UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

SEDE QUITO

CARRERA: GESTIN PARA EL DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE

Tesis previa a la obtencin del ttulo de: LICENCIADO EN GESTIN

PARA EL DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE.

TEMA:

PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL

BACHILLERATO DEL COLEGIO NACIONAL MEJA SOBRE LA
DOCTRINA DE PROTECCIN INTEGRAL A NIOS, NIAS Y
ADOLESCENTES, EN EL PERIODO ESCOLAR 2011-2012.

AUTOR:

JUAN CARLOS CONGO PIEIRO

DIRECTOR:

PABLO ROMERO

Quito, noviembre del 2013

1
 DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD Y AUTORIZACIN DE USO
DE TRABAJO DE GRADO

Yo, Juan Carlos Congo Pieiro, autorizo a la Universidad Politcnica Salesiana la

publicacin total o parcial de este trabajo de grado y su reproduccin sin fines de
lucro.

Adems declaro que los conceptos y anlisis desarrollados y las conclusiones del
presente trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor.

Quito, noviembre del 2013

_____________________________________

Juan Carlos Congo Pieiro

CC 1712298338

2
 DEDICATORIA

A la Mujer que ense que la vida es un mar de preguntas, y que vivimos para buscar
respuestas. A esa mujer que busca respuestas desde lo mstico,
desde lo no lgico, desde los olores, sabores, colores;
desde la mirada sencilla y honesta.
A ti mujer que me topaste en lo ms profundo de mi corazn, que encontraste la
frmula para encontrarme detrs de las murallas
en las que me ocultaba y me ensaaste
Que un ser humano tambin se construye desde las dificultades, desde los tropiezos.
A ti mujer que pusiste el sol y la luna en mis manos al mismo tiempo.
Este trabajo lo hice pensando en ti, y lo culmino gracias a ti,
aunque ya no ests, siempre estars en m.
Me ensaaste a mirarte desde los colores, desde lo olores,
Y no aprend mi leccin, reprob en la bsqueda de respuestas y
ahora revaloro la vida
Gracias, puede parecer una palabra trillada y tal vez no adecuada en estos momentos,
pero en esta ocasin y desde el alma, te digo
GRACIAS, Heidy.

3
 NDICE

INTRODUCCION...... 1

CAPTULO I

ADOLESCENTE SUJETO DE DERECHOS

1.1 Lo simblico, lo imaginario y lo real............................ 7

1.2 Cmo vemos los adultos a los adolescentes?
1.2.1 El Paradigma del adolescente como menor.. 16
1.3 La adolescencia, Psicologa evolutiva y paradigma
de la madurez/inmadurez.. 22
1.4 La adolescencia en el Ecuador
1.4.1 Porque los adolescentes?................................................. . 26
1.4.2 Polticas a favor de la adolescencia.. 30
1.4.3 Adolescentes como sujetos titulares de derechos,
en el marco de modelo de desarrollo
actual. (Plan Nacional del Buen vivir).... 34

CAPTULO II

DOCTRINA DE PROTECCIN INTEGRAL

2.1 Acerca de la Doctrina de Proteccin Integral

2.1.1 Elementos histricos.. 41
2.1.2 Conceptos e interpretaciones....................... 45
2.2 Principios de la Doctrina de Proteccin Integral... 50
2.3 Del enfoque de necesidades al enfoque de derechos
Objeto a Sujeto...... 60
2.4 La participacin de nios, nias y adolescentes como recurso
para el ejercicio de la Doctrina de Proteccin Integral.. 71

4
CAPTULO III

PARTICIPACIN ADELESCENTE Y SISTEMA EDUCATIVO

ECUATORIANO

3.1 Qu es el derecho a la participacin?................................................. 73

3.1.1 En qu consiste el protagonismo infantil?............................. 77
3.1.2 Organizacin Infantil. 79
3.1.3 Expresin Infantil.. 79
3.1.4 Participacin Infantil. 79
3.1.5 Niveles de participacin por niveles de empoderamiento
Instituto Iberoamericano de la Niez 2011(IIN) 83
3.2 Cules son los tipos de participacin?................................................ 90
3.2.1 Tipologa de la participacin segn Hart.. 93
3.2.1.1 Participacin simple.. 95
3.2.1.2 Participacin consultiva................................. 96
3.2.1.3 Participacin proyectiva..................... 98
3.2.1.4 Meta-participacin. 99
3.3 La participacin en el desarrollo local... 100
3.4 Sistema Nacional de Educacin. 104
3.5 Mecanismos de participacin en el sistema educativo... 107
3.6 Instituto Nacional Meja y mecanismos de
participacin existentes............................... 110

CAPTULO IV

RESULTADO DE LA INVESTIGACIN.

HITOS Y HALLAZGOS

4.1 Hacia la consolidacin del adolescente

como sujeto de desarrollo 113

4.2 Anlisis cualitativo del Acuerdo Ministerial 382-11.. 118

4.3 Formulas y resultados de la investigacin.............. 127

5
CONCLUSIONES. 157

RECOMENDACIONES..161

LISTA DE REFERENCIAS 166

ANEXOS.. 168

6
 RESUMEN

En el marco de la institucionalidad privada y pblica del pas, la dinmica social y el

desarrollo local, se ha posicionado una nueva forma de relacin entre los actores de
un territorio y al mismo tiempo, se ha posicionado una dicotoma entre la gestin
pblica y la cotidianidad de los sujetos. En esta investigacin se hacen visibles los
imaginarios construidos a partir de las relaciones sociales, humanas, familiares y
como estas se posicionan en la dinmica escolar, instalndose de esta forma como
primitivas de convivencia social. Lo simblico, imaginario, y lo real, desde los
saberes y entendimientos de los actores educativos son los pilares de la psiquis
humana, ya que cualquier hecho, escenario o situacin, puede ser explicado desde lo
simblico, lo imaginario o lo real. Lo Imaginario, o aspecto no-lingstico de la
psique, formula el conocimiento primitivo del yo en tanto lo Simblico. Lo Real es la
realidad no imaginada y, menos an, verbalizada, siempre presente pero
continuamente mediada por lo imaginario y lo simblico, es por lo imaginario y lo
simblico que el ser humano tiene un "sentido comn". Entendido estos conceptos
propuestos por Lacan, se relaciona con la cotidianidad escolar al interior del Instituto
Nacional Meja, y es necesario entonces conocer cules son los enfoques en los que
se gestan las relaciones humanas. La investigacin arroja como resultado la
consolidacin de la doctrina de proteccin integral a nias, nios y adolescentes
desde la construccin de ideas desde el mundo adulto como se entiende el desarrollo
de sujetos sociales desde el mbito educativo.

7
 ABSTRACT

In the framework of private and public institutions of the country, social dynamics
and local development has positioned a new form of relationship between the actors
of a territory and at the same time, it has emerged a dichotomy between public and
discursive resources. This research makes visible the imaginary constructed from the
social, human, family and how are you are positioned in school dynamics, settling in
this primitive way of social coexistence. The symbolic, imaginary and real, from the
knowledge and understanding of the educational actors are the pillars of the human
psyche, as any fact or situation scenario can be explained from the symbolic, the
imaginary and the real. The Imaginary, or non -linguistic aspect of the psyche, makes
primitive knowledge of self as the Symbolic. The Real is not imagined reality and
even less verbalized, always present but continually mediated by the imaginary and
the symbolic, is imaginary and the symbolic that man has a "common sense".
Understood these concepts proposed by Lacan, is related to school every day into the
National Institute Mejia, and it is necessary to know what are the approaches in
which human relations are conceived. Research indicates the result of the
consolidation of the doctrine of integral protection of children and adolescents from
the construction of ideas from the adult world as understood the development of
social subjects in the educational environment.

8
 INTRODUCCIN

La Doctrina de Proteccin Integral ms all de un concepto, es un modelo de gestin

que propone un conjunto de elementos que aporten a la generacin de nuevas formas
de auto-mirarnos, y de mirar el entorno social, comunitario, educativo en que se
desenvuelven los seres humanos. El concepto de proteccin integral de la infancia,
es relativamente nueva, ya que fue por la dcada de los noventa que se esparce por
Amrica Latina. Por ejemplo: El Cdigo del Menor, adoptado por Colombia en
1989, se refiere a la atencin integral, al desarrollo integral, a la formacin integral y
a la rehabilitacin integral, pero no a la proteccin integral. Por otro lado, tenemos
El Estatuto da Criana y do Adolescente, adoptado por Brasil en 1990, el cual
identifica y estable la proteccin integral como nica finalidad de la ley.

El 20 de noviembre de 1989 en Asamblea General de las Naciones Unidas se

posiciona a nivel internacional la proteccin integral como principio sine qua non de
los Estados para fomentar la elaboracin de polticas pblicas que garanticen el
efectivo goce de los derechos a nios, nias y adolescentes. Por un lado tenemos la
normativa colombiana en la que los nios, nias y adolescentes son visibilizados
como objetos tutelares de proteccin, que responde a una doctrina de situacin
irregular (Colombia fue el ltimo pas en firmar la Convencin de los derechos del
Nio), y por otro lado la brasilea de 1990, en la que, los nios, nias y adolescentes
son sujetos de los derechos humanos. El reconocimiento de que no debe haber
contradiccin entre estas dos condiciones objeto del derecho a la proteccin que
su condicin de menor requiere y sujeto de los derechos humanos fundamentales
inherentes a la persona humana es la esencia de un nuevo paradigma, una nueva
visin del lugar del nio en la sociedad, como actor protagnico en el proceso de
gestin del desarrollo local.

Basado en esta experiencia colombiana y brasilea, el Ecuador en 1992, construye el

Cdigo del Menor en el que se estableci La proteccin a los menores ser integral
y se ejercer en todos sus periodos evolutivos, inclusive el prenatal.

1
Al ponerse en el debate social la concepcin de menor, de objeto tutelar, de
beneficiario de los derechos humanos, se fue consolidando la necesidad de establecer
nuevas formas de relacin social, con respecto a poblaciones histricamente
desfavorecidas con los nios, nias y adolescentes, estableciendo de esta forma,
nuevas formas de concepcin legislativa. Es as que en el Ecuador en el 2003 deja de
estar vigente el Cdigo del Menor y se crea el Cdigo de la Niez y Adolescencia,
el cual utiliza nuevos paradigmas de relaciones humanas y visibilizacin del otro,
basado en una doctrina que posiciona una nueva forma de mirar al otro, es decir
como sujeto gestor de su propio desarrollo.

Desde algn tiempo atrs el Ecuador est fortaleciendo procesos de formulacin de

polticas pblicas con enfoque de derechos en el mbito educativo, abriendo caminos
para la reivindicacin de derechos histricamente abolidos por el poder adulto-
cntrico. Es as que por medio de este estudio se pretende evidenciar cuales son las
percepciones e imaginarios de estudiantes y profesores, los cuales estn vigentes en
la cotidianidad escolar, evidencindose stas en las formas de relacin entre adultos y
adolescentes, entre profesores y estudiantes, entre hombres y mujeres, etc.

Si nos atrevemos a ver el contexto actual del Ecuador, y lo contrastamos con las
demandas sociales referentes al buen trato en el mbito educativo, vemos que es
necesario poner en el tapete, algunos elementos que influyen directamente en la
subjetividad social y marcan polticas de convivencia, a partir de percepciones y
sensaciones creadas desde realidades concretas, de historias de vida, de discursos
construidos, de doctrinas marcadas desde la existencia de una supuesta moral social,
etc.

Las desigualdades y la discriminacin, la hostilidad y el acoso, la normalizacin de

guerra y la oficializacin de la violencia, actualmente nos ubican ante grandes
dilemas que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas que
requieren atencin emergente por parte de los gobiernos de turno y de la poblacin
en general, especialmente por el sector preventivo, como es el educativo, ya que

2
paradigmas como la objetivacin del ser humano, invisibilizacin del ser, la
inferioridad del adolescente por ser adulto incompleto, imposibilitan el desarrollo
integral de nios, nias y adolescentes. Es ah en donde la Doctrina de Proteccin
Integral plasma principios de accin como por ejemplo la corresponsabilidad, no
discriminacin, inters superior del nio, etc. Acentundose stos, como una nueva
forma de pensamiento los cuales aparecen como propuestas de modelos de gestin
para ser incorporadas, no solamente en la institucionalidad pblica y privada del pas,
sino tambin en la conciencia y modo de actuar de los miembros de la sociedad.

Investigadoras tales como Mara ngeles Hernndez Prados y Elisa Snchez

Romero, en su artculo la convivencia escolar, una tarea pendiente en los padres
describen a la violencia como una condicin NO INNATA del ser humano y que por
contrario es una prctica que se aprende, y si se aprende es prevenible. Desde la
Doctrina de Proteccin Integral, la cual analizaremos ms adelante, el tratamiento de
la violencia se plantea como la construccin de proyectos de vida basados en la
cultura de paz, que involucra la generacin de capacidades sociales para la
convivencia armnica. Desde la perspectiva de National Geografic, programa
estadounidense, la violencia es una condicin innata del ser humano que viene
adherida a los genes; considera que los seres humanos, hombres y mujeres, ya
nacemos con la violencia incorporada, as lo establece en su programa el gen de la
violencia1. En este otro sentido, la construccin del sujeto social no existe, y esta
concatenada su comportamiento a circunstancias naturales y/o biolgicas, cuya nica
forma de explicacin es la clnica-cientfica.

Es por ello que este estudio pretende aportar en la reflexin acerca de las formas de
relacin humana que se gestan en la cotidianidad social, familia, comunitaria, desde
la construccin de percepciones e imaginarios que determinan la aplicacin de
patrones socioculturales de conducta, y la construccin de doctrinas y modelos de
pensamiento que van constituyndose de generacin en generacin.

1
National Geografic. (2001). El Gen de la Violencia. Recuperado de:
http://www.dailymotion.com/video/xo7cfy_natgeo-el-gen-de-la-violencia_tech

3
Concluyo diciendo que es importante el recogimiento de los sentires, emociones,
imaginarios, saberes y percepciones de los actores educativos entorno a la
construccin y aplicacin de nuevos paradigmas que posicionen en el diario vivir,
polticas y proyectos de vida en los cuales se proyecte la consolidacin de sujetos
protagonistas de su propio desarrollo y gestores de entornos colectivos humanos.

4
 OBJETIVO GENERAL:

Analizar las percepciones de estudiantes y profesores del bachillerato del Colegio

Nacional Meja sobre la Doctrina de Proteccin Integral a nios, nias y
adolescentes, por medio de entrevistas con la finalidad de contar con elementos para
la reflexin acerca del ejercicio real de derechos.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Analizar las causas y circunstancias que generan la construccin de imaginarios y

percepciones de los adultos hacia los adolescentes.
Evidenciar los imaginarios y discursos construidos sobre s mismos y sobre los
dems
Analizar los efectos en la cotidianidad escolar, de los imaginarios y percepciones
que tienen los adultos sobre los adolescentes y viceversa.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN:

Los adolescentes son considerados sujetos sociales de cambio?

Cules son los imaginarios y discursos construidos sobre s mismos y sobre los
dems?

Existe una manera nica de imaginar a los nios, nias y adolescentes?

Participan los adolescentes en espacios de decisin dentro del establecimiento

educativo y en la familia?

5
 MARCO METODOLGICO.

En enfoque metodolgico que se utilizara en la presente investigacin, estar

determinado por la utilizacin de herramientas ldicas de intervencin, respetando
esencialmente las dinmicas de los actores involucrados sus tiempos y predisposicin
para el desarrollo de esta investigacin. Ser por medio de entrevistas que se
levantara informacin, para luego ser procesada y tabulada, mostrando resultados
que den cuenta de las formas de relacin que existen en el establecimiento educativo
y evidencie, de cierto modo, modelos mentales alrededor de la visin de los adultos a
los adolescentes y viceversa.

Desde la perspectiva de los imaginarios y percepciones de la gente, sobre los dems,

se partir con la presentacin de casos o estudio de los mismos para ser estos
contrastados con las historias personales. El grado de profundidad con que se aborda
un objeto o fenmeno de la investigacin no pretender entrar en temas subjetivos
que inviten a la apertura de historias personales que desestabilicen emocionalmente a
los adolescentes y traigan recuerdos de la infancia mismos que no se podrn cerrar,
ya que el entrevistador no cuenta con la experticia para salvar dichas situaciones. Si
por el contrario se fomentar, va ldica, como ya se menciona, evidenciar su
protagonismo en los espacios de decisin que acude, ya sea en el establecimiento
educativo, en la familia, en la comunidad. En otras palabras, se realizar una
Investigacin Descriptiva por medio de encuestas las cuales consiste en la
caracterizacin de un hecho o fenmeno, intentando de tal forma contar con
elementos suficientes para su anlisis. Almismo tiempo explicar las posibles
razones o causales que hacen que dicho hecho o fenmeno se suscite en el
establecimiento educativo.Se buscar la consolidacin de paradigmas, que den
cuenta de sustentos ideolgicos, en los cuales se basen las prcticas instituidas en la
cotidianidad escolar y consideradas como normales. Esto a su vez, intentar
explicar la construccin social de significados, las perspectivas de la poblacin, los
condicionantes de la vida cotidiana y el anlisis contextual en el que se desarrolla.

6
 CAPTULO I

ADOLESCENTES SUJETO DE DERECHOS

MARCO TERICO Y ENFOQUES

1.1 Lo simblico, lo imaginario y lo real.

Los imaginarios y percepciones construidas, por parte de los adultos hacia los
adolescentes, ha perseverado a lo largo del tiempo, posicionando bruscamente una
serie de principios de relaciones humanas y sociales basadas en la invisibilizacin, el
no reconocimiento, en otras palabras la objetivacin de los nios, nias y
adolescentes y el encasillamiento en categoras ideolgicas adulto-centristas como:
los adolescentes, adolecen de aquello que los adultos tenemos o los adolescentes
son adultos incompletos, etc.

Que entendemos entonces por percepciones e imaginarios?

Hay que aclarar que la discusin no es terminada y est en constante debate, por lo
que este trabajo no pretender concluir con preceptos cerrados y menos an
absolutos, s con reflexiones que aporten al debate. Conforme las sociedades
avanzan en el tiempo, las percepciones e imaginarios se modifican y re codifican en
funcin de las relaciones de poder de grupos dominantes (adultos) con grupos
histricamente invisibilizados (nios, nias y adolescentes).Tomar como referencia
conceptual, lo planteado por Jacques Lacan de profesin psiquiatra y filosofo (1901 -
1981), sobre lo real, lo imaginario y lo simblico.

Lacan realiza un ejercicio de conceptualizacin tripartito entre lo real, lo imaginario

y lo simblico, y menciona que es necesario tener una mirada conjunta de los

7
mismos, ya que los tres son parte de la estructura psquica humana. Por lo cual
menciona lo siguiente:

La nocin de Lacan de lo Real, es un concepto muy complicado precisamente

porque es algo ajeno a lo imaginario o a lo simblico aunque con lo imaginario y lo
simblico est siempre relacionado. Lacan trat de ejemplificar a lo real en sus
ltimos aos de manera estructurada al estilo de la teora de grupos, como temas.
Lo Imaginario, o aspecto no-lingstico de la psique, formula el conocimiento
primitivo del yo en tanto lo Simblico, trmino que utilizaba para la colaboracin
lingstica, genera una reflexin a nivel comunitario del conocimiento primitivo del
yo y crea el primer conjunto de reglas que gobiernan el comportamiento. Lo Real es
la realidad no imaginada y menos an verbalizada, siempre presente pero
continuamente mediada por lo imaginario y lo simblico, es por lo imaginario y lo
simblico que el ser humano tiene un "sentido comn" que le da la nocin de la
realidad pero esta nocin de realidad es siempre parcial, en perspectiva e incluso
engaosa hasta la ilusin (ejemplo de un "sentido comn" y una realidad engaosa
es la ilusin segn la cual el sol y los planetas giran en torno a la Tierra, hizo falta
un gran esfuerzo de imaginacin y simbolizacin para develar que tal realidad era
falaz)2.

Para Lacan, lo simblico, lo imaginario y lo real,

son los pilares de la psiquis humana, ya que
cualquier hecho, escenario o situacin, puede ser
explicado desde lo simblico, lo imaginario o lo
real. Argumenta que la utilizacin de solo uno de
estos tres elementos, o registros como lo llama en
sus artculos, votar como resultado solamente un
fragmento del objeto de estudio y no se contar con
un panorama integral desde lo que vemos, lo que
creemos, los lenguajes, las imgenes, etc.
Grfico No. 01
Fuente: http://aquileana.wordpress.com/2008/04/27/psicoanalisis-jacques-lacan-
lo-real-lo-imaginario-y-lo-simbolico-lo-imaginario-y-el-concepto-del-otro/

2
Lacan J. (1971). Lo simblico, lo imaginario y lo real. Recuperado de:
http://es.scribd.com/doc/7196802/Orden-Real-Simbolico-e-Imaginario.

8
Qu es entonces lo simblico, segn Lacan?

Lacan explica, en su propia teora psicoanaltica que: se considera como registro de

lo simblico al rea del psiquismo dedicada a procesar preceptos (estmulos)
principalmente acsticos y tambin, a travs de vas acsticas, estmulos visuales,
tctiles, etc., para ser despus reducidos a smbolos. Afirma que, si bien lo
simblico puede ser una condicin innata del ser humano, sta no puede ejercerse
desde la presencia concreta de estmulos que despierten lo imaginario.

La construccin de lo simblico, afirma Lacan, hace referencias a la importancia del

lenguaje en la constitucin del psiquismo, y mantiene que el inconsciente funciona
con estructuras y reglas anlogas a las del lenguaje. Al respecto Saussure, lingista
suizo, seala que: el signo, nocin bsica del lenguaje, est conformado por dos
elementos: significante y significado. Siendo el significante la referencia y el
significado lo referido. El significante puede ser una imagen visual (un gesto) o una
imagen acstica (una palabra) que supuestamente remite a un concepto
(significado).

La combinacin de lo simblico, lo imaginario y lo real, permean en la

existencia de filtros mentales, sobre los cuales se construye un criterio. Es
decir, partiendo de lo visible, de lo tangible, de aquello que se puede ver o percibir
por medio de los sentidos, se construye una imagen motivada por un estmulo y
reducida a un smbolo. Lo simblico desde la teora Lacaniana, se basa en el
conocimiento del yo, tipificando al ser humano adulto. Y menciona:

Lo imaginario, o aspecto no-lingstico de la psique, formula el conocimiento

primitivo del yo, en tanto lo simblico, trmino que utilizaba para la colaboracin
lingstica (lenguaje verbal coherente), genera una reflexin a nivel comunitario del
conocimiento primitivo del yo y crea el primer conjunto de reglas que gobiernan el
comportamiento e integran a cada sujeto en la cultura. Constituye el registro ms
evolucionado y es el que tipifica al ser humano adulto. Lacan considera que el
lenguaje construye al sujeto y el humano padece este lenguaje porque le es

9
 necesario y le aporta a cada sujeto una calidad heurstica (con el lenguaje simblico
se piensa, con este lenguaje se razona, con tal lenguaje existe comunicacin -
simblica- entre los humanos)3.

Lacan explica que lo simblico genera una reflexin a nivel comunitario del
conocimiento primitivo del yo, generando un conjunto de reglas que gobiernan el
comportamiento e integran a cada sujeto en la cultura. Tambin afirma que lo
simblico es ms evolucionado de los otros elementos, ya que permite categorizar
claramente al adulto. Ahora, Qu es lo imaginario, segn Lacan?

Lo imaginario segn Lacan, se fundamenta en el pensar con imgenes y afirma que

es uno de los factores fundamentales del psiquismo humano. Este elemento, le
permite al sujeto, identificar su imagen como el yo en diferencia con el otro. Al
mismo tiempo asevera que la construccin del yo, esta funcin de la imagen que
tengo del otro. Al respecto menciona:

Lo imaginario est constituido en un proceso que requiere una cierta enajenacin

estructural, es el reino de la identificacin espacial que inicia en el estadio del
espejo y es instrumental en el desarrollo de la agencia psquica. Es en este proceso
de formacin que el sujeto puede identificar su imagen como el yo, diferenciado
del otro. Lo que se designa como yo es formado a travs de lo que es el otro en
otras palabras, de la imagen en el espejo. Es la forma primitiva de pensamiento
simblico4.

Lacan precisa que en lo imaginario, llamado por l mismo como registro de lo

imaginario, predomina el procesamiento de la informacin visual que dentro de su
teora de psicoanlisis, el hemisferio central derecho hace el registro de lo
imaginario, y el izquierdo de lo simblico. Sartre, filosofo dramaturgo, novelista y

3
Lacan J. (1972). Lo real, lo simblico y los imaginarios. Recuperado de:
http://aquileana.wordpress.com/2008/04/27/psicoanalisis-jacques-lacan-lo-real-lo-imaginario-y-lo-
simbolico-lo-imaginario-y-el-concepto-del-otro/
4
dem.

10
periodista poltico francs, otro pensador de lo imaginario, menciona que lo
imaginario es el mbito de la creacin intelectual, cayendo de esta manera, segn lo
menciona Lacan, en una paraloga, al considerar como casi equivalentes la
imaginacin y lo imaginario5. En funcin a lo dicho, Lacan hace una relacin directa
entro lo imaginario y el concepto del otro y al respecto menciona:

Lo que se convierte en el Sujeto propiamente se desarrolla mediante su incepcin en

el orden Simblico, momento en el cual el infante adquiere la habilidad de utilizar el
lenguaje es decir-, de materializar su deseo mediante el discurso. Segn Lacan, el
Otro es al mismo tiempo el prjimo (cada otro sujeto por separado) y todo el
conjunto de sujetos que constituyen a la cultura y la sociedad desde el origen de la
humanidad. El Otro en cuanto conjunto de sujetos que constituyen a la cultura y a
la sociedad es calificado por Lacan de Tesoro de los significantes, es decir, es de tal
entidad que cada sujeto por separado recibe el lenguaje; por esto se entiende la
frase Lacanian. El sujeto es hablado por el Otro y su variacin el sujeto es pensado
por el Otro. Desde el Otro es que el sujeto posee un lenguaje y es desde el Otro que
el sujeto piensa (en esto hace Lacan una modificacin al cogito cartesiano, al cogito
ergo sum -pienso ergo existo-: nadie piensa inicialmente desde su ego o desde su s
mismo, sino que lo hace a partir de lo que recibe por tradicin desde el Otro). Por
lo dems al constituirse el ego de cada sujeto a partir del Otro, tambin resulta ser
el deseo instalado en cada sujeto un deseo proveniente del Otro y dirigido hacia el
Otro, esto se resume en el apotegma: el deseo es el deseo del Otro. El primer sujeto
vicario o representante del Otro para todo sujeto es su madre. Sin embargo la
madre es un otro que slo ser eficaz si media entre ella y el nio la funcin
paterna.

Solo como referencia conceptual, en trminos generales Garca Canclini, doctor en

Filosofa de la Universidad de Paris, explica que los imaginarios son todo aquello
que no conocemos, o lo que no es, o lo que an no es. En otras palabras, lo
imaginario remite a un campo de imgenes diferenciadas de lo empricamente
observable. Los imaginarios corresponden a elaboraciones simblicas de lo que
observamos o de lo que nos atemoriza o desearamos que existiera.

5
Lacan J. (1995). Orden Real, simblico e imaginario. Recuperado de:
http://es.scribd.com/doc/7196802/Orden-Real-Simbolico-e-Imaginario

11
 Lo imaginario viene a complementar, a dar un suplemento, a ocupar las fracturas o
los huecos de lo que s podemos conocer. No se ha dejado de hablar de los modos de
produccin, de totalidades sociales en un sentido amplio, pero actualmente lo
hacemos con prudencia y con temor, sabiendo que no estamos hablando de todo
lo que existe (Entrevista realizada por Alicia Lindan 23 de febrero de 2007, Ciudad
de Mxico).

Lo imaginario est constituido en un proceso que requiere una cierta enajenacin

estructural, es el reino de la identificacin espacial que inicia en el estadio del
espejo y es instrumental en el desarrollo de la agencia psquica. Es en este proceso
de formacin que el sujeto puede identificar su imagen como el yo, diferenciado
del otro. Lo que se designa como yo es formado a travs de lo que es el otro en
otras palabras, de la imagen en el espejo. Es la forma primitiva de pensamiento
simblico. (Aquileana, 2008)

Lo imaginario debe entenderse a partir de la imagen. En la relacin intersubjetiva

siempre se introduce algo ficticio que es la proyeccin imaginaria de uno sobre la
simple pantalla que deviene el otro. Es el registro del yo, con todo lo que este
implica de desconocimiento, de alienacin de amor y de agresividad en la relacin
dual. (Vandermersch, 2004)

Con respecto a lo real, que plantea Lacan?

Lacan define al registro de lo real, en el marco de su teora de psicoanlisis, como el

rea de la psique que se relaciona a reas concretas del sistema nervioso central,
que registra y procesa al conjunto de preceptos y sensaciones del orden de la
cenestesia, somatoestesia, tctiles y smicas, u olfativas6. En otras palabras:

Lo real es aquello que no se puede expresar como lenguaje, lo que no se puede

decir, no se puede representar, porque al re-presentarlo se pierde la esencia de

6
dem

12
 ste, es decir, el objeto mismo. Por ello, lo Real est siempre presente pero
continuamente mediado mediante lo imaginario y lo simblico7.

De alguna forma, se puede decir que lo real es lo concreto sin las deformaciones
planteadas por lo imaginario o lo simblico, por los sentidos o por el intelecto.
Lacan tambin hace una distincin sobre lo real y la realidad. Segn lacan, la
realidad es lo que el sujeto percibe y entiende de lo real.

A modo de resumen, Los tres elementos presentados, lo real, lo simblico y lo

imaginario, representan el pensamiento humano. Podemos decir que lo real, lo
simblico y lo imaginario, se aplican segn laforma de un nudo borromeo. Se llama
nudo borromeo o nudo Borromi al constituido por tres aros enlazados de tal forma que, al
separar uno cualquiera de los tres, se liberan los otros dos. Pero estrictamente hablando es
un enlace. Por esta caracterstica resulta interesante para la topologa combinatoria y para
la Teora de nudos. La denominacin tiene origen en que la familia nobiliariaitaliana
apellidada Borromi adopt los tres crculos unidos en un nudo como principal emblema
herldico de su blasn8: la fragmentacin o separacin de cualquiera de los tres,
provoca la separacin de los otros dos.

Teniendo como unidad de anlisis a sujetos de derecho entre 12 y 17 aos de edad,

adolescentes en proceso de cambios, lo real, lo imaginario y lo simblico, se
concatenan para describir y explicar, desde la psiquis humana, como se desarrollan
facultades para su desenvolvimiento educativo, comunitario, familiar. Desde esta
perspectiva, el mundo adulto tambin construye simbolismos e imaginarios en
relacin a la adolescencia, que esencialmente tienen que ver con la necesidad de
proteccin y resguardo, basado en el principio de objeto de tutela, es decir en
dependencia de otro/a.
7
Lacan J. (2008). lo real, la imaginario y lo simblico. Recuperado de:
http://aquileana.wordpress.com/2008/04/27/psicoanalisis-jacques-lacan-lo-real-lo-imaginario-y-lo-
simbolico-lo-imaginario-y-el-concepto-del-otro/
8
NUDO BORROMEO. (2012). Nudo Borromeo. Recuperado de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Nudo_borromeo

13
La adultez, edad comprendida segn la ley ecuatoriana, entre los 29 y 65 aos de
edad, segn lo establece la ley ecuatoriana, subjetivamente es el objetivo principal a
alcanzar tanto por los nios y nias como los adolescentes y jvenes a lo largo de su
vida, es por ello que todo su proceso de crecimiento est alineado a lo que el adulto
considera importante para que lleguen a ser ciudadanos completos. Esta es una
construccin mental de imaginarios que se generan a partir del posicionamiento del
ejercicio del poder en la relacin con adolescentes. Y por parte de los adolescentes,
por la bsqueda de su identidad, y ms que bsqueda propiamente dicho, el
posicionamiento de sus ideales, malestares, emociones.

La gran pregunta es Cmo mirar, desde los adultos a los adolescentes sin
considerarlos problema? Sabemos y est dicho por muchos autores especializados,
que la mirada hostil y cruel del adulto hacia el adolescente, tambin determina su
comportamiento, aportando a la construccin de su personalidad y motivando al
establecimiento de propias formas de expresin. Estas ltimas tienen la
caracterstica de ser individuales, personales, pero al momento de expresarlo en
espacios pblicos, o utilizando el bien pblico como herramienta o escenario, se
convierten en formas colectivas de expresin.

La mirada preconcebida de los adultos hacia los adolescentes, condiciona su proceso

de crecimiento y su propia construccin de la autonoma, invisibilizndolos como
sujetos cambiadores de la realidad, gestores de desarrollo, como sector estratgico
segn el nuevo plan de gobierno 2013-2017, y catalogndolos como objetos tutelares
de derechos, incompletos y carentes de autonoma, requirentes de la vigilancia del
adulto para promover su desarrollo integral. Al mismo tiempo se gesta una doctrina
irregular en la que se desconoce a los nios, nias y adolescentes como seres con
caractersticas sociales y psicolgicas particulares, las mismas que se construyen en
funcin a las relaciones humanas y sociales, dadas en un contexto determinado, en un
tiempo concreto y tambin con relacin con otras generaciones.

14
La adolescencia no es un problema, al mismo tiempo que la menstruacin no es
una enfermedad, ni la homosexualidad una aberracin como aseveran algunos. La
adolescencia es una etapa de la vida, que est sujeta a cambios, a pruebas y es
imprescindible que la responsabilidad compartida del adulto, la sociedad y la familia,
se mancomunen para garantizar el crecimiento y desarrollo integral de las nias,
nios, adolescente, jvenes, etc.

A modo de ejemplo, podemos decir que el sistema educativo ecuatoriano, muestra la

conexin que existe entre lo que pensamos de los adolescentes, y sus
comportamientos o reacciones en la sociedad en la que viven. En la actualidad, el
Ecuador cuenta con un sistema de formacin educativo basado en la competencia,
llamado sistema de aprendizaje por competencias el cual consiste en preparar a los
nios, nias y adolescentes, en el aprendizaje y aplicacin de herramientas
suficientes y capaces de brindar insumos para competir y responder a las demandas
del mercado basado en el capital y lgicas de mercado. Este sistema,
indudablemente refleja una visin, utilitaria e invisibilizadora del sujeto adolescente
como gestor de cambio, puesto que las necesidades especficas requirentes de
adolescentes, en su proceso de aprendizaje y desarrollo individual y colectivo,
desaparecen al priorizarse las demandas de un mercado de consumo.

A modo de ejemplo, otro escenario es el mundo musical, para el cual podemos decir
que, la adolescencia se la mira como una poblacin difcil de capturar, por la
multiplicidad de gustos y la velocidad de cambio, y al estar en constante movimiento
y ser sujeto social de cambio, en constante indecisin y cambios frecuentes en sus
gustos, se encuentra en la tarea de producir permanente nuevas ritmologias musicales
que satisfaga sus curiosidades, tendencias y adems que hable en su propio idioma.
Entonces para la industria musical, la adolescencia no es ms que un sector
potencialmente consumidor de productos.

15
1.2 Cmo vemos los adultos a los adolescentes? El Paradigma del adolescente
como menor

Entender a la infancia y adolescencia en circunstancias sociales de dominacin y de

abuso de poder por parte de grupos dominantes, por ejemplo adultos, es entrar en un
catlogo de concepciones sociales que surgen de la bsqueda de posicionamiento
social, es decir, bsqueda de poder ante el otro u otra, gestndose de esta forma,
imaginarios sobre s mismo y sobre los dems.

Muchos estudios e investigaciones se han realizado sobre las percepciones de los

adolescentes sobre s mismos, llegando a tener varias interpretaciones, como la que
menciona el profesor de educacin universitaria de Murcia-Espaa, Sr. Alfonso
Garca9 el cual afirma que la adolescencia es una etapa de desarrollo en la que se
pide a los adolescentes que se comporten como adultos, sin darles las herramientas
adecuadas para el efecto, tambin afirma que la percepcin de s mismos, est
condicionada al entorno en el cual estos se desarrollan, es decir, si vienen de familias
tradicionales pegadas a creencias religiosas, su lectura de la realidad se alinea al
ejercicio de valores religiosos. Por otro lado, adolescentes cuya infancia estuvo ms
cercana a vulneraciones o situaciones de riesgo, consideran su etapa de adolescencia,
como la oportunidad ideal para el cambio roles, pasar de ser agredidos, a ser
agresores. As tambin lo afirma Diego Polit, de profesin Antroplogo,
considerado El padre del buen trato en Amrica Latina y menciona: el ciclo de la
violencia se constituye en la replicacin de situaciones de riesgo vividas en la
infancia, en la etapa adolescente y posteriormente adulta, convirtindose en un ciclo
vicioso, o espiral de la violencia.

Se dice tradicionalmente que los adolescentes, se caracterizan por constantes y

permanentes incertidumbres. No obstante, existe una gran diferencia entre los

9
Tesis-adolescentes. (2006). Video, tesis e hiptesis sobre Adolescentes. Recuperado de:
http://www.youtube.com/watch?v=qPpEQ5wXzrk

16
adolescentes y los nios y nias, puesto que las ideas y pensamientos de los padres,
estn reflejadas en las opiniones de los nios, considerndolas a stas como la nica
verdad. En cambio, en la adolescencia se empieza a desarrollar el principio de la
autonoma e independencia, siendo la primera, la que cuestiona lo que aprendi y fue
socializado por los padres en su proceso de crecimiento. Los adolescentes al contar
con ms elementos, pensamientos, situaciones o ideas sobre un mismo tema, son los
cuestionamientos los que determinan su imagen y su comportamiento. Un
adolescente al saber que Papa Noel no existe y que era su padre el que se
disfrazaba, automticamente existe una ruptura de la figura de dueo de la verdad, y
empieza por inercia a buscar su propia verdad.

Para el mundo de la ciencia, como lo explico ms adelante, la adolescencia est entre

los 10 y 24 aos de edad, ya que en esa etapa del ciclo de vida, se desarrolla la parte
cognitiva del cerebro, y afirma:

El nivel ms elevado de pensamiento, el cual se adquiere en la adolescencia, recibe

el nombre de pensamiento formal, y est marcado por la capacidad para el
pensamiento abstracto. En la etapa anterior, llamada etapa de las operaciones
concretas, los nios pueden pensar con lgica solo con respecto a lo concreto, a lo
que est aqu y ahora. Los adolescentes no tienen esos lmites. Ahora pueden
manejar hiptesis y ver posibilidades infinitas. Esto les permite analizar doctrinas
filosficas o polticas o formular nuevas teoras. Si en la infancia slo podan odiar
o amar cosas o personas concretas, ahora pueden amar u odiar cosas abstractas,
como la libertad o la discriminacin, tener ideales y luchar por ellos. Mientras que
los nios luchan por captar el mundo como es, los adolescentes se hacen conscientes
de cmo podra ser10.

El poder y la dominacin a nios, nias y adolescentes se reconocen como elementos

transversales a lo largo de la historia en la forma de ver a la niez y adolescencia.
Para Loreto Vidal, la forma de ver a la adolescencia, est alineada al factor de la
pobreza econmica, lo cual se refleja en los modelos de intervencin desde los

10
Sultano, P. (2009). Desarrollo Cognitivo-El pensamiento del adolescente. Recuperado de:
http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/desarrollo_cognitivo1.shtml

17
adultos. Mucho se ha dicho sobre la utilizacin de los sectores prioritarios
vinculados a la pobreza, los cuales desde la visin dominante, requieren de ayuda
social, requieren de proteccin y por ende de compasin. Tal visin es aplicada
incluso por el Estado por medio de la implementacin de polticas pblicas, que en
cierta medida, promueven el asistencialismo, invisibilizando la problemtica real, es
decir la problemtica de dominacin en un mercado de consumo y las relaciones
dominantes de grupos sectoriales (adultos, hombres, mestizos, etc. Vs. nios/as,
mujeres, indgenas/afros, etc.).

Los adultos referimos el crecimiento de los nios, nias y adolescentes en funcin a

quienes queremos que lleguen a ser, y no lo que representan en su condicin del
presente. Decimos que los nios son importantes en la medida que garantizamos
como adultos, su crecimiento y desarrollo hacia el mundo adulto. En este sentido los
nios, nias y adolescentes no pueden cuestionar el mundo adulto, mucho menos,
tratar de cambiarlo. Desde el poder y la dominacin son los adultos los auto-
llamados a pensar cmo organizarlos. As lo afirma Loreto vila Rodrguez,
licenciada en trabajo social de la Universidad Tecnolgica Metropolitana.

En este sentido, me atrevo a realizar una clasificacin de visiones constituidas

socialmente y posicionadas en la cotidianidad familiar y escolar como prcticas
situadas en la normalidad, mismas que pretenden mostrar como los adultos vemos a
los adolescentes. (Ver cuadro sinptico No. 01).

18
 CUADRO SINPTICO DE PERCEPCIONES SOBRE LOS Y LAS
ADOLESCENTES

Se entiende esta visin desde el sentido de pertenencia (dueo

Propiedad
de) por parte de los padres de familia. El argumento
Familiar
comnmente utilizado es: mientras vivas en mi casa obedeces
mis reglas.

Se niega la construccin de la adolescencia desde lo que son, y

Futuro se los encasilla en lo que los adultos y el Estado quieren sean.
A Ciudadano Invisibilizndolos como actores protagonistas de su propio
D desarrollo en la actualidad, y calificndolos como adultos
incompletos.
O
L
E Se concibe a los adolescentes como seres rebeldes, incautos,
S Vctima imprudentes, y se les atribuye situaciones desfavorables como la
delincuencia, la desobediencia social, entre otras.
C
E
N Se niega la participacin de los adolescentes en el mbito
T Algo pblico como aportadores en la construccin social, centrando la
privado responsabilidad de su desarrollo nicamente en la familia, sin
E
entender que el desarrollo humano atraviesa por una vinculacin
S directa con lo pblico, comunitario, social.

Adolescentes considerados seres incompletos, incapaces, fsica

Seres y psicolgicamente dbiles, en consecuencia requieres de la
incapaces ayuda de los adolescentes. De esta forma se constituye una
imagen sobre s mismos de dependencia, incapacidad,
imposibilitando su actora en el mbito social.
Cuadro sinptico No. 01
Elaborado por: Juan Carlos Congo

En la actualidad, contamos con la existencia de modelos sociales, familiares,

educativos, en los cuales el adolescente es jerarquizado desde una relacin de poder,
en la cual se determina que: al no ser adulto completo se lo categoriza como
menor o inferior en la escala de madurez. Para Piotti & Lattanzi, la palabra

19
menor pasa por una forma descriptiva, peyorativa, estigmatizada y encasilladora
que separa categricamente lo considerado inferioridad -menor- y la superioridad -
mayor- desde subjetividades construidas por quieres creen tener la razn o el poder.
Es as que mencionan lo siguiente:

Se concibe a los nios y nias como seres incapaces e inmaduros, como sujetos
pasivos y meros objetos de abordaje e intervencin, llamando menores a todos
aquellos nios/as cuyo grado de vulnerabilidad los coloca en una situacin en la
cual alguna institucin especial creada, organizada y dirigida por los adultos debe
hacerse cargo de ellos y de este modo se inicia el aislamiento para su socializacin
(Piotti, 2004)11

En relacin con lo que se expres por las autoras, las nias, nios y adolescencia en
estricto sentido de la palabra, NO EXISTEN como gestores de desarrollo,
protagonistas de la historia social, historia comunitaria y poltica de sus entornos de
convivencia. Sin embargo, existen nicamente como factores econmicos fcilmente
manipulables y potenciales consumidores. Otro elemento importante que aparece en
este paradigma, segn las autoras, es que la opinin delas nias, nios y
adolescentes, es invlida y su vida es asunto privado, (ver cuadro sinptico No. 01)
que nada tiene que ver con lo social. Es por ello que, los adultos son los llamados y
auto-convocados a decidir acerca del proyecto de vida de las nias, nios y
adolescentes. El caso ms cercano es con nuestros hijos e hijas que,
inconscientemente los convertimos en objetos tutelares de derecho, ya que no les
preguntamos sobre las decisiones a tomarse en el hogar. Tampoco con esto se
pretende generalizar, pero si hay que ser conscientes que en la dinmica social,
comunitaria, barrial, familiar, se concibe la idea del adolescente en relacin con
otros, es decir, en relacin con el colegio, en relacin con la moda, y con otros
escenarios construidos desde el adulto.

11
Piotti, M. L. Lattanzi, L. (1990). Paradigma de la promocin del protagonismo integral de la
infancia. plenitud de los derechos del nio. Crdova. Editorial U.N.C.

20
Algunos autores y pensadores de doctrinas, procedimientos y mecanismos para la
proteccin a nios, nias y adolescentes, han creado dos categoras o escenarios en
los cuales podemos ubicar paradigmas como el mencionado. Por un lado tenemos la
Doctrina de Proteccin Integral, la cual sostiene la existencia de sujetos de derechos,
y la Doctrina de Situacin Irregular, dentro de la cual el ser humano es objeto de
tutela. Posteriormente profundizaremos ms acerca de aquello.

En palabras de Fernndez Hasa, Piotti y Lattanzi:

El Paradigma de la Situacin Irregular de la Infancia busca desde la familia, la

educacin y la sociedad en su conjunto homogeneizar, disciplinar y prevenir futuras
desviaciones de los/as nios/as, teniendo como principal meta su adaptacin y no la
problematizacin y el desarrollo de un espritu crtico por parte de stos (Fernndez
Hasa, 2007) Para este paradigma son los mayores - padres, maestros,
profesionales, jueces, entre otros - quienes conocen cules son las necesidades de
los/as nios/as y qu es lo que ms les conviene, lo cual muchas veces puede llevar,
de forma invisibilizada, al fenmeno de la manipulacin y la dominacin. En ese
sentido, no existe participacin del nio en lo social ya que no es considerado
ciudadano y no puede ejercer la defensa de sus derechos. Existe una relacin
jerrquica y asimtrica con los adulto (IMHOFF, MARASCA, & MARASCA,
2012)12

En tal sentido, este paradigma se basa en una concepcin delos/as nios/as como
seres pre-sociales o agentes sociales incompletos. As lo sostiene URMENETA,
2009:69.

12
dem

21
 Consecuencias de la imagen negativa de la adolescencia
Aumento de las medidas coercitivas y de la restriccin de libertades
individuales
Intenso prejuicio social hacia la adolescencia que dificulta las relaciones entre
adultos y adolescentes
Menor sensibilizacin hacia las necesidades de los chicos y chicas
Fuente: Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia 2010

1.3 La adolescencia, Psicologa evolutiva y paradigma de la

madurez/inmadurez.

Voy a empezar afirmando que la adolescencia esencialmente es una etapa de

cambios tanto corporales, hormonales, como relaciones humanas, de convicciones,
ideas, etc. Los medios de adaptacin social, con los cuales cuentan los adolescentes,
en estos tiempos, son diferentes a los que se utiliz en pocas anteriores sin
intensin de calificar una poca u otra como buena o mala-, debido al cambiante del
entono en el que se desenvuelven. Si las dinmicas sociales cambian, es evidente
que las herramientas de convivencia social utilizadas por los adolescentes, tambin
varen en funcin a sus curiosidades, demandas y saberes que desarrollan en el diario
vivir. Podemos de este modo, hacer un ejercicio de percepciones e imaginarios
construidos alrededor de los adolescentes, como por ejemplo:

Referentes de autoridad: Los padres y las madres de familia en el proceso de crianza,

constituyen una figura de autoridad de reverencia, y en la adolescencia dicha figura
se deconstruye, puesto que, en edades tempranas, las respuestas a sus preguntas no se
cuestionaban si son verdad o fantasa, simplemente se las crea como parte de la
realidad. Sin embargo, en la adolescencia, al no satisfacer las respuestas de los
padres, reflexionan alrededor de las imgenes paternas y maternas llegando a la
conclusin que sus padres no son tan sabios ni saben todas las respuestas, ni tienen
siempre la razn, como se pensaba de nio o nia. Al darse dicho descubrimiento, la

22
conflictividad se torna un principio permanente de la convivencia familiar, social,
comunitaria.

Conflictividad y recursos de posicionamiento social: Los adolescentes en su proceso

de ubicacin familiar y social, generalmente utilizan la ria o la batalla, como medio
para ensayar sus nuevas habilidades sociales, posicionando sus propios puntos de
vista, y dejando por sentado su necesidad de ubicacin dentro de la familia, colegio,
sociedad.

Para Julia Rodrguez Revuelta, psicloga, el ser humano pasa por diferentes etapas
del ciclo de vida y explica desde la psicologa como el ser evoluciona,
considerndolo de este modo, como sujeto de cambio. Afirma que psicologa
evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las
habilidades que surgen al producirse los cambios durante la vida la evolucin

Las etapas generacionales son diferentes segn el ngulo de donde se las mira. Por
ejemplo, como ya se mencion anteriormente, para la ciencia la adolescencia est
determinada desde los 10 (diez) aos hasta los 24 (veinte y cuatro), de la misma
forma que para la OMS. En el caso ecuatoriano, la adolescencia va desde los 12
(doce) aos hasta antes de cumplir los 18 (dieciocho) aos, segn lo establece el
Cdigo de la Niez y Adolescencia en su artculo 4, el cual reza: Definicin de nio,
nia y adolescente.- Nio o nia es la persona que no ha cumplido doce aos de
edad. Adolescente es la persona de ambos sexos entre los doce y dieciocho aos de
edad.

La adolescencia desde la ciencia:

La ciencia quiere saldar de una vez por todas cundo empieza y termina la
adolescencia. Varios estudios publicados la semana pasada en la revista cientfica
The Lancet indican que ese periodo de la vida se extiende de los 10 a los 24 aos.

23
Los trabajos tambin sealan la necesidad de mejorar las polticas sanitarias y
sociales para las personas de esta edad.
Slo a partir de los 25 aos una persona puede considerarse adulta, ya que a esa
edad es cuando su cerebro est completamente formado.
Antes no estn dadas las condiciones para que pueda evaluar el riesgo de una
accin o conducta, ni resistir la toma de decisiones en condiciones estresantes o
emotivas.
Una serie de factores contribuyen a la construccin social de la adolescencia en
diferentes perodos de la vida, incluido el auge de la educacin, los medios de
comunicacin y la urbanizacin. Pero la adolescencia tambin tiene bases
biolgicas. Muchos comportamientos estn asociados a los aos de la adolescencia
en muchas especies, y sabemos que el cerebro humano no madura hasta los 25
aos, dice Robert Blum, uno de los autores del trabajo.
Una de las pruebas de esta adolescencia tarda la proporcionan las imgenes
cerebrales, las cuales sealan que las primeras reas que maduran en el cerebro
son las asociadas a las emociones.
Esto explica por qu los jvenes son ms impulsivos y arriesgados que los adultos.
La zona cerebral relacionada con el juicio y el control de los impulsos termina de
desarrollarse a los 25 aos.
Concretamente, lo ltimo en madurar son los lbulos frontales. La tica y la moral
aparecen al final de esta maduracin ya que son funciones superiores que
biolgicamente necesitan de la mielinizacin (que las neuronas se cubran de
mielina).
Otro estudio de Joe Allen y Claudia Worrell determin que los cerebros de los
adolescentes de dcadas pasadas eran ms maduros que los actuales.
Sostienen que a pesar de que hoy pueden acceder a ms bienes y educacin y ser
ms sanos, la sobreproteccin de los padres est retrasando la maduracin de sus
cerebros.
Susan Sawyer, otra investigadora involucrada en el trabajo, distingue tres etapas de
maduracin adolescente:
10 a 14 aos. Crece la capacidad del pensamiento abstracto. Es la etapa de lucha
contra la identidad, de conflictos con los padres, cambios de humor y
comportamiento infantil cuando hay estrs.
15 a 19 aos. Ya pueden establecer objetivos. Comienza el inters por el
razonamiento moral y la reflexin sobre el significado de la vida. Distanciamiento
con los padres y dependencia de los amigos.

24
 20 a 24 aos. Capacidad cerebral para ideas complejas, pueden pensar en el futuro
y usar el razonamiento moral. Se solidifica la identidad y se consolida la estabilidad
emocional13.

Otros actores, afirman que la adolescencia se mide segn el nivel de maduracin del
sujeto, es decir, est determinada segn las condiciones de crecimiento y desarrollo.
Para ejemplificar lo expuesto, al relacionar a los adolescentes con el imaginario que
ya estn listos para el trabajo, se le atribuye una suerte de responsabilidad que no le
corresponde, y debido a supuestas condiciones socio-econmicas familiares
desfavorables. Es decir, se considera a las y los adolescentes sujetos activos de
comercio, construyendo relaciones de aseveracin utilitaria, marcando su desarrollo
en relacin al mercado, posicionndose as, la figura de adolescente productor. A la
vez se les ha impuesto una suerte de negacin de la adolescencia, teniendo que
responder a la necesidad de adquirir recursos econmicos para la familia. No
obstante, cualquier adolescente cuyo crecimiento estuvo bajo la responsabilidad de
sus padres o adultos responsables, su nivel de maduracin, entendida sta como la
capacidad de respuesta a las demandas del mercado, responder a la satisfaccin de
sus propias necesidades de desarrollo.

En otras palabras, la niez y la adolescencia es una etapa de desarrollo individual y

colectivo en el que se afianzan aprendizajes, destrezas y capacidades para la
convivencia social-comunitaria, as lo menciona Sara Oviedo Ex Secretaria
Ejecutiva del Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia y Actual miembro del
Comit Internacional de los Derechos del nio ONU perodo 2013-2017
(Representante Ecuador)14.

13
EL ADOLESCENTE. (2002). Las etapas de la adolescencia. Recuperado de: http://www.el-
adolescente.com/2012/05/investigaciones-la-etapas-de-la.html.
14
vila, R.; Corredores, Mara. (2010). Derechos y garantas de la niez y adolescencia. Hacia la
consolidacin de la doctrina de proteccin integral. Quito. 1. Edicin

25
1.4 La adolescencia en el Ecuador

1.4.1 Porque los adolescentes?

El crecimiento poblacional del Ecuador y la urbanizacin de las sociedades, ha

obligado a la configuracin de nuevos paradigmas en torno a los sectores menos
favorecidos de la poblacin o constitucionalmente llamados, poblaciones de atencin
prioritaria. Segn el censo efectuado en el Ecuador, ao 2010, relativamente
podemos decir que es un pas con poblacin joven. De su poblacin total, que
sobrepasa los 14 millones de habitantes, el 14% (1.964.293) est comprendida
poradolescentes de entre 12 y 17 aos. En este sentido, Ecuador no puede perder de
vista a un sector primordial de la poblacin, y si por contrario, consolidar la actora
social desde el reconocimiento de los adolescentes como sujetos gestores de
desarrollo, por medio de la consolidacin de polticas pblicas de proteccin integral
que velen por el ejercicio efectivo, goce y disfrute de derechos de adolescentes,
mismos que son:

- De orden pblico (tanto el Estado como la sociedad deben respetarlos y

hacerlos cumplir en cualquier mbito);

- Irrenunciables (las personas pueden no ejercerlos pero jams renunciar a

ellos y les son reconocidos sin excepcin, bajo cualquier circunstancia);

- Interdependientes entre s (deben garantizarse el cumplimiento de cada uno

de ellos ya que slo en su conjunto permiten un bienestar y desarrollo
integrales);

- Indivisibles (deben cumplirse de manera simultnea)15.

15
Ley Venezolana de Proteccin Integral. (2012). Ley provincial No. 13.298 de promocin y
proteccin integral de los derechos de los nios. nios, y adolescentes, sujetos de derecho.
Recuperado de: http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuadernillo_Ley_13298.pdf

26
 Grfico No. 02
Fuente:: Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia
2010

Segn el ms reciente Censo de Poblacin y Vivienda (2010), del total de

adolescentes ecuatorianos (1,7millones de personas que estn entre 12 y 17 aos),
el51% es de sexo masculino, el 55% tiene una habitacin propia y el 45% restante
comparte su espacio con otros miembros del ncleo familiar. Asimismo, el 99% de
adolescentes en Ecuador est
est alfabetizado y slo el 3% habla alguna lengua
extranjera. El 95% de este segmento es soltero y el5% tiene o ha tenido una relacin
formal. Esta ltima tendencia se acenta entre las chicas (8%), porcentaje similar al
de las adolescentes que ya son madres.
madre
El 15% de nuestros adolescentes realiza alguna actividad remunerada. Entre los
que no lo hacen, 89%son estudiantes a tiempo completo. Un 7% no estudia, sino que
se dedica solamente a realizar quehaceres del hogar. Al 1% de los adolescentes
ecuatorianos una discapacidad les impide estudiar y/o trabajar16.

16
Trujillo, E. (2006). Adolescentes en cifras. Recuperado de:
http://www.abordo.com.ec/abordo/pdfTemas/100646.pdf

27
 Grfico No. 03
Fuente: Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia
2010

El estado de situacin de adolescentes entre los 16 y 17 aos, en los actuales

momentos en el Ecuador, pasa una pugna de poder disputada por movimientos
partidistas que, valindose de la facultad para ejercer el voto, son objetos de
manipulaciones y dinmicas confrontativas entre los buscadores del poder. Este es
solo un ejemplo de muchos que se podra mencionar, y es el marco de lo dicho, que
se ubica sobre el tapete, para la discusin, una nueva forma de pensamiento y, porque
no decirlo de gestin, llamada la doctrina de proteccin integral, en la que, actos
como el mencionado, adquieren la categora de atentatorios al ejercicio efectivo de
derechos, puesto que no son reconocidos como personas pensantes, como sujetos
titulares de derechos, segn lo establece todo el libro primero del Cdigo de la Niez
y Adolescencia, sino como un posible voto.

28
La adolescencia como tema de estudio, ha estado en mano de muchos enfoques e
investigaciones, coincidiendo todos que es una etapa de transicin entre la
infancia/niez y el mundo adulto. En este sentido, las sociedades modernas utilizan
una suerte de marco referencial, en el cual se idealiza lo mejor a alcanzar.
Podemos comparar la existencia de Estados menos desarrollados y grandes
potencias mundiales, siendo los segundos, el ideal a alcanzar. Lo mismo
podramos decir de la relacin adulto-adolescentes, en las que por medio de prcticas
asistencialista, los adultos se convierten en ese modelo ideal a conseguir, ya que es
considerado desde la mirada de los adolescentes, un ser independiente y autnomo,
decidor de su propio proyecto de vida.

Para la Universidad Nacional de Colombia, el proyecto de vida de los y las

adolescentes, est relacionado con capacidad de decisin con la que cuentan, y
menciona:

El proyecto de vida puede convertirse en un marco vital que permita a las y los
adolescentes tomar las mejores decisiones: las ms informadas, las ms debatidas,
las ms reflexionadas, las decisiones que ms apoyen y propicien la cristalizacin
de sus anhelos, de sus planes, de sus ilusiones.

Cuando durante la adolescencia las y los jvenes formulan sus propios proyectos de
vida, tienen con ellos una trinchera donde guardarse durante las tempestades (crisis
familiares, desencuentros de par a par o angustias particulares, por ejemplo); un
edificio al abrigo del cual trabajar planes y hacerse de herramientas (como
conocimientos o destrezas); y un marco de referencia que gue y oriente su toma
inteligente, sensible y pertinente de las decisiones que marcarn el rumbo de sus
vidas17.

Es importante entonces el trabajo con adolescentes, tanto desde la sociedad civil,

como desde el Estado, la generacin y construccin colectiva y mancomunada de

17
Universidad Nacional de Colombia. (1999). Proyecto de vida y toma de decisiones. Recuperado
de:
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/enfermeria/uv00002/docs_curso/adolescente/imagenes/proy
ecto%20de%20vida.pdf

29
condiciones en donde los adolescentes desarrollen facultades ptimas para su propio
proceso de crecimiento. A nivel nacional en el Ecuador, el Observatorio de la Niez
y Adolescencia (ODNA) hace nfasis en el principio de la participacin como factor
impulsador del proyecto de vida de nias, nios y adolescentes. El ODNA
argumenta sobre la base a propias investigaciones realizadas, que la adolescencia es
un proceso, no solamente una etapa, y que requiere por parte del mundo adulto
que aplique la escucha como recurso para la generacin de un desarrollo basado en
los sujetos. Menciona que el derecho a la participacin de los nios, nias y
adolescentes se entiende fundamentalmente como derecho a la libertad de expresin,
a dar sus puntos de vista y a ser escuchados por la sociedad adulta.

Para el ODNA, es relativo pensar que las opiniones de los adolescentes, deben ser
tomadas en cuenta por los adultos, de acuerdo con su edad y madurez, para lo cual
afirma, que las opiniones de los nios, nias y adolescentes deben ser tomadas en
cuenta y punto. Generalmente, los tabes alrededor de las emociones y saberes de
los adolescentes los tenemos los adultos y nos escondemos en discursos de
proteccin y cuidado, impidiendo que la voz de los nios, nias y adolescentes se
posicione como un conocimiento vlido en la construccin de desarrollo
comunitario, familiar, social. Concluyo esta parte diciendo que la construccin de
ciudadana es tarea de todos y todas, y cuando se dice de todos y todas, se incluye a
los adolescentes como gestores de su propio desarrollo, actores sociales de cambio,
agentes de transformacin social. Porque los adolescentes? Porque son prioridad
para el desarrollo y porque es un sector estratgico de la poblacin.

1.4.2 Polticas a favor de la adolescencia.

En la actualidad en el Ecuador, existe el Consejo Nacional de la Niez y

Adolescencia, mismo que se encuentra en proceso de transicin al Consejo Nacional
para la Igualdad Intergeneracional, segn lo establece la Constitucin del Ecuador en
su artculo 156, el cual reza:

30
 Art. 156.- Los consejos nacionales para la igualdad, son rganos responsables de
asegurar la plena vigencia y el ejercicio de los derechos consagrados en la
Constitucin y en los instrumentos internacionales de derechos humanos. Los
consejos ejercern atribuciones en la formulacin, transversalizacin, observancia,
seguimiento y evaluacin de las polticas pblicas relacionadas con las temticas de
gnero, tnicas, generacionales, interculturales, de discapacidades y movilidad
humana, de acuerdo con la ley. Para el cumplimiento de sus fines se coordinarn
con las entidades rectoras y ejecutoras y con los organismos especializados en la
proteccin de derechos en todos los niveles de gobierno.

Dicho organismo, constitucionalmente es el llamado a la formulacin,

transversalizacin, observancia, seguimiento y evaluacin de polticas pblicas que
efectivicen el cumplimiento del proyecto pas (Plan Nacional del Buen vivir). Es as
que el modus operandi de dicha organizacin para el efecto, no considera solamente
al Estado como nico soberano garantista de los derechos, sino que manda al
encuentro entre el Estado y la sociedad Civil, a matrimoniarse con la finalidad de
hacer un bipartito en el posicionamiento de la proteccin integral a nios, nias y
adolescentes a nivel Nacional y por medio de los Consejos Cantonales de Proteccin
de Derechos a nivel Cantonal.

Para la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia), existen dos tipos
de polticas:

Polticas universales. Estn orientadas al desarrollo pleno de las capacidades de

los individuos y dirigidas a todos los adolescentes. Considerndolos como sujetos de
derechos, permiten tomar medidas antes del surgimiento de los problemas. Mediante
el ejercicio de una participacin autntica, se enfocan en hacer realidad el ejercicio
pleno de los derechos de los adolescentes.

Polticas de prevencin y proteccin. Atienden a los adolescentes que se

encuentran en situaciones problemticas o en condiciones de vulnerabilidad. Esta
poblacin crece cuando las polticas universales no existen o fallan. Este enfoque
reconoce la falla en el ejercicio pleno de los derechos de los adolescentes y se
concentra, por ende, en la restitucin de los derechos que han sido violados. Se

31
 dirige a los ms vulnerables y desemboca, por lo tanto, en acciones compensatorias
y medidas de proteccin18.

Desde una mirada integral, ambas polticas deben estar alineadas y complementarse
unas con otras. Por un lado, las polticas de representacin universal, garantizan el
ejercicio de derechos a la totalidad de la poblacin sin distincin alguna. Las
polticas de prevencin y proteccin, existen especficamente para la restitucin de
derechos no ejercidos y/o violentados. En otras palabras, las polticas de prevencin,
que pueden ser de proteccin especial, actan en el marco de las polticas
universales, con especificidades concretas.

Las polticas de la infancia, entonces sern aquellos compromisos que se constituyen

como un principio de acciones en los modelos de gestin, tanto desde la
institucionalidad pblica como garantista y ejecutor de servicios, como desde la
perspectiva privada acompaantes de la responsabilidad estatal.

En el ao 2004 el Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia, construye desde la

paridad con la sociedad civil, como ya se mencion, el Plan Decenal de Proteccin
Integral a la Niez y Adolescencia, el cual formula las siguientes polticas:

Adolescentes hombres y mujeres:

Poltica 20.- Prevencin de peligros que atentan la vida e integridad de los y las
adolescentes.
Poltica 21.- Fortalecimiento de las familias en sus capacidades de contencin
social y de ofrecer las prestaciones bsicas en educacin, sexualidad, salud,
nutricin, vivienda, cultura y recreacin.
Poltica 22.- Alcanzar los mejores niveles de salud y el ejercicio responsable delos
derechos sexuales y reproductivos en los y las adolescentes.

18
vila, R. Corredores, M. (2010). Derechos y garantas de la niez y adolescencia. Hacia la
consolidacin de la doctrina de proteccin integral. Quito. 1. Edicin. Pg. 548-549.

32
 Poltica 23.- Garantizar la educacin bsica y el bachillerato en condiciones de
calidad, competitividad y equidad.
Poltica 24.- Fortalecimiento de la identidad, cultura y expresiones juveniles delos y
las adolescentes.
Poltica 25.- Apertura de oportunidades y espacios para el juego, la recreacin y el
deporte.
Poltica 26.- Proteccin contra el maltrato, el abuso y acoso sexual, trfico y la
explotacin sexual comercial.
Poltica 27.- Erradicacin del trabajo prohibido y peligroso; y proteccin contra la
explotacin laboral.
Poltica 28.- Fortalecimiento del sistema de justicia y de aplicacin de medidas
socio-educativas destinadas a adolescentes infractores.
Poltica 29.- Fomento de la expresin y participacin ciudadana de los y las
adolescentes.

Tanto desde la visin UNICEF, como observador internacional al cumplimiento de

los derechos humanos, como el Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia, ente
formulador de polticas pblicas garantistas de derechos especficos de niez y
adolescencia, consideran al principio de la participacin ciudadana como el eje
central en la gestin del Estado. Argumentan que sin este principio, las polticas
pblicas perderan su sentido central, que es la construccin de sujetos sociales
gestores de desarrollo, crendose por el contrario polticas desde la visin adulta y
centralista, no respondiendo a las dinmicas de los sujetos y sus necesidades
especficas.

En conclusin, tanto para UNICEF, como para el Consejo Nacional de la Niez y

Adolescencia, para que los adolescentes alcancen su potencial total, deben ser parte
protagnica en la construccin de polticas que directamente les afecten. Al mismo
tiempo proponen la existencia de polticas que, sine qua non cumplan con los
siguientes objetivos:

1. La participacin en las decisiones que afectan sus vidas.

2. El acceso a los servicios bsicos y a las oportunidades de desarrollo.

33
 3. La convivencia en ambientes clidos, protectores y seguros.

4. El desarrollo pleno de sus capacidades y talentos.

1.4.3 Adolescentes como sujetos titulares de derechos, en el marco de

modelo de desarrollo actual. (Plan Nacional del Buen vivir)

La dinmica social y el desarrollo local, han adquirido una sorpresiva transformacin

en la formulacin, evaluacin y control de las Polticas Pblicas en el nivel Nacional
y local, puesto que la participacin de nios, nias y adolescentes, marca una nueva
forma de ver y entender el ejercicio de las Polticas Pblicas. Esta investigacin
parte de hecho de las transformaciones que se dan en las relaciones humanas y
sociales debido a mltiples factores que estn concatenados a factores polticos,
sociales, culturales, religiosos, econmicos, entre otros que a su vez determinan la
construccin y prcticas de patrones socio-culturales de conducta, determinando as
principios actitudinales de los habitantes de un territorio.

A pesar de que el ciclo de vida es un proceso por el que todos los seres humanos
pasamos, existen brechas generacionales que marcan una desigualdad al momento de
interactuar unos con otros, es decir, los adultos ven de forma diferente pero inferior a
los adolescentes, y stos a los nios, y los nios a su vez a los abuelos.

No se puede hablar de desarrollo, en la medida que los actores de un territorio o

escenario especifico, no apliquen la horizontalidad la mirada de unos con otros y se
entable una relacin de equidad y no discriminacin en el diario vivir. En este
sentido, me nace otra pregunta: Qu entendemos por desarrollo? Si bien es cierto,
existe una gran variedad de conceptualizaciones alrededor de la palabra desarrollo,
para el efecto del estudio de percepciones e imaginarios en adolescentes, tomar
como base conceptual, lo citado por Sergio Boiser sobre el desarrollo a escala
humana, el cual menciona lo siguiente:

34
 El desarrollo a escala humana se concentra y sustenta en la satisfaccin de las
necesidades humanas fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de
auto-dependencia y en la articulacin orgnica de los seres humanos con la
naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamiento
locales, de lo personal con lo social, de la planificacin con la autonoma y de
sociedad civil con el Estado19.

Afirma Boisier, que no es posible ver el desarrollo local, fuera del contexto en el que
se suscribe, lo que implica tener en cuenta elementos de la globalizacin los cuales le
dan caractersticas especficas al momento de identificar y aplicar prcticas que
apunten al ejercicio del mismo. Boisier, hace un ejercicio de conceptualizacin,
ubicando el desarrollo en varios contextos como el territorial, regional, local. Para
fines de sustento terico, mismo que se utilice como piso conceptual para el estudio
de percepciones e imaginarios, doctrinas de proteccin en un territorio, ser la
concepcin de desarrollo local, la cual posicione elementos de anlisis que
contribuyan a la relacin entre los conceptos del estudio, con el desarrollo y
viceversa, claro est, sin perder de vista la concepcin territorial y regional.

Sin pretender decir que la discusin est concluida, Boisier define al desarrollo local
en relacin con distintos enfoques o escenarios actuales, por ejemplo el desarrollo
local y la globalizacin, el desarrollo local como un proceso endgeno de cambio
estructural, el desarrollo local como empoderamiento de la sociedad local, por lo
cual hace una relacin comparativa con lo dicho por el brasileo Sergio Buarque
(1999), quien menciona:

El desarrollo local es un proceso endgeno registrado en pequeas unidades

territoriales y asentamientos humanos capaz de promover el dinamismo social y
econmico y la mejora en la calidad de vida de la poblacin. A pesar de constituir
un movimiento de fuerte contenido interno, el desarrollo local est inserto en una
realidad ms amplia y compleja, con la cual interacta y de la cual recibe

19
Boiser, S. (1991). El desarrollo a escala humana. Recuperado de:
http://www.codigor.com.ar/desarrollo%20a%20escala%20humana.pdf

35
 influencias y presiones positivas y negativas. El concepto genrico de desarrollo
local puede ser aplicado a diferentes cortes territoriales y asentamientos humanos
de pequea escala, desde la comunidad () al municipio e incluso a microrregiones
de tamao reducido.

Y agrega Buarque: El desarrollo local dentro de la globalizacin es una resultante

directa de la capacidad de los actores y de la sociedad local para estructurarse y
movilizarse con base en sus potencialidades y en su matriz cultural, para definir,
explorar sus prioridades y especificidades en la bsqueda de competitividad en un
contexto de rpidas y profundas transformaciones20..

Enmarcados en las definiciones de desarrollo a escala humana, y desarrollo

endgeno o desarrollo local, el Ecuador cuenta con un plan de desarrollo (Plan
Nacional del Buen vivir) 2009-2013, el cual es sus objetivos 2, 3, 7, 9 garantiza el
pleno ejercicio de derechos a grupos de atencin prioritaria como nios, nias y
adolescentes, discapacitados, etc.

Objetivos y polticas de Plan Nacional del Buen Vivir relacionados con niez y
adolescencia:

Objetivo del PNBV Poltica del PNBV Metas

Poltica 2.8: Promover el Numero de instituciones
deporte y las actividades pblicas que prestan su
Objetivo 2:Mejorar las capacidades y fsicas como un medio de infraestructura para
potencialidades de la poblacin fortalecer las capacidades y actividades fsicas de la
potencialidades de la comunidad (gestin)
poblacin.
Objetivo 7: Construimos espacios Poltica 7.7: Garantizar el
pblicos seguros y divertidos que nos derecho a disfrute pleno de la
permitan eliminar las ciudad y de sus espacios

20
Boiser, S. (1991). Hay espacio para el desarrollo local en la globalizacin?. Recuperado de:
http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/1/22211/G2282eBoisier.pdf

36
discriminaciones. Contribuimos a que pblicos, bajo principios de
florezcan todas las culturas, las artes y sustentabilidad, justicia social,
la comunicacin como derechos y equidad de gnero y respeto
posibilidades para establecer dilogos cultural
diversos y disfrutar el uso creativo del
tiempo libre.
Objetivo 7: Construimos espacios Poltica 7.3: Fomentar y
pblicos seguros y divertidos que nos optimizar el uso de espacios
permitan eliminar las pblicos para la prctica de
discriminaciones. Contribuimos a que actitudes culturales,
florezcan todas las culturas, las artes y recreacionales y deportivas
la comunicacin como derechos y
posibilidades para establecer dilogos
diversos y disfrutar el uso creativo del
tiempo libre.
Poltica 9.4: Erradicar las =Reducir en un 50 por
prcticas de violencia contra ciento, el nmero de
las personas, pueblos y adolescentes en Centros para
nacionalidades Adolescentes Infractores
=Reducir en un 50 por
ciento, las noticias de delito
Objetivo 9:Garantizar la vigilancia de
cometidas por adolescentes
los derechos y la justicia
=Reducir en un 50 por
ciento las noticias por
tenencia y posesin ilcita de
drogas y sustancias
estupefacientes en
adolescentes.
Poltica 9.5: Impulsar un
sistema de rehabilitacin
social que posibilite el
Objetivo 9:Garantizar la vigilancia de
ejercicio de derechos y
los derechos y la justicia
responsabilidades de las
personas privadas de la
libertad
Poltica 3.4: Brindar atencin Reducir en un 25 por ciento
integral a las mujeres y a los el embarazo adolescente
Objetivo 3:Mejorar la calidad de vida
grupos de atencin prioritaria,
de la poblacin
con enfoque de gnero,
generacional, familiar,

37

Objetivo 3:Mejorar la calidad de vida
de la poblacin
comunitario e intercultural.
Poltica 3.7: propiciar 3.7.1: Revertir la tendencia
condiciones de seguridad creciente de los delitos hasta
humana y confianza mutua alcanzar el 23 por ciento al
entre las personas en los 2013.
diversos entornos. 3.7.2: Aumentar a 7 la
cantidad del servicio de la
Polica Nacional segn los
usuarios al 23013
Fuente: Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia 2012
Elaborado por: Juan Carlos Congo

ADOLESCENTES SUJETOS DE DERECHOS.

Concebir a adolescentes como sujeto de los derechos es pensarlo fundamentalmente

como un sujeto activo, actor protagnico en la construccin de una sociedad. En este
sentido, aparece la participacin social y poltica como principal herramienta que
canaliza las emociones y saberes de este sector de la poblacin, en interaccin directa
con otros. Uno de los paradigmas instalados en la poblacin adulta, es el supuesto
poco inters de la adolescencia y de la juventud en temas polticos. Si entendemos la
parte poltica, como un conjunto de fuerzas que se conjugan en un escenario
concreto, podemos decir que los adolescentes son esencialmente polticos, ya que
buscan los medios de expresin ms cercanos que se apeguen a sus dinmicas etreas
y sus necesidades especficas, para hacerle saber al mundo lo que piensan y sienten.
Este recurso puede ser la msica, el baile, la ropa, los graffitis. El reto del mundo
adulto es aprender a decodificar aquellas seales que, por medio de estas expresiones
mencionadas son expresadas. Estas prcticas socio-polticas de adolescentes y
jvenes permiten establecer una conexin clara de los adolescentes con su entorno
ms cercano y con lo que en l ocurre.

Hablar de adolescentes sujetos de derechos, es hablar de actores portadores de

saberes en la construccin de democracia. Tal como se seala en Derechos humanos
y ciudadana (p. 80):

38
 Pese a que a lo largo de la historia los adolescentes y jvenes se han rebelado
contra el mundo y lo han criticado, en los discursos vigentes sobre ellos suele
predominar una perspectiva adultocntrica: se les atribuye una serie de
caractersticas negativas y el permanecer ausentes como parte esencial de su ser. El
joven aparece as como adoleciendo, inseguro, no productivo o peligroso. Se
pierde as de vista la construccin social e histrica de la condicin juvenil y la
riqueza de cada persona en s misma.

En el marco de la Constitucin del Ecuador, todas las nias, nios y adolescentes, sin
discriminacin alguna, deben ser reconocidos como sujetos de derechos, as lo
determina en su artculo 44, en su segundo prrafo que dice: Todos los nios, las
nias, las adolescentes y los adolescentes, sin discriminacin alguna, deben ser
reconocidos como sujetos de derecho. Esto significa que les corresponden los
mismos derechos, deberes y garantas que a los adultos, ms otros derechos
especiales. Por su particular condicin de personas en proceso de desarrollo, los
nios y adolescentes se encuentran en una situacin de especial vulnerabilidad ya
que dependen de los adultos para poder crecer saludablemente, participar de la vida
en comunidad y desenvolver sus capacidades hasta alcanzar la adultez.

Generar procesos de actora y protagonismo por parte de los adolescentes en un

escenario de desarrollo, implica darles la palabra, utilizando de estrategias
pedaggicas innovadoras que siten al adolescente como gestor de desarrollo y
constructor de su propia historia, es decir como sujeto activo de derechos. Como lo
menciona Paulo Freire cambiar es difcil, pero no imposible; es necesario aprender
a escuchar

Loreto Vidal Rodrguez dinamiza en su texto Enfoque de derechos y Educacin

Popular Emergencia de un sujeto resistente a las lgicas de dominacin?Las
lgicas de dominacin como categoras sociales en los que la niez y adolescencia ha
estado inmersa al punto de instalar como normal en la cotidianidad humana. Para la
autora, es imprescindible generar alternativas de combate a este ejercicio socialmente

39
aceptado de dominacin. Y propone que, mediante la vinculacin del Enfoque de
Derechos y la educacin Popular, lo dicho es posible. Para Loreto Vidal, el discurso
del sujeto de derechos est sobre utilizado tanto por el Estado como por
profesionales. Son trminos que se oyen bastante, pero que suenen no quiere decir
que signifiquen. En la praxis, el sujeto de derechos sigue invisible y relegado a las
dinmicas de poder y dominacin.

Sujeto de derechos es:

Sujeto de accin y cambio

Protagonista de su propio desarrollo
Actor social
Constructor de historia
Ser consciente de su entorno
Transformador de la realidad, en interaccin con otros actores
Con voz
Constructor de realidades desde sus dimensiones culturales, ideolgicas,
sentires y saberes.
Expositor de sus pensares desde lgicas lingsticas propias.
Sujetos activos reconocedores del poder que como sujetos poseen

Sujeto de derechos es un agente de cambio, un actor en convivencia con otras

generaciones que aportan a la construccin de nuevas sociedades.

40
 CAPTULO II

DOCTRINA DE PROTECCIN INTEGRAL

2.1 Acerca de la DPI

2.1.1 Elementos Histricos

La Doctrina de Proteccin Integral ms all de un concepto, es un modelo de gestin

que propone un conjunto de elemento que aporten a la construccin de nuevas
formas de auto-mirarnos, y de mirar el entorno social, comunitario, educativo,
familiar en que se desenvuelven los seres humanos. El concepto de proteccin
integral de la infancia, es relativamente nuevo, ya que fue por la dcada de los
noventa que se esparce por Amrica Latina. Por ejemplo: El Cdigo del Menor,
acogido y asimilado por Colombia en 1989, -el mismo ao de ratificacin del
Ecuador a la Convencin de los Derechos Humanos-, se refiere a la atencin integral,
al desarrollo integral, a la formacin integral y a la rehabilitacin integral, pero no a
la proteccin integral. Por otro lado, tenemos El Estatuto da Criana y do
Adolescente, adoptado por Brasil en 1990; todos estos identifican y establecen la
proteccin integral como nica finalidad.

El 20 de noviembre de 1989 en Asamblea General de las Naciones Unidas posiciona

a nivel internacional la proteccin integral como principio sine qua non de los
Estados para fomentar la elaboracin de polticas pblicas que garanticen el efectivo
goce de los derechos a nios, nias y adolescentes. Solamente como referencia
informativa que aporte al anlisis de la situacin en Amrica latina, tenemos por un
lado la antigua normativa colombiana en la que los nios, nias y adolescentes son
visibilizados como objetos titulares de proteccin, que responde a una doctrina de
situacin irregular, lo mismo que paso en Ecuador con el Cdigo del Menor, y por
otro lado la brasilea de 1990, en la que, los nios, nias y adolescentes son sujetos

41
de los derechos humanos que responde a la Doctrina de Proteccin Integral. El
reconocimiento de que no debe haber contradiccin entre esas dos condiciones
objeto tutelar de proteccin que su condicin de menor requiere y sujeto de los
derechos humanos fundamentales inherentes a la persona humana es la esencia de
un nuevo paradigma, una nueva visin del lugar del nio en la sociedad, como actor
protagnico en el proceso de gestin del desarrollo local.

Al ponerse en el debate social la concepcin de menor, de objeto titular, de

beneficiario de los derechos humanos, se consolid la necesidad de establecer nuevas
formas de relacin social, con respecto a poblaciones histricamente desfavorecidas
con los nios, nias y adolescentes, estableciendo de esta forma, nuevas formas de
concepcin legislativa. Es as que en Colombia por medio de la ley 1098 del 8 de
noviembre de 2006, mediante la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia, cuyo objeto es establecer normas sustantivas y procesales para la
proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, (Vargas Prentt,
2006:01) y en el Ecuador en el ao 2003 pierde vigencia el cdigo del menor y se
constituye el Cdigo de la Niez y Adolescencia, el cual utiliza nuevos paradigmas
de relacin y visibilizacin del otro, basado en una doctrina que posiciona la
visibilizacin del otro como sujeto gestor de su propio desarrollo, como instrumento
normativo que regule el accionar de la gestin pblica.

Desde algn tiempo atrs el Ecuador est fortaleciendo procesos de formulacin de

polticas pblicas con enfoque de derechos, abriendo caminos para la reivindicacin
de derechos histricamente abolidos por el poder adulto-cntrico y basado en un
modelo de estado clsico de dominacin neoliberal. Es as que por medio de este
estudio se va a evidenciar cuales son las percepciones e imaginarios de estudiantes y
profesores, los cuales estn vigentes en la cotidianidad escolar y se instalan en las
formas de relacin entre los adultos y los adolescentes, entre profesores y
estudiantes, entre hombres y mujeres, etc.

Si vemos el contexto actual del Ecuador, y lo contrarrestamos con las demandas

sociales referentes al buen trato en el mbito educativo, por ejemplo, vemos que es

42
necesario poner en el tapete algunos elementos que influyen directamente en la
subjetividad social y marcan polticas de convivencia, a partir de percepciones y
sensaciones creadas desde realidades concretas, de historias de vida, de discursos y
pensamientos construidos desde una supuesta moral social, etc.

Las desigualdades y la discriminacin, la hostilidad y el acoso, la normalizacin de la

guerra y la oficializacin de la violencia, actualmente nos ubica ante grandes dilemas
que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas que requieren
atencin emergente por parte de los gobiernos de turno y de la poblacin en general,
especialmente por el sector preventivo, como es el educativo, ya que paradigmas
como la objetizacin del ser humano, invisibilizacin del ser, la inferioridad del
adolescente por ser adulto incompleto, imposibilitan el desarrollo integral de nios,
nias y adolescentes. Es ah en donde la Doctrina de Proteccin Integral plasma
principios de accin como por ejemplo la corresponsabilidad, no discriminacin,
inters superior del nio, etc.

Mara ngeles Hernndez Prados y Elisa Snchez Romero, investigadoras, en su

artculo la convivencia escolar, una tarea pendiente en los padres describen a la
violencia como una condicin NO INNATA del ser humano y que por el contrario es
una prctica que se aprende, y si se aprende es prevenible. Desde la Doctrina de
Proteccin Integral, el tratamiento de la violencia se plantea como la construccin de
proyectos de vida, basados en la cultura de paz que involucra la generacin de
capacidades sociales para la convivencia. Desde la perspectiva de National
Geografic, programa estadounidense, la violencia es una condicin innata del ser
humano que viene adherida a los genes; considera que los seres humanos, hombres y
mujeres, sin importar su procedencia, status social, cultura o religin, ya nacemos
con la violencia incorporada, as lo plantea en un programa denominado el gen de la
violencia. A partir de lo anteriormente dicho, la construccin del sujeto social no
existe, y esto se concatena con su comportamiento y su capacidad de respuesta a
circunstancias naturales, cuya nica contestacin de tratamiento es la clnica-
cientfica y no la de-construccin de prcticas y patrones de conducta apuntando a la
construccin de culturas de paz.

43
Es as que, en funciones a las relaciones de poder y de dominacin que ha primado
en los patrones de conducta e instalado como normal en las cotidianidades de los
seres humanos, considero importante esta investigacin la cual pretender reflejar los
posibles causales los cuales provocan comportamientos de dominio, sobre lo aquello
que histricamente, entre comillas, se ha considerado inferiores (mujeres, indgenas,
adolescentes, etc.), percepciones, imaginarios y simbologas que se generan a partir
de las relaciones humanas.

En el Caso del Ecuador, un pas joven en temas de proteccin de derechos a la

infancia y adolescencia, un nuevo modelo de pensamiento llamado: Doctrina de
Proteccin Integral se posiciona en la normativa como recurso sine qua non de la
gestin pblica y privada, trasladndose de esta forma de un modelo de pensamiento
tutelar de derechos, objetizacin de sujeto como requirente de proteccin, a sujeto
titular del derecho, gestor de desarrollo y sujeto de cambio. En este sentido, se
deconstruye formas tradicionales de pensamiento y de gestin, en la que se prioriza
el bienestar del sujeto social y se enfatiza en la generacin de capacidades
institucionales y sociales para el empoderamiento de quienes histricamente estaban
invisibilizados. A partir del 2003 que se constituye el Cdigo de la Niez y
Adolescencia, como normativa reguladora de la gestin en temas de garanta de
derechos a la infancia y adolescencia, se reconocen formas expresas de vinculacin
de los sujetos sociales, en espacios de decisin pblica. La participacin infantil
tiene como misin de incrementar el poder de la niez organizada en su relacin con
los adultos (ngel Gaitn. 1998:97) Y a partir del 2004, empieza una especie de
relacin cclica entre el empoderamiento de la infancia y el reconocimiento a su
condicin de sujeto, entendida esta atribucin como resultado a las luchas sociales y
la reivindicacin de los derechos humanos. Es de este modo, la participacin hay
que entenderla como un recurso que permite ser parte de actora y protagonismo
social y por otro lado, la construccin del aparataje garantista de derechos.
(Responsabilidad compartida entre el Estado, la sociedad y la Familia)

Concluyo diciendo que es importante el recogimiento de las emociones, imaginarios,

saberes y percepciones de los actores educativos entorno a la construccin y

44
aplicacin de nuevos paradigmas que posicionen en el diario vivir, polticas y
proyectos de vida en los cuales se proyecte la consolidacin de sujetos protagonistas
de su propio desarrollo y gestores de entornos amigables para la convivencia.

Desde el Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia, actualmente se encuentra en

proceso de transicin al Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional, como
entidad titular garantista de derechos a nivel nacional, se hace un esfuerzo
permanente para vincular como parte del desarrollo local, temas relacionados con
niez y adolescencia, es as que, al entender por niez no solamente la etapa
biolgica de crecimiento, sino como la oportunidad de generar destrezas,
personalidades en insumos para su vida actual y futura, nos adentramos en una forma
de pensamiento, en un modelo de actuacin individual, colectiva, institucional que,
desde sus principios, materializa el desarrollo de los nios, nias y adolescentes
desde una visin integral, hablamos de la Doctrina de Proteccin Integral a la Niez
y Adolescencia. Segn explica Yuri Buaiz, consultor internacional para UNICEF, la
Doctrina de Proteccin Integral, a pesar de tener fundamento en la normativa
internacional, como la Convencin de los derechos del nio, sus saberes y entenderes
siguen en proceso de construccin, por lo cual precisa:

Hay que destacar que la nueva doctrina convierte las necesidades de nios y
adolescentes en derechos civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales, as
como garantiza para los adolescentes en conflicto en la ley penal, una justicia que
respete los mismos derechos procesales consagrados para los adultos. El nuevo
derecho, fundamentado en la Doctrina de la Proteccin Integral debe respetar una
serie de principios rectores que constituyen sus pilares fundamentales: el nio como
sujeto de derechos; el inters superior del nio; la prioridad absoluta; la participacin
y el rol fundamental de la familia en la garanta de los derechos de los nios y
adolescentes.

45
 2.2.1 Concepto e interpretaciones

La concepcin de la "Doctrina de la Proteccin Integral" defendida por las Naciones

Unidas, recogida por la Convencin de los Derechos del Nio y otros instrumentos
internacionales, se basa en las siguientes afirmaciones:

1. El nio/a es sujeto.

2. La nia/o es capaz.

3. El nio/a tiene la necesidad de respeto especial a su condicin de persona

endesarrollo;

4. El nio/a tiene una percepcin autnoma de sus necesidades, de su

situacin y de la situacin que le rodea.

Una persona es sujeto de derechos (Art. 15 del CNA) cuando es titular de derechos,
los ejercita y, cuando sin causa justa se los limita o anula, los puede exigir. Los
derechos de los nios/as les otorgan la capacidad, el poder y la posibilidad de dar,
hacer o no hacer algo permitido por el sistema jurdico (Art. 18 y 19 del CNA).

El acto de reconocimiento de que las nias, nios y adolescentes son personas, es

comenzar con la vinculacin e interaccin con el otro, reconocerlos como sujetos
sociales, gestores de cambio, actores protagonistas de su propio desarrollo y que su
nica representacin es as mismos.

La Doctrina de Proteccin Integral manifiesta en su esencia, que las nias, nios y

adolescentes son seres humanos sujetos de derechos. Esto lo ratifica el Cdigo de
Niez y Adolescencia en su Art. 15. Titularidad de derechos: Los nios, nias y
adolescentes son sujetos de derechos y garantas y, como tales, gozan de todos
aquellos que las leyes contemplan a favor de las PERSONAS, adems de aquellos
especficos de su edad.

46
 TEJEIRO LOPEZ (1998), ha dicho que al interior del concepto de proteccin se
encuentra la bsqueda de la proyeccin general del nio y el adolescente como
entes ticos, el desarrollo de su misma personalidad en trminos de sus
potencialidades. La definicin de ste autor est dirigida, sin duda, al objeto final
de la proteccin como accin dirigida a un grupo social determinado. Interesara
adems, formular una definicin de proteccin integral a nios y adolescentes que
entrae las funciones y acciones intrnsecas de su prosecucin socio-jurdica.

Hecha esta breve consideracin, nos aproximarnos a la definicin de

PROTECCION INTEGRAL al considerarla como el conjunto de acciones, polticas,
planes y Programas que con Prioridad Absoluta se dictan y ejecutan desde el
Estado, con la firme participacin y solidaridad de la Familia y la sociedad para
garantizar que todos los Nios y Nias gocen de manera efectiva y sin
discriminacin de los derechos humanos a la Supervivencia, al Desarrollo y a la
Participacin, al tiempo que atienda las situaciones especiales en que se encuentran
los nios individualmente considerados o determinado grupo de nios que han sido
vulnerados en sus derechos21.

Para Yuri Emilio Buaiz la Proteccin Integral es:

El conjunto de acciones, polticas, planes y programas que con prioridad absoluta,

se dictan y ejecutan desde el estado, con la participacin y solidaridad de la familia
y la sociedad, para garantizar que todos los nios y nias gocen, de manera efectiva
y sin discriminacin, de los Derechos Humanos a la supervivencia, al desarrollo y a
la participacin, al tiempo que atiende las situaciones especiales en que se
encuentran los nios individualmente considerados, o determinado grupo de nios
que han sido vulnerados sus derechos.

A nuestro entender la proteccin Integral viene a ser una serie de instrumentos

jurdicos cuyo fin esencial no es ms que proteger y garantizar la proteccin de
nuestros nios, nias y adolescentes en todas sus reas de desarrollo, tratando de
lograr un engranaje de lo que es la familia, estado y comunidad, para lograr que
efectivamente se puedan respetar y garantizar los derechos de stos.

21
Buaiz. (2011). LEPINA Comentada de El Salvador Libro primero. Recuperado de:
http://escuela.fgr.gob.sv/wp-content/uploads/2012/02/LEPINA-Comentada.pdf

47
 Ahora bien, ste concepto de Proteccin Integral es el resultado de una serie de
instrumentos internacionales que sirvieron de base para unificar criterios y tomar lo
mejor de cada uno para obtener un ptimo resultado en cuanto al concepto de
Proteccin Integral del nio, nia y adolescente, o por lo menos tener un concepto
de lo que se quera prever como Proteccin Integral, entre estos instrumentos
encontramos:

La Declaracin Universal de los Derechos del Nio (1959), en ella se

consagra la necesidad de proporcionar al nio una Proteccin especial.
La Convencin sobre los Derechos del Nio (1989), esta convencin
reconoce a los nios y nias todos los derechos que se consagran en los
pactos internacionales de derechos humanos sin ningn tipo de
discriminacin.
La Reglas Mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la
Justicia de Menores (Reglas de Beijin) ao 1985. Contiene orientaciones
bsicas con fines de prevencin del delito, as como las reglas para
procesar a los menores que incurran en delitos.
Las Reglas de las naciones unidas para la Proteccin de Menores Privados
de Libertad (Reglas de Riyadh, 1990) el cual se basa en:

Establecer normas mnimas aceptadas por las Naciones Unidas para la Proteccin
de los Adolescentes privados de libertad en todas sus formas de manera compatible
con los Derechos humanos y libertades fundamentales, y con miras a contrarrestar
los efectos perjudiciales de todo tipo de detencin y fomentar la integracin en la
sociedad (Regla N).

El Convenio N 138
La recomendacin N 146 de la Organizacin Internacional del Trabajo
Carta de la UNESCO sobre la Educacin para todos.

Otro concepto muy interesante utilizado por UNICEF, el cual reza:

La Doctrina de la proteccin integral de las Naciones Unidas, involucra al universo

total de la poblacin infantil-juvenil. Esta doctrina incluye todos los derechos
individuales y colectivos de las nuevas generaciones, es decir, todos los derechos
para todos los nios. Esta situacin convierte a cada nio y a cada adolescente en
un sujeto de derechos exigibles. Para nosotros, adultos, el reconocimiento de esta

48
 condicin se traduce en la necesidad de colocar las reglas del estado democrtico
para funcionar en favor de la infancia (Garca. 1994).

En esta ocasin, sera apresurado concluir con la existencia nica de un concepto, por
lo que es necesario meterse en las interpretaciones pragmticas construidas desde el
ejercicio de derechos, desde la aplicacin de un servicio o desde las simples, pero
complejas al mismo tiempo relaciones humanas. Combatir la doctrina Irregular la
cual declara al adolescente como ADULTO DEL FUTURO, y posicionar la doctrina
de proteccin integral, en la cual a los adolescentes se los reconoce como
CIUDADANOS DEL PRESENTE. Sin el afn de establecerlo como un
absolutismo, una forma de incorporar una nueva forma de pensamiento desde la
teora del constructivismo, es partiendo de lo que existe, cuestionando y generando
nuevas oportunidades e incorporando agregadores de valor.

Edson Seda al respecto plantea:

La doctrina multidimensional, tambin llamada doctrina de la proteccin integral

consiste en el revs de la antigua doctrina minorista. Pues hace el ajuste del sistema
burocrtico-institucionalizadorde menores (la voz menor o la expresin menor de
edad, ya reflecte una forma de discriminacin) al sistema de la democracia civil y
social, bajo el mando de la tica.

El sistema democrtico civil (libertad, igualdad, fraternidad) y social (atencin a

fundamentales derechos humanos) de nios, nias y adolescentes, es aqul que
organiza planes nacionales y sistema de monitoreo rigurosos en la dimensin tica
de la ciudadana (respeto a principios de derechos humanos).

En este punto hay que destacar que la nueva doctrina convierte las necesidades de
nios y adolescentes en derechos civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales,
as como garantiza para los adolescentes en conflicto en la ley penal, una justicia que
respete los mismos derechos procesales consagrados para los adultos. El nuevo
derecho, fundamentado en la doctrina de la proteccin integral debe respetar una
serie de principios rectores que constituyen sus pilares fundamentales: el nio como

49
sujeto de derechos; el inters superior del nio; la prioridad absoluta; la participacin
y el rol fundamental de la familia en la garanta de los derechos de los nios y
adolescentes.

2.2 Principios de la Doctrina de Proteccin Integral.

Son aquellos enfoques que, por convicciones de los Estados, deben estar sine qua
non en los planes nacionales de desarrollo, sin la posibilidad de negociar su
cumplimiento. Segn lo establecido en la Convencin de los Derechos del Nio,
ratificado por el Ecuador en noviembre 2010, y recogido por el Cdigo de la Niez y
Adolescencia en sus artculos del 6 al 14, los principios rectores de la Doctrina de
Proteccin Integral son:

LA IGUALDAD O NO DISCRIMINACIN

Pensado en combatir las brechas de desigualdad existentes, se entendera que ste

principio es la base sobre la cual se desarrollan los derechos humanos.

Se encuentra contenido en el artculo 2 de la Convencin sobre los Derechos del

Nio, en los siguientes trminos:

"Los Estados partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin

y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin
alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la
opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin
econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del
nio, de sus padres o representantes legales".

50
Yuri Emilio Buaiz, analiza este principio y menciona:

Este principio de igualdad se erige como fundamental, como norma con carcter
jurdico-social definido, es decir, orientado a la lectura de todos los derechos
consagrados en la propia Convencin que lo trae como principio, dirigido al
desarrollo de polticas igualitarias en el mbito pblico y privado, que garanticen el
respeto de los derechos humanos de los nios. De consecuencia no debe haber
distincin para negar o conceder derechos, utilizndose como fundamento la
condicin social, el sexo, la religin o la edad (igualndose as los derechos de los
nios a los de los adultos), pero al mismo tiempo este principio de igualdad
establece un elemento novedoso y relevante en materia de derechos humanos, con
alcance ulterior, que se proyecta ms all de la propia condicin del nio, al
prohibir no slo la discriminacin en razn de las condiciones inherentes a la
propia persona (nio o nia), de que se trate con respecto a sus semejantes (nios o
adultos), sino que adems abarca el amplio sentido de traspasar su propia
condicin de nio, para evitar (y prohibir) la discriminacin en razn de alguna
condicin de sus padres o representantes legales, verbigracia, el caso de nios
cuyos padres sean de etnia diferente a los dems, o de nacionalidad extranjera
respecto al pas en donde nace el nio.

En estos casos, la propia condicin de sus padres no debe ser nunca elemento de
juicio para la consideracin discriminatoria del hijo. Adems, mencin especial
debe hacerse a este principio en relacin al IMPERIO DE LA CONVENCION, como
norma inherente al principio mismo, dirigida en dos vertientes, la primera al
establecerse la obligacin de los Estados Partes en respetar los derechos que se
consagran a los nios en este instrumento jurdico internacional (que son slo
enunciativos); imperio acorde con el principio de la extraterritorialidad de las leyes
que obliga a respetar, en este caso, la Convencin a todo nio sometido a la
jurisdiccin del Estado de que se trate, independiente del lugar en donde se
encuentre el nio, y la segunda, como mecanismo de cumplimiento la obligacin de
su efectiva aplicacin, y observancia de las medidas que ordena el particular
segundo del artculo 2 antes citado, respecto a las actividades, opiniones, creencias
de sus padres, tutores o familiares.

51
 EL INTERS SUPERIOR DEL NIO

Haciendo una lectura rpida del artculo 3 de la Convencin sobre los Derechos del
Nio, se concluye diciendo que el Inters Superior del nio es un principio jurdico-
social de aplicacin preferencial como poltica en cada uno de derechos de las nias,
nios y adolescentes.

Art. 3.- En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones
pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades
administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a que se
entender ser el inters superior del nio.

El cdigo de la niez y adolescencia, lo define ste principio como:

El inters superior del nio es un principio que est orientado a satisfacer el

ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de los nios, nias y adolescentes; e
impone a todas las autoridades administrativas y judiciales y a las instituciones
pblicas y privadas, el deber de ajustar sus decisiones y acciones para su
cumplimiento.

La existencia de los principios supone la construccin de polticas y modelos

concretos de proteccin que se peguen a las necesidades y situaciones restitutivas de
derechos, siendo de esta forma no interpretativas a la discrecin de las autoridades de
turno, no la sociedad en general. Es importante decir con esto que el ejercicio de un
derecho no supone la creacin de condiciones segn el criterio de los adultos, sino la
institucionalizacin de dinmicas estatales, familiares y sociales acordes al ejercicio
total y disfrute pleno de los derechos.

El Inters Superior del Nio junto a la no discriminacin, constituyen la base de

sustentacin y proteccin de los derechos humanos de las nias, nios y
adolescentes.

52
 PROGRESIVIDAD

Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y los deberes de
las personas encargadas legalmente del nio de impartirle, en consonancia con la
evolucin de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio
ejerza sus derechos.(Art.5)

Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un

juicio propio, el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que
afectan al nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin
de su edad y madurez. (Art. 12)

Los Estados Partes respetarn los derechos y deberes de los padres de guiar al
nio en el ejercicio de su derecho, de modo conforme a la evolucin de sus
facultades. (Art. 14)

LA EFECTIVIDAD Y PRIORIDAD ABSOLUTA

Ley/Normas Polticas/Recursos

Prioridad
Absoluta

Valores/Culturas Marco Institucional

53
El artculo 4 de la Convencin sobre los Derechos del Nio recoge este principio en
los siguientes trminos:

"Los Estados Partes adoptarn todas las medidas administrativas, legislativas y de

otra ndole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente
Convencin" (principio de efectividad) "...En lo que respecta a los derechos
econmicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarn esas medidas hasta
el mximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del
marco de la cooperacin internacional" (Principio de Prioridad Absoluta). Por un
lado, la efectividad trae aparejado consigo la adopcin de medidas o providencias
no solo de carcter administrativo y legislativas, sino todas aquellas que siendo de
cualquier ndole conduzcan a la efectividad (goce y disfrute real) de los derechos
humanos de los nios y nias, al respeto de estos derechos y al desarrollo de
garantas sociales, econmicas, legales, institucionales y administrativas.

Todos los instrumentos en los cuales se desplieguen acciones relacionadas con

derechos, se enlazan con la Convencin de los Derechos del Nio, clasificando los
mismos en cuatro grandes grupos: supervivencia, desarrollo, proteccin y
participacin, no como un mero enunciado, sino como un enfoque doctrinario que
debe estar visible en la gestin pblica y privada. En otras palabras, es la parte
prctica misma del principio.

Sobre las medidas de efectividad que obliga la Convencin a los Estados Partes, se
fundamenta el examen crtico, las recomendaciones generales, sugerencias tcnicas
y programticas del Comit de Derechos del Nio, conforme a los artculos 43, 44 y
45 de la Convencin sobre los Derechos del Nio. (Entrevista: YURI EMILIO
BUAIZ: 2012)

El principio de prioridad absoluta, manda a los Estados partes de la Convencin, a

priorizar por varios medios, designacin de recursos, prioridad en las polticas,
preferencia en la atencin y socorro, preferencia frente a la vulneracin o negacin
de derechos, con la finalidad de garantizar el goce y disfrute del ejercicio de los
derechos. A esto, hay que vincular la categorizacin de la Carta Magna, que

54
enfticamente reconoce la existencia de poblacin vulnerable, antes llamada
poblacin con necesidades, hoy llamada poblacin prioritaria.

Esta parte del artculo 4 de la Convencin que consagra la Prioridad Absoluta es de

particular inters para transformar la conducta institucional de los gobiernos
respecto a la planificacin social, puesto que invierte el orden jerrquico o de
preeminencia de los asuntos de estado y de gobierno, al colocar en primer lugar las
medidas referidas al cumplimiento de los derechos sociales, econmicos y
culturales, sin que valga de excusa motivaciones de carcter presupuestario,
emergentes o circunstanciales que tradicionalmente se han utilizado para evadir
responsabilidades en el cumplimiento de los derechos humanos. En un sentido
prctico de las polticas pblicas, significa que a la hora de su diseo y destino,
primero y en primer lugar estar el anlisis de la situacin de los nios, la
aplicacin de polticas, incluyendo acciones, planes, programas y presupuesto hacia
esta poblacin, antes que otro sector social, pero si acaso no fueren suficientes los
recursos nacionales para la aplicacin de las medidas que impone el principio de
prioridad absoluta, tambin con prioridad se debe recurrir a la cooperacin
internacional, lo que en la prctica de la poltica de solicitud de cooperacin
significara colocar en primer plano de la ayuda a los nios, antes que los
compromisos derivados de otras acciones del estado22.

LA PARTICIPACIN SOLIDARIA O PRINCIPIO DE SOLIDARIDAD

Este principio se basa en la activacin de la participacin democrtica, como pilar

para la consolidacin de la Doctrina de Proteccin Integral. As mismo, establece
niveles de responsabilidad al Estado, familia, comunidad, como los llamados a
garantizar el goce pleno de los derechos.

22
Buaiz. (2003). La Doctrina para la Proteccin Integral de los Nios: Aproximaciones a su
definicin y principales consideraciones. Recuperado de:
http://www.ministeriodesalud.go.cr/gestores_en_salud/derechos%20humanos/infancia/dereninezu
nicef.pdf

55
Haciendo referencia a la Convencin sobre los Derechos del Nio, en su artculo 5,
se menciona:

Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y los deberes de
los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad,
segn establezca la costumbre local, de los tutores u otra personas encargadas
legalmente del nio, de impartirle, en consonancia con sus facultades, direccin y
orientacin apropiadas para que el nio ejerza los derechos reconocidos en la
presente Convencin.

No es posible, hacer una lectura de los principios mencionados anteriormente de

manera separada, la complementariedad de unos con otros, reflejan la necesidad de
construir desde la gestin pblica, desde las dinmicas familiares, comunitarias,
educativas, una mirada integral que se traduzca en polticas integrales, en modelos de
gestin pblica integrales, en los que transcienda sobre el inters individual, el
colectivo como principio de desarrollo.

Un error frecuente que se da al momento de pensar en principios de proteccin

integral a grupos de atencin prioritaria, es establecer como nico responsable del
cumplimiento de derechos al Estado. Para el ejercicio de los principios
mencionados, es necesario la vinculacin de la triloga garantista de derechos, en la
cual interviene la familia, la sociedad y obviamente el Estado pero otro actor ms y
no como el nico. En este sentido, es la Doctrina de Proteccin Integral la llamada a
la creacin de mecanismos para el cumplimiento fiel de los principios.

56
 LA CORRESPONSABILIDAD

El Estado, la sociedad en general, y la

familia en particular conforman una triloga
responsable de hacer efectivos los derechos
de toda la poblacin en general.

Esta obligacin del Estado debe ser

correspondida con la solidaridad familiar y
social. Sobre la participacin de cada uno de
nosotros descansa el goce efectivo de los derechos humanos de la infancia. (Yuri
Buaiz, Mxico. 2012). Sin prejuicio de lo dicho, la corresponsabilidad no deber ser
usada como un recurso para negar la atencin o servicio que apunte a satisfacer un
derecho fundamental.

La corresponsabilidad es un principio pensado para romper la individualidad y actuar

en mancomunidad para un fin comn. Tambin llamada la responsabilidad
compartida, implica un ejercicio de mirar hacia el otro desde su rol particular, para
luego actuar articuladamente en la garanta o restitucin de los derechos humanos.

Cul es el alcance de la corresponsabilidad? Laproteccin integral es el conjunto

de acciones, polticas, planes y programas que con prioridad absoluta, se dictan
para ejercen desde el Estado con la firme participacin y solidaridad de la familia
y la sociedad, para garantizar que todas las nias, nios y adolescentes gocen de
manera efectiva y sin discriminacin, de los derechos humanos a la supervivencia,
desarrollo yparticipacin, al tiempo que atienda las situaciones especiales en que se
encuentran los nios individualmente considerados o determinando grupo de nios
que han sido vulnerados en sus derechos. (Buaiz, Y.E., 2000, p. 107)

57
La concrecin del contenido de este concepto, es posible mediante la
materializacin del principio de la corresponsabilidad. Es decir, la proteccin
integral marca el fin de cualquier intencin de crear y sostener la institucin total.
No hay persona u organizacin alguna que por s sola, pueda lograr tan notable
propsito, siempre se requiere la participacin de alguien ms.

Otro alcance es el posicionamiento de la corresponsabilidad en los modelos de

gestin e intervencin de la institucionalidad pblica, es decir, el empoderamiento
ciudadano y la relacin fraterna entre: Estado, sociedad, familia.

Estado de Bienestar

Consejos de Responsabilidad
Igualdad Brechas Compartida

Pluralismo del Bienestar

Estado Sociedad Familias Mercado

Civil
organizada
Sociedad en
Iniciativa General Iniciativa
Pblica privada

Iniciativa social

Grfico No. 05
Elaborado por: Juan Carlos Congo
2013

58
 LA PARTICIPACIN COMO UN PRINCIPIO

El principio de la participacin es ms que un derecho, va ms all en operatividad

de los derechos civiles y polticos. La participacin es principio por s mismo, sin
importar sus resultados. No se puede hablar de participacin, sin tener en cuenta
elementos como la transparencia, la comunicacin, la corresponsabilidad, la
diversidad, etc. Ya que al hablar de participacin se hace mencin al
empoderamiento, involucramiento, de manera activa y consiente en los espacios de
decisin tanto familiar, comunitaria, publica.

Desde la mirada de la Convencin, la participacin:

Es una necesidad humana y, por consiguiente, ella constituye un derecho de

las personas.
Se justifica por s misma, no por sus resultados.
Es un proceso de desarrollo de la conciencia crtica y de adquisicin de
poder.
Conduce a la apropiacin del desarrollo por el pueblo.
Es algo que se aprende y perfecciona.
Es facilitada por la organizacin y por la creacin de flujos de comunicacin
eficientes.
Resuelve conflictos pero tambin puede generarlos.

La participacin es el medio con el cual se impulsa procesos individuales y

colectivos de humanizacin, democratizacin, disfrute pleno, goce total,
reconocimiento y legitimacin del ser humano. Al mismo tiempo, y en relacin con
la obligatoriedad de los estados, en vincular en los espacios de decisin a
poblaciones prioritarias y, tambin en general, la participacin es un principio de
exigibilidad de todos los derechos, ya que el pleno ejercicio posibilita, en una suerte
cclica, obtener informacin y comprensin del entorno de las personas y las
dimensiones de su propia realidad, el empoderamiento personal (y por ende social-

59
comunitario) sobre esos hechos, para luego proponer alternativas que mejoren dicha
condicin, consensundolas luego, ejecutndolas y finalmente evalundolas para su
mejor aplicacin.

2.3 Del enfoque de necesidades al enfoque de derechos. De Objeto a Sujeto.

El reconocimiento de los seres humanos como sujetos de derechos, ha pasado por

momentos o etapas en la construccin de sociedades, mismas que las menciono de la
siguiente forma: Familia duea total de nio (invisible); nio tutela de proteccin
desde el adulto (doctrina de situacin irregular); nio sujeto de derechos (doctrina de
proteccin integral).

EL NIO/A INVISIBLE

Por motivo de anlisis, sin pretender categorizar de una u otra forma la fuente,
utilizaremos la Biblia, como fuente histrica, literaria, para ejemplificar la
invisibilizacin de las nias y nios, al igual que la pintura.

Los nios y nias de la Biblia son importantes en tanto y en

cuanto se convertirn en profetas o incluso en el hijo de
Dios. Si aun siendo elegidos estuvieron expuestos a ser
vendidos, abandonados, asesinados o masacrados, qu
pasara con aquellos nios y nias la mayora- que no lo
eran?Desde la pintura y la escultura, se ha demostrado que
los nios y nias no aparecen con su especificidad sino hasta el siglo XVIII. Antes
eran retratados con las mismas caractersticas que un adulto. Es decir, los nios y
nias eran adultos chiquitos23.

23
vila, R. (2008). Gua de Capacitacin CNNA. Quito, Segunda Edicin.

60
Como parte de la dinmica familiar, la pintura fue utilizada
por las grandes familias, como un smbolo o representacin
del poder, invitando a quien la mirase, a saber de antemano,
quien o quienes fueron los mentores y creadores de esa
familia. Como ejemplificamos en la foto, las relaciones de
dominio basadas en modelos patriarcales, no conceban el
ejercicio de poder como algo fuera de las relaciones
familiares, al mismo tiempo que esto configura una especie de aceptacin social,
familiar y del Estado, dicha forma de relacin humana. En consecuencia, las nias y
nios no eran parte del cuadro en el que se reflejaba el poder adulto. Tal como lo
menciona Ramiro vila en su investigacin, no es sino hasta el siglo XVIII en la que
aparecen los nios y nias en los retratos familiares, pero bajo una figura decorativa,
invisibles desde la visin de nios, y convertidos en adultos pequeos.

EL NIO/A OBJETO: LA DOCTRINA DE LA SITUACIN IRREGULAR

A finales del siglo XIX aproximadamente, se crean los primeros tribunales de

menores y en menos de cincuenta aos tenemos en todo el mundo occidental cdigos
de menores y tribunales de menores. En Ecuador se promulga el primer Cdigo de
Menores en 1938, para asistir y proteger a los menores24. Las leyes como
instrumento regulador, tienden a posicionar, desde el deber ser modelos y prcticas
que apunten al bien-estar. Yuri Emilio Buaiz hace una distincin respecto a la
existencia de nios; por un lado los nios propiamente dichos; y por otro lado los
menores. Los primeros van a la escuela y tienen una familia patriarcal normal. Los
otros van a las instituciones y, para tener una familia irregular, tienen un Tribunal
de Menores que reemplazo al pap y a la mam.

Una forma clara de ejemplificar la Doctrina de Situacin Irregular, es el escenario

escolar, el cual est pensado para cumplir con el moldeamiento de los nios, nias y

24
dem

61
 adolescentes, a travs de la regularizacin de su comportamiento, inclusin en la
sociedad. Si bien es obligacin del Estado en garantizar el derecho a la educacin, la
forma de institucionalizar y homogenizar a los estudiantes, responde a una forma de
construccin de mundo, por medio de ideologas, religiosas, laicas, de mercado, y
dems, replicando eficazmente un cierto orden impuesto por las clases dominantes en
la sociedad.Las instancias educativas, tiene la tarea de formar a las generaciones que
relevaran a los adultos en el futuro, y se centran en la formacin de sujetos desde el
referente adulto, y no desde dimensiones construidas desde sus saberes y lecturas de
la realidad.

Pan-Techo-Abrigo

Caridad

Compasin
Modelo
Asistencialista
Autoritaria

Poltica
Doctrina social Recursos Limitados
de la
Situacin
Irregular Voz-Primera Dama

Jurdicamente
Incapaz

Modelo
Irregular Socialmente Objeto: bien pasivo

Abandonado/a =
Polticamente
delincuente

Grfico No. 06
Fuente: Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia
2013

62
 Desconoce al nio como persona
Son accesorios de los Adultos
Son incapaces
Jurdicamente no existen
Invisibilizados
Son Asunto Privado

Grfico No. 07
Elaborado por: Juan Carlos Congo
2013

EL NIO/A SUJETO DE DERECHOS:

LA DOCTRINA DE LA PROTECCIN INTEGRAL

En 1989 se aprueba la Convencin de los Derechos de los Nios, que reconoce a los
nios, nias y adolescentes todos los derechos humanos de los adultos ms algunos
especficos por su proceso de desarrollo evolutivo (Art. 15 del Cdigo de la Niez y
Adolescencia). Al ser aprobada el 20 de noviembre del ao mencionado, la
Convencin de los Derechos del Nio, enseguida los Cdigos de Menores, que
regulaban las acciones en los Estados, pasen a ser el punto focal de las legislaciones
internas, al descubrir que esos instrumentos legales (cdigos de menores),
Contradeca lo establecido en la Convencin.

Como lo menciona Yuri Buaiz, al igual que UNICEF: La Doctrina de Proteccin

Integral es El conjunto de acciones, polticas, planes y programas que con
prioridad absoluta, se dictan y ejecutan desde el estado, con la participacin y
solidaridad de la familia y la sociedad, para garantizar que todos los nios y nias
gocen, de manera efectiva y sin discriminacin, de los Derechos Humanos a la
supervivencia, al desarrollo y a la participacin (Yuri Buaiz: 2010) por ello, la
concrecin de la doctrina de proteccin integral en la cotidianidad social, est

63
determinado por la existencia pertinente y la aplicacin eficaz de polticas que
garanticen el ejercicio pleno de los derechos y que sobre todo, tenga sostenibilidad
en la ciclo de vida de sujeto, permitiendo la creacin de sociedades solidarias y
sensibles bajo la mirada de un desarrollo sostenible de los habitantes de un territorio.

Me gustara empezar esta reflexin, con la frase de Paulo Freire que menciona:
cambiar es difcil, pero no imposible, es necesario aprender a escuchar. Hablar
de una nueva forma de pensamiento implica revisar formas tradicionales de hacerlo,
es por ello que en ciertos momentos, la doctrina de proteccin integral, puede generar
resistencia, ya su alcance est relacionado con la formacin de sujetos consientes del
entorno que les rodea y capaces de gestar su propio desarrollo desde, claro est,
desde el acompaamiento del adulto.

Grfico No. 08
Elaborado por: Juan Carlos Congo
2013

El alcance de esta doctrina es la formacin de seres humanos dispuestos a generar

procesos de transformacin social, seres resistentes a dominaciones. Por lo cual, la
construccin de sujetos de accin es esencial en la medida que cuentan con la
capacidad para transformar su propia realidad. Por su parte, Alicia Lincon habla del
sujeto social, que participa en la construccin de la sociedad, sujeto histrico que
participa en la historia. Por otro lado, en la obra Kant y Hegel, el sujeto es una forma

64
de referir a la conciencia o a la capacidad de iniciativa en general.25 Sin dudaalguna,
dogmas y doctrinas de pensamientos irregulares todava estn posicionadas en la
cotidianidad social, familiar, incluso del mismo Estado Ecuatoriano, por esto me
atrevo a declarar que es necesario contar con una pedagoga de resistencia, con la
finalidad de romper los muros paradigmticos de contencin que no permiten
avanzar ms all de lo tpicamente aprendido. Paulo Freire dice: ayudar al hombre
a recuperarse, tambin a los pueblos. Hacerlos agentes de su propia recuperacin.
Es, repitamos, ponernos en una posicin conscientemente crtica frente a sus
problemas26

ENFOQUES DE NECESIDADES VS. ENFOQUES DE DERECHOS

Enfoque de necesidades Enfoque de derechos

Doctrina de Situacin Irregular Doctrina de Proteccin Integral
Enfoque de necesidades: doctrina de la situacin Enfoque de derechos: teora de la proteccin
irregular (Los nios, nias y adolescentes son integral (Los nios, nias y adolescentes son
objetos de necesidades). seres humanos sujetos sociales de derechos).

Enfoque de necesidades: doctrina que determina Enfoque de derechos: tendencia ideolgica que
una relacin jerrquica/ de subordinacin de los propicia una relacin humana horizontal,
nios, nias y adolescentes, hacia los/as democrtica, respetuosa entre los/as adultos/as
adultos/as. y los/as adolescentes, nios y nias.

Enfoque de necesidades: conlleva una Enfoque de derechos: reconocimiento y

subestimacin de s mismo y sobrevaloracin de aceptacin de s mismo/a y de los otros/as como
quienes le ayudan: yo tengo necesidades= seres humanos legtimos para con-vivir en
valgo poco; t me ayudas= vales mucho. equidad.

Enfoque de necesidades: pretende que el nio, la Enfoque de derechos: construye una mirada

25
Lincon, A. (2000). La construccin socio espacial de la ciudad: el sujeto cuerpo y el sujeto
sentimiento. Mxico. Editorial UCN.
26
Freire, P. (2008). La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires, Argentina. 2.
Edicin.

65
adolescente, la nia vivan con la mirada altiva, fresca, digna, dirigida al horizonte,
esquiva, al piso o al vaco. construye rebelda.

Enfoque de necesidades: clasifica al ser humano Enfoque de derechos: propone el reconocimiento

segn necesidades; ejemplos: el nio necesita ir a del ser humano como una integralidad
la escuela; la nia necesita vacunas; la biolgica-racional-emocional-psicolgica
adolescente necesita capacitacin tcnica. sociocultural para VIVIR los derechos.

Enfoque de necesidades: mantiene la separacin Enfoque de derechos: sugiere una comprensin

de los diferentes espacios en los que ocurre la integrada de los espacios de vida: barrio-escuela-
vida. En cada uno, el nio, la nia el/la comunidad-familia
adolescente tiene que ser atendido en sus donde se VIVAN los derechos.
necesidades.

Enfoque de necesidades: los adultos/as tutelan/ Enfoque de derechos: los/as adultos/as

dirigen la vida de los nios, nias, ACOMPAAN en la vida (PROCESOS) a
adolescentes. lasnias, nios, adolescentes.

Enfoque de necesidades: adoctrina en una visin Enfoque de derechos: re-significa desde la

de la vida asistida por otros/as que ayudan. dignidad- la VIDA COTIDIANA de los nios,
Esto hace de la vida de los nios, nias, nias y adolescentes. Plantea una vida cotidiana
adolescentes un mundo de tristezas, miedos, con alegra, espontaneidad, autenticidad,
agresiones, adoctrinamientos. curiosidad, riesgo, incertidumbre

Enfoque de necesidades: es una sentencia a la Enfoque de derechos: Es una invitacin

resignacin de la ayuda que humilla, que permanente a la construccin/ reconstruccin/
ofende la dignidad humana. desconstruccin del con-vivir entre diversos en
condiciones de equidad.

Enfoque de necesidades: los/as tcnicos/as o Enfoque de derechos: los tcnicos/as con los
expertos/as deciden y/o dirigen los procesos para participantes locales acuerdan qu procesos
atender necesidades. sociales impulsar en torno a la vigencia y
ejercicio de los derechos.

Enfoque de necesidades: fomenta actitudes y Enfoque de derechos: estimula actitudes /

prcticas simuladas, acomodadas, preparadas prcticas transparentes, autnticas, espontneas,
en funcin de lo que los externos quieren or/ver. coherentes
Se busca que parezca ser lo que no es; y que
parezca no ser lo que es.

66
Enfoque de necesidades: excluye otros enfoques Enfoque de derechos: se nutre y se articula con
que lo cuestionan como: gnero, otros enfoques: gnero, interculturalidad, de
interculturalidad, de clase, generacional, clase, generacional, sostenibilidad
sostenibilidad
Enfoque de necesidades: genera Enfoque de derechos expresa reconocimientos
condicionamientos a favor del culto al que justos, sin clculo, espontneos a quien
ayuda. acompaa procesos con una tica solidaria.

Grfico No. 09
Elaborado por: Juan Carlos Congo
2013

En la cotidianidad como se impregna la doctrina de situacin irregular y la doctrina

de proteccin integral?

67
 PRCTICAS TUTELARES VS PRCTICAS DE DERECHOS

Objeto de necesidades Sujetos de Derechos

Ese hijo es mo, por tanto, hago
lo que quiero con l
Los nios son sujetos de derecho. En este sentido tienen derecho
al buen trato. La paternidad y maternidad suponen el
acercamiento respetuoso hacia los hijos, asumiendo la funcin de
proveedor, educador y acompaante en el proceso de desarrollo
de los nios, nias y adolescentes, ms no de propietario.

Los golpes no son demostracin de cario y amor. Hay muchas

Cuanto ms te pego ms te
formas de demostrar cario y de educar sin violencia.
quiero

La realidad es que el maltrato atraviesa todas las clases sociales y

Quienes maltratan a los nios
todos los niveles educativos.
son personas sin educacin

Quien maltrata puede ser una persona de cualquier edad.

Quienes maltratan a los nios
Asimismo, las investigaciones han demostrado que estas personas
son alcohlicos, drogadictos o
no presentan necesariamente una alteracin mental.
enfermos mentales

Las consecuencias de la violencia fsica, sexual y emocional

Al nio se le olvida pronto el
reaparecen a mediano y largo plazo, pudiendo pasar a travs de
maltrato fsico, sexual y
las generaciones
emocional

Para comprender desde lo pragmtico lo expuesto, utilizar delitos sexuales como

recurso para ejemplificar lo dicho:

68
 Objeto de necesidades
Los nios mienten cuando dicen haber
sido abusados sexualmente. Se
inventan historias.
Las vctimas de abuso sexual son slo
nias.
El nio varn que es vctima de abuso
sexual se convierte en homosexual.
El docente que abusa sexualmente de
sus estudiantes que se ofrecen no
tiene culpa de la situacin, porque al
final, el nio, nia o adolescente
quiso.
El abuso sexual afecta ms a los nios
que a las nias.
Los abusadores siempre usan la
fuerza.
Los nios y nias vctimas de
abuso sexual son los ms
bonitos o bonitas
Sujetos de Derechos
Difcilmente un nio inventa historias sobre temas
sexuales.
Las vctimas de abuso sexual son tanto nias, nios como
adolescentes.
La gnesis de la homosexualidad contiene una estructura
ms compleja.
La homosexualidad no es el resultado necesario de la
violencia sexual.
El docente que abusa sexualmente de un nio, nia o
adolescente es siempre el nico responsable de sus actos y
ha cometido un delito.
Las consecuencias para las nias son igualmente graves
que para los nios.
Por lo general los abusadores usan su poder y su relacin
de confianza con los nios, nias o adolescentes. No
necesariamente usan la fuerza. Usan muchas veces un
juego de chantajes o intimidacin para ganar la confianza
y silencio del nio o nia. Si logra el silencio de la vctima,
busca nuevas ocasiones para repetir el abuso.
Los nios o nias agredidos sexualmente son de diferentes
caractersticas fsicas. Los abusadores seleccionan a sus
vctimas considerando la fuerza de carcter del nio o
nia, evaluando si sern capaces de negarse, denunciarlos
o buscar ayuda.
69
En conclusin, la Doctrina de Proteccin Integral se constituye como un modelo de
gestin adoptado por el Estado, la sociedad y la familia a la luz de la Convencin de
Derechos del Nio. Claro est, que no puede quedar en el simple mencionado ni en
el discurso bonito de quienes lo proclaman, sino que debe plasmarse en el diario
vivir, como una herramienta concreta, para potenciar la actora social de los sujetos.
Para Farith Simn Campaa, la Doctrina de Proteccin Integral apunta hacia la
construccin de una nueva visin de la infancia. En esta doctrina se asume un nuevo
paradigma y se establece que todos los nios/as son sujetos de derechos y por tanto
titulares tanto de los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales (a
excepcin de los derechos polticos a elegir y ser elegidos, y del derecho civil a
fundar una familia), y que se encuentran en capacidad de ejercer por s mismos
algunos de ellos

Podemos mencionar muchos recursos y mtodos propuestos desde los Estados. En el

caso concreto del Ecuador, la propuesta de empoderamiento ciudadano, planteada
por la Ley de Participacin Ciudadana, la cual en su artculo 29 menciona:

Artculo 29. La participacin y la construccin del poder ciudadano.- El poder

ciudadano es el resultado del proceso de la participacin individual y colectiva de
las ciudadanas y ciudadanos de una comunidad, quienes, de manera protagnica
participan en la toma de decisiones, planificacin y gestin de asuntos pblicos; as
como, en el control social de todos los niveles de gobierno, las funciones e
instituciones del Estado, y de las personas naturales o jurdicas del sector privado
que manejan fondos pblicos, prestan servicios o desarrollan actividades de inters
pblico, tanto en el territorio nacional como en el exterior27.

La participacin es un principio que potencia, desde el reconocimiento del sujeto

como ente autnomo con capacidad de cambiar su entorno en pro de su crecimiento
en la relacin con el colectivo, su condicin de protagonista del desarrollo humano,
comunitario, familiar, escolar, es fin, de todo espacio de interaccin humana.

27
Ley Orgnica de Participacin Ciudadana. RO. 175. Ecuador. 2010.

70
2.4 La participacin de nios, nias y adolescentes como recurso para el
ejercicio de la Doctrina de Proteccin Integral.

En el siguiente captulo profundizaremos sobre el principio de participacin, sus

alcances y metodologas propuestas para fomentar su aplicacin, en este momento
nos concentraremos en enfocar la participacin como un insumo necesario para la
aplicacin de la Doctrina de Proteccin Integral.

La aplicacin del principio de la participacin parte por el hecho de posicionar el

poder de decisin en los nios, nias y adolescentes, sobre su proyecto de vida, con
el acompaamiento de los adultos que lo rodean. Cada uno de los principios
mencionados, son entrelazados unos con otros y la aplicacin de los mismos debe
responder a un ejercicio progresivo para el desarrollo de facultades de los nios,
nias y adolescentes. Vase grfico No. 10

Edad del Nio/a

0 1 2 3 4 5 6 7 8
Acompaamiento por
parte del adulto

Aprendizaje paulatino para la propia toma de decisiones por

parte de los nios, nias y adolescentes

Desarrollo Integral del ser humano

Grfico No. 10
Elaborado por: Juan Carlos Congo
2013

Se pretende mostrar con el grfico, que el aprendizaje de facultades, es un ejercicio

paulatino y que requiere del acompaamiento expreso del adulto, lo que le implica a
este ltimo, estar consciente de la responsabilidad que conlleva la crianza de un ser
humano. Al mismo que la participacin se refleja en la capacidad de cambiar o

71
transformar su propio entorno, la capacidad en la toma de decisiones se aprende
desde la convivencia social, comunitaria, educativa. Tradicionalmente como ya se
ha explicado en la Doctrina de Situacin Irregular, ha sido el Estado, la sociedad y la
familia, los que han tenido la TUTELA de los derechos de los nios, nias y
adolescentes, planteando desde imaginarios y supuestos, cules son sus necesidades
especficas con la finalidad de satisfacerlos. Ahora, el aprendizaje en la toma de
decisiones, en la construccin de sus proyectos de vida, es el Estado, la familia y la
sociedad, la llamada a GENERAR CONDICIONES para el pleno ejercicio de los
derechos, y que sea el PROPIO TITULAR del derecho (nios, nias y adolescentes),
el protagonista en la construccin de su propio camino.

El sujeto mismo de la participacin son los nios, nias y adolescentes, por lo que
dichas condiciones se refieren a ambientes de libertad, escucha, democracia, puesto
que no forma parte fundamental en el desarrollo de facultades para la vida y para el
goce y disfrute de sus derechos. Desde esta perspectiva, la participacin plantea dos
mbitos de acciones y alcances que podemos organizarlos de la siguiente manera: a.-
el aprendizaje evolutivo, lo que significa el desarrollo de sus facultades y b.- para los
adultos el ejercicio de corresponsabilidad en el proceso de generar condiciones. La
participacin como principio, permite la formacin de sujetos activos, con libertad de
opinin y de pensamiento sobre aquellos temas que directamente le interese o afecte,
permitiendo de esta forma, construir sus propias polticas de vida.

En conclusin, los nios, nias y adolescentes como agentes sociales de desarrollo,

pueden y deben expresar sus opiniones en los temas que los afectan. Sus opiniones
deben ser escuchadas y tomadas en cuenta para agendas polticas, econmicas,
educativas en el pas. De esta manera, se crea un nuevo tipo de relacin entre los
nios, nias y adolescentes y quienes toman las decisiones por parte del Estado y la
sociedad28.

Entonces Qu mismo es esto de la participacin? Vemoslo en el siguiente capitulo

28
Instituto Iberoamericano del Nio. (2011). La participacin como accin creadora. Manual de
herramientas para promover y proteger la participacin de nios, nias y adolescentes en las
Amricas. Montevideo. Ed. Mango

72
 CAPTULO III

PARTICIPACIN ADOLESCENTE Y

SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

3.1 Qu es el derecho a la participacin?

Esta es la pregunta del milln. Se habla tanto de participacin que podemos llegar a
no entender su significado ni su incidencia en la vida cotidiana de las personas, sino
se construye su concepto desde la praxis misma. En el ao 2008, por mandato
constitucional, se crea el quinto poder del Estado denominado Participacin
Ciudadana y Control Social. El hecho de plasmar constitucionalmente al poder
ciudadano como uno de los poderes del Estado, sin duda alguna NO es un
reconocimiento de la administracin pblica actual del Pas, es sin duda alguna el
reflejo de aos y aos de movilizacin y reivindicacin de los derechos humanos
traducidos en la normativa.

Entonces qu mismo es esto de la participacin?.El debate sobre las aproximaciones

al concepto de participacin, mecanismos para activarlo, formas y tipos de
participacin, est en constante y en permanente construccin, y considero que ojala
se siga manteniendo as, en movimiento ya que las dinmicas sociales al no ser
estticas, y por el contrario ser dinmicas, no pueden estar ancladas a una nica
concepcin, sino ser constantemente revisada y retroalimentadas.

La participacin es un principio fundamental de todo ciudadano o ciudadana. Ahora

nace la siguiente pregunta: Quin es considerado ciudadano? En realidad, los nios,
nias y adolescentes, no eran considerados sujetos de derechos hasta la Convencin
de los Derechos del Nio promulgada por las Naciones Unidas en 1989. ste es
quiz el primer documento importante donde se reconoce de forma explcita y clara
el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de

73
ejercer determinados derechos civiles y polticos (Con la excepcin de: derechos
civiles (fundar una familia), derechos polticos (elegir y ser elegidos hasta los 16
aos, como facultativa), mismos que a partir de la Convencin, van ms all de la
satisfaccin de necesidades bsicas y de la proteccin, -que fueron la clase de
derechos que polarizaron anteriores Declaraciones- sino que aterriza en doctrinas de
protagonismo en gestin (pblica, privada, familiar, comunitaria, etc.-). Desde la
perspectiva discursiva del gobierno actual, ciudadano es todo ser humano, es decir, el
hecho de ser concebido, ya le da la categora de ciudadano. Puede parecer peligroso
el hecho de utilizar la palabra ciudadano al momento de referirse a la sociedad en
general. En una forma sencilla de encasillar a todas las personas en una misma
categora, lo cual a mi criterio hay que tratar con pinzas. Es importante entonces
analizar los componentes que estn detrs de la tan gastada palabra ciudadano,
puesto que la construccin de ciudadana responde a un proceso de homogenizacin
del ser humano, invisibilizando sobre manera las particularidades. Desde la visin de
algunos socilogos, antroplogos, psiclogos comunitarios, los cuales expresan que
el ejercicio de la ciudadana est clasificado por niveles. Sin el afn de profundizar
mucho en el tema -hablar de participacin, automticamente me llevo al ejercicio de
ciudadana-, mostrar una sntesis de las clasificaciones de ciudadano. Segn Edson
Seda, ciudadana "es el reconocimiento segn la tradicin, usos y costumbres,
reconocidas en el sistema jurdico para ser sujetos de derecho. Todo lo cual entraa
la posibilidad de ejercer derechos, actuar en funcin de derechos y exigir el
cumplimiento de esos derechos cuando sean amenazados o violados" (Edson Seda.
1998).

A partir del anterior enunciado, ser ciudadano implica un conjunto de derechos -

civiles, sociales, polticos, humanos, econmicos- los cuales pueden ser ejercidos.
Esto implica un protagonismo y apropiacin individual y colectiva de nias, nios y
adolescente y todo lo concerniente a su desarrollo integral. Las nias, nios y
adolescentes, se les reconoce como sujetos tutelares de los derechos humanos a ms
de los especficos de su etapa de desarrollo o crecimiento.

El ejercicio de ciudadana es una categora en estrecha relacin con el principio de

participacin que va desde el involucramiento en la toma de decisiones familiares o

74
de aquellos temas de inters propio, hasta la prctica del ejercicio democrtico del
voto.

Regresando al tema central, la participacin se menciona en la primera parte de este

captulo como un derecho, orgnicamente posicionado en la normativa nacional
como internacional, pero para el efecto de estudio, la voy a considerar como un
principio, cuya titularidad est en la ciudadana, especialmente de aquellos sectores
histricamente invisibilizados, como las nias, nios y adolescentes, puesto que su
aplicacin debe instalarse como un principio de accin que sine qua non determina
un modelo de gestin por medio del involucramiento de los sectores prioritarios en la
toma de decisiones y en otros espacios de inters social. Enlos Artculos 5, 12 y 14
de la Convencin, con respecto a la participacin mencionan:

i) es preciso tener un enfoque holstico que promueva la participacin de los mismos

nios, nias y adolescentes, as como el compromiso de las comunidades, la
sociedad civil y los mismos nios en el diseo e implementacin de las acciones que
afectan a aqullos;

ii) no se debe ver a los nios como simples beneficiarios o receptores de servicios,
sino como sujetos de derechos y participantes en acciones que los afectan;

iii) los nios necesitan acceder a la informacin relevante y a espacios adecuados

para la toma de decisiones;

iv) deben tener oportunidades para hacer selecciones bien informadas;

v) se deben respetar sus puntos de vista aunque no se los comparta;

vi) deben poder opinar e influir en decisiones que afecten sus vidas;

vii) no se los debe presionar, reprimir ni influir, para que puedan expresar sus
puntos de vista con total libertad;

viii) se debe reconocer que la capacidad del nio o la nia para tomar decisiones se
desarrolla con el tiempo, lo que significa que deber ser guiado o guiada
apropiadamente por los padres, miembros de la familia, etc.; a medida que crezca
ir ganando autonoma y responsabilidad, y as los consejos y gua de los adultos
ganan ms valor y significado;

75
ix) siendo que la capacidad de los nios y nias para tomar decisiones es diferente y
evoluciona con la edad, y siendo que dentro de cada grupo hay diferencias en dicha
capacidad entre los miembros del mismo, no hay una forma nica de promover y
asegurar la participacin de nias y nios;

x) la capacidad y voluntad de los adultos para escuchar, comprender y sopesar los

puntos de vista de los nios y nias tambin evolucionan, pero a menudo se
requieren programas de capacitacin y movilizacin para impulsar este cambio de
actitud y comportamiento;

xi) nias y nios necesitan disponer de canales a travs de los cuales puedan
expresar sus puntos de vista;

xii) la participacin es un derecho y no un deber, por lo que todo nio o nia debe
tener la opcin y la libertad de participar o no; no debe ser obligado a expresar sus
puntos de vista;

xiii) la participacin no es una simple formalidad bajo la cual a menudo se esconde

la manipulacin; es un derecho que se aplica a todo nio por igual;

xiv) la participacin debera preparar a los nios y nias para una vida responsable
en una sociedad libre;

xv) el principio del inters superior atempera el principio de participacin: cuanto

ms se acerquen y compatibilicen los puntos de vista del nio o nia con su inters
superior, mayor peso se debera otorgar a aqullos;

xvi) adems de la libertad de expresin, el nio y la nia deben tener libertad de

pensamiento, conciencia y religin; libertad de asociacin y libertad para buscar,
recibir e impartir informacin e ideas;

xvii) la familia es el marco de referencia ideal para una primera etapa de la

experiencia democrtica de todos sus miembros, incluidos los nios, quienes deben
ser considerados como socios activos, no como elementos accesorios;

xviii) la escuela es el punto intermedio entre lo privado y lo pblico, y all la

participacin debe ser estimulada por varias razones; la participacin favorece el
aprendizaje y ste favorece a aqulla;

xix) la participacin implica responsabilidad, lo que conduce a mayor eficiencia y

eficacia; la responsabilidad puede ser entendida como el mecanismo de apropiacin

76
 del proyecto por parte de los beneficiarios, y las obligaciones concretas que resultan
de tal apropiacin; a travs de la participacin, el nio o la nia aprende las
consecuencias de sus acciones y sus obligaciones para con otros.

La bsqueda de procesos democrticos que reivindiquen el poder ciudadano como

una condicin del contrato social, ha permitido la utilizacin la participacin como
una palabra que refleja la vinculacin de los titulares de derechos en todo el proceso
de construccin de pas. Laparticipacinde los adolescentes, en particular, surge
como una frmula moderna y a veces progresista de dar cuenta de la presencia de las
nias, nios y adolescentes en la vida social en su rol de protagonistas de la historia.

Diego Polit, antroplogo ecuatoriano considerado en Amrica Latina como el padre

del buen trato afirma que la participacin de nias, nios y adolescentes, apunta a la
prctica de protagonismo infantil, pensado este ltimo como proceso social que
permite el cumplimiento de otros derechos y/o principios.

En 1998 se celebr en la ciudad de Bogot-Colombia los das 7 y 8 de diciembre del

2011, un seminario al cual tuve la oportunidad de asistir, llamado participacin de
nios y adolescentes en el contexto de la Convencin sobre los derechos del nio:
versiones y perspectivas en el cual se mencionaba y analizaba temas relacionados
con el protagonismo infantil, y se deca:

3.1.1 En qu consiste el protagonismo infantil?

Para algunos, protagonismo infantil significa seleccionar nios capaces y

prepararlos como oradores sobre temas de inters coyuntural o de moda, para
presentarlos en determinados foros. Otros piensan que es organizarlos para que
participen en movilizaciones junto a otros sectores de la sociedad civil. Segn otros,
es suficiente que participen en actividades beneficiosas para la comunidad. Otros,

77
 finalmente, consideran que es abrir espacios para que los nios expresen sus ideas a
fin de que se las tome en cuenta.

Todos tienen parcialmente razn, ya que esos ejemplos pueden considerarse

manifestaciones de protagonismo infantil, pero no reflejan por s solos la esencia del
mismo. Esa parcialidad no permite desatar procesos de protagonismo infantil
autntico, sostenible y perdurable, y dificulta retomar la totalidad del ser humano en
proceso de crecimiento, lo que a su vez impide que se eliminen las barreras que
obstaculizan la plena realizacin del inters del nio29.

El protagonismo infantil, al mismo tiempo que la autonoma, por lo general son mal
interpretadas, creyendo que, ser protagonismo implica hacer las cosas sin la
interferencia de los adultos. Dicho de otra forma, fomentar la participacin de nias,
nios y adolescentes, implica necesariamente la formacin de sujetos protagonistas y
autnomos, sin mal interpretar los alcances que tienen estos dos enfoques. Cabe
mencionar tambin, que la lucha de poderes que se dan entre los adultos y los
adolescentes, responde a la bsqueda de posicionamiento en un grupo o espacio
determinado, comunidad, familia, colegio, etc. Es as que, en muchas ocasiones, son
los adultos los que marcan la cancha sobre la cual las nias, nios y adolescentes
pueden actuar; eso tambin es coartar la participacin o tener una visin sesgada de
la misma.

En resumen, el protagonismo infantil es el proceso social mediante el cual se

pretende que nias, nios y adolescentes desempeen el papel principal en su propio
desarrollo y el de su comunidad, para alcanzar la realizacin plena de sus derechos,
atendiendo a su inters superior. Es hacer prctica la visin de la niez como sujeto
social de derechos y, por lo tanto, se debe dar una redefinicin de roles en los
distintos componentes de la sociedad: niez y juventud, autoridades, familia,
sectores no organizados, sociedad civil, entidades, etc.30.

29
Pulier, F. (1998). Participacin de nios y adolescentes en el contexto de la convencin sobre los
derechos del nio: versiones y perspectivas. Santa Fe de Bogot.
30
dem

78
ngel Gaitn, un pensador de la participacin infantil, describe al protagonismo
infantil como un proceso social el cual se lo puede explicar desde tres corrientes:
primero: la organizacin infantil, segundo: la participacin infantil y tercero: la
expresin infantil. Y menciona:

3.1.2 Organizacin Infantil: "es el proceso de articulacin de runas, runos y

adolescente, a ttulo individual y/o de grupo, con la finalidad de ejercer y
hacer valer sus propios derechos de acuerdo a su inters supremo. Dicha
articulacin puede darse a diferentes niveles (local, municipal,
departamental, regional, nacional e internacional) y en distintos contextos
(familiar, comunitario, escolar, laboral, cultural, religioso)" (ngel
Gaitn. 1998: 86).

3.1.3 Expresin Infantil: "es la manifestacin del ser pensar y sentir del nio
como sujeto en una sociedad, en correspondencia con sus intereses y
distintos grados de autenticidad frente a influjos externos (padres,
maestros, tcnicos, medios de comunicacin, calle, etc.)". (ngel Gaitn.
1998: 97).

3.1.4 Participacin Infantil: "es el proceso tendiente a incrementar el poder de

la niez organizada en su relacin con los adultos. Bsicamente ser
respecto al grupo de facilitadores del proceso, pero tambin debe
perfilarse hacia la sociedad civil, la familia, las autoridades y los grupos
no organizados. La participacin infantil garantiza la legitimidad e
incidencia social del protagonismos infantil". (ngel Gaitn. 1998: 88)31.

Para Gaitn, el poder infantil es el objetivo a alcanzar por medio del protagonismo
infantil, pareciese una rima, pero el empoderamiento de los sujetos, apunta a la
bsqueda de equilibrios en los cuales los adultos y los nios, nias y adolescentes,

31
Consejo Nacional de la Niez. (2009). Marco Conceptual. Recuperado de:
www.flacsoandes.org/biblio/catalog/resGet.php?resId=6421

79
interacten en igualdad de condiciones, pasando por el reconocimiento y auto-
reconocimiento de la condicin de sujetos sociales, lo que da pie a la construccin de
un contrato social y convivencias equilibradas. Al mismo tiempo el autor establece
algunos niveles que ayudan a entender el ejercicio del poder infantil:

1. Adultocracia: El poder lo detenta el adulto.

2. Sealizacin: Los adultos son quienes toman las decisiones, pero involucran a un
pequeo grupo de nios sobre el que tiene una influencia casi total.

3. Consulta: Los proyectos son diseados por los adultos y posteriormente se "vende
la idea" a los nios utilizando mecanismos de consulta en que los nios son tratados
como "potenciales consumidores".

4. Representacin: Se elige a un grupo de nios como representantes de la

organizacin, la eleccin se hace considerando que son: ms listos, tienen mayor
contacto con los organizadores del programa, tienen ms tiempo, etc.

5. Participacin: Se da cuando los nios son quienes disean las actividades, existe
una corresponsabilidad entre nios y adultos para llevar a cabo un plan, se
establece responsabilidades para cada uno de los miembros, se implementa el plan y
se evala con la ayuda de los adultos. Esto permite una mejor distribucin del
poder.

6. Autodireccin y Autogestin: Es el ltimo nivel y se alcanza cuando los nios

dirigen su propia organizacin, disean y ejecutan acciones y tienen control sobre
los recursos y posibilidades de la organizacin. En este nivel los adultos tienen un
rol de propiciador del sustento terico, tcnico y cientfico que permite que la
organizacin establezca parmetros y lmites.

Los tres primeros niveles corresponderan a lo que se conoce como falsa

participacin o participacin manipulada, el cuarto podra tomarse como un punto
intermedio entre: falsa participacin y la participacin y los dos ltimos niveles,
corresponden a una participacin real de nios, nias y adolescentes (ngel Gaitn.
1998: 95).

80
En funcin del Inters Superior del Nio, la participacin que convierte en el medio,
no en el fin, para la deconstruccin del ejercicio de ciudadana y la reestructuracin
de la gestin pblica. Para el IIN (Instituto Interamericano del Nio), la
participacin de los nios, nias y adolescentes en las decisiones relativas a su propio
desarrollo, es un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria
para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas
formas de participacin fortalece la democracia. Para lo cual: Los nios, nias y
adolescentes deben ser: INFORMADOS, EMITIR OPININ, SER ESCUCHADOS
E INCIDIR EN LAS DECISIONES32.

Afirma tambin que la participacin hay que entenderla como un proceso, no como
una actividad.

La participacin como proceso tambin refleja la posibilidad de ser desarrollada

en diferentes escenarios y dinmicas; efectivo para las formas bsicas de
participacin (los juegos) hasta para los modelos de intervencin pblica y poltica.
Ambas formas son totalmente vlidas, por lo que el proceso no necesariamente
expresa que una de ellas se tenga que realizar antes o despus, o que una tenga ms
valor o jerarqua que la otra. Esta observacin se nutre del aporte realizado por
Roger Hart sobre la concepcin de la participacin como proceso, proponiendo una
ruta que parte desde la manipulacin hasta la autonoma en la decisin (La escalera
de la Participacin), reflejado sobre todo en la gestin de acciones o proyectos.

Por ser constante y continuo, el proceso participativo refleja la expresin de

intereses, necesidades, emociones y experiencias (tambin estereotipos) que
comenzarn a relacionarse entre s, y a la vez con las del grupo o pleno de nios,
nias y adolescentes que participan. Promover climas de libre socializacin, de
igualdad de oportunidades de expresin, de escucha activa y estimulacin para la
toma de decisiones personales y grupales constituyen acciones que necesitan ser
guiadas. De aqu que se vea tambin al proceso de participacin como una

32
Instituto Iberoamericano del Nio. (2011). La participacin como accin creadora. manual de
herramientas para promover y proteger la participacin de nios, nias y adolescentes en las
Amricas. Montevideo, Uruguay. Editorial IIN. Pg. 20- 26

81
 oportunidad de socializacin y aprendizaje, ms an por tratarse de personas en
etapa de desarrollo fsico y cognitivo.33

Al mismo tiempo afirma que ver a la participacin como un proceso que implica el
desarrollo cclico y el reordenamiento de lugares, posiciones, opiniones, creencias y
supuestos, haciendo que en cada momento se reflexione acerca de nuestra tarea.34
Para entender un poco ms lo anterior, el IIN, hace una clasificacin de los niveles de
participacin mencionando lo siguiente: ver grfico No. 11

33
dem
34
dem

82
 3.1.5 Niveles de participacin por niveles de empoderamiento
instituto iberoamericano de la niez 2011(iin)-

LA PARTICIPACIN

Grfico No. 11
Fuente: La participacin como accin creadora.
Manual de herramientas para promover y proteger la
participacin de nios, nias y adolescentes en las Amricas.
IIN. 2011. Pg. 22

Hablar de participacin, tambin es hablar desde el contenido social, pues se

construye y deconstruye a partir de las relaciones sociales entre los actores de un
territorio. No se puede hablar de desarrollo, sin tener en cuenta el protagonismo y la
actora ejercida desde poblaciones histricamente invisibilizadas y su incidencia
83
social en el proceso de construccin de ciudadana. Especficamente hablando de
niez y adolescencia, la participacin no est determinada a una sola forma de
interpretarla y ejercerla, en este sentido, tomar como base conceptual los aportes de
Roger Hart, en cual menciona:

Roger Hart (1992) incorpora el concepto de condicin de ciudadana en los

nios, entendida como la intervencin en las decisiones sobre lo que les afecta
individualmente y en el entorno en el que habitan. Enfatiza la idea de proceso y va
para construir la democracia como modo de vida y gobierno.

La participacin infantil est vinculada a la idea de participacin ciudadana; utiliza

la figura de la escalera de la participacin, que muestra el proceso de avance en
participacin de los NNA desde la superacin de los roles predefinidos, hasta llegar
a una intervencin efectiva en las decisiones y, finalmente, a compartir stas con los
35
adultos .

Otros autores entendidos en la materia, aprecian en principio de participacin de la

siguiente forma: Peter Crowley (1998) enfatiza el carcter civil y poltico. Gaitn
(1998) define el protagonismo infantil como: El proceso social mediante el cual se
pretende que nias, nios y adolescentes desempeen el papel principal en su propio
desarrollo y el de su comunidad. Cussinovich (2002), propone el concepto de
protagonismo integral. A partir de la experiencia de los nios trabajadores.
Cules son los enfoques sobre los cuales se pretende entender la participacin?
Para responder a esta pregunta, se presenta un cuadro comparativo de los enfoques,
sin determinar o clasificarlos de alguna forma, los enfoques tericos de la
participacin seran los siguientes:

35
Espinar. A. (2008). El ejercicio del poder compartido. Estudio para la elaboracin de
indicadores e instrumentos para analizar el componente de participacin de nios y nias en
proyectos sociales. Lima-Per. : Archivo MNNATSOP

84
 Enfoques tericos de la participacin infantil
Teora de la Derecgi
Escalera de la Protagonismo
Convencin pre- facilitador
participacin Infantil
Internacional ciudadana Peter
Roger Hart (dcada de
(1989) Garca y Crowley
(1992) 1970)
Mico (1977) (1998)
Sujeto de Relacionado con Moral, bases Carcter civil y Base ideolgica
derechos proyectos filosficas y poltico poltica y etno-
(opinar, acceso a jurdicas. poltica
informacin, Condicin de Un fin en s
libertad de ciudadana Ciudadana en mismo. Actora social y
pensamiento, potencia. construccin de
libertad, etc.) Proceso y medio Derecho identidad.
para construir Socializacin y facilitador,
Grado de democracia tiempo previo permite lograr Ejercicio
madurez y para otras metas. ciudadano y del
desarrollo. Desde roles habilitacin poder
predefinidos, poltica. Abarca todos
Inters superior hasta toma de los asuntos y Ligado a
del nio. decisiones Moral, mbitos organizaciones
formacin y infantiles.
trnsito a la
autonoma.
Fuente: El ejercicio del poder compartido. Estudio para la elaboracin de indicadores e instrumentos
para analizar el componente de participacin de NN en proyectos sociales. Lima-Per. Pg. 18

Caer en ambigedades cuando se habla de participacin ciudadana y participacin

estudiantil, no es una tarea difcil, ya que nos concentramos en nubosidades
conceptuales y en intentos fallidos de homogenizacin de la participacin. El
ejercicio mismo de la participacin implica un proceso de aprendizaje y
desaprendizaje de conductas que fortalezcan las relaciones entre los actores. lvaro
Senz, Secretario Ejecutivo Nacional del Consejo Nacional de la Niez y
Adolescencia en transicin al Consejo Nacional para la Igualdad, afirma que
milenariamente se ha postulado una especie de corporativizacin de la defensa de

85
derechos. Es decir que cada sector de la poblacin busca la reivindicacin de sus
propios derechos sin vincularse con los otros sectores.

En participacin la relacin con los otros, es potencial en la medida que permite

ejercer otros derechos. Hablamos de relacin de: Nio, nia, adolescente CON nio,
nia, adolescente (relacin entre pares); Nio, nia, adolescente CON familia; Nio,
nia, adolescente CON espacios formales (escuela, colegio); Nio, nia, adolescente
CON comunidad (manzana, barrio, recinto, parroquia); Nio, nia, adolescente
CON el Estado (en todos sus niveles de gobierno) y viceversa.

Como se dijo anteriormente, la participacin al ser un recurso de aprendizaje

constante, es necesario desarrollar capacidades para participar36 Para hablar de la
capacidad de participar y de su desarrollo es esencial partir del postulado de que
cada uno de los nios y nias que vive en diferentes partes del planeta desarrolla de
distinta forma y ritmo los diversos aspectos que conforman la inteligencia. Cada
uno vive y se desenvuelve en medios y culturas diferentes y a lo largo de su vida ha
vivido mltiples experiencias y enseanzas, de tipo formal e informal que determinan
sus capacidades en los diferentes niveles del desarrollo infantil. Por lo tanto, las
aptitudes dependen de su entorno, as como de las oportunidades de cada uno para
realizarlas.

Los adolescentes son portadores de verdades, percepciones, conocimientos, y

tambin son portadores de palabra. Al incorporar el derecho de los nios y
adolescentes a ser escuchados y a que su opinin sea tenida en cuenta, la
Convencin sobre los Derechos del Nio est dando legitimidad jurdica a un hecho
casi ignorado por las normas, las instituciones y las prcticas sociales. De esta
manera, la CDN marca las condiciones mnimas para el desarrollo de capacidades
en los nios y adolescentes, pero tambin en los adultos y las instituciones, para

36
Apud, A. (2002). participacin infantil. Quito, Ecuador. UNICEF

86
 encarar procesos de dilogo y negociacin, habilitantes para la profundizacin de
37
las relaciones democrticas .

La participacin puede ser asumida desde varios canales, interpretaciones y

conceptos, los cuales tienen ms similitudes que diferencias. Todos los intentos por
conceptualizar a la participacin, recaen en el reconocimiento a la existencia del
sujeto social
al como protagonista de la construccin de ciudadana por medio de
relaciones democrticas. Giddens (1994) plantea que la democratizacin:
democratizacin

Una forma de crear una arena pblica en la cual temas controvertidos pueden ser
resueltos, o por lo menos manejados,
manejados, a travs del dilogo ms que a travs de
formas preestablecidas de poder. Fuera de la arena del Estado, se podra sugerir,
la democracia dialgica puede ser promovida en varios contextos importantes. En
el rea de las relaciones personales relaciones
es entre padres e hijos, relaciones
sexuales, relaciones entre amigos
amigos la democracia dialgica avanza hasta el extremo
en que tales relaciones estn organizadas a travs del dilogo ms que a travs de
un poder impuesto. La democratizacin es una situacin
situacin donde se desarrolla una
autonoma de comunicacin, y donde tal comunicacin forma un dilogo a travs
del cual las polticas y actividades son diseadas. Y agrega que los individuos que
son capaces de comunicarse efectivamente con otros posiblemente estn
es preparados
para las tareas ms amplias de la ciudadana.

Mi Voz
es tomada en
cuenta De acuerdo con las disposiciones del Artculo 2 de la
CDN, el derecho a la participacin se aplica a cada
nio por igual, independientemente de la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica
o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la
posicin econmica, los impedimentos fsicos, el
nacimiento o cualquier otra condicin del nio. La
promocin del derecho del nio a manifestar

37
Ojeda, M. (2009). La participacin social y educacin. Recuperado de:
http://www.slideshare.net/alealmeida73/ma
http://www.slideshare.net/alealmeida73/ma-de-jess-ojeda-la-participacin-social
social-y-educacin

87
libremente su opinin y a ser escuchado suele estar vinculada, por ende, con la lucha
contra la discriminacin.

Para Roger Hart, la participacin se puntualiza en funcin de los procesos para

compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la
cual se vive. Es el medio por el cualse construye una democracia y es un criterio con
el cual se debe juzgar las democracias. La participacin es el derecho fundamental
de la ciudadana. En esencia la participacin apunta al incremento del poder de la
niez y adolescencia en construir, desde sus entendimientos y sabiduras, distintas
relaciones con los dems. Hart, enfatiza fuertemente la utilizacin del poder como
recurso de dominacin y la utilizacin de la palabra participacin, para apantallar la
prctica de intereses particulares.

El ejercicio de construccin de ciudadana, la participacin ciudadana como recurso

para lograrlo, no son procesos que se dan solos, sino que requieres de la vinculacin
con otros, construyndose no de forma inmediatamente, si de manera gradual en el
que se desarrollan aprendizajes, as como lo menciona Apud Adriana, partiendo del
reconocimiento del entorno en que se desenvuelven, el desarrollo de capacidades,
efectivamente es un PROCESO que implica la generacin de nuevas facultades en el
tiempo y la potenciacin de las existentes.

Vctor Hugo Torres, catedrtico de la Universidad Politcnica Salesiana, considera

que el concepto de participacin tiene tres grandes variantes que tambin podran
acercarse a una tipologa de participacin:

la primera con el auge funcionalista del desarrollo que asimila la participacin

como incorporacin, la segunda con la corriente de la educacin popular que abri
la lnea de participacin popular, y la tercera con la prctica democratizadora que
impulso la participacin ciudadana38.

38
Torres, V. H; Maldonado, V.; Martnez, I,; Vsquez, L. (2002). La Participacin en Quito. Quito,
Ecuador. Edicin Abya -Yala. Pg. 18.

88
A su vez menciona que esta clasificacin hay que entenderla desde la misma prctica
ya que presentan una serie de caractersticas que no permiten fijarlos como conceptos
puros. Otro pensador de la participacin, Mario Unda, catedrtico de la misma
universidad, menciona que "la participacin es una forma en la que directa e
inmediatamente, se puede contribuir a democratizar la sociedad y sus instituciones,
tanto las locales como las nacionales39.

Sera interminable y adems injusto, el hecho de concluir con una definicin exacta y
absoluta sobre la participacin de nios, nias y adolescentes y participacin en
general. Es as que el punto de encuentro de todas las definiciones existentes, es la
misma gente en interaccin con otros en los mbitos, familiar, comunitario, social,
poltico, acadmico, econmico, etc.

En conclusin como se demuestra a lo largo de esta primera parte, lo nico seguro

respecto al concepto de participacin, es que NO ES NICO NI ESTTICO. Por
ejemplo, referido a la poltica podemos mencionar la participacin de los
adolescentes en el ejercicio democrtico del voto, en calidad de facultativo. En la
participacin Social podemos mencionar el involucramiento de sus emociones y
saberes por medio de expresiones colectivas, como los graffitis, etc.

Equivocadamente se habla de participacin cuando se asiste a eventos pblicos, voto

en procesos de eleccin popular, manifestaciones callejeras, asistiendo a reuniones, o
por el simple hecho de hacer acto de presencia. La participacin significa sentirse
parte de, no solamente estar fsicamente en En otras palabras, la participacin
de nios, nias y adolescentes implica el involucramiento en la toma de decisiones
referentes de aquellos temas que directa o indirectamente les afecte, en su
formulacin, planificacin, ejecucin y seguimiento.

39
Unda, M. Recuento acerca de las definiciones y los mbitos de la participacin. (2000). Quito,
Ecuador. Ciudad Centro de Investigaciones

89
La participacin es el medio para la formacin de ciudadana, es decir, nios, nias y
adolescentes sujetos polticos con capacidad de transformar las realidades y crear
oportunidades, no vista desde verticalismos que algunas veces pretenden imponer los
grupos de poder, sino desde el reconocimiento de la participacin como un proceso
de aprendizaje constante y colectivo. Este aprendizaje puede estar supeditado a tipo
de participacin que se ejerza, en funcin de los temas de inters en los que se desee
participar y las esferas en donde se ejerzan.

3.2 Cules son los tipos de participacin?

Para Nuria Cunnil y Esperanza Gonzlez existen 4 tipos de participacin:

En la esfera privada corresponde la participacin comunitaria y la

participacin social
En la esfera pblica corresponde la participacin ciudadana y la
participacin poltica.

Tipificar la participacin es un ejercicio valido para la deconstruccin de los espacios

o esferas en las cuales sa se ejerce. Para muchos expertos, la participacin no es un
fin, sino un recurso usado para lograr un bien comn. En este sentido, al entender a
las relaciones sociales como dinmicas, y haciendo alusin al principio de la
interculturalidad, la participacin se expresar de diversas formas, e incluso se la
manipular en funcin a intereses particulares. Segn lo plantea Mario Unda, se
puede medir las sociedades segn sus modos de adaptacin, grados de solidaridad,
tipos de participacin, etc. Partiendo de este ltimo, Roger Hart tipifica la
participacin en forma de escala o escalera, misma que contiene ocho niveles o
peldaos. Ver grfico No. 12:

90
 Grfico No. 12
Fuente40:

En realidad, como precisa Hart, los tres peldaos ms bajos no supondran

estrictamente verdadera participacin, sino slo una apariencia de la misma.

El primerr nivel es el que este autor llama "manipulacin", esto es, cuando los nios
no son muy conscientes de cul es el asunto de que se trata, y, por tanto, tampoco
comprenden sus propias acciones. La "decoracin" es el siguiente nivel: se utiliza a
los nios como
omo vehculo de propaganda o como elemento decorativo para alguna
causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldao
respecto al anterior es que en la manipulacin se pretende hacer creer que son los
nios quienes han inspirado
inspirado la causa y aqu no. El tercer peldao es el de la
"participacin simblica"; en este caso se concede a los nios la oportunidad

40
Hart, R. (2011). Educando en la participacin. Escalera de la participacin.
participacin Recuperado de:
http://verderojonaranja.wordpress.com/2011/05/31/escalera
http://verderojonaranja.wordpress.com/2011/05/31/escalera-de-la-participacion/
participacion/

91
 aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real
alguna en los asuntos de los que se trate41.

Como se especifica claramente en la grfica, a partir del cuarto peldao, se puede

hablar de verdadera participacin. Segn Hart, para lograr esto, mnimamente hay
que ubicarnos en el cuarto peldao, no queriendo decir con esto, que es lo ideal, pero
si estableciendo un punto de partida que aporte con el inicio del caminar hacia la
verdadera participacin.

En este marco, el cuarto peldao es el que Hart denomina "asignados pero

informados", es decir, los nios no han intervenido en la planificacin del proyecto
ni en la asignacin del papel que se espera practiquen, pero actan voluntariamente
y siendo conscientes del sentido de la accin que se les propone (ROGER HART.
2001: 69). En la siguiente grada o escaln denominado consultado e informado"
que se da cuando el proyecto es diseado y dirigido por los adultos, pero en el que
estos solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los nios; para
decirlo de otro modo, los nios juegan el papel de asesores o consultores de los
adultos.

A partir del siguiente peldao, as como mencion Hart, la participacin se concentra

en la toma de decisiones de los actores involucrados, corresponde a proyectos
iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los nios.
Cuando los proyectos son "iniciados y dirigidos por los nios", y los adultos slo
intervienen facilitando el proceso, estaramos en el peldao nmero siete (ROGER
HART. 2001: 69). Finalmente, el octavo nivel es el que consiste en los proyectos
iniciados por los nios compartiendo las decisiones con los adultos, es decir en este
nivel se interacta inter-generacionalmente lo cual rompe la segmentacin ciudadana
y fomenta una especie de contrato social entre las nias, nios y adolescentes y el
resto de la poblacin.

41
dem

92
Inconscientemente, y en muchos casos conscientemente, se utiliza el discurso de la
participacin como una plataforma poltica para intereses particulares. Hart,
establece en su anlisis, dos mbitos de acciones en los cuales se divisa la
participacin como un ejercicio de manipulacin, y otro en el que aparecen niveles
en los que la actuacin de los sujetos en la toma de decisin determina su ubicacin.

3.2.1 Tipologas de la participacin segn Hart.

Tipologa Explicacin
Los nios no entienden lo que hacen, ni para qu estn
Manipulacin participando. Se utiliza a los nios en funcin al bien de los
adultos
Utilizar a los nios de forma decorativo, por ejemplo en los
festejos y desfiles por fiestas cantonales, en los que se
Decoracin
disfraza a los nios, decorando la presencia de ellos y
mostrndolo como ejercicio de participacin
Les hacemos creer a los nios que participan, pero sus
Participacin simblica opiniones no son tomadas en cuenta al momento de tomar
las decisiones.
La participacin es planificada al margen de los nios, nias
Participacin asignada pero
y adolescentes, pero estn informados de las acciones que se
informada
van a desarrollar.
Participacin consultada e Se consulta a los nios, nias y adolescentes y sus opiniones
informada son tomadas en cuenta.

Participacin en proyectos iniciados Los nios, nias y adolescentes toman decisiones en

por adultos, pero cuyas decisiones procesos iniciados por los adultos.
son compartidas con las nios, nios
y adolescentes

Participacin en proyectos iniciados Los adultos facilitan en proceso

y dirigidos por los nios

Participacin en proyectos iniciados Los nios, nias y adolescentes conjuntamente con los
por los nios compartiendo adultos son parte protagnica de todo el proceso y trabajan
decisiones con los adultos en un determinado proyecto en mancomunidad
generacional.

93
La participacin segn Hart, est comprendida en dos grandes esferas. Para l la
primera esfera es una especie de seudo-participacin,
seudo participacin, en donde la existencia de sujeto
como protagonista no existe (escalafn 1, 2 y 3). Al mismo tiempo, en segundo
nivel, enn los nios, nias y adolescentes actan con adultos en condiciones
igualitarias en la toma de decisiones.

Por otra parte, Jaume Trilla y Ana Novella, hacen una clasificacin de la
participacin por niveles, categorizando a la participacin misma como simple,
consultiva, proyectiva y la meta-participacin.
meta

Fuente: TRILLA, Jaime y NOVELLA, Ana. (Agosto 2001).

Educacin y participacin social de la infancia.

infancia No. 26

94
 3.2.1.1 Participacin simple

La participacin simple, se refiere especficamente a la NO participacin directa del

sujeto en las fases de planificacin de la accin o en el diseo de sus contenidos,
asumiendo de esta forma rol externo a la accin misma, es decir espectador o simple
ejecutor de lo ya planificado. Se podra mencionar como la accin ms sencilla, la
cual es estar o simplemente hacer acto de presencia

La participacin simple, se la construye tambin a partir de la generacin de

imaginarios posicionados y aceptados socialmente como normales. Tenemos por
ejemplo la participacin de estudiantes en las fiestas de cantonizacin, o fiestas de
los pueblos, pregones, etc. En estos espacios generalmente se escucha: el evento
fue todo un xito debido a la gran participacin de la ciudadana. Comnmente eso
se llama hacer bulto, creer que la existencia masiva, incluso en algunos momentos
y circunstancias atentatorias de derechos de seguridad fsica, de estudiantes en
eventos pblicos, hace categorizar al mismo como bueno. Roger Hart nos explica
que se institucionaliza dicha prctica escondida tras un discurso falso de
participacin ciudadana o estudiantil, y para ejemplificar menciona: Un grado
mayor de participacin que la que consiste en la presencia o en el papel simple de
espectador aparece en aquellos procesos en los que la actividad de los sujetos
resulta elemento esencial. Una sesin de juegos infantiles dirigidos por adultos o
una clase escolar que funcione con metodologas de las llamadas tradicionales,
seran ejemplos que todava debemos ubicar en el tipo de participacin simple
(REVISTA IBEROAMERICA DE EDUCACION. 2001 Pg. 4).

La participacin simple, tambin llamada por el autor de baja intensidad orienta y

dirige los procesos y dinmicas generadas desde los adultos o intereses particulares,
invisibilizando frontalmente su capacidad de organizacin y de gestin. Desde el
mbito educativo, podemos identificar participacin simple, desde la respuesta a
estmulos que tienen los estudiantes, por ejemplo, frente al cumplimiento de tareas.
Si la tarea no llega como el profesor lo espera, sta es cuestionada y calificada como

95
mala. Se evidencia una participacin simple en la medida en que los estudiantes
responden exclusivamente a las preguntas y demandas de los profesores, sin ser parte
activa del desarrollo de contenidos en el aula, siendo as un RESPONDEDOR DE
PREGUNTAS. Al respecto, Paulo Freire en su libro: la pedagoga de la pregunta
hace un anlisis de los alcances de la educacin occidental, en la que nos ensean
capacidades para RESPONER y no para PREGUNTAR. Afirma que es necesaria la
humanizacin de la enseanza, donde la escucha sea el principio del educar y del
educando, cuando interactan unos con otros.42

3.2.1.2 Participacin consultiva

Mientras que en la participacin simple, el sujeto es mero espectador o ejecutor de lo

decidido por otros. Para Hart, la participacin consultiva es la aplicacin del
ejercicio de la escucha y libertad de expresin, como principio sine qua non de las
relaciones humanas. As lo establece el artculo 59 del Cdigo de la Niez y
Adolescencia, al mismo tiempo en su artculo 60, estipula el derecho a ser
consultados, el cual reza: los nios, nias y adolescentes, tienen derecho a ser
consultados en todos los asuntos que les afecten. Esta opinin se tendr en cuenta
en la medida de su edad y madurez.

Un segundo nivel que Roger Hart hace sobre la participacin consultiva o vinculante
como l la llama, es la relevancia que tiene sta, al momento de la toma de
decisiones. Es decir, la influencia que tuvo la consulta en la decisin final.
Recordemos que la atribucin de consulta, no es determinante para quien la aplica.
Si potencia por un lado el ejercicio de participacin de los consultados, por el
ejercicio de ciudadana, pero por el lado de quien consulta, lo mencionado por los
primeros, no necesariamente es tomado en cuanta en la decisin final. Podramos
hablar de un nivel de participacin en el que intrnsecamente se reconoce la

42
dem

96
existencia de otro sujeto, pero que su voz por el hecho de existir, y ser escuchada, no
condiciona su incorporacin en el tema de consulta.

Algo que destaca, y que ayuda mucho a entender este nivel de participacin, son los
momentos en los cuales se realiza la consulta. Es decir:

antes del proceso (para acercarse a las necesidades o deseos del sector de
poblacin consultada, para elegir qu se va hacer o para prever la
aceptacin de la propuesta);
durante (para reconducir el proceso, si es menester); o
despus (para valorar lo realizado y replantear el proceso subsiguiente)43.

La participacin consultiva supone entender que los sujetos no son meros

espectadores ni usuarios de algo externamente decidido, por el contrario se generen
condiciones adecuadas para la socializacin de necesidades y demandas sobre los
asuntos de su propio inters y por consiguiente, aprender a escuchar su voz.

Para hablar de participacin consultiva, es necesario incurrir en grados y subclases

diferentes que ayudan a desagregar la participacin consultiva por momentos. La
ms elemental puede consistir en solicitar la opinin de los destinatarios o usuarios,
no necesariamente bajo la consigna de hacer caso a los resultados de la consulta
realizada. Desde otro punto de vista ms vinculante, estaran los procesos de
consulta en la que se toma en cuenta los resultados de la consulta. Cuando la
participacin toma forma de asesoramiento o consultora, est en este nivel.
Relacionado con los momentos podramos mencionar: antes del proceso (para
acercarse a las necesidades o deseos del sector dela poblacin consultada); durante
(para reconducir el proceso); o despus (para valorar lo realizado).

43
dem.

97
 3.2.1.3 Participacin proyectiva

A partir de lo planteado por Jaume Trilla y Ana Novella, en este nivel de

participacin, se rompe la concepcin de usuario o beneficiario de algo construido
por otros desde afuera, sino que se constituyen en agentes protagonistas del proceso.
En estricto sentido es un tipo de participacin con mayor capacidad de demanda que
las anteriores, requiere de ms herramientas, insumos e informacin que permita
ejercer este tipo de participacin con efectividad, mayor compromiso y
corresponsabilidad, es decir ubicar al sujeto desde el escenario como actor y no
desde las gradas como espectador.

Al igual que en los tipos anteriores, sta tambin contiene varios subniveles que
ntimamente estn relacionados con la intervencin de factores externos. En el caso
de proyectos de nias, nios y adolescentes, la intervencin de los adultos. A partir
de aquello, segn lo plantean las autoras, se puede hacer una relacin directa con lo
que plante Hart en uno de sus peldaos proyectos iniciados por los adultos pero
cuyas decisiones son compartidas con los nios; proyectos iniciados y dirigidos por
los nios; proyectos iniciados por los nios compartiendo las decisiones con los
adultos.

Para Jaume Trilla y Ana Novella hay que considerar un elemento importante, y
menciona: en un proyecto de nias, nios y adolescentes, no dependern estos de los
adultos en ciertas actividades ni proyectos. Es decir, se generan desde sus propios
lenguajes, sentires y necesidades, actividades que respondan a su propia dinmica,
por ejemplo la organizacin agrupaciones urbanas, o tambin las mal llamadas
pandillas

Desde este punto de vista, es la institucionalidad pblica y privada, la llamada a

fomentar la construccin de espacios y momentos en los que se potencien las
capacidades de los sujetos y se constituya como condiciones sine qua non la

98
vinculacin de los sujetos en las etapas de decisin del proyecto, en sus diferentes
momentos y diferentes niveles. Hablando de los tipos de intervencin, podramos
hacer una larga lista, pero partiendo del deber ser y procurando una mayor
participacin simblica de los sujetos, en todo proceso de intervencin, la actora no
debe estar en el facilitador, que puede ser un adulto, sino durante todo el proceso, la
pelota del protagonismo debe estar en la cancha del sujeto y no del mediador. En
otras palabras el sujeto debe sentir suyo el proyecto, as haya sido iniciado por otros,
pero siente y se apropia del proceso.

3.2.1.4 Meta-participacin

Este tipo de participacin consiste en la capacidad de generar, exigir, formas y

mecanismos de participacin. La Meta-participacin se activa cuando, desde la
individualidad (sujeto) o desde el colectivo (comunidad) se consideran no adecuados
los mecanismos existentes de participacin, o cuando se percibe que los canales no
son los ms adecuados para el ejercicio del mismo. La Meta-participacin es el
resultado del empoderamiento del sujeto y adems de la generacin de
oportunidades. En la participacin proyectiva, como vimos anteriormente, las
oportunidades y condiciones estn creadas por varios actores, incluso por las mismas
nias nios y adolescentes. En la Meta-participacin las oportunidades se
construyen, y sta a su vez, considera el hecho de contar con las capacidades
adecuadas para utilizar determinadas situaciones en su contra, y transformarlas en
oportunidades a favor.

Podramos poner como ejemplos de Meta-participacin, lo que se suscit a partir de

las luchas sociales para reivindicar el voto femenino, el voto facultativo de
adolescentes, entre otros, siendo stos una prctica de democracia representativa.
Pero tambin, segn lo plantean las autoras, la Meta-participacin aparece cuando los
moradores de un barrio se organizan para pedir ayuntamiento, cuando los
trabajadores de una empresa se organizan para exigir el bienestar del conglomerado.
En contextos educativos institucionales tambin podramos hallar ejemplos de Meta-

99
participacin: en los estudiantes protestantes a mediados de los aos sesenta, en
donde se posicionaban como creadores de democracias juveniles, demandando
pedagogas anti autoritarias y autogestionarias, entregando a los estudiantes el poder
de decisin en mancomunidad con las autoridades y otros sectores de poder44.

El sentido mismo de la Meta-participacin, es la participacin misma, es decir, la

participacin como un estilo de vida, como un modelo de gestin individual y
colectiva, pblica y privada, institucional y comunitaria, pensada y espontnea.
Dentro de la Meta-participacin se plantea la utilizacin de competencias
participativas como un contenido esencial para preparar a los sujetos para la
participacin, entendiendo de esta forma a la Meta-participacin como un proceso
formativo educativo. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo
que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los dems tambin lo
hagan, y tambin de ciertas capacidades expresivas y dialgicas para dar forma
comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de
acuerdo, negociar, consensuar. Por dar un ejemplo, cuando Paulo Freire entenda
la alfabetizacin como un medio para dar la palabra a quienes estaban inmersos en
una cultura del silencio, en cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias
necesarias para una participacin real45.

3.3 La participacin en el desarrollo Local.

El mejoramiento de la calidad de vida tambin es un asunto de mtodos (VICTOR

HUGO TORRES: 2004: 171). Este elemento planteado nos lleva a repensar la
utilizacin de la participacin como recurso que potencia el desarrollo local, y
contribuye al empoderamiento de los miembros de un territorio.

44
dem.
45
dem.

100
La viabilidad de la participacin es uno de los interrogantes que en los actuales
momentos todava se encuentra en discusin: Qu es?, quin la promueve?, qu
condiciones se requieren para aquello?, qu pasos seguir?, etc. En el Ecuador se ha
realizado un primer ejercicio para dar respuesta a esas interrogantes desde el deber
ser, adems, el pas cuenta con una serie de normativas que regularizan los caminos
para el ejercicio de la participacin y determinan su alcance dentro del contexto
social ecuatoriano. No con el sentido de profundizar, pero si es importante
mencionar que el Ecuador cuenta con leyes especializadas en torno a la participacin,
como por ejemplo la Ley de Participacin Ciudadana y Control Social (LPCCS), la
cual constituye un marcaje de cancha sobre el cual, tanto la institucionalidad pblica
como sociedad civil, dinamizan su accionar en la vida social. As mismo la
Constitucin del Ecuador, propone caminos o formas para el ejercicio de la
participacin como son: silla vaca, observatorios, presupuestos participativos,
rendicin de cuentas. Mismos que, al entenderlos desde la integralidad de las leyes
ecuatorianas, por medio del Cdigo Orgnico de Ordenamiento Territorial
Autnomo y Descentralizado (COOTAD), donde se establece su obligatoriedad de
cumplimiento por parte de los Gobiernos Autnomos Descentralizados en todos sus
niveles.

Para las antroplogas Nici Nelson y Susan Wright lograr una definicin de
participacin es difcil, puesto que histricamente es una acumulacin de
significados que son posibles de utilizar, los que ms all de sus mejores ideas se
usan con sentido de empoderamiento de los dbiles y empobrecidos; aunque,
contemporneamente, la participacin esta imbuida de diferentes ideologas y
significados particulares, atribuidos por gente en diversas situaciones y provenientes
de cualquier organizacin (Nelson y Wright, 1995: p. 2)

La participacin en el desarrollo local, esencialmente debe nacer desde la generacin

y deconstruccin de formas alternativas de cambio, de consulta, de involucramiento
de los sentires de la gente en los modelos de gestin comunitaria y organizacional,
formas de movilizacin social, planteando de esta forma, una suerte cclica de
retroalimentacin a la gestin pblica y privada en el territorio.

101
Fomentar el aprendizaje y empoderamiento de los miembros de un territorio, es la
parte central de la participacin, constituir de forma contnua, sistemtica y
dinmica, nuevas formas de relacin entre el Estado, los dirigentes, los directivos y
los dems permitiendo de esta forma renovar los liderazgos e impulsar una gestin
participativa partiendo del sujeto, construyendo as identidades.

En funcin a las relaciones humanas y sociales, puedo afirmar que no existen recetas
mgicas que solucionen las problemticas a las que se enfrenta la ciudadana frente a
la satisfaccin de sus necesidades especficas. En el caso de nios, nias y
adolescentes tampoco se puede encasillar el accionar desde la posicin nicamente
del entendimiento, sino desde los sentires, emociones, conocimientos, sabiduras que
las dinmicas sociales construyen a partir de las relaciones.

Es importante mencionar que la dimensin de la participacin se sustenta en la

construccin de sujetos polticos participantes activos y protagnicos de cambios.
Posicionar al sujeto de cambio en la dinmica local, garantiza la sostenibilidad de los
procesos y esencialmente contribuye a la autoestima comunitaria, familiar, colectiva.
Otro elemento a tomarse en cuenta, es la capacidad de la sociedad civil para el
ejercicio de la descentralizacin en su proceso de empoderamiento. Si bien sabemos
que en el Ecuador, ha existido milenariamente un principio paternalista y
asistencialista al que nos ha acostumbrado los modelos de gobierno, lo que ha
posicionado una pereza social y desidia social, dejando de lado el principio de la
corresponsabilidad. Desde mi punto de vista la participacin permite desarrollar
capacidades de autonoma con responsabilidad y de reparticin del poder. Para lo
cual entonces, es necesario instalar el debate en la comunidad, con la finalidad de
fomentar actora.

Qu vinculacin tendra lo mencionado con la adolescencia? Realmente mucha.

No podemos hablar de desarrollo local, sin considerar la presencia y actora de los
sectores poblacionales y su incidencia en la dinmica local. El Desarrollo local es
una estrategia de democracia que permite aprovechar las potencialidades locales.

102
Desde esta perspectiva, el trabajo con adolescentes desde cualquier sector (educativo,
salud, justicia, etc.), debe responder a un proceso de desarrollo local sostenible, no ha
actividades puntuales y aisladas del proyecto a largo plazo. Para lo cual es necesario
el involucramiento de los sujetos, puesto que el plan debe reflejar las necesidades de
los sectores, miembros agrupacin que conviven en un territorio. La participacin
ciudadana es clave para el desarrollo local. La participacin estudiantil es
sumamente clave para el desarrollo del sujeto (capacidades, personalidad,
autoestima, herramientas para la vida, formacin se entes crticos, sujetos de cambio,
etc.)

Un adolescente vulnerado en sus derechos, es un potencial adulto excluido, as lo

afirma, Regina Katz . La adolescencia es un proceso evolutivo y dinmico, a su vez,
las sociedades son transformaciones constantes. Tanto la adolescencia como el
dinamismo social, son dos elementos vivos que crecen y se transforman. La gran
pregunta es: Cmo generar condiciones territoriales para que estos elementos se
relacionen desde la convivencia diaria? Es aqu en donde el desarrollo local, la
participacin y los adolescentes, conviven en una especie de triloga posicionando un
camino claro y sostenible, con mtodos de involucramiento de los sujetos en la toma
de decisin y con sujetos empoderados actores y protagonistas de su propio destino.

A partir de lo que se mencion, la participacin no se constituye como una regla

nica a seguir, por la misma dinmica de cambio adherente al sujeto, por el contrario,
reconoce las diferentes formas de expresin social que conviven con la construccin
de identidades sociales. Es as que, al empatar participacin y desarrollo local,
podemos caer en una infinidad de puntos de vista y posiciones que aportan al debate.
Para efectos de la investigacin, tomar algunos elementos planteados por varios
autores, pero esencialmente lo dicho por Vctor Hugo Torres, el cual menciona:

Si bien es cierto en muchas ocasiones la prctica de la participacin se la reduce al

ejercicio de mecanismos de dilogo, talleres, reuniones y limitamos su accionar en
relacin con la cantidad de asistentes, enunciados colaborativos o las sillas en un

103
evento puntual, siendo todas estas tcnicas instrumentales utilizadas para fomentar la
participacin, pero no como fin ltimo. Los mtodos participativos hacen alusin a
formas sociables de comunicacin y actuaciones entre organizaciones populares,
organizaciones gubernamentales, etc. La participacin en el desarrollo local, es una
expresin persuasiva utilizada desde varios espacios, pblicos y privados,
refirindose a acercamientos a diferentes escalas, para el logro de dismiles
propsitos en la implementacin de polticas territoriales y de los planes de
desarrollo nacional y local.

La educacin es un derecho inalienable e irrenunciable de todo ser humano, segn la

convencin y nuestra Carta Magna, es tambin un elemento estratgico en el Plan
Nacional del Buen vivir el cual constituye un derecho de mucha fuerza al momento
del ejercicio del buen vivir Sumak kawsay-. Es por aquello que, el sistema
educativo ecuatoriano, pretende por medio de la regulacin del comportamiento de
los actores, la reivindicacin de los derechos sociales, humanos de los estudiantes,
por medio de la institucionalizacin de mecanismos de participacin, los cuales
buscan el desarrollo integral de los nios, nias y adolescentes con el
acompaamiento de padres y madres de familia, institucionalidad adecuada,
profesores capacitados, etc. En el captulo siguiente, veremos si lo dicho est
instalado en la prctica o solamente es un enunciado en la normativa ecuatoriana

3.4 Sistema Nacional de Educacin

La Convencin sobre los Derechos del Nio, dispone de manera obligatoria a los
estados a:

reconocer que la educacin es un derecho humano de todos los nios;

respetar los derechos humanos del nio dentro del marco del sistema
educativo;
brindar educacin para el respeto de los derechos humanos.

104
Partiendo de lo dicho, en el ao 2011, la Asamblea Nacional, publica en el Registro
Oficial la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, en la cual se constituye un
Sistema Nacional de Educacin, como parte del Sistema Nacional de Inclusin y
Equidad, el cual segn lo establece el artculo 343 de la Constitucin de la
Repblica, tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades
individuales y colectivas de la poblacin que posibiliten el aprendizaje y la
generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El
sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y
dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educacin integrar
una visin intercultural acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica
del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.46

A su vez, el art. 344 de la Constitucin de la Repblica, dicta que:

el sistema nacional de educacin comprender las instituciones, programas,

polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles
de educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de
educacin superior. El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la
autoridad educativa nacional, que formular la poltica nacional de educacin;
asimismo regular y controlar las actividades relacionadas con la educacin, as
como el funcionamiento de las entidades del sistema.

Este Sistema Nacional de Educacin tiene como objetivo el fiel cumplimiento de los
principios y fines educativos definidos en la ley. Sus polticas observarn lo relativo
al rgimen del Buen Vivir, asegurando el ejercicio, garanta y exigibilidad de los
derechos reconocidos en la Constitucin de la Repblica; as como el cumplimiento
de los objetivos en materia educativa previstos en el Rgimen de Desarrollo y en el
Sistema Nacional Descentralizado de Planificacin Participativa47.

46
Ley Orgnica de Educacin Intercultural. RO 417 Quito-Ecuador. 2011
47
dem

105
La existencia de un Sistema Nacional de Educacin, aporta en el entendimiento de la
misin y visin del plan de gobierno actual, pretendiendo organizar la gestin
pblica y privada en pro del cumplimiento del mencionado plan. Es importante
tambin mencionar que la construccin de ciudadana estudiantil, conlleva al
planteamiento de mecanismos por medio de los cuales se concretice lo dicho
normativamente. Es de esta forma que se constituye un sistema nacional de
educacin, en el que se pretende garantizar que la intervencin en el proceso de
crecimiento y desarrollo de los nios, nias y adolescentes, responda a un proyecto
nacional y mundial de educacin.

Si el afn de ser pretencioso, los mecanismos de participacin, presentes en el

sistema nacional de educacin ecuatoriano, son construidos y aplicados en toda
Amrica y con mayor nfasis en Amrica latina, puesto que parten del sujeto, estn
presentes en las mallas curriculares y son de prioridad nacional. As lo dice el
PNBV48- dicho de otra forma. A pesar de ser un sistema joven, involucrando al
sujeto como centro de accin, desde la democratizacin de la educacin, desde la
existencia gubernamental, se ha concebido la instrumentalizacin de educacin y por
consecuencia la construccin de un engranaje de polticas y a su vez mecanismos que
den respuesta a las dinmicas del momento. Facialmente podemos evidenciar que las
intenciones de los nuevos planes de gobierno estn destinadas a la construccin de
ciudadana desde la generacin de capacidades y oportunidades, para lo cual se
requiere de herramientas, mecanismos, insumos, etc. que hagan posible en
construccin de nuevas formas de empoderamiento, desde todos los sectores:
familiar, comunitario, educativo.

Para centrarnos en el rea educativa, que es nuestro centro de investigacin, veamos

cuales son los mecanismos de participacin que el sistema nacional de educacin del
Ecuador plantea.

48
Plan Nacional del Buen Vivir 2009 - 2013. Quito, Ecuador. 2009

106
3.5 Mecanismos de participacin en el sistema educativo

Los mecanismos para fomentar la participacin de los actores en sector educativo,

estn marcados en lo que establecen las diferentes leyes que tienen vinculacin
directa con la educacin (Ley Orgnica de Educacin Intercultural LOEI-), y en
aquellas leyes que, implcitamente involucran a todo sujeto que habita en el territorio
(Constitucin del Ecuador).

Un mecanismo de participacin es una estrategia utilizada para fomentar la

participacin de los actores en varios mbitos: comunitario, familiar, educativo,
social, poltico, econmico. Se constituyen como formas de potenciacin de las
capacidades locales y humanas y como espacios para la generacin de las mismas.

Intentando hacer un ejercicio conceptual sobre los mecanismos de participacin,

puedo decir que se refieren a rutas que brinden garantas y beneficios a la gente, en la
medida que sea el bien comn el objetivo a alcanzar. Los mecanismos de
participacin son un recurso visible para la democratizacin de la educacin, de
descentralizacin del poder y la vinculacin de los sujetos es la toma de decisiones.
Pensar en la utilizacin de mecanismos de participacin estudiantil, es recordar en la
universalizacin de educacin, pensar en una educacin para todos, era pensar en
democratizar la educacin. Pensar ahora en la vinculacin del sujeto en la gestin
educativa, es universalizar la voz de todos y todas en el proceso de la gestin
educativa.

Los principios de accin de los gobiernos seccionales como ministerios, han

constituido su gestin a la cantidad de usuarios, por ejemplo el Ministerio de Salud
media su gestin en el nmero de usuarios atendidos; en el sector educativo, estaba
medida la universalidad, en funcin a la cantidad de estudiantes inscritos. Pensar en
la utilizacin de mecanismos de participacin, implica pensar en la reestructuracin
de prcticas desvinculantes e inconscientes que fomentan la desigualdad. Desde el

107
sector de salud, mirar la calidad de atencin, no solamente el nmero de pacientes, y
en el sector educativo la calidad de la educacin y no la cantidad de estudiantes. En
este sentido, la implementacin de mecanismos de participacin implica garantizar el
acercamiento de lo ideal con lo posible desde las capacidades de la misma gente,
en este caso de los estudiantes, garantizando sin duda alguna la creacin de
condiciones para la aplicacin de los mecanismos de participacin.

Cules son los espacios de participacin en el sistema educativo segn la LOEI?,

estos espacios son:

Espacios de Alcance en relacin a los

Concepto y reflexiones
participacin adolescentes.
Gobierno Escolar Es un espacio de participacin en Permite dar en lo concreto un
(Segn el Art. 33 de la el interactan todos los actores espacio de intervencin para los
LOEI, son parte del del sector educativo, tomando adolescentes en los cuales
Gobierno Escolar: padres decisiones en conjunto sobre el posiciones sus sentires en relacin
y madres de familia, desempeo de un determinado con los temas que, directa o
profesores, personal establecimiento. indirectamente se sienten afectados.
administrativo y de Es una instancia primaria de
servicio, autoridades, participacin y veedura
estudiantes y la ciudadana.
comunidad.)
Inicialmente fue pensado como El alcance es que los padres y
un espacio de interaccin e madres de familia sean
interlocucin entre los padres y protagnicos en el desarrollo
los nios, nias y adolescentes, integral de los nios, nias y
aplicando de esta forma el adolescentes, generando tambin de
principio de corresponsabilidad. esta forma, espacios para el
Comit de padres de
En la actualidad sabemos que es aprendizaje y auto-aprendizaje para
familia
un espacio receptor y emisor de el acompaamiento en el desarrollo
quejas, sobre la conducta y de los nios, nias y adolescentes.
aprovechamiento acadmico de
los estudiantes, vindolos
nicamente como entes de
aprendizaje y no como sujetos

108
 sociales en crecimiento.

Es una instancia territorial que Replicar el modelo punitivo y

tiene la capacidad de establecer coercitivo de regularizacin de la
Juntas distritales de sanciones administrativas a conducta, esencialmente de los
resolucin de conflictos establecimientos educativos y adolescentes, generando una cultura
estudiantes que incumplan con lo disciplinaria a partir del recurso del
dispuesto en las leyes. miedo
Es un espacio representativo de Ejercitar el principio de la
los estudiantes, elegidos democracia, por medio de la toma
Gobierno/ democrticamente. de decisin, elaboracin de
Consejo estudiantil propuestas, velar por los derechos
colectivos, etc.

Son espacios artsticos de Constituir otro tipo de lenguajes y

expresin de habilidades, saberes, expresiones acordes a las
Clubs emociones, ideas, generados necesidades de los nios, nias y
(Periodismo, deportes, desde intereses comunes de los adolescentes.
etc.) nios, nias y adolescentes.

Instrumentos
Segn el acuerdo ministerial 182 Participacin y actora de los
de mayo del 2007, el Cdigo de estudiantes en la toma de decisin y
Convivencia es un instrumento en la gestin misma del
que regula, por medio de establecimiento educativo
acuerdos, la convivencia entre
Cdigo de Convivencia sus miembros.
Parte importante del Proyecto
Educativo Institucional (PEI)
ubicado en el componente 4 de
Gestin.

Es un conjunto de acciones Ejercicio de la corresponsabilidad

Plan de Convivencia
impulsadas desde los en el desarrollo de las nias, nios y
Comunitario
establecimientos educativos y adolescentes.
En el caso de
desde las comunidades, creando
Establecimientos
as una programacin conjunta
interculturales Bilinges
desde la cosmovisin especifica
de la zona.

109
 Otro tipo de espacios
Son espacios conformados espontneamente Se convierten en un
y se constituyen como una forma de recurso a ser utilizado
Conformados
expresin. Segn algunos autores, se instala para socializar su sentir
espontneamente desde las
como un recurso de escape, de acogimiento con respecto a un tema
necesidades de los
y en otros casos como fuente de poder especfico.
adolescentes
social.
(pandillas)
<<este anlisis no contiene ningn juicio de
valor>>

3.6 Instituto Nacional Meja y mecanismos de participacin existentes.

El Instituto Nacional Meja naci para la libertad, la justicia y el derecho como avanzada
pluricultural del autntico pueblo ecuatoriano, en Junio 1 de 1897, y se levanta inclume
como smbolo de superacin constante, a travs del trnsito de generaciones, fraguadas en
los crisoles del saber, la libertad, la democracia
y el laicismo.

Es la historia de la Revolucin Alfarista la que

nos revela cunto de grandioso fue el notable
cambio en la educacin, con la colosal obra
modelada con el genuino barro ancestral de la
estirpe milenaria del Reino de Quito, cantera
inagotable de nuestra identidad y modelada en
el Meja smbolo de la "raza csmica"49.

Fuente: http://patron mejia.blogspot.com

/2010/06/ arte-del-mejia.html

En aquella poca, la educacin religiosa marcaba el ritmo acadmico del pas y

ante la Revolucin liberal comandada por Alfaro desde 1895, la institucin abra
paso a independizar la educacin de la religin. En la solicitud enviada para la
oficializacin del Instituto Meja a los Legisladores, consta un prrafo concerniente
a la educacin en el pas "HH. Legisladores, la educacin de los Seminarios, se
dirige exclusivamente al espritu y a las prcticas religiosas, de donde resultan
49
Historia del Meja. (2010). 11 Aos educando a la juventud ecuatoriana. Recuperado de:
http://www.inmejia.edu.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=3

110
 jvenes con maneras propias para el altar; orgullosos, recogidos y en su mayor
parte apocados, fanticos, hipcritas y dbiles de cuerpo y alma; y, por
consiguientes inhbiles para el Estado y an para las propias familias; no es as en
los establecimientos, cuya direccin est bajo influencia de los Gobiernos, que
tienden a formar jvenes materialmente robustos, aptos para las fatigas, cuando
haya el llegado el tiempo de salir por los fueros de la Patria; activos y audaces
cuando algn tirano pretenda conculcar las leyes y pisotear los derechos del pueblo,
el ciudadano; y sobremanera en los establecimientos laicos se atiende a la civilidad,
el trato social y a los fundamentos slidos y eficaces para que haya ciudadanos
dignos de sostener y reivindicar las garantas sociales y las suyas propias

Deba comprender los ciclos de primaria, secundaria y normal para la preparacin

del nuevo magisterio, ste ltimo no se implement sino que se cre otros institutos
normales para el efecto y del ciclo primario tampoco se tiene constancia de que se
haya implementado. De esta forma, el llamado Colegio Meja fue siempre un centro
de educacin media, en sus inicios oficialmente mixto, pero luego se volvi
exclusivamente masculino, caracterstica que se mantiene hasta la actualidad.

El colegio fue bautizado en honor a Jos Meja Lequerica. En sus inicios, el colegio
funcion en el antiguo edificio escolar de los hermanos cristianos, conocido como El
Beaterio, en la calle Benalczar, frente a la actual Plaza de Benalczar.

En los aos 50 del siglo XX, se construy un edificio moderno completando el

conjunto, conocido como El Internado, por haber sido levantado con la intencin de
que el colegio albergara internos. No obstante, esto tampoco prosper y los
proyectados dormitorios fueron convertidos en aulas y laboratorios.

El Colegio cuenta tambin con un edificio anexo, conocido como Edificio Sur, en
donde originalmente funcion una escuela militar de ingeniera y que tambin tiene
aulas y reas verdes.

A partir del ao 2011 - 2012, en la presidencia del Economista Rafael Correa, se

pone en manifiesto la nueva ley de educacin en la cual La Institucin vuelve a dar
cabida al estudio a la mujer ecuatoriana, dando el privilegio en la cual
anteriormente se les neg. En el Ao Lectivo 2012 - 2013 se incorpora el Estudio
que fue Masculino, a Mixto50.

50
Wikipedia. (2013). Instituto Nacional Meja. Recuperado de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_Nacional_Mej%C3%ADa

111
El Colegio Meja, cuya historia ha trascendido a travs de las generaciones, es uno de
los establecimientos educativos ms reconocidos de la ciudad de Quito, no solamente
por su referencia histrica, sino por su presencia y protagonismo en espacios y
eventos pblicos relacionados con asuntos de la esfera poltica, econmica, o en
todos los temas que sientan afectacin directa o indirecta.

Vladimir Obando, ex estudiante del Colegio Meja, en una entrevista realizada en 5

de Marzo de 2013, se le preguntaba, que significaba el colegio para los estudiantes, y
supo manifestar: el colegio Meja es ms que un colegio, es un sentimiento, es un
corazn, los pelados nos sentimos identificados con el Meja, porque es nuestra casa
y aqu se forman ciudadanos ms consientes para la vida. Claramente podemos
denotar, que el Instituto Nacional Meja, ms all de su famosa trayectoria, <<es una
actitud, un concepto que se asume, una historia que se hace propia>>.

A partir de elementos de la historia del Instituto y desde las percepciones sociales

alrededor del mismo, es necesario indagar ms profundamente sobre las relaciones
humanas que se dan en colectivo. Desde mi propia percepcin, el Colegio Meja es
la cuna de expresiones juveniles que responden a la necesidad de asociacin y al
mpetu por ser escuchados. La conformacin de agrupaciones juveniles, desde la
complejidad de su organizacin, es una forma clara de participacin que los mismos
estudiantes han instalado en la cotidianidad escolar. En el siguiente captulo,
evidenciaremos las percepciones que existente sobre una forma de pensar
relacionada con la proteccin integral a nias, nios y adolescentes y su aplicabilidad
en la vida cotidiana.

112
 CAPTULO IV

RESULTADO DE LA INVESTIGACIN. HITOS Y HALLAZGOS

4.1 Hacia la consolidacin del adolescente como sujeto de desarrollo.

La materializacin de los principios de la Doctrina de Proteccin Integral y sus

fundamentos en la cotidianidad escolar es el resultado de la implementacin de
imaginarios y simbolismos que se construyen a partir de las relaciones humanas y de
intereses inmersos en las mismas relaciones. El propsito de este trabajo, es
evidenciar, de la manera ms sencilla, cuales son los instrumentos, mecanismos y
doctrinas en los cuales se fundamentan los actores del Instituto Nacional Meja
(INM) para promover la construccin de ciudadana.

Como ya se mencion en la ltima parte del captulo anterior, el universo de estudio

es el Instituto Nacional Meja, y la unidad de anlisis, los miembros que lo
componen. Se tomar en cuenta, distintos factores: metodolgicos, pedaggicos, de
uso del tiempo libre, los cuales nos mostrarn, cules son las posibles causas que
determinan la construccin de comportamientos determinados que fomentan la
aplicacin del buen trato como principio del modelo educativo, o viceversa.

La aplicacin de enfoques de proteccin integral implica una revisin de

instrumentos, mecanismos, herramientas, pero esencialmente de los modelos
mentales utilizados por los actores del establecimiento educativo, reflejados en el
comportamiento de los mismos.

Cabe recalcar que la investigacin fue realizada en poca de elecciones

presidenciales, asamblestas nacionales y distritales y Parlamento Andino, siendo de
este modo, el momento coyuntural preciso que hizo resaltar de manera lgida

113
posiciones de diferentes sectores de poblacin, tambin de sectores como la
educacin y sectores de oposicin. Menciono esto, porque las relaciones humanas
tejidas desde lo educativo, quedan abolidas ante el auge de las elecciones,
promoviendo una suerte de competencia entre grupo de adultos cercanos o
partidarios al gobierno actual, y grupo de adultos independientes, pero con una
posicin poltica. Esta conclusin nace a partir de conversaciones informales con
los directivos y miembros del consejo directivo del Instituto Nacional Meja en el
que se mencion del inters en incorporar dentro de los currculos escolares, la
necesidad de instalar temas relacionados con la poltica actual, temas vinculados al
empoderamiento ciudadano a partir del acceso a la informacin.

Siendo el aula de clase, un laboratorio social de aplicacin y aprendizaje de formas

de participacin, es el escenario adecuado en el que, acompaado por el principio de
corresponsabilidad, aporta a la construccin de personalidades sociales, colectivas de
interaccin con el otro. Es de esta manera que aparece la necesidad de hablar en toda
investigacin realizada en el mbito educativo, sobre los principios actitudinales los
cuales deben estar presentes en la gestin institucional, y aplicados en los mbitos
familiares, comunitarios, escolares, etc.

Es importante tambin mencionar que la construccin de relaciones educativas a

partir del cumplimiento de pensum y mallas curriculares, ha instalado dentro de la
dinmica social, un catlogo de cdigos de relaciones que corresponden a formas
propias de construccin de identidades colectivas. Es decir, la forma de relacionarse
que tienen los miembros de la comunidad educativa, especficamente hablando del
Instituto nacional Meja, se basa por un lado desde la necesidad de establecer
reconocimiento a los sentires de los adolescentes, y por otro lado desde la proteccin
y el auto cuidado de los individuos hacia las agrupaciones especficas.

El presidente del consejo estudiantil, que por ahora me voy a reservar su nombre,
menciona lo siguiente: nosotros en el colegio nos llevamos bien pero tambin hay
saber con quin llevarseporque vienen chamos de afuera que pertenecen a

114
pandillas, y aqu adquieren hacer lo mismoy hay muchos compaeros que se
asustan o se esconden. No es difcil evidenciar que las formas de relacin humano
en el Instituto, se constituyen a partir de las relaciones familiares y comunitarias.
Tambin cabe recalcar que la dinmica social al interior del establecimiento,
establece un desequilibrio entre las teoras de proteccin integral y la praxis de la
convivencia diaria. En unos casos es por conveniencia por parte de quienes tienen el
poder de decisin, y por otro lado es por malas interpretaciones dadas a partir de la
generacin del empoderamiento de los estudiantes y su participacin en espacios de
decisin.

La participacin es efectiva, nicamente en la medida en que contribuye al

fortalecimiento de la democracia y su capacidad de decisin. El vicepresidente del
Consejo Estudiantil, miembro del Gobierno Escolar, en una entrevista realizada se le
pregunt ustedes los estudiantes toman decisiones en el colegio? En qu espacios?
Y al respecto menciona: nadie conoce el cdigo de convivencia, nadie sabe ni qu
es, una vez me invitaron aparece con esto el primer elemento que da cuenta de la
existencia de instrumentos que fomentan la participacin de los miembros del
Establecimiento Educativo, desde su concepcin terica, pero al mismo tiempo que
nadie sabe de aplicabilidad, as exista en papel.

Una vez contamos con esta informacin, era procedente contrastar la misma con
versiones emitidas desde otros sectores del Establecimiento educativo, con la
finalidad de comprobar la vinculacin con la parte terica (dicho en la entrevista con
el Rector del Establecimiento Educativo), con la convivencia vista desde los
estudiantes.

El Vicepresidente del Gobierno Estudiantil, manifiesta que efectivamente la

construccin del cdigo de convivencia la conocen pocos, recomienda incluso que la
construccin del mismo sea incluyente y participativa. Con la expresin de estos
sentires, claramente de evidencia una dicotoma entre la existencia de instrumentos
para fomentar participacin y la participacin misma vivida o ejercida en el da a da.

115
La construccin de estos mecanismos, as como lo menciona el brasileo Edson
Ceda, requiere de la instalacin de mecanismos de comunicacin que aseguren un
espacio social de intercambio y de relaciones de equilibrio entre los que
histricamente han temido el poder (docentes) y los dems con la finalidad de
incluir los intereses de todos los actores educativos, asegurando la correspondencia
entre la normativa en todos sus enunciados y la convivencia educativa.

Esta condicin nicamente puede darse, en la medida que los estudiantes cambien su
rol de receptores de las decisiones tomadas por otros, por el de cogestin en la
direccin, control, toma de decisiones y el aprendizaje de una actora social
(principio de participacin), donde el protagonista de las acciones institucionales
sean los estudiantes en compaa de los adultos (principio de corresponsabilidad).

En este punto, cabe recalcar que, si bien es cierto, se ha hecho un intento de

introducir temas relacionados con la participacin estudiantil, y se ha hecho un vago
intento para el efecto. Uno de los caminos planteados es la construccin de
normativas que impulsen la promocin de la participacin, como por ejemplo
tenemos el Acuerdo ministerial 182 del 2007 sobre los cdigos de convivencia; 382-
11 referido a los Gobiernos Escolares. Haciendo un anlisis breve de los acuerdos,se
puede evidenciar lo siguiente:

116
 Anlisis del Acuerdo Ministerial 382-
Anlisis del Acuerdo Ministerial 182
11 y su alcance 018-12
Este acuerdo en uno de sus articulados establece Los acuerdos ministeriales, establecen la
la conformacin de una comisin redactora del conformacin de los Gobiernos Estudiantiles
cdigo de convivencia, aplicando la participacin mismos que debern estar conformados por los
representativa. El principio de la participacin actores del Establecimiento Educativo
establece que la construccin de ciudadana es promoviendo la participacin directa de sus
ejercida con la participacin directa de todos los miembros. Al mismo tiempo, establece el voto
sujetos logrando as protagonismo real. Esta dirimente como un recurso para la resolucin de
comisin est conformada por la mayora de conflictos, manteniendo de esta forma, el poder
adultos y un representante de los estudiantes, de decisin en los directivos, y haciendo aparecer
justificando de esta manera la participacin de de forma engaosa, la participacin de los
este sector. estudiantes en la toma de decisiones.
Debido a la calidad e impacto del acuerdo ministerial 382-11, el Consejo Nacional de la Niez y
Adolescencia en concordancia con instancia protectoras de derechos de niez, me llam la atencin su
enfoque, por lo que incurro en el siguiente anlisis:

Antes de ingresar al establecimiento educativo, es importante saber cul es la

normativa vigente en el cual se basan los establecimientos educativos para fomentar
culturas de buen trato. Uno de esos mecanismos como ya se menciona es el Cdigo
de Convivencia, mismo que es impulsado desde el Ministerio de Educacin, el cual
en el ao 2007 emite un Acuerdo, por medio del cual dispone a todos los
establecimientos educativos que institucionalicen la creacin de este instrumento con
la finalidad de instalar prcticas de buen trato. En relacin con la base conceptual
presentada en esta tesis, voy a hacer un anlisis cualitativo de dicho acuerdo y
evidenciar, la base sobre la cual, est planificada la gestin educativa.

117
4.2 Anlisis cualitativo del acuerdo ministerial 382-11

Con fecha 14 de Noviembre de 2011, la Ministra de Educacin Gloria Vidal

Illingworth, firma el Acuerdo N 382-11, en el cual emite la Normativa sobre los
organismos escolares.

El Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia, en pro del cumplimiento de su

funcin de vigilancia, establecida en el Artculo 195 del Cdigo de la Niez y
Adolescencia, ha credo oportuno realizar observaciones al documento a fin de que
se respeten y garanticen, los derechos de nios, nias y adolescentes, incluyendo en
estricto sentido la participacin como un derecho fundamental reconocido en la
Constitucin y norma especializada en niez y adolescencia.

OBSERVACIONES

El Artculo 45 de la Constitucin del Ecuador, seala Las nias, nios y

adolescentes gozarn de los derechos comunes del ser humano, adems de los
especficos de su edad Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la
integridad fsica y psquica; a su identidad, nombre y ciudadana; a la salud integral y
nutricin; a la educacin y cultura, al deporte y recreacin; a la seguridad social; a
tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la
participacin social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los
asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los
contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir informacin
acerca de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su
bienestar. El Estado garantizar su libertad de expresin y asociacin, el
funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y dems formas asociativas.
Las negrillas son de nuestra autora.

118
Esto en concordancia con el Art. 60 del Cdigo de la Niez y Adolescencia, que
establece Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a ser consultados en
todos los asuntos que les afecten, Dichas normas no han sido tomadas en cuenta
en los considerndolos primeros de la norma.

El presente acuerdo, en el Captulo IV, referente a las organizaciones estudiantiles,

en su Art. 26., seala Con el fin de fortalecer la formacin integral del estudiante,
se establecern, para estudiantes de 4 ao de Educacin General Bsica en adelante,
organizaciones estudiantiles encaminadas al cultivo de los valores ticos, estticos,
cvicos y cientficos, con la direccin del rector o director y de los profesores
designados para el efecto, ante lo cual se seala que la doctrina de proteccin
integral, reconoce a nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos, y como tal
capaces de ejercerlos, por lo que se solicita una definicin de la redaccin de tal
manera que se respete el derecho a participar con absoluta libertad en procesos
eleccionarios democrticos de gobierno estudiantil, pudiendo contar con la asesora
de diferentes autoridades de la institucin, as como: del Consejo Consultivo de
Nios, Nias y Adolescentes, Consejo Nacional de la Niez, Consejo Cantonales,
etc.

En el mismo documento el Art. 27 seala que el Consejo Estudiantil es un rgano

colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participacin
democrtica por parte de los educandos. Este organismo estar conformado
porrepresentantes de los estudiantes, elegidos por votacin universal, directa y
secreta, reconociendo los mritos morales, intelectuales y por su rendimiento
acadmico.

Esto, en concordancia con el Art. 30 del mismo texto que establece requisitos para
inscribir una candidatura y ser elegido miembro de la directiva del Consejo
Estudiantil de una institucin educativa a) Estar matriculado legalmente. b) Ser
parte de los dos ltimos aos del mximo nivel que ofrezca cada institucin
educativa. c) tener un promedio de 17 sobre 20 o su equivalente.

119
El Art. 32, tambin establece que las listas de candidatos a la directiva del Consejo
Estudiantil sern presentadas al Tribunal Electoral, hasta el ltimo da de clases de octubre
y mayo, respectivamente, debiendo ser respaldados con las firmas de por lo menos el 20 por
ciento de los estudiantes matriculados en el plantel.

Cabe resaltar que queda establecido que el Tribunal Electoral establecer la idoneidad de
los candidatos y proceder a la eleccin de uno de los candidatos elegibles. Sin
embargo, el Tribunal electoral estar conformado: por el rector o director, el
inspector general y tres profesores designados por el Consejo Ejecutivo, a quienes
adems se les atribuye las siguientes funciones:

Convocar a elecciones para el Consejo Estudiantil en la tercera semana de octubre en

los planteles con Rgimen de Sierra y en la tercera semana de mayo en los planteles
con Rgimen de Costa.

Calificar la idoneidad de los candidatos de acuerdo con los requisitos puntualizados

en este Acuerdo y en el trmino de las cuarenta y ocho (48) horas siguientes a la
presentacin de las listas de candidatos.

Establece el reglamento para el acto electoral.

Orientar el desarrollo de la campaa electoral.

Organizar las Juntas Receptoras de Votos.

Efectuar los escrutinios generales inmediatamente de terminada la eleccin, en presencia

de los delegados acreditados por cada una de las listas de participantes en el proceso.

Dar a conocer al alumnado el resultado de las elecciones y proclamar a los triunfadores.

Resolver reclamos o apelaciones que se presentaren.

En todo el texto se hace nfasis que en el proceso libre y democrtico de eleccin de

las nias, nios y adolescentes, al Consejo Estudiantil de su institucin, quienes

120
decidirn en ltima instancia, quienes sern los candidatos al consejo estudiantil
(representacin mxima del estudiantado), definir el reglamento para el acto, efectuar
los escrutinios, ser el Tribunal Electoral, conformado nicamente por autoridades y
maestros, ms no por los mismos estudiantes.Es una preocupacin de los nios,
nias y adolescentes que no se involucre el derecho a participar con absoluta
libertad en los procesos eleccionarios de ejercicio de la democracia dentro de sus
correspondientes entidades educativas, creyendo conveniente que el documento sea
revisado a fin de que los estudiantes sean libres de elegir y ser elegidos. Es decir,
sin barreras de acadmicas o de cualquier otro tipo.

En relacin al Gobierno Escolar, sealado en el Captulo III del Acuerdo, tambin

es necesario destacar que el Art. 13 seala que: Para su instalacin y desarrollo,
las sesiones requerirn de la presencia del setenta y cinco por ciento (75%) de los
miembros del Gobierno Escolar. Las resoluciones se adoptaran por mayora
simple de los miembros asistentes a la sesin. Tomando en cuenta que los
estudiantes ocupan el 25% de participacin en el gobierno escolar, el rea docente
ocupa el 50% y organizaciones de padres el otro 25%, consideramos importante
que quede establecido dentro del qurum que se asegurar la representatividad
de todos los grupos en igualdad de condiciones, y que esto se refleje tanto en el
porcentaje de representatividad como al momento de tomar resoluciones.

El Art. 38, establece los deberes y atribuciones del Consejo Estudiantil, entre las
cuales se resalta el literal 4 Cuando lo considere necesario, apelar ante el
Consejo Ejecutivo, las decisiones del rector o director respecto a las peticiones
presentadas por su Intermedio. En este sentido el Consejo Ejecutivo es
presidido por el mismo rector o director. Por lo cual, tal apelacin no tendra
sentido, ejecutarla. Sera necesario que se considere que dicha herramienta cuya
finalidad supone ser la defensa de los derechos de nios, nias y adolescentes, sea
conocida por el Gobierno Escolar.

121
Finalmente es necesario que dicho acuerdo tome en cuenta las variaciones
existentes entre la instruccin primaria y secundaria, en lo que se refiere a
gobiernos estudiantiles, asegurando la inclusin e igualdad de nios, nias y
adolescentes. Fin del anlisis.

Con la aparicin de la LOEI en el 2011 y su reglamento en el 2012, tcitamente

quedan abolidos estos acuerdos, as lo expresa, Francisco Enrquez, Abogado y
funcionario del Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia, el cual menciona
para entender las leyes en la actualidad, segn este nuevo modelo de gobierno, hay
que hacer el ejercicio de leerlas integralmente, es decir, para entender una ley, hay
que leer otras, as se lograr entender la nueva lgica de gobierno y la nueva
funcionalidad del Estado. A partir de aquello, la actual ley de Educacin,
tcitamente, deroga articulados que estn en contra de las normativas
jerrquicamente superiores. En este caso la ley sobre los acuerdos.

Existen elementos constituidos con autntica participacin en la toma de decisiones,

rendicin de cuentas, veeduras, etc., los cuales no penetran suficiente en la dinmica
diaria del Instituto Nacional Meja, en la cultura institucional por ende en la gestin,
esto se evidencia en un conversatorio realizado con los miembros del Gobierno
Escolar, mismos que mencionan: tampoco sabamos que nosotros tambin tenemos
que construir el cdigo de convivencia, a nosotros nos dan rdenes y nos
preguntan antes de tomar las decisiones, no conocemos en donde no ms,
debemos estar participando, algunos licen (Abreviatura utilizada por los
adolescentes, generalmente en el mbito educativo)- son chveres y nos preguntan,
otros creen que tiene la verdad y si se les dice algo, te hablan. A partir de
aquello, la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones no es una opcin,
es un discurso instalado en las autoridades que muestra la creacin de un imaginario
alrededor de la prdida de autoridad en la convivencia del establecimiento educativo.
As lo menciona un Docente que prefiri guardar su identidad, y menciona: a
nosotros los profesores nos da miedo perder el poder, muchos compaeros piensan,
que si los estudiantes participan ms, tendrn ms poder en las aulas. Si ahora
mismo a los estudiantes no hay como decirles nada, porque enseguidita amenazan

122
que van a denunciar, imagnese cuando ellos estn realmente empoderados y
participen en las decisiones del plantel se mueren algunitosjajaja.

Sin el afn de establecer un juicio de valor, la participacin no llega a proyectarse en

todas las fases del proceso de aprendizaje de los adolescentes. Se hace alusin
solamente la asistencia al plantel y no la actora del sujeto influyendo en la gestin
misma. Se constituyen de esta forma, imaginarios cotidianos que bloquean cualquier
intento de transformacin a las estructuras ya asumidas y acostumbradas por parte de
los adultos. Impulsar conscientemente un proceso de participacin de los
adolescentes, implica poner sobre el tapete el modelo de gestin misma, y se
evidencia que eso no es una opcin para los adultos.

la participacin, en cuanto ejercicio de tener voz, de asumir, de decidir en los

niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadana se halla en relacin directa,
necesaria, con la prctica educativo-progresistauna prctica educativa que se
pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos regidos y verticales,
en los que no hay lugar para la ms mnima posicin de duda, de curiosidad, de
crtica, de sugerencia, de presencia viva, con voz de profesores y profesoras que
deben mantenerse sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se limita
al deber de estudiar, sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los padres,
de las madres, invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir
quejas sobres sus hijos o para encargarse en grupos de la reparacin del edificio, de
las compara del material escolar, etc., todos ejemplos de la prohibicin, la
inhibicin, la falsa participacin. (Paulo Freire 1992)

Un espacio es considerado educativo, en la medida que ofrezca oportunidades de

aprendizaje compartido en la convivencia, en la cual, el pilar principal de la gestin
sea el desarrollo de capacidades sociales, emocionales, afectivas, para compartir con
los otros en la convivencia diaria. En la actualidad la calidad de las relaciones estn
vinculadas a la calidad de la educacin, que no puede ser delegado exclusivamente a
los docentes, sino que debe sumarse como tarea compartida la familia, la comunidad
y el propio sujeto, constituyendo de esta forma espacios enriquecedores de
convivencia, transmisores de cultura (endoculturizacin), habilidades, destrezas,

123
conocimientos y saberes, actitudes y emociones, por lo que se debe construir puentes
de colaboracin entre el entorno comunitario, las familias y los docentes y directivos.

Aparece entonces la corresponsabilidad, como otro principio de la Doctrina de

Proteccin Integral, la cual se evidencia en la cotidianidad del Colegio Meja que se
aplica a partir de la conformacin de los comits de padres de familia y en su
vinculacin en actividades planificadas desde los docentes y autoridades del plantel.
La corresponsabilidad educativa, adems de ser un ejemplo de convivencia para los
adolescentes del Instituto Nacional Meja, es un recurso utilizado para el aprendizaje
mutuo y parte de la comprensin y valoracin del otro.

En un espacio informal de conversacin con indistintos padres de familia,

mencionaban lo siguiente: nosotros tenemos buenas relaciones con los profesores y
autoridades del plantel. En nuestro rol de padres, siempre estamos pendientes de
nuestros hijos y estamos constantemente visitando el colegio para preguntar cmo
estn nuestros hijosnosotros participamos en las mingas, en los desfiles de la
banda de guerra ahora creo que se llaman de paz o algo assiempre vamos a las
reuniones de padres de familia que convoca el profesor. Para los padres de
familia, o mejor dicho, para las madres de familia, quienes realmente acompaan el
proceso educativo, la forma de participacin est limitada a la asistencia o presencia
de los mismos en eventos y actos pblicos organizados por el plantel, o por el
seguimiento a sus hijos en el desarrollo acadmico cientfico. No planteo en ningn
momento la vinculacin de los padres de familia en espacios de comparticin del
poder, y toma de decisin mutua, quedando evidenciado que para los docentes como
para los padres y madres de familia, la formacin del sujeto, est limitado a la
formacin intelectual, al aprendizaje sine qua non de lo cientfico, sin tomar en
cuenta el desarrollo del sujeto desde lo emocional, afectivo, etc.

El proceso democrtico impulsado en el colegio, consiste en la conformacin de

listas o partidos los cuales tienen la tarea inmediata de crear un plan de gestin
con la finalidad de poner en consideracin de todos los estudiantes y por medio de

124
ella, generar un debate colectivo. En inicio la iniciativa tiene una connotacin
interesante, en la medida que se instituye, como parte del proceso de formacin, el
debate respecto al bienestar estudiantil. A partir de un recuento histrico para el
proceso de eleccin del consejo estudiantil, docentes el consejo ejecutivo mencionan:
la conformacin del consejo estudiantil es un proceso democrtico en el que se
invita a los estudiantes a ser parte de espacios de formacin poltica y ciudadano
que sepan desde estudiantes la dinmica poltica en la que vive el pas, el consejo
estudiantil es un ejercicio que ayuda a entender que significa elegir y ser
elegidos. Este recuento del significado del proceso de consejo estudiantil, refleja
desde la teora como se entiende a la participacin desde lo educativo, plantendolo
como una actividad a cumplir, y no como un recurso para la formacin ciudadana.

Pregunt a los estudiantes del consejo estudiantil, respecto a cmo el proceso de

eleccin de sus miembros y supieron manifestar: conformamos 4 listas y despus
hicimos un plan de trabajonos toc pedir ayuda a nuestros padres porque no
sabamos cmo convencerles para que voten por nosotrosjajaja esta apreciacin
parte efectivamente de sus percepciones y sentires de su realidad cotidiana. Que
existe una desvinculacin entre los miembros del consejo estudiantil y el colectivo de
estudiantes a quienes representan, puesto que se instalan como un organismo alejado
de los estudiantes y aparece como una esfera de liderazgo separado de los sentires de
quienes los eligieron.

En definitiva, es una forma escondida de replicar exactamente el ejercicio adulto en

el que se reflejan intereses particulares y la utilizacin del colectivo a fines de
cumplimiento de una actividad -proceso de eleccin del consejo estudiantil-, y no
desde la formacin de los sujetos como seres polticos. Un proceso participativo
requiere de cambios que afecten los niveles cognitivos de los miembros, generando
as nuevos aprendizajes, al mismo tiempo no puede estar desligado de la dimensin
formativa, ya que aquello no genera vnculos de responsabilidad, autonoma,
empata, involucramiento, cooperacin, compromiso con los intereses colectivos. En
otras palabras no se desarrolla el significado de SER PARTE (identidad y

125
pertenencia), el TENER PARTE (compromisos y responsabilidades), y el TOMAR
PARTE (accin).

Como se plante en el captulo II, la doctrina de proteccin integral tiene como

principio de accin la participacin de los sujetos. La investigacin tiene una
connotacin de constatacin de la aplicacin de los mismos en la cotidianidad
escolar. Evidentemente como se denota en la primera parte de este captulo, la
participacin real de los sujetos no existe, puesto que no genera cambios en la
dinmica institucional y por ende no gesta actores sociales desde la autonoma,
empata, empoderamiento protagonismo de su propio bienestar. En este sentido, no
se categoriza la responsabilidad de aquello solamente a los estudiantes, sino que se
establece la responsabilidad compartida con los padres, madres y representantes de
familia. Es por aquello que preguntamos a miembros del comit de padres de familia
en qu espacios participan ustedes dentro del plantel educativo? Como ya se lo
expres anteriormente, la participacin de los padres, madres y representantes de
familia, se limita a la asistencia a instancias preestablecidas como el comit central
de padres de familia, a mingas y a la asistencia en eventos pblicos.

El discurso del establecimiento educativo persiste en sealar constantemente el

tiempo escaso de los padres y madres de familia y su falta de inters para participar
en los espacios donde se toman las decisiones, como por ejemplo el rea pedaggica.
Al mismo tiempo las familias consideran que la falta de informacin oportuna, el
nfasis en el tratamiento de aspectos negativos del desempeo y disciplina de sus
hijos en las reuniones, hace que se instale un desinters por parte de los padres de
familia en vincularse en el proceso educativo. En este sentido hay una especie de
desconfianza mutua, semejndose a un partido de pelota caliente, donde la
consigna es que no est en mi lado de la cancha. En relacin con aquello planteado
por Hart en una de sus teoras, la participacin estudiantil es instrumental, (los
ciudadanos somos considerados usuarios o clientes) informativa y colaborativa; en
los niveles intermedios, es la participacin consultiva (sin incorporar sus aportes al
modelo de gestin) y en otros niveles la participacin representativa. los directivos y
maestros no se sienten cmodos con la intervencin de los padres en roles no

126
tradicionales y los padres se sienten intimidados por los administradores y creen que
les faltan habilidades y conocimiento, fundamentalmente en el caso de padres con
bajo nivel socioeconmico, y educativo.

A su vez, la participacin efectiva de los padres de familia, depende, en primera

instancia, de la decisin y apertura del rector del Establecimiento educativo quien
determina el grado y alcance de esa participacin y segn su nivel de liderazgo
incluso puede anular las decisiones adoptadas en la forma participativa.

Para corroborar con aquello, se aplicaran encuestas tanto a profesores como en

estudiantes, en las que pretender recoger los imaginarios, percepciones y sentires de
su participacin en la comunidad educativa. Y se aplicar la siguiente frmula:

4.3 Formulas y resultados de la investigacin

Universo de profesores 329

Universo de estudiantes 5041

N x Z2 x P x Q

n = ----------------------------
d2 x (N - 1) + Z2 x P x Q

n= Nmero de la muestra

N= Universo de estudio

Z = 1.645 Confianza del 90%

P = 0.5 Proporcin esperada

Q = (1 - P) Probabilidad de fracaso

d = 0.1 Porcentaje de error del 10%

127
Aplicacin de la frmula:

Total de estudiantes Colegio Meja Total profesores Colegio Meja 329

5041

329(1.645)2 x 0.5 x (1-0.5)

5041(1.645)2x 0.5 x (1-0.5) n = ----------------------------------------------
n = ---------------------------------------------- (0.1)2 x (329-1) + (1.645)2 x 0.5 x (1-0.5)
(0.1)2 x (5041-1) + (1.645)2 x 0.5 x (1-0.5)

222.5705563
3410.268006 n = -----------------------------
n = ----------------------------- 3.95650625
51.07650625

n = 56.25431687
n = 66.76784018

n = 56
n = 67

Aplicadas las encuestas en el establecimiento educativo, contamos con los siguientes

resultados:

128
 Estudiantes

Desde el registro de la disposicin presidencial que establece la categora nica para

establecimientos educativos como mixtos, las relaciones humanas y dinmicas
escolares se modifican y deconstruyen en funcin a nuevos inters con nuevos
actores. A continuacin
inuacin se describen los resultados del proceso de encuestas con
estudiantes.

Grfico No. 13
Total de encuestas realizadas

Hombres 58

Mujeres 9
58
Total 67
9
Hombre Mujer
Grfico No. 13
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Desde sus orgenes, el Instituto Nacional Meja estaba conformado solamente por
hombres, manteniendo cierta imagen social de rudeza y masculinidad. A partir de la
disposicin gubernamental para todos los establecimientos educativos del pas, la
coeducacin marca una nueva dinmica en las relaciones humanas entre
en estudiantes
y de docentes.

Ver anexo 1 (preguntas de la encuesta)

129
Pregunta 1: Pertenece a un espacio (artstico) dentro del colegio?

Grfico No. 14

Pertenece a un espacio (artstico) dentro del

Club periodismo 3 colegio?
Club deportivo 6
Grupo musical 3
Artes escnicas 4
36
Hip Hop 4
Danza 4
3 6 3 4 4 4 6
Skating Street 6
Ninguno 36

Grfico No. 14
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Como se evidencia en el grfico, 36 de 67 entrevistados, no pertenecen a ningn

espacio de participacin dentro del establecimiento educativo, lo cual nos dice que el
53.7% de los estudiantes encuestados son parte de otros espacios espontneos de
participacin
cin que no necesariamente son impulsados por el establecimiento
educativo. Por ejemplo Graffiteros, MCs, entre otros.

130
Pregunta 2: Pertenece a un espacio
espacio (formal) dentro del colegio?

Grfico No. 15

Pertenece a un espacio (formal) dentro del

colegio?
Consejo
7
Estudiantil
Gobierno escolar 4
50
Comisin para
crear el cdigo de 6
7 4 6
Consejo Gobierno Comision para Ninguno
convivencia Estudiantil escolar crear el cdigo
Ninguno 50 de convivencia

Grfico No. 15
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Los espacios de participacin formal del establecimiento educativo, estn

enmarcados en la participacin representativa, segn el escalafn de Hart, la cual
demanda un proceso de seleccin y caracterizacin anterior. Segn el anlisis del
Acuerdo ministerial
ial 382-11
382 y el alcance 018-12,
12, realizado anteriormente, existen
condiciones para ser parte del Consejo Estudiantil, as como del Gobierno escolar,
resumindose stas especficamente al rendimiento acadmico.

Pregunta 3: Cmo se siente frente a su participacin

participacin en el colegio?

Grafico No. 16
Cmo se siente frente a su participacin
Manipulado 16 en el colegio?
Decorativo 20
Simblico 9
Informado, pero no decide 22 20 22
16
Informado y consultado 9 9 9
Los profes toman las 0 0
decisiones y participa en la 0
ejecucin
Decide en la planificacin y
0
participa en la ejecucin

Grfico No. 16
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013
131
 Una interpretacin sencilla a partir de la investigacin, es que el establecimiento
educativo, utiliza un sistema de socializacin de informacin referente a intereses
propios de los docentes. Por ejemplo: los estudiantes que se atrasan por las maanas,
estn enterados de las que el colegio est construyendo nuevas aulas y un muro de
contencin, ya que solamente pueden ingresar si presentan las siguientes opciones: 2
bloques, 2 ladrillos
los o una porcin de cemento. Estos estudiantes se consideran
informados de lo que pasa en el establecimiento educativo, pero no deciden nada
sobre las formas de construccin del inmueble.

Otro anlisis a partir de la investigacin, es la propia forma de verse los estudiantes,

es decir los imaginarios construidos a partir de su vinculacin o participacin en
espacios organizados dentro del establecimiento. El 29.8% de las encuestas
realizadas, evidencia que se asimilan la palabra decorativo como la utilizacin
u de
los estudiantes para cumplir objetivos planteados por los adultos. As mismo el
23.8% asumen la prctica de manipulacin como parte de la dinmica educativa,
aduciendo que no se sienten parte de la institucin desde la formalidad, pero si parte
pa
del legado construido histricamente por la institucin.

Pregunta 4: Segn
egn su criterio, como caracteriza a los adultos y que imagen
tiene de los Profesores?

Grafico No. 17
Segn su criterio, como caracteriza a los
Incomprensibles 40 adultos y que imagen tiene de los
Creen poseer la verdad 48 Profesores?
Saben lo que necesitan
33
los adolescentes

Se olvidaron que fueron

adolescentes
39 40 48 33 39 36 28
Hablan un lenguaje
1
36
extrao, que no entiendo
No les conviene que
decidamos que
28
decidamos por nosotros
mismos
Grfico No. 17
Son nuestros amigos, Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
1
nos entienden Ao: 2013

132
El 71.6% de las encuestas realizadas, construyen una imagen de los profesores a
partir del ejercicio del poder sobre la verdad. Alrededor de este resultado, se
evidencia que existe un ejercicio real sobre las relaciones verticales entre los actores,
los decentes siempre tienen la ltima palabra, y los estudiantes tienen que asumir una
posicin receptora, sin cuestionar el tipo o calidad de la informacin recibida.

Otro elemento de anlisis es la poca posibilidad que se gesta en la dinmica

dinmi
educativa referencia a las construcciones colectivas de verdades y no el
posicionamiento de puntos de vista que se asientan en supuestas verdades. Tal como
lo menciona Lacan en sus escritos, las relaciones humanas requieren de simbolismos
que se usan como
omo una forma de posicionamiento social o colectivo, en este caso la
relacin docente-estudiante,
estudiante, marca una forma de ejercicio de la autoridad en la que
no es negociable para el docente tener la ltima palabra.

Pregunta 5: Usted
sted cmo adolescente, forma parte de las decisiones que se
toman en el establecimiento educativo?

Grfico No. 18
Usted como adolelescente, forma parte de las
Determinar decisiones que se toman en el establecimiento
4
sanciones educativo?
Infraestructura 0
Comida del bar 2
Comparte las
decisiones tomadas 56
6
en el comit de
padres de familia 4 6
0 2
Ninguna 56

Grfico No. 18
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

En funcin a los datos de la pregunta 2 que dice: 17 encuestados de 67 forman parte

de espacios formales de participacin como Consejos Estudiantiles, Gobierno
Escolar y la Comisin para la creacin del Cdigo de Convivencia, en la pregunta

133
5,solamente 12 de los mismos son parte del espacio en el cual se decide. Desde una
lectura breve, parecera un buen nmero, representativo y significativo en la
participacin de estudiantes, pero al mismo tiempo, haciendo un anlisis crtico de la
situacin, as como lo menciona Hart, la participacin es un recurso para la
transformacin social, transformacin del entorno de incidencia, lo que tcitamente
significa que todos y todas somos parte del cambio, en este sentido, no podra existir
representaciones para impulsar el cambio sino que se requerira de la actora social
de todos y todas.

Pregunta 6: Cmo es la participacin de las mujeres (adolescentes) en la

cotidianidad del colegio?

Grfico No. 19
Cmo es la participacin de las mujeres
incluyente 44
(adolescentes) en la cotidianidad del colegio?
excluyente 15
La
infraestructura
1 44
es adecuada
15 9
para mujeres 1
participan en incluyente excluyente La participan en
espacios de infraestructura espacios de
participacin 9 es adecuada participacin
dentro del para mujeres dentro del
colegio colegio

Grfico No. 19
Elaborado por:: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

El 65.6% (44 de 67) manifiestan que la coeducacin se ha implementado dentro del

establecimiento educativo de manera incluyente, sin embargo en la misma pregunta,
evidenciamos que la infraestructura, segn resultado de las encuestas, no es adecuada
para mujeres.
jeres. Ms que una contradiccin, refleja una realidad. As como lo
menciona Lacan lo real es un reflejo de lo imaginario y lo simblico, lo real es que
no existe instalaciones adecuadas para mujeres como por ejemplo los baos, sin
embargo existe un imaginario
imaginario sobre lo incluyente reduciendo simplemente al acceso
de mujeres al establecimiento histricamente constituido por varones y para varones.

134
Pregunta 7: Considera
onsidera que dentro del establecimiento educativo hay bullying?

Grfico No.20

de profesores a
Considera que dentro del establecimiento
58 educativo hay bullying?
estudiantes
de profesores a
50
profesores
de estudiantes a
52
profesores
de estudiantes a
58 58 50 52 58
estudiantes 39
de hombres a
39
15
mujeres
de mujeres a
15
hombres

Grfico No. 20
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

El acoso o la intimidacin que, traducido al ingls sera bullying, es un fenmeno

social, familiar, comunitario, educativo, laboral, mismo que milenariamente se ha
instalado en la cotidianidad humana. La investigacin refleja la direccionalidad ms
frecuente del acoso, es decir, de
de profesores a estudiantes y de estudiantes a
estudiantes. Un elemento que llama la atencin, es la presencia de un porcentaje
significativo del 22.3% (15 de 67) en el acoso de mujeres a hombres, hay que
entender que este porcentaje refleja la relacin de profesoras mujeres hacia los
estudiantes.

Unos de los componentes que apareci con mayor nfasis, es la atribucin a la mala
utilizacin del tiempo libre por parte de los estudiantes, mismo que aparece como un
causal en el poco inters de vinculacin en temas relacionados con lo educativo. Es
as que, por medio de preguntas al consejo estudiantil tales como: Fuera del plantel,
a que actividades se dedican? En su tiempo libre a que se dedican? y con quin
comparten esos momentos? Este consejo est conformado
conformado por 4 directivos y por un
consejero de cada paralelo sumando un total de 10 estudiantes. Y se evidenci lo
siguiente:

135
 Docentes

El proceso de investigacin, pretende determinar cules son los imaginarios y

percepciones de los actores considerados encargados de posicionar en las dinmicas
de aula, prcticas de buen trato y de construccin de nuevos conocimientos. Es as
que, en funcin a la muestra establecida, ser con 57 docentes, con los cuales se
mostrar cules son sus sentires, saberes y doctrinas
doctrinas que estn en las relaciones
cotidianas dentro del establecimiento educativo.

Grfico No. 21 Total encuestas realizadas

Hombres 48
Mujeres 9
48

Total 57
9

Hombre Mujer

Grfico No. 21
Elaborado por:: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

136
Pregunta 1: Para Ud. Como eran antes los adolescentes en su poca. Aos 70s
Aproximadamente?
imadamente?

Grfico No. 22
Para Ud. Como eran antes los adolescentes
Respetuosos
en su epoca. Aos 70s Aprox?
42
Estudiosos 17
Independientes 4 49
42 35
Obedientes 49 17 4 15 13
Sumisos 15
Rebeldes 13
Tiene valores 35

Grfico No. 22
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Las relaciones humanas dentro del establecimiento educativo, evidencian en la

cotidianidad escolar, imaginarios construidos a partir de la comparacin
generacional, es decir los adolescentes de ayer con los de hoy. La investigacin
refleja una forma de visin del adulto hacia el adolescente en el que la obediencia
aparece como principal medio de relacin entre adultos y adolescentes, mismo que se
ha perdido, seguidamente del respeto y de los valores. En otras palabras se dice que
la adolescenciaa de hoy carece de obediencia, es irrespetuosa y carece de valores.
Esta desvalorizacin del ser humano, muestra la invisibilizacin de los adolescentes
como sujetos sociales con la capacidad de deconstruir el ejercicio del valor,
decodificar las formas de
de relacin humana, y seres humanos ms crticos de su
realidad.

Algo importante, es que los adultos no consideran a los adolescentes como seres
independientes y autnomos, gestores de desarrollo, sino que debe obedecer y
respetar las acciones y decisiones tomadas por los adultos.

137
Pregunta 2: Cmo considera Ud.
Ud. Que son los adolescentes del siglo XXI?

Grfico No. 23
Cmo considera ud. Que son los adolescentes
Respetuosos 2 del siglo XXI?
Estudioso 14
Independientes 20
Obedientes 8
Sumisos 3
Rebeldes 46 46
Tienen valores 8
20
14
8 3 8
2

Grfico No. 23
Elaborado por:: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

El imaginario de los adultos en relacin con la nueva generacin de adolescentes,

est vinculado a la rebelda y con menor fuerza a la independencia de los mismos.
La investigacin refleja que la dinmica escolar y sus relaciones humanas estn
acentuadas desde la verticalidad, donde el adulto ordena y el adolecente
obedece, y tambin, donde el adolescente cuestiona la orden, es decir rebelde.

138
Pregunta 3: Cmo considera Ud. Que es la educacin en los actuales
momentos?

Grfico No. 24 Cmo considera ud. Que es la educacin

en los actuales momentos?
Permisiva 44
Rgida 13

Se concentra en los
38
derechos
44 45
Se concentra en las
19
38 37
responsabilidades
19 20
Se concentra en 13 12
desarrollar la 37
personalidad
Se concentra en
20
desarrollar el cerebro

Promueve la libertad
45
de pensamiento

Promueve el
12
libertinaje

Grfico No. 24
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

La educacin es permisiva. Es el argumento utilizado para desligar las

responsabilidades de los docentes en su papel de corresponsables en el desarrollo de
los/as adolescentes, atribuyendo los comportamientos de desobediencia, irrespeto y
faltos de valores, a la falta de riges en la gestin educativa. Se constituye de este
modo, imaginarios relacionados con el ejercicio de derechos, creyendo que stos, son
los causantes
antes de la falta de obediencia de los de los adolescentes y por ende su
rebelda.

139
Pregunta 4: Dentro del Colegio hay un Grupo de Rock Qu piensa o hace
cuando los ve tocar?

Grfico No. 25 Qu piensa o hace cuando los ve tocar?

Hacen ruido 19
Evita escuchar 14
Arte 28 28 27 23
Forma de expresin 19 19 14 19
4
Disfruta la presentacin 4

Promotores de desorden 27

Promueve la
23
integracin de otros/as

Grfico No. 25
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Las posiciones pueden parecer divididas al momento de interpretar el grfico, pero

haciendo una lectura crtica del mismo, puedo mencionar que el 33.3% (19 de 57) al
mismo tiempo consideran que la agrupacin de Rock del establecimiento hacen
ruido y es una forma de expresin. Fcilmente se podra interpretar que existe el
reconocimiento
ento de las formas de expresin de adolescente pero no la aceptacin de
las mismas. De la misma forma, el 49% piensan que es un arte y promueven el
desorden, se aplica el mismo principio, es decir, el reconocimiento como otro medio
artstico, pero no lo aceptan como un recurso para expresar formas particulares de
ver y sentir al mundo por parte de los/as adolescentes.

140
Pregunta 5: Cmo categoriza a la etapa de la adolescencia?

Grfico No. 26
Cmo categoriza a la etapa de la
Difcil 14
adolescencia?
Edad del
41
"burro"
Incomprensible 35
Desorden 41 35
6 14
hormonal 6 12
Retos y
12
aprendizajes

Grfico No. 26
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Paulo Freire menciona: la

la mal llamada edad del burro, es una etapa de vida de
confrontaciones de la endoculturizacin, lo aprendido de sus padres y lo
descubierto por s mismo.
mismo. Desde los adultos se gesta el imaginario de esta etapa de
la vida en la que los adolescentes adquieren actitudes de rebelda, desobediencia y
terquedad, a lo que popularmente se la llama edad del burro. En la investigacin
inve
podemos evidenciar que el 61.4% no comprenden a los adolescentes, en sus
manifestaciones y demandas. De este modo, la imagen de adolescentes en edad del
burro y adolescentes incomprensibles, determina tcitamente el nivel de
importancia que le dan a las manifestaciones y expresiones de los adolescentes.

141
Pregunta 6: Por qu los adolescentes se organizan en espacios espontneos de
participacin?
Por qu los adolescentes se organizan en
Grfico No. 27 espacios espontaneos de participacin?

Rebelda 15
Necesidad
humana de 31 31 26 26
agrupacin
15 15
Pandillismo 26
Intereses
15
comunes
Refugio 26
Grfico No. 27
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

El 45.6% de las encuestas realizadas, aseveran que la necesidad de agrupacin de los

adolescentes, son por pandillismo, lo cual tiene una connotacin social ms fuerte, y
por refugio que tcitamente hay un reconocimiento a la existencia de situaciones de
vulnerabilidad. Por otro lado el 54.3% (31 de 57) coinciden en que los adolescentes
se organizan en espacios propios, por necesidad humana, intrnseca al sujeto.

Fcilmente
mente se puede caer en subjetividades sociales y colectivas, incluso humanos, al
momento de delimitar las acciones que respondan a la necesidad propia de
agrupacin y a lo que se conoce como pandillismo. Lacan menciona en sus escritos
que lo simblico requiere
uiere de insumos de lo imaginario para que este ltimo, adquiera
cuerpo y fuerza. En este sentido, la construccin doctrinaria por parte de los adultos,
simboliza temores, miedos y preocupaciones, respecto a las expresiones y
manifestaciones de los adolescentes,
adolescentes, ya que estn responden a ideales y formas
propias de convivencia social. Cabe recalcar adems que 26 de los 57 estn de
acuerdo en que los adolescentes se agrupan como recurso de escape a situaciones de
riesgo o de vulnerabilidad.

endencia marcada sobre la percepcin de los adultos respecto a las

No existe una tendencia
posibles razones por las cuales los adolescentes se agrupan. La investigacin, si bien

142
es cierto, cuantitativamente muestra que el 54.3% (31 de 57) considera que la
motivacin para la organizacin de adolescentes en sus propios espacios, responde a
la condicin humana y su derechos social de agrupacin.

Un elemento interesante que se evidencia en la investigacin, es la similitud de

opiniones con respecto a dos causales para la agrupacin de adolescentes: el
pandillismo y el refugio.

Haciendo referencia a stos dos elementos, los adultos ven la forma de organizacin
de los adolescentes, de forma peyorativa en la que subjetivamente se relaciona con
los espacios espontneos de organizacin con visiones y prcticas delictivas, es decir,
adolescentes en contraposicin de lo socialmente establecido como bueno y
manifestndose de forma socialmente no aceptada. Por otro lado estn los adultos
que consideran a las agrupaciones adolescentes como un refugio o va de escape a
cualquier situacin de su cotidianidad que genere malestar o inestabilidad. Sin el
afn de hacer un anlisis subjetivo de la realidad, la consideracin de refugio a las
agrupaciones de adolescentes, tcitamente existe un reconocimiento a situaciones de
vulnerabilidad por parte de los adultos. Explcitamente no est visible en la
pregunta, para saber si reconoce la existencia de situaciones de vulnerabilidad para
los adolescentes, pero tcitamente y desde una lectura detallada de los datos
existentes, el 45.6% que se refieren al refugio, se puede aterrizar en una reflexin:
existe reconocimiento de la existencia de situaciones de vulnerabilidad de los
adolescentes, y estos a su vez buscan espacios propios en los cuales no sean
invisibilizados, no sean vulnerados, y sobre todo tengan las condiciones para ser
protagonistas de su propio desarrollo.

143
Pregunta 7: Los adolescentes?
adolescentes

Grfico No. 28
Los adolescentes?
Necesitan de
la ayuda total 25
de los adultos
Necesitan de 25 27
la ayuda
27
parcial de los 25 27
adultos 55
Son
Necesitan de la Necesitan de la Son
constructores
5 ayuda total de ayuda parcial constructores
de su propio
los adultos de los adultos de su propio
desarrollo
desarrollo
Grfico No. 28
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Las respuestas estn divididas con lo concerniente a que los adolescentes necesitan
ayuda o no en su proceso de crecimiento, pero coinciden en que los adolescentes
necesitan ayuda por parte de los adultos en mayor o menor proporcin. 52 de los 57
encuestados, es decir el 91.2% estn de acuerdo que los adolescentes necesitan la
ayuda de los adultos para su proceso de crecimiento.

Desde
sde el enfoque de participacin planteado por Hart la manipulacin de los
adolescentes, responde a una visin de objetivacin y negacin de su poder de
decisin.

144
Pregunta 8: Los adolescentes deben participar en toda la gestin educativa?

Grfico No. 29

Construccin del Los adolescentes deben participar en toda la

39
PEI gestin educativa?
Organizacin del
52
Gobierno Escolar
Definicin del
pensum 12
educativo 39 52
Evaluacin de los 12 14
14
docentes

Grfico No. 29
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

91.2% afirman que los adolescentes deben participar en la organizacin del Gobierno
Escolar, sin embargo, haciendo un anlisis comparativo con el resultado de las
pregunta 7 en donde, solamente el 8.7% de los encuestados, consideran que los
adolescentes sonn constructores de su propio desarrollo, aparece una reflexin en la
que se asegurara que, por parte de los decentes no se entiende las dimensiones del
Gobierno Escolar y su poder de incidencia en la gestin educativa.

145
Pregunta 9: Segn su criterio, Qu principios estn presentes en el accionar del
Establecimiento Educativo?

Grfico No. 30

Segn su criterio, Qu principios estn

Igualdad y no
17 presentes en el accionar del Establecimiento
discriminacin
Inters Superior del
Educativo?
14
Nio
Progresividad 6
Efectividad y
16 38
prioridad absoluta
Participacin solidaria 17 16
o principio de 8
14 8 13
6
solidaridad
Corresponsabilidad 13
Participacin 38

Grfico No. 30
Elaborado por:
por Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Con un 66.6% el principio de participacin es el ms visible, en el accionar del

establecimiento educativo, segn criterio de los 57 docentes encuestados. La
pregunta est enfocada a recoger el sentir de los docentes frente a la aplicacin o no
de los principios de la Doctrina de Proteccin Integral,
Integral, de este modo se entiende la
participacin como la existencia de los adolescentes en espacios especficos con la
ayuda de adultos, pero no desde la concepcin empoderamiento de los adolescentes
para lograr una transformacin socio-educativa,
socio educativa, o un cambio de la realidad.

La construccin del principio de participacin desde lo adultos, fija un modelo

doctrinario en el cual se permite la vinculacin de los adolescentes en los espacios de
decisin, en la medida que eso no signifique riesgo puntual, ya sea desde lo personal,
desde la docencia, o desde el ejercicio de autoridad.

146
Pregunta 10: segn su criterio, Cmo categorizara a los adolescentes?

Grfico No. 31

adultos
22
incompletos Segn su criterio, Cmo categorizara a los
personas adolescentes?
14
autosuficientes
inmaduros 19
Rebeldes sin
10
causa
Carentes de 40
criterio propio,
40 22
son 14 19
influenciables 10
0
Otra 0

Grfico No. 31
Elaborado por: Juan Carlos Congo
Ao: 2013

Cmo el principio de participacin aparece con ms fuerza en la gestin educativa

del establecimiento educativo, si el 70.1% de las encuestas realizadas, coinciden que
los adolescentes son carentes de criterio propio y que son influenciables?
Claramente esta pregunta nos lleva a la siguiente reflexin: el principio de
participacin, es ambiguo al momento de concretarlo.

Haciendo una interpretacin sinttica de evidencian los cuadros estadsticos

anteriores, se entiende que existe una perspectiva de desarrollo comunitario-
educativo basada en los derechos humanos individuales, sin mucho o ninguna
vinculacin con el colectivo. Al mismo tiempo existe un ejercicio interpretativo de
los instrumentos legales y directrices del ministerio de educacin, sobre la gestin
educativa pensada desde el sujeto, no solamente desde el cumplimiento del pensum.

La disyuntiva existente entre lo descrito en las encuestas y los imaginarios

construidos desde el individualismo de los adultos, motiv a la bsqueda de otros
relatos y expresiones de queja que los adolescentes utilizan. Es ahora cuando el uso

147
de la tecnologa se convierte en un recurso para socializar y hacer pblico, sentires
que estn en contraposicin con la forma de convivencia escolar. Es as que, un
estudiante del establecimiento educativo, relata de forma particular su experiencia
vivida, y menciona:

Xavier Reinoso 2do. B.G.U seccin 17a, estudiante del Instituto Nacional Meja,
menciona en una comunicado web. (www.inmejia.edu.ec)

Durante los aos que llevo en el Instituto Nacional Meja, siempre me ha

inquietado un problema que he encontrado a simple vista en los estudiantes, un
problema que a pesar de ser denunciado por muchos es de la importancia de pocos,
me refiero al abuso que existe entre compaeros, cabe decir como aclaracin que a
pesar de que hago publico esta denuncia, prefiero no pronunciar ms nombres que
el mo, hasta estar seguro que esto ser tomado en cuenta.

Desde que entre, yo mismo he sido vctima de tales acciones, y he podido evidenciar,
que ni siquiera a los maestros e inspectores les importa de alguna forma esto, en el
colegio maneja una poltica de silencio frente al miedo, y la amenaza. Al parecer
tienen ms valor aquellos que se quedan atrs y aplauden los actos de violencia, que
los que los denuncian, frases como: No seas sapo! O No seas llorn! Son comunes
entre los grupos, mientras que la autoestima, y los valores quedan regados en el
suelo, muchos piensan: es algo comn, algo muy tpico en los jvenes no es as, de
lo poco que he conseguido tanto de comprender esto, he logrado rescatar las pocas
y ridculas razones por las se comenten los atropellos, muchas a mi consideracin
injustas, una diferencia fsica, ni siquiera un defecto como lo llaman muchos, un
gusto o tendencia poco comn, inclusive el simple hecho de ser un buen estudiante,
cuentan como razones suficientes para causar un verdadero infierno a jvenes que
no entienden que es defecto al ser diferente, lo que ha llevado en el mejor de los
casos, al cambio de actitud del afectado, convirtindolo en uno ms de la
montonera, otras consecuencias valdran la pena solo mencionar si se buscara un
tipo de reaccin menos til.

148
He sido testigo de tantas cosas durante el tiempo que llevo aqu, pero la ms
horrenda que he podido ver, tomar lugar en la inspeccin de los primeros cursos,
la injusticia; presenci la forma en la que ha un estudiante, era acusado de vndalo
por no delatar al verdadero culpable, recibiendo un castigo que fue desde los gritos
y las burlas de los inspectores, hasta la sancin acadmica, esto sin contar la segura
represin que tuvo en su hogar, cualquiera dira que solo fue un regao y listo,
seguro luego se desquita, pero ponte en sus zapatos y te aseguro que en lo ltimo
que pensaras seria en la venganza, por lo que supe luego de eso, el muchacho no
quiso regresar a su curso, al igual que l, yo pase por una situacin similar hace
aos, pero en esta ocasin, yo mismo me encargue de desenmascarar al culpable, y
as describir que existe otro mal momento de identificar culpables, el mo era del
aprecio del inspector, antes de saber que era l, el inspector amenazo con rebajarme
cinco puntos en conducta, en cambio despus de descubrirse al verdadero vndalo,
el inspector apenas si llam a sus padres para comentarle que haba realizado un
travesurilla y que deban hablarlo con el joven, a pesar de la indignacin que
senta permanec en silencio, pues admito que yo tambin preferira cerrar el caso y
no darle ms vueltas al asunto, prefer al igual que muchos la comodidad y el
conformismo, hoy me doy cuenta que de haber exigido una sancin para el
muchacho, no tanto como revancha o como desquite, sino por el bienestar de mi
compaero, el ahora seguro sera una persona diferente, muchos piensan que la
omisin tambin es un crimen, ahora yo no se me siento culpable del mismo pues fui
responsable, aunque sea por un instante, del futuro de ese joven, todos debemos
siempre saber que ayudar a un compaero no significa simplemente socapar sus
patanadas o alcahuetear sus malos comportamientos, el hacernos los de la vista
gorda nos beneficia es cierto, nos evitamos problemas y controversias, pero pido
que se reflexiones en algo: podemos no prestar atencin a lo que pasa a nuestro
alrededor, podemos decir que no es nuestro problema, simplemente no meter las
manos al fuego, o podemos ser aquellas personas que marcaran la diferencia, que
demostraran las amenazas, somos capaces de hacer el bien simplemente dando un
consejo o recomendando una mejor conducta, pero por que limitarnos a eso?
Podemos unirnos como grupo dispuesto a cambiar las conductas establecidas, ser
una montonera que est dispuesta a exigir el cambio y denunciar a aquellos que
fomentan ese tipo de acciones, porque no todo debe ser silencioso y conformismo, no
desconfiemos de todas las personas, si una nos falla siempre podemos acudir a otra,
y otra hasta que nuestra voz sea escuchada

149
 Gracias a la Colaboracin y predisposicin en las entrevistas realizadas:

Rector: Dr. Jorge Andrade Villacrs

Vicerrector: Dr. Carlos Caldern Guevara
Inspector General Dr. Milton Cahueas Estrella
Sr. Cristian Puruncajas (Tesorero), Sr. Kevin Parra (Secretario), Sr. Diego Soledispa
(Vicepresidente), Sr. Vladimir Obando (Presidente).
Docentes y estudiantes del establecimiento educativo.

Desde la explicacin en el captulo II, en el que se menciona que la doctrina de

proteccin integral, contiene un conjunto de principios que establecen su accionar y
materializan en lo concreto los derechos humanos y la construccin de imaginarios,
simbolismos y realidades, se llega a la siguiente conclusin:

150
 Aplicacin de la Doctrina de Proteccin Integral vs. Lo imaginario, simblico y real (Lacan)
Principio de la
Doctrina de
Conceptodel principio
Proteccin
Integral
Segn la convencin de los derechos
de los nios, se refiere a este principio
de la siguiente manera: "Los Estados
que son parte, respetarn los derechos
enunciados en laConvencin y
asegurarn su aplicacin a cada nio
sujeto a su jurisdiccin, sin distincin
Igualdad y no alguna, independientemente de la raza,
discriminacin el color, el sexo, el idioma, la religin,
la opinin poltica o de otra ndole, el
origen nacional, tnico o social, la
posicin econmica, los impedimentos
fsicos, el nacimiento o cualquier otra
condicin del nio, de sus padres o
representantes legales".
El cdigo de la niez y adolescencia,
define este principio como:
Inters superior del
El inters superior del nio es un
Nio
principio que est orientado a
satisfacer el ejercicio efectivo del
conjunto de los derechos de los nios,
Conceptos segn Lacan
Imaginario:
Lo imaginario, o aspecto no-
lingstico de la psique,
formula el conocimiento
primitivo del yo, en tanto lo
simblico, trmino que
utilizaba para la
colaboracin lingstica
(lenguaje verbal coherente),
genera una reflexin a nivel
comunitario del conocimiento
primitivo del yo y crea el
primer conjunto de reglas
que gobiernan el
comportamiento e integran a
cada sujeto en la cultura.
Constituye el registro ms
evolucionado y es el que
tipifica al ser humano adulto.
151
Imaginarios y simbolismos creados a partir de la
aplicacin del principio de la Doctrina de Proteccin
Integral.
La igualdad y no discriminacin hace referencia a la vinculacin
de los sujetos en concordancia con los adultos, en aquellos
espacios de interaccin humana y pedaggica, tratando en
igualdad de condiciones a todos los actores circundantes en el
establecimiento educativo. El imaginario construido a partir de
las relaciones humanas, est vinculado a la utilizacin de los
espacios fsicos, pretendiendo que las necesidades de los
adolescentes son las mismas, sin importar el momento de su
etapa de desarrollo, gnero, o necesidades espaciales.
La materializacin del inters superior del nio, es una
conjugacin de factores varios que impulsan y garantizan el real
y efectivo ejercicio de los derechos. En la encuesta realizada,
solamente 14 de 57 encuestados, es decir el 24.56% consideran
que el establecimiento educativo, aplica este principio; Esto,
sumado al mandato constitucional que manda, ordena y dispone
a las entidades de atencin a aplicar sine qua non este principio,
 nias y adolescentes; e impone a todas Lacan considera que el los actores del establecimiento educativo simbolizan
las autoridades administrativas y lenguaje construye al sujeto y laaplicacin del principio a travs del acceso a la educacin, es
judiciales y a las instituciones pblicas el humano padece este decir, existe el imaginario en el que la mera existencia del
y privadas, el deber de ajustar sus lenguaje porque le es establecimiento (partir del YO) ya le otorga la categora de
decisiones y acciones para su necesario y le aporta a cada Operativizador del inters superior del nio.
cumplimiento.
sujeto una calidad heurstica
Desde la convencin se entiende este (con el lenguaje simblico se
El practicidad del ejercicio de la progresividad est concentrado
principio como: Los Estados Partes piensa, con este lenguaje seen tomar en cuenta la epata evolutiva del sujeto, lo que implica
respetarn las responsabilidades, los razona, con tal lenguaje la construccin pedaggica de recursos como lenguajes,
derechos y los deberes de las existe comunicacin -
dinmicas ulicas, materiales, que reconozcan la etapa de
personas encargadas legalmente del simblica- entre los
desarrollo. Los preceptos que colindan entre las herramientas
nio de impartirle, en consonancia con humanos)51. metodolgicas y las voluntades de los profesores, naces de
la evolucin de sus facultades, estmulos asumidos en la formacin docente, asumindoles a
Progresividad
direccin y orientacin apropiadas para Simblico: estos como insumos que les permita tener seguridad frente a una
que el nio ejerza sus audiencia difcil como los adolescentes. En este sentido puede
derechos.(Art.5) atribuirse a una condicin humana innata, como lo menciona
Se considera como registro Lacan, y al mismo tiempo hacer alusin a una prctica asumida
de lo simblico al rea del y arraigada en la gestin docente con la finalidad de mantener el
psiquismo dedicada a poder dentro de la dinmica escolar.
procesar preceptos
El artculo 4 de la Convencin sobre (estmulos) principalmente Desde la rama educativa, la prioridad absoluta est referida al
los Derechos del Nio recoge este acsticos y tambin, a travs tipo de acciones instaladas como poltica institucional en el que
principio en los siguientes trminos: de vas acsticas, estmulos no solamente las metodologas de aula estn acordes con las
Efectividad y
prioridad absoluta visuales, tctiles, etc., para caractersticas de los sujetos, sino que estas se alinean y articulen
Principio de Prioridad Absoluta. ser despus reducidos a para el efectivo goce de los derechos. Desde esta perspectiva se
Por un lado, la efectividad trae smbolos. Afirma que, si conjugan dos elementos importantes a tomar en cuenta: primero
aparejado consigo la adopcin de la construccin del lenguaje y de la comunicacin entre los

51
LO REAL, LO SIMBLICO Y LOS IMAGINARIOS. LACAN. Documento electrnico en lnea. Fecha de consulta: 29 Enero 2013, disponible en:
http://aquileana.wordpress.com/2008/04/27/psicoanalisis-jacques-lacan-lo-real-lo-imaginario-y-lo-simbolico-lo-imaginario-y-el-concepto-del-otro/

152
 medidas o providencias no solo de bien lo simblico puede ser
carcter administrativo y legislativas, una condicin innata del ser
sino todas aquellas que siendo de humano, sta no puede
cualquier ndole conduzcan a la ejercerse desde la presencia
efectividad (goce y disfrute real) de los concreta de estmulos que
derechos humanos de los nios y
despierten lo imaginario.
nias, al respeto de estos derechos y al
desarrollo de garantas sociales,
econmicas, legales, institucionales y Real:
administrativas.
Lo Real es la realidad no
Este principio se basa en la activacin
imaginada y menos an
de la participacin democrtica, como verbalizada, siempre presente
pilar para la consolidacin de la pero continuamente mediada
Doctrina de Proteccin Integral. As por lo imaginario y lo
mismo, establece niveles de
simblico, es por lo
responsabilidad al Estado, familia,
comunidad, como los llamados a imaginario y lo simblico que
garantizar el pleno goce de los el ser humano tiene un
Participacin derechos. "sentido comn" que le da la
solidaria o principio nocin de la realidad pero
de solidaridad esta nocin de realidad es
siempre parcial, en
perspectiva e incluso
engaosa hasta la ilusin
(ejemplo de un "sentido
comn" y una realidad
engaosa es la ilusin segn
la cual el sol y los planetas
Corresponsabilidad La corresponsabilidad es un principio giran en torno a la Tierra,
o responsabilidad pensado para romper la individualidad hizo falta un gran esfuerzo de
153
sujetos, haciendo pareces desde el modelo de gestin
institucional la prioridad absoluta como un enfoque presente en
la dinmica escolar: por otro lado estn los preceptos construidos
a partir de simbolismos adjuntos a la condicin humana. Este
segundo especficamente se refiere a la etapa de desarrollo de los
sujetos, es decir, la condicin humana segn la etapa o momento
de desarrollo, constituye por s sola la aplicacin del principio de
prioridad absoluta.
La participacin democrtica establece ms que elegir y ser
elegidos, est determinada a lograr empoderamiento del sujeto a
partir del acceso, entendimiento y aplicacin de informacin
recibida. Lacan hace mencin a la construccin del yo y las
formas perceptivas de la realidad. El ejercicio de participacin,
se conjuga con el empoderamiento del yo y mis propias
percepciones de una realidad concreta en que acto. En el
establecimiento educativo, la dinmica escolar marca como
condicin la vinculacin de estudiantes en espacios formales de
participacin, pero no concibe ni lee a los adolescentes como
constructores propios de desarrollo, seres autnomos con
capacidades especficas. Desde esta perspectiva, se construye
una realidad que no suma las percepciones e imaginarios de los
actores (solo de los adultos), ni los preceptos simblicos de los
mismos, cayendo en una retrica que aterriza en discursos
armados con la misin de mantener un prestigio institucional y
no la utilizacin de la escolarizacin como un recurso para la
formacin de sujetos autnomos.
Concretamente se concibe la corresponsabilidad desde la
participacin o asistencia de los padres, madres y representantes
 compartida y actuar en mancomunidad para un fin imaginacin y simbolizacin de familia a los encuentros pblicos masivos, organizados por el
comn. Tambin llamada la para develar que tal realidad cuerpo docente y por las autoridades del plantel. Se reduce la
responsabilidad compartida, implica era falaz)52. vinculacin de los padres y madres de familia a su existencia
un ejercicio de ver al otro desde su rol fsica en convocatorias puntuales, en aportaciones econmicas,
particular, para despus, actuar en receptores de denuncias de comportamientos de sus hijos etc.
articuladamente en la garanta o
restitucin de los derechos humanos.

El principio de la participacin es ms La investigacin enfticamente evidencia que el principio de

que un derecho, va ms all en participacin est en la cotidianidad del establecimiento
operatividad de los derechos civiles y educativo, desde la vinculacin de los adolescentes en espacios
polticos. La participacin es principio formales como: gobiernos escolares y consejos estudiantiles.
por s misma sin importar los Hay una doctrina de manipulacin y utilizacin de los
resultados de misma. No se puede adolescentes para el cumplimiento de directrices institucionales,
hablar de participacin, sin tener en se invisibiliza al ciudadano, al sujeto titular de derechos, sin
cuenta elementos como la potenciar la construccin de percepciones propias de la realidad,
Participacin
transparencia, la comunicacin, la sino quese concentra en el aprendizaje de valores, preceptos,
corresponsabilidad, la diversidad, etc. visiones, doctrinas maduras desde los adultos.
Ya que al hablar de participacin se
hace mencin al empoderamiento,
involucramiento, de manera activa y
consiente en los espacios de decisin
tanto familiar, comunitaria, publica.

52
Lacan, R. (2007). Lo simblico, lo imaginario y lo real. Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/7196802/Orden-Real-Simbolico-e-Imaginario.

154
La practicidad de los principios, no solamente responde a una lgica tcita de
ejecucin, sino que se enfatiza lo explcito al momento de su prctica. Como se
puede apreciar en el anterior grfico, en el conjunto de columnas (2), est incluido en
el discurso de las autoridades del establecimiento educativo, el cumplimiento de
cualquiera sea el principio, en cada una de las actividades que desarrollo la
institucin, dando lugar a la siguiente interpretacin: existe desinformacin de los
principios, existe desinters en los mismos, o considerando a la educacin de los
adolescentes, desde el desarrollo cientfico. En todo caso, la construccin de
dinmicas educativas dentro del establecimiento, est marcado en el tradicionalismo
desde las formas de relacin humana, hasta las formas de enseanza-aprendizaje
impartidas en las aulas.

Rosa Mara Torres, Ex Ministra de Educacin, menciona porque la

educacin y el cambio educativo pasan por los saberes, el razonamiento, la
subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambios y el
propio cambio de personas concretas, lo que se ahorra en tiempo, recursos, en
complicaciones, al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en
inadecuacin de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en
incomprensin, resistencia y peor an, apata de quieres estn llamados a
apropiarse y a hacer

Los datos reflejados en la investigacin, dan cuenta de la capacidad operativa,

poltica y social que el establecimiento educativo ha generado en sus miembros y en
su dinmica misma, posicionando una reaccin lenta a los estmulos juveniles que
convergen en necesidades y demandas. Las percepciones sobre la Doctrina de
proteccin integral a la niez y adolescencia, estn construidas a partir del
desconocimiento de sus principios, falta de informacin, desinters por parte de los
adultos, miedo o impotencia, o por la aberracin a mtodos de enseanza-aprendizaje
tradicionales.

Tratando de no caer en interpretaciones subjetivas, y por el contrario rigindome a

los resultados de la investigacin, el 80 % (poblacin muestra) de los estudiantes del

155
establecimiento educativo no conocen de la existencia del cdigo de convivencia del
Establecimiento Educativo y del 20 % restante, solamente el 10% ha participado de
alguna manera en su construccin. Al mismo tiempo los profesores y profesoras, en
su totalidad saben de la existencia del instrumento (100%) pero no todos conscientes
de su aplicabilidad, sus alcances, no valorndolo como un instrumento de
transformacin de los patrones de conductas tradicionales adultocntricos.

Las dinmicas sociales son diversas, confusas y esencialmente dinmicas, esta

investigacin no pretende contar con un anlisis terminado de las relaciones, por el
contrario, dejar abierto las infinitas posibilidades de cambio, mismas que se puedan
gestar a partir de la construccin y deconstruccin de formas propias de relacin
social.

156
 CONCLUSIONES

La prctica en la cotidianidad de principios y polticas de vida en los que involucre al

sujeto como gestor de su propio desarrollo no estarn presentes en la medida que no
estemos dispuestos a la deconstruccin de patrones tradicionales de conducta. Desde
la institucionalidad, la gestin de conocimientos se ha estancado en la aplicacin de
metodologas que no responden a las necesidades de la juventud de hoy y menos an,
brindar herramientas para la construccin de ciudadanos capaces de contribuir con el
cambio hacia el bienestar colectivo. Esto lo podemos evidenciar en las respuestas
emitidas por los docentes cuando responden la pregunta: Cmo considera usted que
son los adolescentes de hoy?, de un total de 56 docentes encuestados, 46 de ellos
aseguran que son rebeldes, lo cual corresponde a un 82.14% y,por el mismo lado, 20
de 56 responden que son independientes. Claramente se evidencia que la
construccin doctrinaria de imaginarios y percepciones pasa por una visin de
desobediencia ante la imposicin de los adultos.

Sin pretender reposar en verdades absolutas ni en falsos supuestos, el pensamiento de

los docentes del Instituto Nacional Meja, categoriza al Sistema Nacional de
Educacin, como permisivo, determinando de esta manera que la falla en las
relaciones humanas dentro del establecimiento educativo es por causa de las polticas
que rigen el mismo Sistema. Al mismo tiempo se concibe al sistema de educacin,
lejano a la corresponsabilidad de los sujetos en la gestin educativa, es decir la visin
del docente como comunicador e implementador de espaciosdemocrticos de
ejercicio de los derechos humanos ypromotores de la cultura de paz, transformadores
de larealidad, transmisores y creadores de conocimiento,como lo establece la misma
Ley de Educacin en el literal m artculo 2.

Otro elemento de anlisis, es la generacin de criterios diferenciados sobre la visin

de los adultos sobre la educacin: 1. La educacin centrada en los derechos. 2. La
educacin centrada en el desarrollo de la personalidad. 3. Educacin que promueve
la libertad de pensamiento. Haciendo una reflexin y anlisis comparativo, a partir
del resultado de las preguntas: Cmo considera que es la educacin en los actuales

157
momentos? (pregunta 4) y a la pregunta 10: Cmo categoriza a los adolescentes?,
existe una dicotoma interpretativa entre lo uno y lo otro, puesto que toda
culpabilidad recae sobre el sistema nacional de educacin, pretendiendo ocultar la
responsabilidad del sector docente en la gestin educativa y obligando a construir y
utilizar un discurso defensivo ante demandas de mejoramiento de la educacin. El
50.35% de docentes (45 de 56) aseveran que la educacin es un espacio promotor del
libre pensamiento, sin embargo en la pregunta 10, el 71.42% (40 de 56) piensan que
los adolescentes son carentes de criterio propio y son influenciables. Tal vez esto
motive a otra tesis, pero dejo planteada la siguiente pregunta: Cmo un sistema
educativo promueve la libertad de pensamiento, si los adultos tenemos el imaginario
que los adolescentes carecen de criterio propio?.

El 45.6% de las encuestas realizadas, recaen en interpretaciones peyorativas de la

realidad, reduciendo a la necesidad de agrupacin de los adolescentes a calificativos
que no sabemos explicar cmo una realidad ni como un fenmeno social, sino como
comportamientos producto de la desobediencia y rebelda inclusive utilizan la
terminologa pandillismo. Tambin afirman que un posible causal, es la bsqueda de
refugio, es decir que tcitamente hay un reconocimiento a la existencia de situaciones
de vulnerabilidad. Por otro lado el 54.3% (31 de 57) coinciden en que los
adolescentes se organizan en espacios propios y espontneos, por necesidad humana
de agrupacin y que adems es intrnseca al sujeto y su momento en el ciclo de vida.
Fcilmente se puede caer en subjetividades sociales, colectivas o humanas, al
momento de encasillar comportamientos y conductas en categoras construidas de
imaginarios y percepciones construidas desde nuestras propias formas de ver la
realidad. Lacan menciona en sus escritos que lo simblico requiere de insumos de lo
imaginario para que este ltimo adquiera cuerpo y fuerza. En este sentido, la
construccin doctrinaria por parte de los adultos, simboliza temores, miedos y
preocupaciones, respecto a las expresiones y manifestaciones de los adolescentes, ya
que estn responden a ideales y formas propias de convivencia social.

Las instituciones educativas y en este caso en Colegio Meja, como muchos espacios
institucionalizados educativos, se caracteriza, en esencia, por un conservacionismo
profundo en su estructura y fundamentalmente en su gestin, reflejado en sus

158
relaciones jerrquicas y ejercicio de poder. Una evidencia clara de la investigacin,
es una persistente y silenciosa disputa del poder, y un desencuentro cultural entre los
estudiantes y los docentes, existe un abismo generacional en el que desaparecen los
puntos de encuentros sociales, quedando como nico recurso la utilizacin de lo
cientfico, como medio de interaccin de los sujetos. Desde mi punto de vista hablar
de democracia y de participacin en un contexto de enfrentamientos constantes entre
el conocimiento experimental de los estudiantes y el conocimiento cientfico, cuyo
portador oficial es el docente, es entrar en una dicotoma de relaciones en las que
se posiciona la ley de Herodes en la que gana es ms fuerte.

La investigacin pretendi ser lo menos subjetiva posible, y plantear objetivamente

lo expuesto o dicho desde las entrevistas en las cuales se evidencia una contradiccin
entre el cumplimiento de los principios de la Doctrina de Proteccin Integral y el
discurso construido por parte de sus miembros, especialmente docentes y directivos.
El 67.85% de las encuestas realizadas, reflejan que se aplica la participacin
estudiantil como modelo de gestin institucional, sin embargo, no es pertinente la
vinculacin de los estudiantes en las evaluaciones de desempeo docente ni en la
construccin del pensum acadmico. Con esto se concluye diciendo que no se
entiende el ejercicio de participacin de los estudiantes ni la construccin de
ciudadana desde la autonoma de los sujetos y su involucramiento en los espacios de
decisin.

Lo imaginario, o aspecto no-lingstico de la psique, sumado el registro simblico,

mismo que procesa preceptos y/o estmulos y lo real como realidad no imaginada,
aterriza en doctrinas pensionadas en prcticas cotidianas de los actores del
establecimiento educativo. Es as que, estudiantes y docentes, desde el ejercicio de
relaciones de poder, gestan formas propias de relacin humana y social. Al mismo
tiempo se deconstruyen percepciones de unos con otros, lo cual motiva a la
formacin innovadora de relaciones humanas, sociales, familiares, comunitarias.

Como conclusin final de la investigacin, pero no del proceso de construccin y

deconstruccin de las relaciones humanas, las percepciones de los actores que
conviven en el establecimiento educativo se construyeron a partir de simbolismos
histricamente posicionados en la dinmica social, como lo menciona Lacan. Estas

159
mismas percepciones e imaginarios sobre los otros, es la antesala a la aplicacin de la
malla curricular, poniendo en primer lugar, una posicin aprendida desde el docente,
antes que el cumplimiento de la normativa y ms lejos todava, en la generacin y
formacin de sujetos sociales con todo lo que aquello implica.

160
 RECOMENDACIONES

El sector educativo milenariamente ha permanecido en la mirada de muchos

especialistas que han presentado recomendaciones para el mejoramiento de la calidad
educativa. En el marco de los datos de la investigacin y de los resultados de la
misma, me atrevo a presentar recomendaciones en dos grandes lneas: por un lado,
recomendaciones de enfoque o doctrinarias que inviten a la reflexin en espacios de
dilogo y de encuentro entre los actores del establecimiento educativo, y por otro
lado, recomendaciones operativas en las cuales se visibilice una real y concreta
transformacin de la realidad en pro de la formacin de sujetos sociales de derechos.

Enfoque:

El reconocimiento de los nios, nias y adolescentes en su condicin de

sujetos de derechos y no como beneficiarios pasivos de servicios ni medidas
de proteccin, convierte en obligacin la garanta de sus derechos
reemplazando el enfoque de necesidades sujeto a la voluntad poltica
discrecional.

Operativa:

Construccin de un plan de formacin ciudadana permanente.- lo que se

pretende con este plan, es la construccin y utilizacin de herramientas
sujetas a los lenguajes y dinmicas de los adolescentes y que se posicione
como poltica institucional, con permanente deconstruccin de lenguajes
frescos y dinmicos acordes a las necesidades de aprendizaje social, poltico,
comunitario familiar.

Enfoque:

En el reconocimiento de la participacin como un derecho a ser ejercido en

los mbitos familiar, comunitario y social que supone el ejercicio de: la
libertad de opinin, expresin, articulacin y decisin en todos los asuntos

161
 que afecten su vida, en funcin de su edad y madurez, lo que implica la
observancia al ejercicio de derechos; la libertad de asociacin y reunin,
espacios de encuentro de intereses comunes, de acciones compartidas, de
compromisos y asuncin colectiva de responsabilidades que contribuyan a su
formacin como seres sociales y ciudadanos y la libertad de pensamiento y
conciencia.

Operativa:

Motivar la conformacin de espacios de expresin artstica, no solamente

para estudiantes, sino tambin para docentes, en los que se posicione como
parte de la dinmica escolar, encuentros e intercambios de saberes, tanto
desde lo acadmico, como desde lo artstico y sus mltiples estilos de
manifestacin.

Enfoque:

En la doctrina de proteccin integral de sus derechos a la supervivencia,

desarrollo, proteccin y participacin como un sistema interconectado. El
ejercicio del derecho a la educacin supone la garanta de derecho a la
identidad cultural, la identificacin, la recreacin, la salud y nutricin, as
como a la participacin lo cual permite la exigibilidad para el cumplimiento
de derechos y el goce pleno al ejercicio de los mismos.

Operativa:

Creacin de planes de gobierno por aula de clase en los que se planifique la

accin educativa desde el reconocimiento a las diferentes expresiones
culturales de los miembros. Esto implica la incorporacin en las
programaciones diarias de aula, vnculos de interlocucin entre pares e
intergeneracional.

162
Enfoque:

Materializar en lo concreto el ejercicio real de los principios de la Doctrina de

Proteccin Integral, no como materia nueva de pensum, sino como eje
transversal en la gestin institucional.

Operativa:
Incorporacin al interior de pensum de carrera docente, pedagogas sociales
que impulsen la creacin de herramientas pragmticas para ser aplicadas en el
aula.

Los Principios de la Doctrina de proteccin Integral y su aplicacin no est en

funcin de la discrecionalidad de los adultos, autoridades ni responsables de la
gestin educativa, es por aquello que el INM debe generar las condiciones y los
espacios para la defensa, exigibilidad y pleno ejercicio de los derechos en la vida
cotidiana, como condicin para el mejoramiento de la calidad de la educacin, de la
vida, de la convivencia y el entorno. La instalacin progresiva de una gestin
institucional participativa debe ser considerada una consecuencia saludable. Cmo
generar condiciones y espacios de defensa y exigibilidad de derechos? A partir de
este trabajo, la forma ms prudente y adecuada, se plantea desde el involucramiento
de los sujetos de derechos (adolescentes) en espacios de decisin sobre la gestin
educativa.

La participacin debe conducir a la transformacin de la vida cotidiana, a generar

condiciones para el ejercicio de los derechos de los adolescentes en la cotidianidad,
porque el ejercicio de derechos, solamente se concretar en la vida cotidiana, es decir
en los mbitos de convivencia cotidiana: la familia, la escuela, el barrio, ysolamente
adquiere sentido, cuando estinstalada en la vida comunitaria cuando logra la
construccin de planes, de acuerdos, de costumbres de convivencia con todos los
actores, es por esto que no basta con la existencia de espacios formales de
participacin, sinoel posicionamiento de espacios espontneos de participacin y la
interlocucin de stos con los adultos. En una entrevista a Diego Polit sobre el
planteamiento, menciona: lo importante de un proceso de esta naturaleza es que los

163
actores aprendan a conversar, interlocutar y dialogar entre actores que es la mejor
arma metodolgica que existe y que la parte importe no es el resultado sino el
proceso que tiene que estar reconstruyndose permanentemente.

Solo la autonoma en la toma de decisiones garantizar un aprendizaje progresivo de

destrezas participativas y el fortalecimiento de las capacidades de los miembros del
establecimiento educativo. A partir de aquello, Juan Samaniego, miembro del
Concejo Cantonal de la niez y adolescencia del cantn Zaruma, provincia de El
Oro, menciona quesi la participacin se hace en la vida cotidiana, en la vida real
de la escuela que es la relacin pedaggica generada en el aprendizaje, una
condicin sustancial de la participacin en el mbito escolar es que pueda incidir en
aspectos estructurales, por ejemplo en la relacin estabilidad Vs desempeo
docente, s, los estudiantes, por ejemplo, saben que por ms que se quejen, no van a
sacar al profesor que no ensea, eso minimiza la participacin. Otra condicin
clave es transparentar todo el proceso de evaluacin. La evaluacin, en la relacin
pedaggica entre chichos y profesores es un instrumento de poder. Una condicin
clave para alentar espacios de participacin es generar una cotidianidad
evaluadora transparente; el que y cuando se va a evaluar y como se va a calificar es
algo que los chicos deben saber.

Para Diego Polit la participacin exige dos dimensiones: el que los actores se
reconozcan como actores y que adems quieran serlo. No solo reconozco que tengo
la capacidad y el derecho de transformar mi vida, sino que adems quiero hacerlo.
El que la gente en el proceso logra empoderarse, es el resultado que vale. El
desarrollo personal, pasa por el individuo, tiene que ser un trabajo consistente,
serio, relacionado con la construccin de sus propios sentidos, con su validacin y
autoestima.

Dentro del ambiente escolar existen herramientas que permiten la interlocucin entre
los actores del establecimiento educativo, por ejemplo el proceso de elaboracin del
Proyecto Educativo Institucional, mismo que requiere de la participacin de todas y
todos y las interrelaciones de sus demandas con la implementacin del pensum

164
educativo. Cada establecimiento educativo responde a un nico mandato
constitucional el cual manda a la formacin de sujetos gestores autnomos de
desarrollo en vinculacin con su entorno, es as que se ve imperiosa la necesidad de
constituir procesos de construccin y deconstruccin de formas de comportamiento
humano y el replanteamiento de patrones socio-culturales de conducta.

Como reflexiones y recomendaciones finales puedo decir:

a. Es necesario asegurar la sostenibilidad de la participacin incorporando la

necesidad de los actores. El ejercicio de la participacin debe desarrollar y
estimular en los nios, nias y adolescentes, las cualidades, destrezas, actitudes y
valores que requiere; adems de despertar la necesidad y el compromiso vital de
seguirla ejerciendo, en sus otros espacios de socializacin, desde la comprensin
de su significacin como derecho y su posibilidad de aportar al mejoramiento de
su calidad de vida; esto es lo que asegura la sostenibilidad de la participacin y
de sus resultados en la restitucin de derechos. Las competencias participativas
se aprenden en la prctica, en el ejercicio en el que las propias potencialidades
tienen oportunidad de manifestarse y desarrollarse.

b. Otorgar transparencia en los procesos. Los resultados de los procesos

participativos, es decir la identificacin de problemas, de derechos incumplidos u
omitidos; las propuestas de solucin; las decisiones adoptadas, deben ser
socializadas, compartidas trasladadas a otras instituciones educativas en los
circuitos o distritos, las instancias de decisin poltica local para su conversin en
polticas pblicas. La relacin de dilogo e interlocucin de los actores con las
instancias de decisin local, provincial y nacional, involucra en su defensa a otros
sectores sociales o generacionales, impulsando as espacios de discusin social,
donde se ponga sobre el tapete sus intereses y demandas.

165
 LISTA DE REFERENCIAS

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condicin de refugiado, Quito, Ecuador. Editorial ACNUR

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Daz, M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la
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Valarezo, G.; Torres, V.H. (2004). El desarrollo local en el Ecuador. Quito.

Edicin Abya Yala.

167
 ANEXOS

PREGUNTAS DE LA ENCUESTA

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

marque con una "X" sus respuestas

hombre mujer Otro

1.- Pertenece a un espacio (artstico) dentro del colegio?

Club periodismo
Club deportivo
Grupo musical
Artes escnicas
Hip Hop
Danza
Skating Street

otro espacio

2.- Pertenece a un espacio (formal) dentro del colegio?

Consejo Estudiantil
Gobierno escolar

Comisin para crear el cdigo de

convivencia

otro espacio

3.- Cmo se siente frente a su participacin en el colegio?

Manipulado
Decorativo
Simblico

168
 Informado, pero no decide
Informado y consultado
Los profes toman las decisiones y participa en la
ejecucin
Decide en la planificacin y participa en la
ejecucin

Segn su criterio, como caracteriza a los adultos y/0 que imagen tiene de los
4.- Profesores?

Incomprensibles
Creen poseer la verdad

Saben lo que necesitan los adolescentes

Se olvidaron que fueron adolescentes

Hablan un lenguaje extrao, que no entiendo

No les conviene que decidamos que decidamos

por nosotros mismos

Son nuestros amigos, nos entienden

Usted como adolescente, forma parte de las decisiones que se toman en el

5.- establecimiento educativo?

Determinar sanciones
Infraestructura
Comida del bar

Comparte las decisiones tomadas en el comit

de padres de familia

Ninguna

Cmo es la participacin de las mujeres (adolescentes) en la cotidianidad del

6.- colegio?

incluyente
excluyente

La infraestructura es adecuada para mujeres

169
 participan en espacios de participacin dentro
del colegio

7.- Considera que dentro del establecimiento educativo hay bullying?

de profesores a estudiantes
de profesores a profesores
de estudiantes a profesores
de estudiantes a estudiantes
de hombres a mujeres
de mujeres a hombres

ENCUESTA PARA DOCENTES

Marque con una "X" sus respuestas

Hombre Mujer Otro

1.- Para Ud. Como eran antes los adolescentes en su poca. Aos 70s Aprox.?

Respetuosos
Estudiosos
Independientes
Obedientes
Sumisos
Rebeldes
Tiene valores

Otra categora
(en una palabra)

2.- Cmo considera Ud. Que son los adolescentes del siglo XXI?

Respetuosos
Estudioso
Independientes
Obedientes
Sumisos
Rebeldes
Tienen valores

170
 Otra categora
(en una palabra)

Marque la respuesta con una sola "X"

3.- Cmo considera Ud. Que es la educacin en los actuales momentos?

Se concentra en desarrollar la
Permisiva personalidad

Rgida Se concentra en desarrollar el cerebro

Se concentra en Promueve la libertad de

los derechos pensamiento
Se concentra en
las Promueve el libertinaje
responsabilidades

Dentro del Establecimiento Educativo existe un grupo de Rock.

4.- Qu piensa o hace cuando los ve tocar?

Hacen ruido
Evita escuchar
Arte
Forma de expresin

Disfruta la presentacin

Promotores de desorden

Promueve la integracin de otros/as

5.- Cmo categoriza a la etapa de la adolescencia?

Difcil
Edad del "burro"
Incomprensible
Desorden hormonal

Retos y aprendizajes

171
6.- Por qu los adolescentes se organizan en espacios espontneos de participacin?

Rebelda

Necesidad humana de agrupacin

Pandillismo
Intereses comunes
Refugio

Otra categora
(en una palabra)

7.- Los adolescentes?

Necesitan de la ayuda total de los adultos

Necesitan de la ayuda parcial de los adultos

Son constructores de su propio desarrollo

8.- Los adolescentes deben participar en toda la gestin educativa?

Construccin del PEI

Organizacin del Gobierno Escolar

Definicin del pensum educativo

Evaluacin de los docentes

En una frase,
explique su
respuesta

172
 Segn su criterio, Qu principios estn presentes en el accionar del Establecimiento
9.- Educativo?

Igualdad y no discriminacin

Inters Superior del Nio

Progresividad
Efectividad y prioridad absoluta

Participacin solidaria o principio de solidaridad

Corresponsabilidad
Participacin

10.- Segn su criterio, Cmo categorizara a los adolescentes?

adultos incompletos
personas autosuficientes
inmaduros
Rebeldes sin causa
Carentes de criterio propio, son
influenciables
otra

Si escogi la
opcin otra, en
una frase
explique cul.

173