Técnicas de Modificación de Conducta, Basadas en La Teoría Del Reforzamiento de Skinner

INDICE
Contenido
AUTISMO. ......................................................................................................................................... 4
Descripcin. ................................................................................................................................... 4
Sndrome de Rett...................................................................................................................... 5
Sndrome de Asperger ............................................................................................................. 6
ETIOLOGA. .................................................................................................................................. 8
Caractersticas. ............................................................................................................................. 8
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA. .................................................................. 12
CORRECCIN VERBAL ....................................................................................................... 15
INTERRUPCIN DE RESPUESTA .................................................................................... 16
EXTINCIN ............................................................................................................................. 16
SACIEDAD O SOBRECORRECCIN ................................................................................ 17
REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES .............................................. 17
COSTO DE RESPUESTA ..................................................................................................... 18
OTRAS TCNICAS UTILIZADAS. .......................................................................................... 18
TDAH (TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD). ..................... 19
ETIOLOGIA ................................................................................................................................. 20
CARACTERSTICAS. ................................................................................................................ 21
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA ............................................................... 22
Refuerzo positivo. ................................................................................................................... 22
Moldeamiento .......................................................................................................................... 23
Economa de fichas................................................................................................................ 24
COSTE DE RESPUESTA ..................................................................................................... 26
TIEMPO FUERA ..................................................................................................................... 27
OTRAS TCNICAS UTILIZDAS. ............................................................................................. 28
TRANSTORNO NEGATIVISTA DESAFIENTE ......................................................................... 29
ETIOLOGA. ................................................................................................................................ 29
CARACTERISTICAS ................................................................................................................. 30
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA. .............................................................. 31
REFUERZO POSITIVO. ........................................................................................................ 31
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CONTRATO DE CONTINGENCIA. ..................................................................................... 31
TIEMPO FUERA ..................................................................................................................... 33
DESENSIBILIZACIN ........................................................................................................... 34
ENCADENAMIENTO ............................................................................................................. 34
CONTROL ESTIMULAR ....................................................................................................... 34
OTRAS TCNICAS USADAS. ................................................................................................. 35
CONDUCTAS DISRUPTIVAS. ..................................................................................................... 36
ETIOLOGA. ................................................................................................................................ 37
CARACTERISTCAS. ................................................................................................................. 38
Moldeamiento .......................................................................................................................... 39
Encadenamiento ..................................................................................................................... 39
Practica masiva....................................................................................................................... 39
CONDUCTAS AGRESIVAS ..................................................................................................... 40
ETIOLOGA ................................................................................................................................. 41
CARACTERSTICAS. ................................................................................................................ 43
CONCLUSIONES. .......................................................................................................................... 47
RECOMENDACIONES. ................................................................................................................ 48
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ........................................................................................... 49
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AUTISMO.
Descripcin.
El autismo es un trastorno neurolgico complejo que generalmente dura toda la vida.
Es parte de un grupo de trastornos conocidos como trastornos del espectro autista
(ASD por sus siglas en ingls). Actualmente se diagnostica con autismo a 1 de cada
68 individuos y a 1 de cada 42 nios varones, hacindolo ms comn que los casos
de cncer, diabetes y SIDA peditricos combinados.
Se presenta en cualquier grupo racial, tnico y social, y es cuatro veces ms

frecuente en los nios que en las nias. El autismo daa la capacidad de una
persona para comunicarse y relacionarse con otros. Tambin, est asociado con
rutinas y comportamientos repetitivos, tales como arreglar objetos obsesivamente o
seguir rutinas muy especficas. Los sntomas pueden oscilar desde leves hasta muy
severos.
No se conocen las causas del trastorno del espectro autista. Las investigaciones
sugieren que tanto los genes como los factores ambientales juegan un rol
importante.
Actualmente, no existe un tratamiento estndar para el autismo. Hay muchas

maneras de maximizar la capacidad del nio para crecer y aprender nuevas
habilidades. Cuanto antes se comience, mayores son las probabilidades de tener
ms efectos positivos en los sntomas y las aptitudes. Los tratamientos incluyen
terapias de comportamiento y de comunicacin, desarrollo de habilidades y/o
medicamentos para controlar los sntomas.
Los nios con autismo poseen, Hiperserotoninemia, que es una alteracin que
consiste en una excesiva actividad de la serotonina, que es una indolamina
localizada en los ganglios perifricos y en el sistema nervioso central. La alteracin
de la 5-HT (metabolito de la serotonina) cobra una especial importancia en la
produccin de los trastornos del desarrollo, ya que, entre otras cuestiones, participa
en la neurognesis de los primeros meses de vida embrionaria.
El autismo forma parte de un grupo de patologas llamados trastornos generalizados

del desarrollo los cuales incluyen, el autismo, el sndrome de Rett, y el sndrome de
asperger.
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Sndrome de Rett
El sndrome de Rett fue denominado as en reconocimiento al investigador pionero

de esta alteracin infantil, el cientfico suizo Andreas Rett, que describi por primera
vez el sndrome en 1966 como un trastorno exclusivo del sexo femenino, ya que
slo lo detect en nias. Sin embargo, y aunque en 1974 el profesor Rett describi
nuevamente ms casos del mismo sndrome (21 nias), no fue hasta 1980 cuando
se reconoci la existencia del mismo en la literatura cientfica, sobre todo a partir de
la publicacin de Bengt Hagberg (1980), en la que describa otros 16 casos de nias
comparables a los casos descritos por Rett.
Esta profusin de datos y los posteriores hallazgos de Tsai (1992) han provocado
que apareciese como categora nosolgica en las clasificaciones CIE-10 y DSM-IV-
TR. Rutter (1987) lo describi como un trastorno de deterioro progresivo asociado
a una ausencia de expresin facial y de contacto interpersonal, con movimientos
estereotipados, ataxia y prdida del uso intencional de las manos.
La existencia de este trastorno hace necesario establecer un exhaustivo diagnstico

diferencial sobre todo en el perodo inicial, cuando puede confundirse fcilmente
con el autismo, ya que despus el curso y caractersticas de ambos difieren
considerablemente. Como criterios diferenciales con el autismo no se detecta en el
sndrome de Rett el ensimismamiento caracterstico del autismo, ni las conductas
ritualistas o estereotipadas.
Sndrome de Rett Autismo
1. Desarrollo normal hasta los 6/8 1. Aparicin en la primera infancia.

meses. 2. Las habilidades previamente
2. Prdida progresiva del habla y de la adquiridas se mantienen.
funcin manual. 3. Las habilidades visoespaciales y
3. Profundo retraso mental en todas manipulativas parecen conservarse
las reas funcionales. mejor que las verbales.
4. Microcefalia adquirida, retraso en el 4. Desarrollo fsico normal en la mayora.
crecimiento, prdida de peso. 5. Conductas estereotipadas variadas
5. Movimientos estereotipados con manifestaciones complejas.
siempre presentes. 6. Funciones motoras gruesas normales
en la primera dcada de la vida.
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6. Dificultades progresivas en la 7. En algunas ocasiones ausencia de
deambulacin. Apraxia troncal y lenguaje. Si est presente, patrones
coordinacin corporal. peculiares. Trastornos comunicativos no
7. Ausencia de lenguaje. verbales.
8. Contacto ocular presente, a veces 8. Contacto ocular inadecuado.
muy intenso. 9. Conductas ritualistas estereotipadas.
9. Poco inters por la manipulacin de Manipulacin de objetos o
objetos. autoestimulaciones sensoriales.
10. Crisis durante la infancia en al 10. Crisis en el 25 % de los casos durante
menos el 70 % de los casos. la adolescencia y la edad adulta.
11. Bruxismo, hiperventilacin con 11. No es tpico el bruxismo ni la
retencin/expulsin del aire. hiperventilacin.
12. Pueden presentarse movimientos 12. No existen movimientos coreiformes
coreiformes y distonias. ni distonias.
Sndrome de Asperger
El sndrome de Asperger es un trastorno severo del desarrollo, considerado como

un trastorno neurobiolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los
siguientes aspectos del desarrollo:
* Conexiones y habilidades sociales
* Uso del lenguaje con fines comunicativos
* Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o

perseverantes
* Una limitada gama de intereses
* En la mayora de los casos torpeza motora
Una descripcin resumida de los nios con Asperger es que parecen autistas de
alto nivel, sin la afectacin en el desarrollo del lenguaje. El diagnstico del sndrome
de Asperger requiere la manifestacin de falta de empata, estilos de comunicacin
alterados, intereses intelectuales limitados y, con frecuencia, vinculacin
idiosincrsica con los objetos.
Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo

social, conductual y comunicacional. Cada nio no es igual, pero algunas de las
caractersticas pueden ser:
-Socialmente torpe y difcil de manejar en su relacin con otros nios y/o adultos.
Ingenuo y crdulo
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-A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros
-Con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una

conversacin Se altera fcilmente por cambios en rutinas y transiciones
-Literal en lenguaje y comprensin
-Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores
-Fijacin en un tema u objeto del que pueden llegar a ser autnticos expertos
-Fsicamente torpe en deportes
-Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad.
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ETIOLOGA.
En la actualidad no es posible determinar una causa nica que explique la aparicin
de los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), pero s la fuerte implicacin
gentica en su origen. La gran variabilidad presente en este tipo de trastornos
apunta tambin a la relevancia que puede tener la interaccin entre los distintos
genes y diferentes factores ambientales en el desarrollo de los TEA, pero por el
momento, estos elementos no se encuentran claramente identificados, y an es
necesaria mucha investigacin al respecto.
Es necesario destacar que la dificultad para detectar la causa gentica en un amplio

porcentaje de los casos de TEA no pone en duda que stos tengan una base
gentica, slo que no es posible identificarla con la tecnologa y las pruebas
disponibles en la actualidad.
En los ltimos aos se han llevado a cabo muchas investigaciones para determinar
si existe alguna relacin entre la vacunacin y una mayor prevalencia de los TEA.
Los estudios se han centrado especialmente en los posibles efectos de la vacuna

triple vrica (sarampin, paperas y rubeola) y en aquellas que han utilizado el
componente timerosal como conservante.
Despus del desarrollo de numerosos trabajos de investigacin a gran escala y a

nivel internacional, actualmente la comunidad mdica y cientfica de todo el mundo
apoya de forma unnime la conclusin de que no existe evidencia que relacione la
vacunacin y el desarrollo de los TEA.
No obstante, y a pesar de los posicionamientos sostenidos por organismos y

entidades de prestigio internacional en el mbito de la investigacin y de la salud,
an se mantienen las voces y comunicaciones que apoyan esta supuesta relacin
causal entre vacunas y TEA.
Caractersticas.
Alteraciones de la conducta social
Los problemas que presentan los nios autistas en su conducta social es quiz el
rasgo ms conocido no slo en la comunidad cientfica, sino tambin entre la
sociedad. cuando se habla de un nio autista, la imagen que nos viene a la cabeza
es la de un nio extravagante, encerrado en s mismo, que no habla ni juega con
nadie, como si viviera nicamente consigo mismo, ignorando al resto del mundo,
incluso a sus padres y hermanos.
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El desarrollo de la conducta social del nio autista va producindose en ausencia
casi absoluta de toda influencia y reciprocidad social y emocional. Est claro que
el dficit social es ms evidente en los primeros aos de vida, de ah que la mayora
de las descripciones sobre las alteraciones sociales de los nios autistas se refieran
a las primeras etapas de la vida de estos nios y no a las etapas posteriores en las
que se produce una frecuente variabilidad de estas alteraciones a lo largo del
desarrollo.
La compleja variabilidad observada en el comportamiento social llev a algunos

autores a proponer subtipos de autismo en funcin de la alteracin social
predominante en el nio. De esta forma, Siegel y cols. (1986) basaron su tipologa
en los factores conductuales, Fein y cols. (1985) en las habilidades cognitivas, o
Wing y Gould (1979) y Wing y Atwood (1987) hicieron hincapi en las caractersticas
sociales de estos nios.
Alteraciones del lenguaje
En la mayora de los casos, la primera sospecha que tienen los padres de que su
hijo tiene algn problema surge cuando detectan que el nio no muestra un
adecuado desarrollo del lenguaje. No es de extraar que con frecuencia sean los
especialistas del rea del lenguaje (logopedas, audilogos, psiclogos del lenguaje,
etc.) los primeros en atender las demandas de los padres de los nios autistas, que
an no llegan a comprender el alcance del problema que muestra su hijo
La comunicacin intencional, activa y espontnea, que suele desarrollar el nio

normal desde los 8-9 meses se ve muy perturbada o limitada en los nios autistas.
La falta de sonrisa social, mirada a las personas, gestos y vocalizaciones
comunicativas son varias de las caractersticas ms evidentes de su conducta.
Estas dificultades se hacen an ms patentes a partir del ao y medio o dos aos
de edad, en la que los nios normales hacen progresos muy rpidos en la
adquisicin del lenguaje y las conductas simblicas.
Los nios autistas que llegan a hablar lo hacen de forma caracterstica, con unos
patrones lingsticos cualitativamente diferentes de los nios normales y de los
nios con otros trastornos del habla. Adems, un alto porcentaje de autistas, se
estima entre un 28 y un 61%, no adquiere el lenguaje expresivo nunca. De esta
poblacin, slo un 5% presenta una capacidad intelectual suficiente para adquirir el
lenguaje, aunque con dficit muy grave de comprensin y mutismo.
Entre las alteraciones lingsticas ms frecuentes se encuentran
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La inversin pronominal, cuando el nio se refiere a s mismo utilizando t o l
como por ejemplo: mam, l quiere comer un caramelo!.
La ecolalia, repeticin de las palabras o frases dichas por los dems, puede tener
lugar inmediatamente despus de que haya hablado el emisor, o despus de un
tiempo de demora (ecolalia retardada), que puede ser de horas e incluso das, lo
que produce que en ocasiones las respuestas propias de una ecolalia retardada
estn alejadas del estmulo original y resulten absolutamente extravagantes.
Alteraciones fonolgicas, semnticas, defectos en la articulacin, monotona y

labilidad en el timbre y en el tono de voz, y reiteracin obsesiva de preguntas, entre
otras.
Tambin los nios autistas tienen alterado el lenguaje receptivo, ya que

presentan dificultades para atender y/o percibir la informacin, bajo nivel de
comprensin gestual,
Alteraciones motoras
Otra caracterstica de los nios autistas, incluida en los criterios diagnsticos, hace
referencia a los restrictivos patrones de conductas repetitivos y estereotipados. La
conducta estereotipada, tambin denominada conducta auto estimuladora, ha sido
descrita como un comportamiento repetitivo, persistente y reiterado, sin otra funcin
aparentemente que proveer al nio de retroalimentacin sensorial o cinestsica.
Estas conductas pueden incluir movimientos de balanceo rtmico del cuerpo, saltos,
carreras cortas, giros de cabeza, aleteos de brazos o manos, o posturas
extravagantes. Dentro de la motricidad ms fina, este comportamiento puede incluir
miradas a ciertas luces, observar la mano en cierta postura, mirar de reojo, girar los
ojos o tensar los msculos del cuerpo. Tambin se observan estereotipias motoras
con materiales, como observar insistentemente un objeto giratorio, dar vueltas a una
cuerda, etc.
Alteraciones cognitivas
A pesar de la falta de acuerdo que hay entre los autores, parece quedar claro que
existe un dficit generalizado en las diferentes reas del desarrollo cognitivo. Los
procesos atencionales, sensoriales, perceptivos, intelectuales, etc., se hallan
claramente alterados en estos nios.
De los procesos cognitivos, los que ms atencin han recibido son los procesos
sensoperceptivos y la capacidad intelectual, procesos que acaparan la mayor parte
de la literatura existente sobre las cuestiones cognitivas relacionadas con el
autismo. Hasta hace pocos aos se tena la visin de que el nio autista tena una
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inteligencia normal aunque los datos indican que aproximadamente un 60 % de los
nios autistas presenta un CI por debajo de 50, un 20 % entre 50 y 70, y un 20 %
de 70 o ms.
Parece ser que los nios autistas obtienen mejores resultados en los tests que
miden habilidades manipulativas o visoespaciales y memoria automtica, y registran
un rendimiento significativamente inferior en las tareas que requieren un
procesamiento secuencial. Las investigaciones posteriores han ratificado estas
conclusiones.
Otra alteracin cognitiva observada en los autistas es el dficit conocido con el

trmino ceguera mental, esto es, una incapacidad para atribuir estados mentales en
los dems. Una caracterstica esencial del autismo es la respuesta anormal Que
estos nios tienen ante la estimulacin sensorial. Sin embargo, a pesar de la
cantidad de datos aportados sobre esta alteracin conductual, no podemos concluir
que se trate de un problema perceptivo, sino ms bien de sus procesos
atencionales.
Un nio autista puede no responder a un ruido intenso y responder

melodramticamente al or el ruido que se produce al pasar la hoja de una revista.
De la misma forma, puede no ver un objeto claramente visible y advertir un caramelo
que se encuentra a ms distancia, o un hilo tirado en el suelo.
Esta anormalidad en la respuesta del autista se suele dar tambin en otras

modalidades sensoriales como el olfato y el tacto. Pero de igual forma que con los
estmulos visuales y auditivos, parece ser ms una consecuencia de los procesos
atencionales que de los perceptivos.
Por tanto, aunque los autistas pueden tener una estrategia perceptiva caracterstica,
parece claro que es ms una consecuencia de los procesos atencionales, que
haran referencia a una presunta rigidez hiperatencional, y no una alteracin
especfica de los procesos perceptivos.
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TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA.
Los nios diagnosticados de autismo suelen manifestar algunos comportamientos

parecidos a los diagnosticados de trastorno evolutivo, ya que ambos logran
puntuaciones muy por debajo de la media en gran variedad de destrezas de cuidado
personal, tales como vestirse, lavarse y comer. Sin embargo, tambin es probable
que evidencien una combinacin de habilidades sociales alteradas (por ejemplo, no
mostrar malestar cuando la madre sale de la habitacin), ecolalia (repetir palabras
o frases sin ninguna indicacin de que transmitan significado), comportamientos de
juego anormales y conductas de autoestimulacin repetitivas (por ejemplo, dar
vueltas a los objetos delante de los ojos).
Desde sus comienzos en la dcada de 1960 hasta la actualidad investigadores han

desarrollado intervenciones conductuales para nios autistas. Mediante las tcnicas
de modificacin de conducta; estrategias para entrenar comportamientos sociales,
eliminar conductas de autoestimulacin y desarrollar habilidades lingsticas.
Aunque algunos cientficos han planteado objeciones a las limitaciones de los

diseos experimentales del estudio, no hay tratamientos alternativos para el autismo
que hayan logrado tanto xito como la modificacin de conducta. En la actualidad,
es cada vez mayor el nmero de programas con financiacin pblica para la
intervencin mediante el anlisis conductual en nios con diagnstico de autismo y
as, en Canad ya existen en siete de las diez provincias.
Condiciones para la aplicacin.
Existen reglas generales para la aplicacin de la Terapia conductual que el

terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificacin de conducta:
-Es indispensable tener una impresin diagnstica del paciente. El nio debe ser
visto por un neurlogo y ser valorado por un psiclogo de manera que se conozcan
las necesidades a tratar en el nio. Si los padres no estn conformes con el
diagnstico, debern buscar una segunda y hasta una tercera opinin.
-Cada nio es un individuo nico. Semejante a todos los dems en muchos aspectos
y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y logros son
tambin individuales y nunca deben ser comparados con otros nios.
-No existen terapias universales. Cada nio, en su individualidad, requiere de

terapias especficas a sus necesidades y sus avances sern conformes sus
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capacidades. Ningn programa, por bien diseado que est, funcionar igual para
todos los nios.
-Programacin acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina

para aplicar. La programacin debe basarse en las necesidades individuales del
nio y para cada uno es diferente.
-Ambiente que rodea al nio. Se debe designar un escenario conductual adecuado

de acuerdo a las caractersticas y necesidades del nio, el cual debe de estar libre
de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisin prendida
o con muchas imgenes en las paredes que distraigan al nio.
-Salud del nio. El estado fsico del nio debe ser tomado en cuenta diariamente,
ya que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeo del paciente.
Un nio enfermo o cansado siempre bajar sus porcentajes en la terapia.
- Trabajo en equipo. El terapeuta deber involucrar a los padres y maestros en el

tratamiento del nio. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las
otras 95 horas se retrocede o se deja libre al nio. Se debe tener el acercamiento
constante y la comunicacin entre todos aquellos que interacten en el desarrollo
del nio.
-Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisicin de nuevas

habilidades. La programacin establecida debe seguirse en forma continua tanto
en casa por los padres como en la escuela por los maestros. La terapia conductual
debe ser 7 das a la semana los 365 das del ao.
Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicacin de los programas

y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale
descansar los fines de semana y dejar que el nio desate sus conductas, pues eso
implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos nios vale oro.
Los objetivos detallados en ABA son:
La extincin de los comportamientos desadaptativos ensear comportamientos

adecuados facilitar la integracin en la educacin normal entrenar a los padres para
poder interactuar de forma eficaz con el nio maximizar la independencia en todos
los mbitos de desarrollo.
Un reforzador positivo es un estmulo (evento, conducta u objeto) cuya

presentacin contingente a una conducta da lugar a un aumento o mantenimiento
de esta, de modo que este aumento o mantenimiento es menor o no se da cuando
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la presentacin es no contingente. Se han distinguido diversos tipos de reforzadores
positivos: Primarios, secundarios, generalizados.
-Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de

experiencias de aprendizaje para funcionar como reforzadores; comida, bebida,
contacto sexual.
-Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que adquieren su

capacidad reforzante mediante la asociacin con otros reforzadores primarios o
secundarios o mediante la asociacin con la retirada de estmulos aversivos.
-Los reforzadores generalizados son reforzadores condicionados asociados con

diferentes reforzadores primarios y/o secundarios; ejemplos son la aprobacin, el
afecto, la atencin, la sumisin, el dinero y los puntos en una economa de fichas.
Son fciles de administrar y especialmente eficaces porque permiten acceder a una
variedad de reforzadores y, por tanto, no dependen de un estado especfico de
privacin como cuando se utiliza un nico reforzador primario o secundario.
En ocasiones siguen siendo eficaces aun cuando ya no sean acompaados por los
reforzadores en que se basan.
- Naturales, artificiales. Los reforzadores naturales son aquellos que se emplean

habitualmente en el medio de la persona para reforzar la conducta en cuestin,
premiar la conducta de estudio con alabanzas y buenas notas. Los reforzadores
artificiales son aquellos que no se emplean habitualmente en el medio de la
persona para reforzar la conducta en cuestin; por ejemplo, premiar la conducta
lectora con partidas de parchs o paseos en bicicleta.
Normas de aplicacin:
-Especificar claramente las conductas que se quieren incrementar.
-No conviene intentar cambiar ms de 2-3 a la vez como mximo.
-Seleccionar reforzadores que sean tales para la persona, lo cual slo se sabe
observando los efectos de dichos reforzadores sobre la conducta. Medios para
identificar posibles reforzadores son la entrevista y cuestionarios (verbales y
grficos) con el cliente y personas allegadas, y la observacin de lo que hace el
cliente en una variedad de situaciones naturales.
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Las tcnicas para disminuir una conducta inadecuada deben aplicarse en el preciso
momento en que aparece la conducta blanco o que se desea eliminar. Las 7
tcnicas ms comunes de uso para decrementar una conducta son:
Correccin verbal
Interrupcin de respuesta.
Extincin
Saciedad o sobrecorreccin
Reforzamiento de conductas incompatibles
Desensibilizacin
Costo de respuesta
CORRECCIN VERBAL
Consiste en repetir al nio la instruccin dada con un No! antepuesto. ste puede
ser suave o fuerte, dependiendo de cmo haya sido programado. El NO suave se
aplica bajando el tono de voz media octava del tono normal de voz del terapeuta;
mientras que el NO fuerte es exhalando en volumen alto y apoyando el estmago,
casi como un grito pero sin llegar a este nivel.
Para su aplicacin se deben respetar las siguientes reglas:
Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida, es decir, del tiempo que

se le da al nio para obedecer. Por lo general, son de 2 a 5 segundos.
Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresin facial seria de enojo.
No reforzar nunca despus de una correccin.
Respetar la misma instruccin haciendo nfasis en la pronunciacin de la misma.
Respetar el No! programado, ya sea suave o fuerte.
Ejemplo: Prate... No, prate!
Una variante de esta tcnica es suprimir la palabra No! haciendo un mayor nfasis
en la instruccin aplicando un tono distinto de voz (ms grave) y marcando las
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slabas. Ambas formas son correctas y su aplicacin depende de la apreciacin
que tengan los padres del nio y los profesionales que lo atienden.
Ejemplo: Prate... P-RA-TE!
Aun cuando decida suprimir el No! antepuesto, los tiempos de espera (latencia) as
como los gestos deben de respetarse y deber ser consistente en su aplicacin.
No es vlido suprimirlo en algunos casos y en otros aplicarlos, pues el nio se podr
confundir.
INTERRUPCIN DE RESPUESTA
Esta tcnica conductual consiste en cortar la presentacin de la conducta
inadecuada inmediatamente a su aparicin, mediante una instruccin y
acompaado en ocasiones de una correccin fsica. Como todas las tcnicas, deben
ser respetadas con todos los elementos con que haya sido programada, as como
realizarse con constancia.
Ejemplo: El nio hace ruidos con la boca, por lo que con las yemas de los dedos
se le sujetan suavemente sus labios para juntarlos y se le dice: Mantn tu boca
cerrada.
En este ejemplo, el nio present la conducta inadecuada de aleteo con las manos,
por lo que se le sujetan las manos y se le dice: Pon tus manos quietas.
EXTINCIN
Extincin es la eliminacin completa o discontinuacin del reforzador de una
conducta inadecuada que anteriormente fue reforzada. Se debe ignorar total y
consistentemente la conducta inadecuada, como si ni siquiera nos diramos cuenta.
Esta tcnica se usa comnmente cuando el nio intenta manipular con rabietas (el
nio se pone a gritar o se tira al piso), incluso con auto agresin.
Es importante hacer aclarar que si se aplica esta tcnica, habr de tener una estricta
observacin, porque si no, empeorar la situacin. Cuando no se llega a tener
consistencia, el nio aprende que llorando ms fuerte o pegndose contra la pared
lograr que los padres le presten atencin. Una vez iniciada la extincin, se debe
ser firme y aceptar que posiblemente el nio se lastime un poco a s mismo.
En el proceso de extincin se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta,

que aparecen inmediatamente despus de la aplicacin de la tcnica pero al final
siempre tiende a disminuir:
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Inmediatamente despus de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta
inadecuada, sta aumenta o disminuye drsticamente.
Inmediatamente despus de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta

inadecuada, sta aumenta o disminuye sistemticamente, poco a poco.
Ejemplo: El nio se tira al piso llorando y gritando, uno lo ignora totalmente,

actuando como que no nos hemos dado cuenta evitando cualquier contacto visual
o de palabra con el nio.
SACIEDAD O SOBRECORRECCIN
Es la realizacin continua y aumentada de la conducta inadecuada, es decir, obligar
al nio a realizar la conducta en repetidas ocasiones seguidas con el objetivo de
que sta sea desagradable o provoque cansancio en el nio. Por ejemplo: si el nio
se hace pop en los calzones, se le lleva al bao y frente al escusado se le inclina
50 veces a la vez que se le dice en voz fuerte: La pop se hace en el bao, no en
el calzn. Otro ejemplo sera que si el nio tira objetos, se le obliga a recogerlos y
tirarlo un nmero de veces.
Esta tcnica es muy aversiva y se recomienda agotar los dems recursos antes de
que se decida aplicarla. Una vez que se programa, se debe ser constante y
aplicarse cada vez que se presente la conducta inadecuada.
Las reglas de la Saciedad o sobrecorreccin son:
-Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco.
-Se debe establecer el nmero de repeticiones y completarse siempre.
-Se debe describir la forma detallada en la que se dar la sobrecorreccin.
REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES

Consiste en reforzar una conducta que sea contraria a la conducta inadecuada y
que evita que suceda. Bsicamente, es reforzar una conducta que sea lo opuesto
a la conducta que deseamos erradicar. Este mtodo es muy efectivo y poco
aversivo, por lo que se recomienda probarlo antes que los dems. Un ejemplo sera
que el nio no puede brincar en la cama si le mantenemos sentado o acostado.
Otro ejemplo sera que la forma de evitar que aletee las manos es mantener las
manos quietas. Al aplicar esta tcnica debemos tomar en cuenta:
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-La conducta incompatible debe ser reforzada inmediatamente, es decir, la conducta
que deseamos y que evita la inadecuada.
-Las dos conductas incompatibles deben ser descritas con anterioridad.
-Al seleccionar la conducta incompatible a la conducta inadecuada, sta debe ser

totalmente contraria y que haga imposible se desencadene la segunda.
COSTO DE RESPUESTA
Es la prdida gradual de un reforzador sin posibilidad de recuperarse y presentado
al nio en forma evidente. El aversivo consiste en que el nio pierde el premio o
eso que le agrade sin opcin a ganrselo posteriormente. Se utiliza frecuentemente
cuando el nio presenta conductas inadecuadas durante la terapia y los aversivos
parecen no funcionar.
Por ejemplo: el nio efecta un ensayo correcto y al momento de recibir el premio,

aletea las manos, por lo que el terapeuta se come el dulce al tiempo que dice te lo
pierdes.
OTRAS TCNICAS UTILIZADAS.

Hipoterapia: Intervencin teraputica donde se usa el movimiento tridimensional del
caballo para estimular los msculos y las articulaciones. Sus beneficios no son
nicamente fsicos, sino que tienen un efecto muy positivo a nivel cognitivo y
emocional, puesto que el nio en su relacin con el caballo rompe el aislamiento
con respecto al resto del mundo.
Musicoterapia. Esta terapia busca estimular al nio a travs de la msica y el ritmo,

facilitando la comunicacin e incentivando la verbalizacin y el estmulo de los
procesos mentales.
Yoga. A travs del yoga, disciplina fsica y mental originaria de la India, los nios
autistas pueden mejorar el autocontrol y dominio fsico y psquico mediante tcnicas
de respiracin y relajacin que les permitirn manejar mejor las situaciones de
estrs, enfrentarse a las situaciones conflictivas y mejorar la concentracin.
18
TDAH (TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E
HIPERACTIVIDAD).
TDAH son las siglas de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. Se trata
de un trastorno de carcter neurobiolgico originado en la infancia que implica un
patrn de dficit de atencin, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas
ocasiones est asociado con otros trastornos comrbidos. Los casos graves, es
decir, los trastornos por dficit de atencin propiamente dichos, ocurren entre el 3 y
el 10% de la poblacin infantil en edad escolar.
Resulta ambiguo hablar del nio hiperactivo porque puede referirse a un nio con
hiperactividad, que es el sntoma que presenta el nio por su excesiva inquietud o
movilidad inapropiada y no dirigida intencionalmente, o puede referirse al sndrome
de hiperactividad, en el que la hiperactividad no siempre es el indicador principal.
Es preferible entender por nio hiperactivo al que padece el sndrome de

hiperactividad en su sentido ms amplio. A falta, por tanto, de una definicin precisa,
el sndrome de hiperactividad se ha descrito como un conjunto de sntomas de
intranquilidad motora, de impulsividad, de reducida capacidad atencional, de
dificultades especficas de aprendizaje (dislexia, en particular) y de inestabilidad
emocional, el sndrome de hiperactividad es tambin llamado sndrome
hipercintico.
Es fundamental para el diagnstico de TDAH evaluar que estos sntomas nucleares

que hemos comentado (dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad) se
presenten:
1. desde una edad temprana: antes de los 12 aos.
2. con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la edad y la etapa de

desarrollo del nio.
3. que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del nio en

dos o ms de los mbitos de su vida: escolar o laboral, familiar y social. 1-2
4. no ser causados por otro problema mdico, un txico, una droga u otro problema
psiquitrico.3
Pese a que pueda existir sospecha clnica en nios de menos de 6 aos el

diagnstico de TDAH requiere haber superado esta edad. Adems, es frecuente
que el TDAH se reconozca en los nios cuando comienza la educacin primaria,
coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y la presentacin de
disfunciones sociales.
19
Los problemas de comportamiento perturbador se incluyen en el DSM-IV en el
apartado de Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Se
consideran trastornos de comportamientos perturbadores el trastorno disocial (TD),
el trastorno negativista desafiante (TND) y otras dos categoras no especificadas, a
saber, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado y el
trastorno de comportamiento perturbador no especificado.
En su forma grave, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, o TDAH,

es muy perturbador en el mbito de la adaptacin social, familiar y escolar. Una
sustancial proporcin de los nios atendidos en centros clnicos a causa de su
TDAH sufren tambin un TND o un TD. Los problemas de comportamiento
perturbador tienden a presentar una alta comorbilidad con otros problemas, en los
nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede presentarse una
elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo, trastornos de ansiedad,
trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicacin.
ETIOLOGIA
Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se
considera que es un trastorno heterogneo con diferentes subtipos, resultado de las
distintas combinaciones de los diversos factores de riesgo que actan
conjuntamente.
Sin embargo, s que se ha identificado que las causas del TDAH se deben a factores
principalmente genticos y ambientales (prenatales, perinatales, y posnatales).
Se consideran factores ambientales del TDAH (entre otros): los traumatismos

craneoenceflicos en la infancia, las infecciones del sistema nervioso central, la
prematuridad, la encefalopata hipxico-isqumica, el bajo peso al nacimiento o el
consumo de txicos como el alcohol o el tabaco en el embarazo.
El TDAH tiene una heredabilidad del 76% (es decir, que en una poblacin media, el
76% de los factores vinculados con el TDAH estn relacionados con los genes, y el
resto a factores no genticos).
Los estudios han demostrado que los familiares de personas con TDAH tienen un
riesgo cinco veces mayor que las personas sin antecedentes familiares de TDAH.
Los sntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. No todos los
nios con el trastorno manifiestan los mismos sntomas ni con la misma intensidad.
Es decir que un nio con TDAH puede manifestar slo uno de estos tres sntomas.
De la diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres
20
presentaciones segn el DSM-5 Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales:
CARACTERSTICAS.
Los sntomas del TDAH son independientes unos de otros. No todos los nios con
el trastorno manifiestan los mismos sntomas ni con la misma intensidad. Es decir
que un nio con TDAH puede manifestar slo uno de estos tres sntomas. De la
diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres presentaciones segn
el DSM-5
-Presentacin predominante de falta de atencin

La conducta prevalente es el dficit de atencin
(ms frecuente entre las nias)
-Presentacin predominante hiperactividad/impulsividad
La conducta prevalente es la hiperactividad
y/o impulsividad
-Presentacin combinada dficit de atencin e hiperactividad/impulsividad
Presentan los tres sntomas nucleares
(dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad)
Otras caractersticas o conductas son:
Inatencin. Al menos tres de los siguientes sntomas:
1. No termina las cosas que comienza.
2. A menudo no parece escuchar.
3. Se distrae con facilidad.
4. Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que

requieren atencin sostenida.
5. Tiene dificultades para concentrarse en el juego.
Impulsividad. Al menos tres de los siguientes sntomas:
1. A menudo acta antes de pensar.
2. Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
3. Tiene dificultades para organizarse en el trabajo.
4. Necesita supervisin constantemente.
21
5. Frecuentemente levanta mucho la voz en clase.
6. Le cuesta guardar turno en los juegos o en situaciones de grupo.
Hiperactividad. Al menos dos de los siguientes sntomas:
1. Corre en exceso de un lado para otro, o se sube a los muebles.
2. Le cuesta mucho permanecer en un sitio, o se mueve excesivamente.
3. Le cuesta estar sentado.
4. Se mueve excesivamente mientras duerme.
5. Est siempre en marcha, o acta como movido por un motor.
Edad de comienzo anterior a los siete aos.
Duracin de al menos seis meses.
No debido a esquizofrenia, trastorno afectivo ni a retraso mental severo o

profundo.
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
Refuerzo positivo.
Un reforzador positivo es un acontecimiento que presentado inmediatamente
despus de una conducta, provoca que la frecuencia o la posibilidad de que ocurra
la conducta aumenten. El trmino reforzador positivo es a grandes rasgos, sinnimo
de premio o recompensa. Una vez que se ha establecido que un evento funciona
como reforzador positivo para una persona concreta en una situacin determinada,
puede usarse para fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras
situaciones.
En conjuncin con el concepto de reforzador positivo, el principio de refuerzo

positivo estipula que si, en una situacin determinada, alguien hace algo que es
seguido inmediatamente de un reforzador positivo, es ms probable que repita la
misma accin la prxima vez que se enfrente a la misma situacin.
22
1. Seleccin del comportamiento que se quiere incrementar
Las conductas que se quieren reforzar deben ser antes identificadas

especficamente. Si se empieza con una categora general de conducta (ser ms
simptico), habr que proceder a identificar aspectos especficos (sonrer) que
caractericen esa categora. Este grado de concrecin:
Garantiza la fiabilidad en la deteccin de la aparicin de la conducta y los cambios

en su frecuencia, que es el criterio con que se juzga la efectividad de un reforzador,
y aumenta la probabilidad de que el programa de reforzamiento se aplique de forma
consistente.
2. Eleccin de los reforzadores
Sobre gustos no hay nada escrito. Existen estmulos que son reforzadores para casi
todo el mundo. El alimento es un reforzador positivo para casi cualquiera que no
haya comido nada en las ltimas horas. Las golosinas son reforzadores para la
mayora de los nios. Por otro lado, diferentes personas se activan ante distintas
propuestas.
Moldeamiento
Consiste en el reforzamiento sistemtico de las aproximaciones sucesivas a la
conducta terminal y la extensin de las aproximaciones anteriores. Este
procedimiento se usa para instaurar una conducta que todava no existe en el
repertorio del sujeto.
Pasos para su aplicacin
-Seleccionar los reforzadores que se van a utilizar dividir la conducta en pasos

sucesivos
-Ensear y reforzar positivamente las aproximaciones sucesivas a la conducta

terminal, empezando por el principio de la conducta terminal
-Conforme se va avanzando en cada uno de los paso extinguir los anteriores
23
Economa de fichas.
La tcnica consiste en entregar un estmulo (fichas, vales, puntos, estrellas, vales

canjeables) que acta de reforzador simblico, inmediatamente despus de la
conducta deseada o que queremos reforzar.
El estmulo (fichas, vales, puntos, estrellas) se cambia ms tarde por un refuerzo

(premio previamente pactado). La tcnica permite trabajar diferentes conductas a
la vez pero necesita de elevada programacin por parte de los padres o los
profesionales encargados de dirigir la intervencin.
Aplicacin efectiva de la Economa de fichas
La aplicacin efectiva de un programa de economa de fichas requiere dos fases:

una fase de implantacin del sistema de fichas y una fase de desvanecimiento.
1. Fase de implantacin:
Seleccionar el reforzador-objetivo, que se canjearn por las fichas obtenidas.

Identificar las conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser reforzadas.
Elegir el tipo de fichas (puntos, estrellas, pegatinas) ms apropiadas para cada
grupo-nio/a: en nios ms pequeos las pegatinas y estrellas son reforzadores
simblicos muy atractivos y motivantes, en cambio, con los nios mayores los vales
canjeables o los puntos tienen mayor poder de motivacin y poder de atraccin.
Especificar las condiciones de canje: n de estmulos necesarios para conseguir el

reforzador objetivo. Es muy importante atender a la edad del nio a la hora de
establecer el cambio por el premio, cuando los nios son pequeos el nmero de
estmulos debe ser pequeo o medio, a medida que se van haciendo mayores, o en
los nios mayores el nmero de puntos para cambiar por el reforzador debe ser
mayor.
Elaborar un registro para las fichas donde conste el nmero de fichas ganadas,
canjeadas, extraviadas y ahorradas. Tambin en este caso hay que atender a las
caractersticas y la edad de los nios, cuando son pequeos el registro debe ser
grande (una cartulina), con colores y letras grandes. En cambio los nios mayores,
no es necesario que el registro sea tan colorido, pero s es imprescindible que est
muy bien explicado, bien ordenado y organizado.
24
2. Fase de desvanecimiento:
Tras la implantacin del sistema de economa de fichas, se tiene que proceder a la

retirada gradual del sistema de fichas. Esto debe producirse, cuando las conductas-
objetivo que queramos instaurar y fomentar se producen de manera habitual y
constante, a modo de hbito en el nio, es decir, ya forman parte del abanico de
conductas del grupo-nio/a.
Para conseguir retirar y desvanecer la tcnica se pueden aplicar diversas

estrategias:
Aumentar el tiempo entre las entregas de fichas. Por ejemplo: en vez de entregar
las fichas en el momento, se entregan al final del da o al final de la semana. Es
importante hacer este cambio de manera paulatina, sin prolongar el tiempo en
exceso, especialmente si son nios pequeos.
Incrementar el criterio para la obtencin de fichas. A partir de este momento, para

conseguir el reforzador objetivo hay que combinar dos conductas-objetivos. Por
ejemplo: para conseguir la ficha, ahora hay que completar una secuencia de tareas,
que antes se premiaban de manera independiente y ahora el premio se obtiene si
se realizan en una secuencia completa y correcta.
Aumentar el nmero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo. Por
ejemplo: para conseguir el objetivo ahora hay que conseguir ms puntos o fichas
que antes.
Todos estos cambios tienen que ser muy bien explicados al nio, para que no sean
rechazados. Hay que explicarle que como ha superado la fase uno, y ya funciona
mucho mejor, hay que seguir avanzando y superando niveles. Empleando una
metfora como la superacin de niveles en los videojuegos, el nio de esta manera
entiende que cada fase es ms difcil y tiene que hacerlo mejor y superarse cada
vez.
Para que este sistema sea realmente efectivo es importante atender a las siguientes
cuestiones:
Es fundamental que los objetivos y metas, el procedimiento para conseguir el

objetivo, el nmero de estmulos para conseguir el refuerzo y el premio o refuerzo
estn pactados de antemano, de tal manera que el nio/a tenga muy claro cul es
el modo de operar correcto y deseable y cul sera la manera incorrecta de operar.
Establecer los objetivos en funcin del criterio de edad del nio y las caractersticas
de la meta: cuando los nios son muy pequeos o presentan una sintomatologa
muy marcada, es recomendable establecer objetivos y metas a medio plazo (no
25
objetivos muy largos donde se requieran de una cantidad muy elevada de puntos
para intercambiar) e ir incrementando el tiempo de latencia a medida que van
hacindose mayores.
Asegurarnos de que entienden el sistema, que saben utilizarlo y que tiene unas
normas claras y establecidas y las trampas estn penadas (castigo o coste de
respuesta.) Una forma sencilla y muy prctica de saber si el nio ha entendido la
tcnica es pedirle que nos lo explique y comprobar as que ha comprendido la
tcnica.
COSTE DE RESPUESTA
Consiste en retirar un supuesto reforzador positivo contingentemente a una
conducta con el objetivo de reducirla o eliminarla. Se puede retirar tiempo de TV,
tiempo de recreo o de juego, tiempo antes de irse a dormir (irse a la cama antes),
salir de casa, dinero, fichas canjeables, posesiones, postre, etc.
Es importante que el coste de respuesta sea proporcional a la conducta que se

quiere castigar, ya que si no, se producir resentimiento. Por ejemplo, si un
adolescente vuelve a casa media hora ms tarde de lo acordado, al da siguiente
puede quedarse 30 minutos ms en casa antes de salir. Y si vuelve a llegar tarde
ese da, puede doblarse el tiempo.
Se describen a continuacin las guas para aplicar el coste de respuesta en el

marco de una economa de fichas
-Determinar con precisin cada conducta que ser multada y el coste (nmero de
fichas) que supondr. Informar de esto a la persona o negociarlo con ella. El coste
fijado depender de las fichas que puede ganar la persona y de la gravedad de la
conducta, y debe ser reajustado en caso necesario.
-Se recomienda no sustraer fichas o puntos cuando esto suponga que la persona
se quede con saldo negativo. Si este es grande, la motivacin se reduce ya que las
fichas slo pueden utilizarse para pagar multas, pero no para obtener reforzadores.
-Informar a la persona inmediatamente sobre qu conducta ha dado lugar a la

prdida de puntos y el nmero de puntos perdidos.
-Si una persona se niega a pagar una multa en una economa de fichas tangibles,
se han propuesto las siguientes soluciones: 1) descontar el importe de la multa de
los prximos salarios, 2) eliminar o restringir el canje de las fichas por los
reforzadores hasta que la persona pague la multa, 3) doblar los precios de los
reforzadores por varios das o hasta que la persona pague la multa.
26
TIEMPO FUERA
Consiste en retirar al nio del ambiente reforzante para colocarlo en otro que no lo
sea, por un perodo de tiempo limitado y especfico. La idea de este mtodo es
retirar al nio todo estmulo para erradicar as la conducta inadecuada.
Existen 3 tipos de tiempo fuera:
1. Observacional: Se quitan todos los estmulos que tenga a su alcance y se

suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y en silencio al nio hasta
que deje de presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo: al momento de estar
dando terapia en mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de
su alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio hasta que
este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera.
2. Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se

voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el nio,
ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta
retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo
no es comn, pues pocos nios reaccionan favorablemente.
3. Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones pudiendo ser la

esquina de una pared. Puede ser tambin detrs de una lmpara o una habitacin
totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Esta tercera forma
de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva, adems de ser aceptada
socialmente, pues equivale a mandar al nio a pararse al rincn por portarse mal
durante un tiempo determinado.
Evite usar esta tcnica indiscriminadamente, pues puede correr el riesgo de perder
su efectividad. Asegrese que el nio sepa la razn por la cual se le est castigando.
Debe tener previamente definido en qu casos se aplicar y deber ajustarse
estrictamente el procedimiento e incluso las palabras que utilice.
La tcnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione:
-Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida).
-Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin.
-Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por la cual se le
est castigando.
-Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga distractores. En
ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables.
27
-A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se quite del lugar
donde se le aplica el tiempo fuera.
OTRAS TCNICAS UTILIZDAS.

Terapia farmacolgica.
-Los medicamentos que contienen metilfenidato (como metilfenidato de liberacin

prolongada Concerta u OROS, Ritalin LA, Focalin XR o Metadate CD) afectan a las
seales qumicas del sistema nervioso central. Las investigaciones indican que
estos medicamentos pueden ayudar a las personas con ADHD, debido a que
aumentan el nivel de los neurotransmisores en el cerebro denominados dopamina
y norepinefrina.
-Las anfetaminas (como Adderall o sales mixtas de anfetamina, Adderall XR o sales

mixtas de anfetamina XR, Vyvanse, Dextrostat y Dexedrine).
Terapia cognitivo-conductual
En la terapia cognitivo-conductual el nio puede aprender a ser consciente y a hacer

un seguimiento de sus conductas. Ser capaz de reconocer sus conductas puede
ayudarlo a pensar antes de actuar impulsivamente. La terapia conductual tambin
puede ayudarlo a que desarrolle maneras prcticas de organizarse y aprender a
controlar las emociones. Parte de la terapia podra incluir un sistema de
recompensas para ciertas conductas.
Capacitacin de las habilidades sociales
Algunos nios con TDAH tienen dificultades con las habilidades sociales. Por
ejemplo, podran tener problemas para hacer amigos. Tambin podran actuar o
hablar inapropiadamente en situaciones sociales. Algunos nios con TDAH se
benefician al participar en grupos de habilidades sociales, en los cuales aprenden
destrezas apropiadas junto a otros nios.
Otros nios podran beneficiarse de un programa de pensamiento social. El

pensamiento social se enfoca en ensear a los nios a reconocer cmo piensan y
reaccionan en sus interacciones con las personas. Tambin les ensea a entender
cmo sus conductas afectan la manera cmo reaccionan las otras personas.
28
TRANSTORNO NEGATIVISTA DESAFIENTE
El trastorno negativista desafiante (TND) se caracteriza por un patrn recurrente de

conductas no cooperativas, desafiantes, negativas, y hostiles hacia los padres,
compaeros, profesores y otras figuras de autoridad. Son nios y adolescentes
discutidores, desafiantes y provocadores que se enojan y pierden en control con
facilidad. A diferencia del trastorno disocial, no hay violaciones de las leyes de los
derechos bsicos de los dems.
Este comportamiento, se presenta por un periodo mayor a seis meses y con ms

intensidad que en otros adolecentes de su misma edad. Este trastorno infiere casi
siempre en sus relaciones interpersonales, su vida familiar y su rendimiento escolar.
Como consecuencias secundarias, los nios suelen tener baja autoestima, escasa
tolerancia a las frustraciones y depresin.
ETIOLOGA.
No hay una explicacin clara sobre su causalidad pero se considera que los nios
con ODD pueden no tener las habilidades cognitivas y emocionales necesarias,
suficientemente desarrolladas, para cumplir con las demandas del entorno o los
requerimientos de las figuras de autoridad. Puede haber cierta alteracin o menor
desarrollo de la modulacin afectiva y la funcin ejecutiva. Aunque no hay una
explicacin neuroqumica especfica se han vinculado vas relacionadas con la
serotonina y la norepinefrina.
En algunos nios y adolescentes, la sintomatologa negativista puede aparecer

como reaccin a un accidente, enfermedad, despus de un evento traumtico o
puede ser defensa contra sentimientos de incapacidad, incompetencia, ansiedad,
perdidas de autoestima o tendencias de sumisin.
Teora biolgica: hoy en dia parece que s demuestra que los nios y adolescentes
con problemas de conducta, existen factores heredados de tipo neurofisiolgico,
psicofisiolgico y bioqumico que los predisponen a manifestar conductas
inmaduras, infantiles y baja tolerancia a la frustracin. Se sabe que la conducta
agresiva est relacionada con factores bioqumicos u hormonales.
Teora del aprendizaje: plantea que las caractersticas negativas del trastorno son
actitudes que los jvenes aprenden de las tcnicas empleadas por los padres y
figuras de autoridad. Esto hace que los jvenes tengan conductas agresivas,
groseras y violentas ya que de esta forma logran la atencin, el tiempo, la
preocupacin y la interaccin que desean obtener de sus padres o de las figuras de
autoridad.
29
No existen patrones de crianza familiar distintivos en el TDN, pero se ha encontrado
que muchos padres d nios o adolescentes con ese trastorno se interesan de
manera exagerada por el poder y el control sobre sus hijos. En algunas familias se
observan hermanos obstinados, madres deprimidas y controladoras y padres
pasivo-agresivos.
CARACTERISTICAS
a. Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo

menos 6 meses, estando presentes cuatro o ms de las siguientes
conductas:
-a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
-a menudo discute con los adultos
-a menudo desafa activamente a los adultos o se rehsa a cumplir sus demandas
-a menudo molesta deliberadamente a otras personas.
-a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
-a menudo es susceptible o molestado por otros.
-a menudo es colrico y resentido
-a menudo es rencoroso y vengativo
b. Deterioro clnicamente significativo en la actividad social, acadmica o

laboral.
c. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el trascurso de un
trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
d. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 aos
o ms, tampoco los del trastorno antisocial de la personalidad.
30
REFUERZO POSITIVO.
Es una tcnica en la cual un comportamiento aumenta su probabilidad de ocurrencia
a raz de un suceso que le sigue y que es valorado positivamente por la persona.
Muchas conductas se mantienen porque conducen a resultados positivos.
-Especificar claramente las conductas que se quieren incrementar.
-No conviene intentar cambiar ms de 2-3 a la vez como mximo.
-Seleccionar reforzadores que sean tales para la persona, lo cual slo se sabe
observando los efectos de dichos reforzadores sobre la conducta. Medios para
identificar posibles reforzadores son la entrevista y cuestionarios (verbales y
grficos) con el cliente y personas allegadas, y la observacin de lo que hace el
cliente en una variedad de situaciones naturales.
CONTRATO DE CONTINGENCIA.
Es un acuerdo, generalmente escrito, entre dos o ms personas que especifican
claramente las relaciones entre determinadas hacer y/o no hacer algo y
determinadas consecuencias, de modo que los trminos del contrato han sido
negociados entre las partes que lo establecen.
Dos aspectos que distinguen a un contrato de contingencias de un programa de

reforzamiento positivo son su carcter generalmente escrito y su carcter
negociado. Otra diferencia es que un contrato no tiene por qu limitarse a
contingencias de tipo positivo. No es raro que un contrato incluya componentes de
reforzamiento negativo (evitacin) y/o punitivos (castigo positivo y/o negativo),
aunque estos deben minimizarse en relacin al componente de reforzamiento
positivo.
-La conducta exigida debe ser sencilla, fcil y expuesta de manera comprensible, y
la recompensa debe ser inmediata (cuanto ms pequeo sea el nio, menor y
menos simblico debe ser el refuerzo).
-La conducta deseada no debe exigirse de manera inmediata, sino que debe
dividirse en pequeas partes y debe trabajarse sobre cada una de ellas con un
incremento progresivo de exigencias.
31
-Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes, aunque sean
pequeas. Adems, deben tener el valor de informar de lo adecuado o no de la
realizacin, y de reforzarla. Puede pasarse progresivamente del refuerzo material al
social.
-El contrato debe especificar las conductas por cuyo cumplimiento se recompensar
y no establecer contratos basados en categoras o vaguedades como ser ms
obediente, o estudiar ms.
-Debe recompensarse el comportamiento adecuado despus de que ste ocurra,

nunca antes.
-El contrato debe ser razonable, es determinante que el nio lo acepte, lo que
implica que debe haber un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los
reforzadores. Un contrato injusto para una de las partes, genera tensin y
agresividad. Un contrato impuesto, dificulta la autorregulacin de las conductas por
parte del nio y, por tanto, la retirada del programa.
-Los trminos del contrato deben estar claros: qu debe hacerse y cuntas veces.
-El contrato debe ser honesto. No basta con que los padres lo refuercen al principio.
Debe ser cumplido de manera constante y no descontinuarlo, alegando que el nio
slo hace lo que debe hacer.
-El contrato debe ser positivo. Es importante que le produzca consecuencias

positivas y no una retirada del castigo: Tareas aprendidas se aparean a situaciones
agradables, favorecindose la motivacin intrnseca.
-Debe ser usado de manera sistemtica y no slo en ocasiones o periodos de

tiempo aislados.
Una ltima regla: El contrato debe recompensar a nio por su iniciativa en la

emisin de conductas meta, ms que por obedecer. Esto facilita el mantenimiento
de la conducta tras la retirada del programa (Si Pablo pone la mesa sin que nadie
se lo pida, podr jugar 15 min (en vez de 10) con los soldaditos).
Peridicamente, el contrato debe revisarse para evaluar su cumplimiento e

introducir modificaciones entre las partes.
32
TIEMPO FUERA
Consiste en retirar al nio del ambiente reforzante para colocarlo en otro que no lo
sea, por un perodo de tiempo limitado y especfico. La idea de este mtodo es
retirar al nio todo estmulo para erradicar as la conducta inadecuada.
Existen 3 tipos de tiempo fuera:
1. Observacional: Se quitan todos los estmulos que tenga a su alcance y se

suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y en silencio al nio hasta
que deje de presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo: al momento de estar
dando terapia en mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de
su alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio hasta que
este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera.
2. Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se

voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el nio,
ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta
retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo
no es comn, pues pocos nios reaccionan favorablemente.
3. Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones pudiendo ser la

esquina de una pared. Puede ser tambin detrs de una lmpara o una habitacin
totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Esta tercera forma
de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva, adems de ser aceptada
socialmente, pues equivale a mandar al nio a pararse al rincn por portarse mal
durante un tiempo determinado.
Asegrese que el nio sepa la razn por la cual se le est castigando. Debe tener
previamente definido en qu casos se aplicar y deber ajustarse estrictamente el
procedimiento e incluso las palabras que utilice.
La tcnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione:
-Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida).
-Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin.
-Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por la cual se le
est castigando.
-Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga distractores. En
ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables.
-A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se quite del lugar
donde se le aplica el tiempo fuera.
33
DESENSIBILIZACIN
Esta tcnica consiste en un proceso de disminucin sistemtica de determinadas
reacciones como miedo, desagrado o negacin total hacia algo, mediante un
reforzamiento de las aproximaciones. Un ejemplo tpico es cuando el nio le tiene
miedo al mar, primero se le acerca a que solo se moje los pies, luego un poco ms
adentro y as, poco a poco, hasta que venza el miedo.
Los elementos que se deben tomar en cuenta para la aplicacin son:
-Identificar con anterioridad la conducta problema.
-Describir especficamente los elementos que componen la conducta.
-Determinar cuntas veces se llevar a cabo la desensibilizacin.
-Determinar el avance que se tendr en cada aproximacin.
ENCADENAMIENTO
Consiste en interrumpir una serie encadenada de conductas en los primeros
eslabones de la cadena cuando se aplica para la disminucin o eliminacin de una
conducta. Cuando se trata de instaurar una conducta compleja que el sujeto no tiene
en su repertorio. Consiste elaborar una cadena de conductas o pasos que se
refuerzan y son necesarios que permanezcan para conseguir la conducta meta. Se
utiliza para desarrollar series de respuestas partiendo de aquellas que normalmente
existen en el repertorio del sujeto
-Seleccin adecuada de los reforzadores
-Dividir la conducta en pasos sucesivos
-Moldeado del paso o pasos que el sujeto no tenga en el repertorio
-Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemtico positivo de la conducta terminal:
cada paso viene seguido de un estmulo reforzador que lo mantiene, y que es a la
vez estimulo discriminativo del paso siguiente
CONTROL ESTIMULAR
Se trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que estn provocando o
impidiendo la ejecucin de una conducta determinada la cual se pretende suprimir
o implantar respectivamente en el repertorio del sujeto
34
-Se recogen mediante registros los estmulos que provocan la conducta a eliminar
o por el contrario aquellos estmulos que impide la realizacin de la conducta a
implantar
-Seleccionar aquellos estmulos que se pueden manipular de acuerdo al objetivo
teraputico
-Se planifica el ambiente de sujeto de acuerdo al paso anterior
-Se dan instrucciones precisas al sujeto para la modificacin de la conducta
OTRAS TCNICAS USADAS.

Tratamiento farmacolgico.
En los casos comrbidos con el trastorno negativista desafiante, como ya anotamos,

el tratamiento con psicoestimulantes puede disminuir las manifestaciones del ODD,
tambin es efectiva la Atomoxetina. Sin embargo es importante hacer ver que
cuando no hay TDAH las manifestaciones del ODD no mejoran con el uso de
psicoestimulantes.
En algunos casos pueden quedar indicados los inhibidores de la recaptacin se

serotonina. Frente a conductas con respuestas agresivas graves puede
considerarse el uso de Risperidona o Aripiprazole.
Entrenamiento parental
A fin de ayudarles a ser ms positivos, adquirir estilo de disciplina apropiada y evitar

los patrones punitivos de correccin (que pueden reforzar las conductas negativas,
especialmente las respuestas agresivas), ayudar a establecer normas y lmites que
sean lgicos y consistentes, resolucin de problemas o situaciones conflictivas,
manejo del enojo para evitar la agresin o las conductas hostiles, aprender a
premiar y castigar, etc.
- Acuerdo en el manejo de la conducta entre los adultos, de manera especial entre

el padre y la madre.
- Intervenciones mltiples en situaciones de la vida diaria.
- Entrenamiento para la expresin apropiada del enojo y la frustracin.
- Entrenamiento a los profesores para manejo del aula y control conductual.
35
La meta es lograr el control de las respuestas agresivas, ajuste a las normas y
lmites, desarrollo social positivo y apropiado desarrollo del lenguaje (especialmente
en la expresin de emociones y sentimientos).
CONDUCTAS DISRUPTIVAS.
Conductas Disruptivas: una conducta en la que existe una violacin del derecho de
los dems o de las normas y reglas sociales apropiadas a la edad. toda actividad
mediante las cuales el alumno transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria
establecida.
Las conductas disruptivas no estn clasificadas como trastornos diagnsticos segn

este manual, pero son frecuentes en poblacin infantil y por lo tanto requieren de
intervencin. Asimismo, la prevalencia de los trastornos de conducta en nios de 5
a 10 aos es de un 6,9%.
Las conductas disruptivas implican una limitacin o alteracin en el desarrollo

evolutivo del nio, dificultando su aprendizaje para el desarrollo de relaciones
sociales adaptativas, tanto con adultos como con sus iguales. Asimismo, las
conductas de tipo desobediente o de carcter negativista son aquellas que se
desarrollan a travs de la negacin o el desafo ante la demanda de sus
progenitores u otros adultos
las caractersticas evolutivas de los comportamientos disruptivos o agresivos entre

los 2 y los 6 aos suelen incluir tanto rabietas, que van reducindose hasta hacerse
nulas despus de los 4 aos, como conductas vengativas a raz de situaciones de
frustracin que suelen aumentar a los 3 aos de edad. No obstante, la forma que
va adoptando la agresividad ha sido contrastada en diversas ocasiones por la
investigacin, distinguindose entre:
agresividad hostil, cuyo el fin es causar dao o lastimar a la vctima a nivel fsico,
verbal, destruyendo sus bienes o no permitiendo disfrutar de ellos y la agresividad
instrumental, donde el objetivo es causar dao a otro como medio para conseguir
una meta. En nios pequeos se observa un predominio de agresividad instrumental
dirigida a arrebatar juguetes a otros, pero con el paso de los aos empieza a
predominar la agresividad de tipo
Estos tipos de conductas son el problema de convivencia ms frecuente en las

aulas, siendo la disrupcin un comportamiento por medio del cual el alumno busca
36
romper el proceso de enseanza al ir contra la tarea educativa y, en ocasiones
afecta a todo el alumnado.
ETIOLOGA.
La disrupcin aparece relacionada con el fracaso escolar, por lo que solucionar el
fracaso es tambin solucionar las conductas de este tipo. El fracaso escolar en
ocasiones es una consecuencia de la inadaptacin que tiene el nio y la nia, hay
nios y nias que llegan a las instituciones con este problema y otros que se forman
en el transcurso del periodo educativo.
Desde este punto de vista, podemos decir que la inestabilidad emocional es

causada por muchos factores, como por ejemplo: la desestructuracin familiar, ya
que los padres en ocasiones atribuyen el fracaso a la mala disposicin del nio para
los estudios; y, el entorno social en el que viven.
La teora conductista, se centra principalmente en la conducta observable la

misma que, desea controlar y predecir esta conducta para que de esta manera se
encuentren posibles soluciones en los nios y nias y no sigan rompiendo las reglas
Dentro de esta teora se plantean dos modelos que intervienen en la conducta como:
Condicionamiento Clsico: Nos describe una asociacin existente entre estmulo

y respuesta inmediata, explicando as los diversos comportamientos que
manifiestan cada nio dentro del grupo de clase.
Condicionamiento Operante: Tiene una mayor atencin dentro del campo escolar
ya que potencia conductas de aprendizaje, estas dndose a travs de refuerzos por
parte de los profesores en aquellos nios y nias que rompen limites, reglas, as
buscando eliminar aquellas conductas disruptas o inapropiadas a travs de premios
o castigos.
Los nios y nias observan e imitan ciertas conductas que adquieren de la sociedad
por medio del aprendizaje, lo que provoca respuestas disruptivas en las aulas de
clases. En general, la imitacin de una conducta concreta ocurre con mayor
probabilidad en situaciones en las que tenemos experiencia, cuando la conducta ha
sido exhibida por alguien al que admiramos o consideramos parecido a nosotros.
Aquellas conductas disruptivas en las aulas de clases, se dan por una cadena de
reflejos y la mayor parte de ellos son aprendidos, adquiridos y condicionados por el
hecho de que existe un organismo, estas asociadas con las diversas condiciones
37
del ambiente, estn dados en funcin del lenguaje, dando seales para asociar los
estmulos con los objetos.
En el entorno escolar, concretamente a la clase, se adquieren nuevos

conocimientos y diversos comportamientos, no siendo favorables, causando
malestar a la clase como es molestando, gritando, parndose, agrediendo fsica y
verbalmente a otros nios, no hacen caso al profesor o en ocasiones son rebeldes;
aqu es cuando el profesor debe tomar la iniciativa de realizar juegos, dinmicas
para que los nios y nias se adapten al aula y no exista ruptura dentro del grupo.
CARACTERISTCAS.
TIPOS DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS
- Caprichoso: Es la idea o propsito que la persona forma sin razn fuera de reglas
ordinarias y comunes.
- Tmidos: Tendencia a sentirse incmodos, torpes, muy consciente de s, en

presencia de otras personas.
- Egocntricos: Cuando la persona piensa que sus ideas son mucho ms

importantes que las ideas de los dems.
- Hiperactivos: Es una accin fsica elevada, persistente y sostenida, los nios y

nias hiperactivos reaccionan excesivamente ante los estmulos de su entorno.
- Extrovertidos: Aqu la persona es de carcter abierto, no tiene recelo para

relacionarse con su entorno
- Introvertidos: Presenta un carcter reservado, no relacionndose con el medio que

le rodea.
- Envidiosos: Son aquellos individuos que tienen tristeza, ira, por no tener lo que
tienen los dems.
- La falta de respeto al profesor, lleva a que se d un clima hostil dentro del aula de
clase.
- Cuando el profesor llama la atencin por una accin negativa, el nio responde
con el fin de crear una discusin.
- Mentiroso, cuando niega lo que es cierto, sea al profesor o a sus compaeros de

clase, no habla con la verdad.
38
Moldeamiento
Consiste en el reforzamiento sistemtico de las aproximaciones sucesivas a la
conducta terminal y la extensin de las aproximaciones anteriores. Este
procedimiento se usa para instaurar una conducta que todava no existe en el
repertorio del sujeto.
-Seleccionar los reforzadores que se van a utilizar dividir la conducta en pasos

sucesivos
-Ensear y reforzar positivamente las aproximaciones sucesivas a la conducta

terminal, empezando por el principio de la conducta terminal
-Conforme se va avanzando en cada uno de los paso extinguir los anteriores
Encadenamiento
Consiste en interrumpir una serie encadenada de conductas en los primeros
eslabones de la cadena cuando se aplica para la disminucin o eliminacin de una
conducta. Cuando se trata de instaurar una conducta compleja que el sujeto no tiene
en su repertorio. Consiste elaborar una cadena de conductas o pasos que se
refuerzan y son necesarios que permanezcan para conseguir la conducta meta. Se
utiliza para desarrollar series de respuestas partiendo de aquellas que normalmente
existen en el repertorio del sujeto
-Seleccin adecuada de los reforzadores
-Dividir la conducta en pasos sucesivos
-Moldeado del paso o pasos que el sujeto no tenga en el repertorio
-Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemtico positivo de la conducta terminal:

cada paso viene seguido de un estmulo reforzador que lo mantiene, y que es a la
vez estimulo discriminativo del paso siguiente
Practica masiva
Es un procedimiento paradjico de sencilla aplicacin. Bsicamente se trata de
hacer perder el valor recompensarte del reforzador que mantiene la conducta o de
la propia conducta en s misma, cuando sus caractersticas son reforzantes. Por
tanto puede aplicarse de dos formas: ejecutando de forma masiva la conducta
39
problema que desea eliminarse o proporcionando de forma masiva el reforzador
que la mantienen
-Conocimiento preciso de la topografa y la frecuencia de la conducta
-Eleccin de un estmulo nocivo con la misma modalidad sensorial que la conducta

a suprimir.
-Identificar y controlar el reforzador que mantiene la conducta problema
-Diseo de sesiones masivas para la prctica de la conducta que desea erradicarse
-Diseo de tareas para casa que permitan la prctica de la conducta fuera de la

consulta.
-Instauracin de conductas alternativas reforzantes e incompatibles con la conducta

problema
CONDUCTAS AGRESIVAS
Podemos entender que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al

hecho de provocar dao a una persona u objeto, ya sea ste animado o inanimado.
As, con el trmino conductas agresivas nos referimos a las conductas
intencionales que pueden causar dao ya sea fsico o psicolgico. Conductas como
pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al
suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para
llamar a los dems, generalmente se describen como conductas agresivas.
Las conductas agresivas son conductas intencionadas que pueden causar dao, ya
sea fsico o psquico. Conductas como pegar a otros, ofenderlos, burlarse de ellos,
tener rabietas o usar palabras inadecuadas para llamar a los dems forman parte
de la agresividad infantil. Cuando algunos nios persisten en su conducta agresiva
y son incapaces de controlar su fuerte genio, pueden sentirse frustrados causando
sufrimiento y el rechazo de los dems.
Segn los expertos, la frustracin facilita la agresin y es un excelente caldo de

cultivo para que se desarrollen conductas agresivas en los nios. El comportamiento
agresivo del nio es normal, pero el problema es saber controlarlo. Muchas veces,
el nio provoca a un adulto para que l pueda intervenir en su lugar y controlar sus
impulsos agresivos, ya que no puede con todo.
40
Por eso, el nio necesita de un "no hagas eso" o "para con eso". Los nios, a veces,
piden una ria. Es como si pidiera prestado un control a su padre o a su madre. Del
mismo modo que los padres ensean a caminar, a hablar o a comer a sus hijos,
deben ensear tambin a controlar su agresividad.
ETIOLOGA
La familia es el primer y ms importante grupo social en el que el nio se inserta y
en el cual aprende las normas bsicas de convivencia. Por tanto, la disciplina que
apliquen los padres, juega un papel importante en la expresin de la agresividad.
De hecho, se conoce que una educacin poco exigente o, por el contrario,
demasiado rgida u hostil, fomentan el comportamiento agresivo en el nio.
Modelos de conducta. Otro factor importantsimo que incide en la expresin de la

agresividad son los patrones de conducta que el nio recibe, sobre todo de sus
padres. Es lo que se conoce como modelacin y se refiere al proceso de imitacin
de las conductas que el pequeo ve en su entorno. De esta manera, si los padres o
dems referentes sociales mantienen una conducta hostil o agresiva, el nio
comprender que este modelo es adecuado y repetir esos mismos patrones de
respuesta negativos.
El nio puede aprender a comportarse agresivamente mediante el modelamiento

que los mismos padres, otros adultos o los compaeros le ofrecen. Cuando los
padres castigan mediante violencia verbal o fsica, se convierten en modelos de
conductas agresivas. El nio se da cuenta de que con esta agresividad el padre
consigue sus propsitos, al menos momentneamente, y ante otras situaciones de
su vida cotidiana, puede imitar esta forma de actuar.
Por otro lado, los compaeros que emiten conductas agresivas son modelos que
ayudan a que el nio observador las aprenda y, posteriormente, tienda a imitarlas.
Por ltimo, adems de los padres, compaeros y hermanos, el nio puede estar
expuesto a otros modelos de comportamiento agresivo que tambin influyen en la
gnesis de la conducta agresiva.
la televisin, el cine y personas adultas representativas para los nios como

maestros, etctera. Cuando el nio vive rodeado de modelos agresivos, va
adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a
responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con
quienes le rodean, ya que el nio tiende a imitar a los modelos de conducta que se
le presentan.
El proceso de modelamiento a que est sometido el nio durante su etapa de

aprendizaje no slo le informa de modos de conductas agresivas (gritos, patadas,
41
insultos, etc.), sino que tambin le informa de las consecuencias que dicha conducta
agresiva posee para los modelos.
Reforzamiento. Decimos que ocurre un proceso de reforzamiento cuando se

incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a causa de las
consecuencias que siguen a la misma. Hay dos tipos de reforzamiento: positivo y
negativo. Hablamos de reforzamiento positivo cuando sigue una consecuencia
agradable a una conducta. Esa consecuencia positiva se llama reforzador. Puede
tratarse de un reforzador material, como un juguete, una golosina, etc. o puede
tratarse de un reforzador social, como una sonrisa, o la atencin prestada por los
adultos o por los compaeros, o un simple gesto de agrado, etc.
Por ltimo, el reforzador puede consistir en tener acceso a realizar alguna actividad.
Por ejemplo, salir a la calle a jugar con los amigos, o ver la televisin. En fin, hay un
gran nmero de cosas que pueden reforzar la conducta. Si un nio cuando grita y
da patadas a su madre en un supermercado, consigue que sta le compre las
golosinas que antes le haba dicho que no le comprara, aprende que dando patadas
consigue lo que quiere. La prxima vez repetir la misma secuencia. Hablamos de
reforzamiento negativo cuando, tras realizar una conducta, se elimina una
estimulacin aversiva.
Incongruencia educativa. Otro elemento que influye en la agresividad es la

incongruencia educativa. Esa incongruencia se manifiesta cuando los padres
desaprueban la actitud hostil pero la castigan con otra conducta hostil o
amenazante, o cuando una misma conducta agresiva a veces es castigada y otras
veces ignorada. Asimismo, el desacuerdo entre los padres en lo que respecta a las
normas educativas, es otra forma de incongruencia que puede promover la
agresividad infantil.
La agresividad no solo est provocada por factores externos, tambin existen

causas internas, esa es la razn por la cual algunos nios, aunque crezcan en
entornos hostiles o en familias desestructuradas, no siempre responden con
violencia.
Factores orgnicos. No son pocos los casos de agresividad infantil que sientan
sus bases en problemas de ndole orgnica, como las alteraciones hormonales o
incluso deficiencias nutricionales. Tambin pueden estar implicados factores ms
complejos, como las alteraciones en algunos de los mecanismos cerebrales, sobre
todo en los lbulos frontales, que son los que regulan el comportamiento. Adems,
en las personas con tendencia a la agresividad, se han encontrado niveles
anormalmente bajos de serotonina, un neurotransmisor implicado en el manejo de
las emociones.
42
Dficit de habilidades sociales. Las habilidades sociales son las que nos permiten
insertarnos en la vida social desde una postura tolerante, flexible y abierta. Sin
embargo, todos los nios no son capaces de desarrollar estas habilidades, lo cual
puede desencadenar una tendencia a responder de manera agresiva. De hecho, se
ha apreciado que la ausencia de estrategias sociales para enfrentar la frustracin o
el estrs a menudo es una causa de agresin y hostilidad.
CARACTERSTICAS.
Podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variables:
a) Segn la modalidad, puede tratarse de agresin fsica (por ejemplo un ataque a

un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (como una
respuesta vocal que resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo,
amenazar o rechazar).
b) Segn la relacin interpersonal, la agresin puede ser directa (por ejemplo, en

forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal, como
divulgar un cotilleo, o fsica, como destruir la propiedad de alguien).
c) Segn el grado de actividad implicada, la agresin puede ser activa (que incluye
todas las conductas hasta aqu mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro
pueda alcanzar su objetivo, o como negativismo). La agresin pasiva normalmente
suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente.
En el caso de los nios, generalmente suele presentarse la agresividad en forma

directa, como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser
fsico, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc., o verbal, como insultos,
palabrotas, amenazas. Tambin pueden manifestar la agresin de forma indirecta
o desplazada, segn la cual el nio agrede contra los objetos de la persona que ha
sido el origen del conflicto. Incluso se da el caso de algunos nios que, en vez de
manifestar su agresividad directa o indirectamente, lo hacen de forma contenida
(Valles, 1988).
La agresin contenida consiste en gesticulaciones, gritos, resoplidos, expresiones

faciales de frustracin, etc. Independientemente de cmo se manifieste la conducta
agresiva, siempre resulta ser un estmulo nocivo, aversivo, ya que la vctima
protestar, emitir respuestas de evitacin o escape, o se dedicar a una contra
agresin defensiva.
43
CASTIGO.
El Castigo en sentido tcnico se refiere slo a la operacin emprica (presentacin

o retiro de eventos) que reduce la frecuencia de aparicin de una respuesta, y no
siempre comprende dolor fsico. Sin duda, los eventos dolorosos (como las tundas)
pueden no disminuir las respuestas para las que se disearon como castigo, sino
ms bien aumentar la frecuencia de aparicin de las respuestas a castigar, as como
tambin provocar la aparicin de otras respuestas disruptivas. De manera que el
Castigo es un procedimiento de modificacin de conductas.
Presentacin de eventos aversivos:
Despus que se ha realizado una respuesta, puede aplicarse un evento aversivo

como una tunda o una reprimenda. Existen dos tipos de eventos aversivos:
estmulos aversivos primarios y secundarios (o condicionados). Los eventos
aversivos primarios lo son de manera inherente, por ejemplo, un choque elctrico,
ataque fsico intenso, luces brillantes y ruidos fuertes son estmulos aversivos
primarios y sus propiedades aversivas no son aprendidas. Los estmulos aversivos
secundarios o condicionados, adquieren sus propiedades aversivas al aparerseles
(relacionrseles) con otros eventos aversivos como dolor fsico o prdida de
privilegios.
Los estmulos aversivos secundarios incluyen gestos, cabeceos, fruncimiento de

ceo y boletas de trnsito.
Coste de respuesta
Consiste en la retirada de algn reforzador positivo condicionado de manera

contingente a la emisin de una conducta que se pretende eliminar. Se utiliza
conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas incompatibles con lo
anterior o de la conducta deseada. Con frecuencia se incluye en la prctica de la
economa de fichas, se conceden fichas por la emisin de la conducta a adecuada
y se retiran por la realizacin de la conducta inadecuada.
Pasos para su aplicacin:
-Seleccionar lo reforzadores positivos que se van a retirar. Elaborar un listado

amplio en el que se incluyan reforzadores de distinto tipo y ordenarlos por orden de
preferencia o por importancia para el sujeto.
44
-Definir operativamente que conductas se pretenden eliminar y cuales se desean
implantar en su lugar
-Permitir que el sujeto acumule una reserva de reforzadores, si no la tiene en esos

momentos
-Establecer el valor o coste que tendr la emisin de la conducta a eliminar. Los

objetivos que el sujeto ha de cumplir deben ser accesibles y siempre menos
costosas su consecucin
-Explicar al sujeto siempre que sea posible en que va a consistir la tcnica dejando
claro el coste de las conductas inadecuadas
-En el momento en que el sujeto realice la conducta a eliminar retirar el reforzador

positivo de forma consistente y contingente a la emisin de la misma. Anticipar e
impedir la posibilidad de que el sujeto pueda reemplazar fcilmente la prdida del
reforzador
Disminuir progresivamente la retirada de reforzadores conforme las conductas

deseables vayan aumentando en frecuencia.
Sobrecorreccin
Con la sobrecorreccin, la penalizacin por participar en una conducta no deseada

es llevar a cabo algunas otras conductas en la situacin dada, pueden distinguirse
dos componentes de la sobrecorreccin: el primero denominado restitucin, que
consiste en corregir los defectos ambientales de la conducta inapropiada.
Si un nio tira comida en la mesa del comedor, se le pedir limpiarla completamente.

El segundo componente, llamado prctica positiva, consiste en practicar de manera
repetitiva la conducta adecuada, por ejemplo, se le pedir al nio colocar la comida
en su plato de modo adecuado varias veces en hilera y quiz tambin servir la
comida a otros. Estas respuestas son algunas de las formas correctas de servir y
manejar alimentos en la mesa.
La restitucin y la prctica positiva en ocasiones se combinan y otras se emplean

solas, dependiendo de las conductas a suprimirse. La sobrecorreccin sola o en
combinacin con otros procedimientos ha modificado una variedad de conductas
como accidentes en el control de esfnteres, actos agresivos, conductas
autoestimulantes, berrinches, morderse las uas y modales en la mesa. Los
resultados de unos cuantos minutos de entrenamiento correctivo despus de la
conducta deseada han conducido a efectos teraputicos rpidos y duraderos.
45
El procedimiento preciso de castigo seleccionado en cualquier instancia puede estar
determinado por varias consideraciones, a saber, la gravedad de la conducta, el
peligro para el sujeto y los dems, la facilidad de poner en prctica el procedimiento
en un escenario en particular, y el entrenamiento necesario de la(s) persona(s) que
aplican el proceso de modificacin conductual.
Sea cualquiera el castigo a utilizar, se deben seguir una serie de reglas o principios
para que sea efectivo:
-Debe informarse al sujeto cual o cuales van a ser especficamente las conductas a
castigarse.
-Debe igualmente informrsele de cual ser el castigo a la conducta en cuestin.
-Una vez cumplidos los puntos anteriores, se ofrecer el castigo en la primera

oportunidad que el sujeto emita la conducta y cada vez que lo haga. Esto implica
que se debe castigar siempre y no a veces.
-El castigo debe ser contingente a la conducta, y por lo tanto al igual que el
reforzamiento debe tener una latencia corta. Es decir la aplicacin del castigo debe
ser lo ms prximo posible (en tiempo) a la emisin de la conducta en cuestin.
-El castigo debe ser siempre de la misma intensidad y no depender del estado
emocional de quin lo aplica.
-Al igual que con los refuerzos no se debe generalizar el castigo, debe ser de forma
individual y dependiendo de las caractersticas de cada sujeto.
46
CONCLUSIONES.
El autismo forma parte de un grupo de trastornos llamados trastornos

generalizados del desarrollo, los cuales incluyen: El autismo, el sndrome de
asperger y el sndrome de Rett.
Las tcnicas de modificacin de conducta son diferentes para cada trastorno
o conducta, el uso correcto de estas est relacionado con el xito que esta
tendr ya sea en la decrecion o aumento de la frecuencia de la conducta
blanco.
Existen normas de aplicacin para cada tcnica y esto induce a entender que
si no procede la aplicacin de la tcnica de esa manera podran no
conservarse ningn resultado futuro.
Los reforzadores deben ser individuales para cada persona, ya que un
reforzador usado en una persona puede que no sea efectivo en otra.
Existen ms terapias que se usan en los distintos trastornos y conductas por
lo tanto de debe considerar el uso de estas, pues podran ayudar a generar
mejores resultados.
El castigo fsico utilizado mucho en el medio actual, es una de las tcnicas
ms utilizadas para modificar una conducta. Pero debe de tratarse de no
usarse como nico mtodo no usarse muy seguido, ya que no produce
resultados efectivos a largo plazo.
47
RECOMENDACIONES.
- Aunque pude parecer un poco exagerado, algunas de las tcnicas de

modificacin de conducta, es necesario aplicarlas correctamente, ya que la
decrecion de conductas tales como autolesionarse, implican cierto grado de
peligro, y si no se usa una tcnica adecuada, tales comportamientos pueden
aumentar su frecuencia teniendo repercusiones futuras.
- No todas las tcnicas pueden ser usables en todos los nios o en todos los
trastornos, hay algunas universales tales como el refuerzo positivo, y el
refuerzo negativo, hay algunas que manejan criterios incompatibles con la
manifestacin de algn trastorno o alguna conducta.
- Al momento de aplicar estas tcnicas es necesario que estn supervisadas
por un profesional capacitado, ya que si realizamos alguna de ellas sin una
preparacin, o basndonos en bibliografa muy pobre, no generaremos
resultados efectivos o incluso podramos generar problemas donde no
haban anteriormente.
- El conocimiento es la clave de la correcta aplicacin, sin conocimiento
estaramos aplicando estas tcnicas ciegamente, leer, escuchar conferencia
o pedir asesora de un profesional es importante.
- La mayora de tcnicas hablan de una conducta blanco, y por lo tanto solo
esa conducta debe ser ya sea castiga o recompensada, segn lo sugiera la
tcnica, al menos que la tcnica exija muchas conductas, como el
encadenamiento, entonces se proceder de forma diferente
- Se recomienda el uso de ms de una tcnica para para tratar la conducta
problema, esto podra generar mayores resultados y ms rpido, aunque esto
supone un mayor control y mayor educacin sobre el tema.
- La terapia conductual es una de las ms aceptadas actualmente, pero en
ciertos casos en necesario ser multidisciplinario y valerse de otras tcnicas o
terapias que existan para obtener un mejor resultado.
- Si se usaran reforzadores, el primer criterio de uso es la individualidad, es
necesario conocer las caractersticas y gustos del sujeto para dar un
reforzador que permita un buen reforzamiento.
48
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Gavino A. (1997). Tcnicas de terapia conductual. Barcelona: Martnez Roca

editoriales.
Martin G & Pear J. (2010). Modificacin de conducta: que es y cmo aplicarla. New
York: Pearson education.
Wicks-Nelson R. (1997) psicopatologa del nio y del adolecente. Madrid. Editorial

Pearson education
Amparo B. & Bonifacio S. & Francisco R. (2009). MANUAL DE PSICOPATOLOGA.
Madrid: Mc Graw Hill.
Chance P. (1999). Aprendizaje y conducta. Mexico D.f.: Editorial Manual Moderno.
Bauermeister J. (2014). hiperactivo, impulsivo, distraido, me conoces?. Londres:
the guildword press.
49

Técnicas de Modificación de Conducta, Basadas en La Teoría Del Reforzamiento de Skinner

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Técnicas de Modificación de Conducta, Basadas en La Teoría Del Reforzamiento de Skinner

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INDICE

Se presenta en cualquier grupo racial, tnico y social, y es cuatro veces ms

Actualmente, no existe un tratamiento estndar para el autismo. Hay muchas

El autismo forma parte de un grupo de patologas llamados trastornos generalizados

El sndrome de Rett fue denominado as en reconocimiento al investigador pionero

La existencia de este trastorno hace necesario establecer un exhaustivo diagnstico

Sndrome de Rett Autismo

1. Desarrollo normal hasta los 6/8 1. Aparicin en la primera infancia.

El sndrome de Asperger es un trastorno severo del desarrollo, considerado como

* Conexiones y habilidades sociales

* Uso del lenguaje con fines comunicativos

* Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o

* Una limitada gama de intereses

* En la mayora de los casos torpeza motora

Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo

-Con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una

-Literal en lenguaje y comprensin

-Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores

-Fsicamente torpe en deportes

-Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad.

Es necesario destacar que la dificultad para detectar la causa gentica en un amplio

Los estudios se han centrado especialmente en los posibles efectos de la vacuna

Despus del desarrollo de numerosos trabajos de investigacin a gran escala y a

No obstante, y a pesar de los posicionamientos sostenidos por organismos y

Alteraciones de la conducta social

La compleja variabilidad observada en el comportamiento social llev a algunos

Alteraciones del lenguaje

La comunicacin intencional, activa y espontnea, que suele desarrollar el nio

Entre las alteraciones lingsticas ms frecuentes se encuentran

Alteraciones fonolgicas, semnticas, defectos en la articulacin, monotona y

Tambin los nios autistas tienen alterado el lenguaje receptivo, ya que

Otra alteracin cognitiva observada en los autistas es el dficit conocido con el

Un nio autista puede no responder a un ruido intenso y responder

Esta anormalidad en la respuesta del autista se suele dar tambin en otras

Los nios diagnosticados de autismo suelen manifestar algunos comportamientos

Desde sus comienzos en la dcada de 1960 hasta la actualidad investigadores han

Aunque algunos cientficos han planteado objeciones a las limitaciones de los

Condiciones para la aplicacin.

Existen reglas generales para la aplicacin de la Terapia conductual que el

-No existen terapias universales. Cada nio, en su individualidad, requiere de

-Programacin acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina

-Ambiente que rodea al nio. Se debe designar un escenario conductual adecuado

- Trabajo en equipo. El terapeuta deber involucrar a los padres y maestros en el

-Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisicin de nuevas

Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicacin de los programas

Los objetivos detallados en ABA son:

La extincin de los comportamientos desadaptativos ensear comportamientos

Un reforzador positivo es un estmulo (evento, conducta u objeto) cuya

-Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de

-Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que adquieren su

-Los reforzadores generalizados son reforzadores condicionados asociados con

- Naturales, artificiales. Los reforzadores naturales son aquellos que se emplean

-Especificar claramente las conductas que se quieren incrementar.

-No conviene intentar cambiar ms de 2-3 a la vez como mximo.

Reforzamiento de conductas incompatibles

Para su aplicacin se deben respetar las siguientes reglas:

Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida, es decir, del tiempo que

No reforzar nunca despus de una correccin.

Respetar la misma instruccin haciendo nfasis en la pronunciacin de la misma.

Respetar el No! programado, ya sea suave o fuerte.

Ejemplo: Prate... No, prate!

Ejemplo: Prate... P-RA-TE!

En el proceso de extincin se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta,