Evaluación Cualitativa Del Modelo Curricular Por Competencias en El Instituto Nacional de Santa Ana

Tesis: Evaluacin Cualitativa del Modelo Curricular por Competencias en el Instituto Nacional de Santa Ana
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES
Lic. Gerardo Iraheta Rosales
MAESTRIA EN METODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN SOCIAL
EVALUACION CUALITATIVA DEL MODELO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA.
PRESENTADO POR: LICDO. JAIME ERNESTO ESCALANTE FUENTES
TESIS DE POSTGRADO PARA OPTAR AL TTULO DE:

MAESTRO EN MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN SOCIAL
ASESOR
MSC RAFAEL MAURICIO PAZ NARVAEZ
MARZO 2007
CIUDAD UNIVERSITARIA, SAN SALVADOR EL SALVADOR, C.A.
i
AUTORIDADES UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
RECTORA
DRA. MARA ISABEL RODRGUEZ
SECRETARIA GENERAL
LICDA. ALICIA MARGARITA RIVAS DE RECINOS
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

DECANA
MAESTRA ANA MARA GLOWER DE ALVARADO
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

DIRECTORA
MAESTRA MARA DEL CARMEN ESCOBAR
COORDINADOR DE MAESTRA
MAESTRA CARMEN ELIZABETH ARAGON FUNES
ASESOR
MSC RAFAEL MAURICIO PAZ NARVAEZ
JURADO EXAMINADOR
MAESTRA CARMEN ELIZABETH ARAGN FUNES
MAESTRO RAFAEL MAURICIO PAZ NARVEZ
DOCTOR JOS HUMBERTO VELSQUEZ
ii
AGRADECIMIENTOS
Especial agradecimiento a mi querida madre ngela del Carmen

Fuentes vda. de Escalante; por brindarme apoyo espiritual y
financiero para alcanzar esta gran meta acadmica. Mi madre quien
siempre me ha apoyado en todos los sentidos.
iii
NDICE GENERAL Pg.
PGINA DE AUTORIDADES UNIVERSITARIAS....II

AGRADECIMIENTOS................................................................................................................ III
PRESENTACIN........................................................................................................................ VI
CAPTULO 1. EVALUACIN DEL MODELO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA..........................2
1.1. DISEO METODOLGICO DEL ESTUDIO...............................................................4
1.1.1. Definicin del problema...............................................................................5
1.1.2. Diseo del trabajo...........................................................................................6
1.1.2.1. El muestreo........................................................................................9
1.1.2.2. Las Entrevistas................................................................................10
1.1.2.3. La observacin.................................................................................11
1.1.3. Recoleccin de los datos..............................................................................12
1.1.3.1. Tiempo y extensin del estudio.......................................................12
1.1.4. Anlisis de los datos......................................................................................13
1.1.4.1. Procesamiento y anlisis de los datos............................................13
CAPTULO 2. EL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PARA LA
EDUCACIN MEDIA TCNICA............................................................................................ 17
2.1. LA REFORMA EDUCATIVA................................................................................17
2.1.1. Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica
(APREMAT).............................................................................................................21
2.2. LA EDUCACIN MEDIA TCNICA.......................................................................26
2.2.1. Finalidades de la Educacin Media Tcnica.................................................27
2.2.2. PERSPECTIVAS DE LA EMT...........................................................................28
2.3. MODELO CURRICULAR ORIENTADO HACIA LAS COMPETENCIAS DE ACCIN .........31
2.3.1. Justificacin del modelo...............................................................................31
2.3.2. Dimensiones de la competencia...................................................................33
2.3.3. Metodologa eje. Las seis etapas de la accin completa.............................35
2.3.4. La evaluacin de los aprendizajes................................................................36
2.3.5. Los instrumentos del modelo curricular........................................................37
2.3.6. Proceso de diseo del modelo......................................................................38
CAPTULO 3. LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO CURRICULAR EN EL
INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA..........................................................................41
3.1. EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA (INSA)..............................................41
3.2. LA RECEPCIN DEL MODELO POR COMPETENCIAS POR LOS JEFES DE
ESPECIALIDAD, COORDINADORES Y LA DIRECCIN...................................................44
3.3. INICIO DEL PROYECTO EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA...................46
iv
3.3.1. El proceso de la consulta..............................................................................49

3.4. PILOTAJE E IMPLANTACIN DEL MODELO CURRICULAR .......................................51
3.4.1. Las Capacitaciones para el personal docente..............................................52
3.4.2. Las asesoras tcnica y pedaggica.............................................................54
3.5. PERCEPCIN DEL PROCESO Y SUS ACTORES POR PARTE DE LOS JEFES DE
ESPECIALIDAD........................................................................................................55
3.5.1. Percepcin respecto al estudiantado............................................................56
3.5.2. El apoyo institucional.....................................................................................57
3.5.3. El apoyo de la empresa privada....................................................................58
3.5.4. La evaluacin de los aprendizajes................................................................59
3.6. HIBRIDACIN DEL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS........................60
3.7. LA UTILIDAD DEL MODELO..............................................................................62
CAPTULO 4. EL PERSONAL DOCENTE Y EL MODELO CURRICULAR POR
COMPETENCIAS...................................................................................................................... 66
4.1. CONCEPCIN Y DISEO...................................................................................67
4.1.1. La estructura modular...................................................................................69
4.1.2. Metodologa...................................................................................................71
4.1.3. La evaluacin................................................................................................72
4.2. LA EJECUCIN DEL MODELO CURRICULAR EN EL INSTITUTO.............................73
4.2.1. El proceso de pilotaje e implantacin segn los docentes...........................74
4.2.2. Limitantes en la ejecucin del modelo en el instituto....................................77
4.2.2.1. El personal docente como limitador en la ejecucin......................77
4.2.2.2. Situacin econmica del alumnado como limitadora en la
ejecucin.......................................................................................................78
4.2.2.3. Falta de informacin........................................................................79
4.2.2.4. Falta de equipo tcnico e informtico..............................................80
4.2.2.5. Falta de tiempo, fusin e hbridos..................................................81
4.2.3. Los proyectos de trabajo-aprendizaje y los proyectos vinculantes..............83
4.2.4. Las Instituciones externas.............................................................................85
4.3. UTILIDAD DEL MODELO....................................................................................86
4.3.1. Beneficios en el personal docente................................................................86
4.3.2. Beneficios para los estudiantes....................................................................87
4.3.3. Beneficios para los padres de familia...........................................................88
4.3.4. Recomendaciones del personal docente.....................................................89
CAPTULO 5. EL SECTOR ESTUDIANTIL Y SU VISIN DEL MODELO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS..............................................................................92
5.1. CONCEPCIN Y DISEO..................................................................................94
5.1.1. Los mdulos..................................................................................................94
5.1.2. Las seis etapas de la accin completa.........................................................95
5.1.3. Los estudiantes y la evaluacin de los aprendizajes....................................97
5.1.4. Los proyectos vinculantes.............................................................................99
5.2. EJECUCIN DEL MODELO................................................................................99
v
5.2.1. Limitaciones en la ejecucin del modelo....................................................100

5.2.1.1 Situacin precaria de los alumnos del instituto.............................101
5.2.1.2. Falta de recursos materiales.........................................................102
5.2.1.3. Limitaciones humanas...................................................................102
5.2.2. La ejecucin en cuanto al currculo.............................................................108
5.2.2.1. Los proyectos de trabajo y aprendizaje........................................108
5.2.2.2. La evaluacin en el nuevo modelo...............................................110
5.2.2.3. Instituciones Externas...................................................................110
5.3. UTILIDAD DEL MODELO...................................................................................111
5.3.1. Aspectos negativos al modelo.....................................................................111
5.3. 2. Valoraciones positivas................................................................................113
6. REFLEXIONES FINALES................................................................................................. 117
6.1. LOS ACTORES DEL MODELO. OPERADORES Y BENEFICIARIOS..........................118
6.1.1. El binomio APREMAT-MINED.....................................................................118
6.1.2. Direcciones en el instituto...........................................................................120
6.1.3. El personal docente en el instituto..............................................................122
6.1.4. El estudiantado y el modelo curricular por competencias..........................122
6.2. REFLEXIONES SOBRE CONCEPCIN Y DISEO, EJECUCIN Y UTILIDAD DEL
MODELO...............................................................................................................123
6.2.1. Respecto a la Concepcin y Diseo...........................................................123
6.2.2. Respecto a la Ejecucin del modelo...........................................................124
6.2.3. Respecto a la Utilidad del modelo...............................................................125
6.3. EL HIBRIDO RESULTADO FINAL EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA......125
REFERENCIAS........................................................................................................................ 127
ANEXOS..................................................................................................................................... 133
ANEXO 1. PROTOCOLO...................................................................................................... 134
ANEXO 2. PLAN DE TRABAJO.........................................................................................134
NDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Tabla 1. Actores, Aspectos y tcnicas de recoleccin de

informacin..................................................................................9
Tabla 2. Generales del proyecto
APREMAT.................................................22
Ilustracin 1. Organigrama de
APREMAT..............................................25
Ilustracin 2. Proceso de desarrollo del nuevo concepto curricular para
EMT.39
vi
PRESENTACIN
La educacin constituye un factor clave en el desarrollo, principalmente de las

naciones subdesarrolladas como los pases latinoamericanos. El Salvador,
como nacin centroamericana, est inmerso en un proceso de reforma
educativa desde la dcada de los ochenta. Recientemente se present a la
nacin el plan 2021 que recoge las intenciones del gobierno en materia de
educacin. Previo a esta nueva etapa, la reforma educativa en el pas, se centr
en el nivel de educacin media tcnica, impulsando una reforma en 22 institutos
nacionales, llevando a ellos un nuevo Modelo curricular por competencias.
Este modelo curricular, se llev a cabo mediante un proyecto financiado y
dirigido principalmente por la Unin Europea y el Ministerio de Educacin
(MINED) denominado APOYO AL PROCESO DE REFORMA EDUCATIVA EN
EDUCACIN MEDIA TCNICA (APREMAT), el cual, durante un perodo de
cuatro aos aproximadamente, dise, implement y ejecut el modelo
curricular por competencias en 22 institutos claves a nivel nacional. Este
vii
proyecto concluy en octubre del 2004, bajo el supuesto de que el nuevo

modelo fue implantado en los institutos, segn los ltimos informes de
sistematizacin del proyecto.
Conociendo que las evaluaciones efectuadas, sobre el modelo curricular por

competencias, generalmente caen en el mbito de estudios de tipo cuantitativo,
naci el inters por llevar a cabo una evaluacin de tipo cualitativo y por tal
razn se seleccion al Instituto Nacional de Santa Ana, en el cual se aplic la
metodologa de la investigacin inductiva-hipottica, permitiendo tener una
nueva visin, ms realista y profunda de lo que pas y est pasando con el
modelo por competencias, considerando las perspectivas y opiniones de las
personas que participan como autoras del proceso, principalmente el personal
docente y alumnado.
Este estudio presenta las voces de personas afectadas o beneficiadas por esta
reforma educativa y, como se podr ver, refleja una realidad muy distinta de la
contenida en los informes de cierre del proyecto y de la visin que se maneja
oficialmente.
El informe de trabajo se estructura en seis captulos, organizados de la

siguiente manera:
El captulo I denominado Evaluacin cualitativa del modelo curricular por

competencias en el Instituto Nacional de Santa Ana; presenta el diseo
metodolgico de la investigacin, explica como se llev el proceso de la
investigacin pasando por el diseo, los objetivos de la investigacin, la
recoleccin de la informacin, y el anlisis de los datos.
viii
El captulo II denominado El modelo curricular por competencias para la

educacin media, nos explica en trminos esenciales para el estudio, la
concepcin curricular a evaluar, estableciendo los antecedentes de la Reforma
Educativa del nivel de educacin media tcnica; definiendo que es la educacin
media tcnica, lo que son las competencias orientadas a la accin, el proceso
de diseo del modelo; nos explica cuales son los principales instrumentos
curriculares a evaluar, particularmente lo que es su metodologa bsica que son
las seis etapas de la accin completa.
En el captulo III La implementacin del modelo curricular en el instituto

nacional de Santa Ana; nos hace el relato del proceso seguido en la
promocin, pilotaje e implantacin del modelo en el instituto, segn la vivencia
del Director, coordinadores y jefes de especialidad, describiendo las diferentes
situaciones que se fueron dando en ese proceso.
El captulo IV, El personal docente y el modelo curricular por competencias;

contiene la evaluacin cualitativa del personal docente, respecto a los tres ejes
principales de la evaluacin: La concepcin y diseo, la ejecucin y la utilidad
del modelo por competencia.
El capitulo V similar al captulo anterior, nos presenta la evaluacin del modelo

pero desde la perspectiva de los estudiantes. Considerando que son los
estudiantes los principales beneficiarios o afectados de la Reforma educativa,
los planteamientos ac presentados tienen significacin especial para este
estudio.
La tesis se concluye con el captulo VI que contiene las reflexiones finales de lo

encontrado en el estudio, contrastando lo expuesto por la evaluacin final y la
sistematizacin del mismo proyecto y lo manifestado por los actores del estudio.
ix
As en este captulo, se evala el grado de logro de los objetivos del proyecto

en este instituto, la asuncin de los nuevos roles de docentes y estudiantes y el
logro de las competencias buscadas en la formacin curricular por
competencias.
x

COMPETENCIAS EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA
1.1. Diseo metodolgico del estudio

1.1.1. Definicin del problema
1.1.2. Diseo del trabajo
1.1.3. Recoleccin de los datos
1.1.4. Anlisis de los datos
1

COMPETENCIAS EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA
El Salvador se encuentra inmerso, en un proceso de reforma educativa la cual

nunca parece terminar, ni dar los frutos esperados. En marzo del 2005, se dio a
conocer oficialmente, por parte del presidente Antonio Saca, un nuevo momento
del proceso de reforma educativa en el pas: el plan 2021, que el gobierno est
impulsando, con el cual el gobierno pretende construir una educacin de primer
nivel Internacional para todos y todas las salvadoreas, independientemente de
su ubicacin geogrfica o su condicin econmica. 1 La idea del plan es que
acercndose al ao 2021, en el cual se celebra los 200 aos de
Independencia, se pueda cosechar logros educativos importantes, y ubicar a
El Salvador en una mejor posicin internacional.
Las reformas educativas en nuestro pas se vienen impulsando desde 1968.

Entre 1994 y 1999 se impulsa el precedente de Reforma Educativa, bajo la
1
Ministerio de Educacin, Plan Nacional de Educacin 2021 Fundamentos, El Salvador. MINED, Marzo 2005 pg. 11.
2
administracin del Dr. Armando Caldern Sol, que segn el gobierno de

ARENA, fue producto de una extensa consulta ciudadana guiada por una
Comisin de Educacin, Ciencia y Desarrollo.2
Como resultado, se elabora el Plan Decenal de la Reforma Educativa 1995-

2005 cuyo contenido se organiz en cuatro ejes: Cobertura, Calidad, Formacin
en Valores y Modernizacin Institucional.
La Reforma educativa se enfoc en la educacin media tcnica, que de acuerdo

a estudios realizados, constitua uno de las reas ms abandonadas y
necesitadas de una reforma significativa. En esa direccin, con recursos
econmicos de la Unin Europea, se monta un proyecto denominado
APREMAT3 el cual se propuso fortalecer la reforma educativa en algunas de las
especialidades de la educacin media tcnica: en el campo comercial, las
opciones de asistencia contable y asistencia administrativa; en el campo
industrial, las opciones de mecnica general, mecnica automotriz, electrnica y
electrotecnia. El proyecto se ejecut en 22 institutos nacionales, entre los
cuales el Instituto Nacional de Santa Ana, constituy el principal en la zona
occidental, en cuanto a mayor nmero de poblacin que atiende y por
pertenecer a una zona con mayor actividad empresarial, que en los
departamentos de Sonsonate y Ahuachapn.
2
En octubre de 1994, el Presidente Caldern Sol, constituy la Comisin de Educacin, Ciencia y Desarrollo a la cual
se le encarga establecer los lineamientos, polticas, principios, para enmarcar el proceso de la transformacin educativa
a llevarse en la etapa post-guerra. Esta comisin fue integrada entre otros por Gilberto Aguilar Avils (Investigador
universitario) Luis Cardenal Debayle (sector empresarial), David Escobar Galindo (jurista y escritor), Norma Fidelia
Guevara (Maestra y diputada), Hctor Lindo (escritor e historiador), Roberto Palomo (empresario), Gregorio Rosa
Chvez (Obispo auxiliar iglesia catlica), Joaqun Samayoa (Investigador universitario), Jos Eduardo Sancho (Miembro
de la Comandancia General del FMLN), Sandra Rebeca Vsquez de Barraza (acadmica) Knut Walter (Investigador
universitario). Segn seala Oscar Carlos Picardo Joao, Realidades educativas: teora y praxis contempornea. 1era.
Edicin, San Salvador, Cuadernos educativos, Instituto de formacin y recursos pedaggicos, Universidad de El
Salvador, 2000. Pgs. 96-112.
3
El Proyecto de Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el Tcnica, APREMAT, es parte de la
cooperacin de la Unin Europea con el Gobierno de El Salvador, destinado a fortalecer la Reforma Educativa en el
nivel de Educacin Media o bachillerato tcnico en el pas.
3
En el caso de este instituto que ofrece en el rea comercial las especialidades

de: Asistencia Contable y Asistencia Administrativa y en el rea de industrial:
Mecnica Automotriz, Mecnica General, Electrotcnia y Electrnica; permiti
realizar con mayor plenitud una investigacin evaluativa. 4
La presente tesis aborda el tema: Evaluacin Cualitativa del Modelo por

Competencias en el Instituto Nacional de Santa Ana.
Es importante sealar que el Plan de educacin 2021, que incluye la estrategia

MEGATEC,5 le da continuidad a la reforma en educacin media tcnica y la
eleva al nivel de educacin tcnica-tecnolgica, la cual toma la experiencia
ganada por APREMAT como referencia para la construccin de los diseos
curriculares de las carreras tcnicas.
1.1. Diseo metodolgico del estudio
La investigacin cualitativa, tal como lo afirma Ruiz Olabunaga, sigue un

proceso de desarrollo bsicamente idntico al de cualquier otra investigacin
de naturaleza cuantitativa.6 A partir de este conocimiento y siguiendo la
metodologa propuesta por este autor; esta investigacin sigui cinco fases:
1. Definicin del problema

2. Diseo del trabajo
4
Segn los tipos de investigacin social considerados por Sierra Bravo; las investigaciones evaluativas tienen por
objeto apreciar y enjuiciar el diseo, ejecucin, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los objetivos pretendidos los
programas de accin social llevados a cabo en el campo de la sanidad, la educacin, el ocio, etc., con el fin de corregir
las deficiencias que pudieran existir e introducir los reajustes necesarios. Restituto Sierra Bravo, Tcnicas de
investigacin social, Teora y Ejercicios. 14. edicin, Paraninfo, Thomson Learning, Madrid, 2001. pp. 36.
5
MEGATEC es un programa del Plan 2021 que busca articular la Educacin Media con la Educacin Superior orientada
a la Formacin de capital humano en reas tcnicas y tecnolgicas vinculadas al desarrollo productivo nacional y
regional.
6
J. I. Ruiz Olabunaga, Metodologa de la investigacin cualitativa. 2. Edicin. Bilbao, Espaa, Universidad de Deusto
1999, Pg. 51.
4
3. Recoleccin de datos
4. Anlisis de datos
5. Informe y validacin de la investigacin
A continuacin se detalla el proceso seguido en el desarrollo de la investigacin.
1.1.1. Definicin del problema
Oficialmente el proyecto APREMAT se da por finalizado a finales del 2004, en

sus informes de sistematizacin y de cierre del proyecto, afirmaron que se logr
alcanzar los objetivos propuestos, fundamentalmente elevar la calidad
educativa en el nivel de educacin media tcnica. Sin embargo la percepcin
inicial del investigador era que el nivel de implementacin alcanzado en los
institutos nacionales conocidos, no haba sido suficientemente estudiado, se
decidi tomar al Instituto Nacional de Santa Ana, como caso para indagar sobre
las interrogantes recomendadas por los especialistas en materia curricular en
cuanto a Cmo fue el diseo, la ejecucin y cual es la utilidad del modelo
curricular por competencias.
La eleccin de este tema de investigacin, se debe a que el autor de esta tesis

conoci directamente el proyecto APREMAT, trabajando como facilitador en el
Diplomado en Didctica para la Educacin Media Tcnica; luego como asesor
pedaggico especialista en la metodologa de enseanza por competencias
orientadas a la accin, en los institutos nacionales de Santa Ana, Atiquizaya,
Lourdes Coln, San Salvador, San Vicente, San Miguel y la Unin; trabajando
con el personal docente y alumnos en las especialidades del rea comercial; y
finalmente desarrollando la estrategia metodolgica de Simulacin Empresarial
en los institutos nacionales de Usulutn y San Miguel.
5
Esta experiencia gener un gran inters en el sentido que la vivencia del

proyecto motiv la necesidad de una comprensin a mayor profundidad sobre el
fenmeno a evaluar, especialmente considerando el hecho de que sobre este
proyecto solo se han llevado a cabo evaluaciones de tipo oficial, particularmente
evaluaciones sumativas de carcter cuantitativo.
Adems del inters por conocer la realidad estudiada desde la perspectiva

cualitativa, es decir desde los actores involucrados en el proceso de la reforma,
como alumnos y alumnas, personal docente, coordinadores de especialidades y
autoridades del instituto, otro motivo para la eleccin del tema de investigacin
fue una relativa familiaridad con la ejecucin del proyecto en la institucin
educativa seleccionada para el estudio de caso, lo que aseguraba la apertura
necesaria en la investigacin cualitativa.
1.1.2. Diseo del trabajo
Partiendo de los interrogantes planteados en la definicin del problema; se

formularon los siguientes objetivos de la investigacin
General:
Evaluar Cualitativamente la aplicacin del Modelo por Competencias en el
Instituto Nacional de Santa Ana.
Especficos:
1. Evaluar la concepcin y diseo del modelo curricular por competencias

aplicado en el Instituto Nacional de Santa Ana.
6
2. Evaluar el proceso de desarrollo seguido en el pilotaje e implantacin del

modelo curricular en el Instituto Nacional de Santa Ana
3. Juzgar la utilidad del modelo curricular en la comunidad educativa,

estimando el valor social del modelo curricular en funcin de su
adecuacin a las necesidades sentidas de la comunidad.
4. Teorizar sustantivamente sobre el modelo curricular renovado, en el

Instituto Nacional de Santa Ana.
El paradigma utilizado para esta investigacin se enmarc desde una postura

Fenomenolgica Hermenutica y Lingstica, segn la clasificacin dada por J.
M. Mardones y N. Ursa,7 en la que se busca la comprensin (verstehen) del
fenmeno, privilegiando al lenguaje como materia prima para la recoleccin y el
anlisis.
El diseo de la investigacin toma en cuenta la orientacin dada por

especialistas en el rea de la evaluacin cualitativa del curriculum como Antonio
Bolvar8 y Juan M. Escudero,9 quienes identifican tres mbitos importantes a ser
evaluados cualitativamente:
a) El diseo del programa, es decir la calidad intrnseca del programa,

diseo, adecuacin a los destinatarios, y adecuacin a la situacin de
partida.
7
J.M. Mardones y N. Ursa, Filosofa De las CC Humanas y Sociales. Materiales para una fundamentacin. Cientfica,
4ta. Edicin, Mxico, Distribuciones Fontamara, S.A., 1993 Pgs. 149-195.
8
Antonio Bolvar es profesor titular de la Universidad de Granada, en la que imparte Diseo, Desarrollo e Innovacin del
Currculum. Es autor del Captulo 15 La evaluacin del currculum: enfoques, mbitos, procesos u estrategias. en el
libro Juan M Escudero (editor), Diseo, desarrollo e innovacin de currculum, Madrid, Editorial Sntesis S.A, 1999.
9
Juan M. Escudero es Catedrtico de Didctica y Organizacin en la Universidad de Murcia, Espaa: en donde ensea
materias relacionadas con el currculum, las reformas y el profesorado. Juan M Escudero (editor), Diseo, desarrollo e
innovacin de currculum, Madrid, Editorial Sntesis S.A, 1999.
7
b) El proceso de desarrollo, es decir cmo est siendo puesto en prctica,

cul es su desarrollo y evolucin y
c) Los resultados del programa es decir los logros, valoracin y decisiones

sobre su continuidad y posibles mejoras.
De esta manera, tomando en consideracin textos de especialistas en

investigacin cualitativa como Taylor, Bogdan, Ruiz Olabunaga y otros, la fase
de recoleccin de la informacin estuvo orientada a conocer el diseo, la
ejecucin y la utilidad del modelo curricular implementado en el instituto, desde
la perspectiva de los actores involucrados, a travs de tcnicas de carcter
cualitativo, como la entrevista enfocada 10 individual y en grupo 11 focal12, la
observacin panormica-no participante y la lectura crtica de documentos
emitidos por APREMAT.
En el siguiente cuadro se ilustra los aspectos, actores y tcnicas cualitativas

empleadas en el estudio
Tabla 1. Actores, Aspectos y tcnicas de recoleccin de informacin

ASPECTOS DEL MODELO CURRICULAR
ACTORES POR COMPETENCIAS
10
J. I Ruiz Olabunaga y M Antonia Ispizua, La Descodificacin de la vida cotidiana, Bilbao Espaa, Universidad de
Deusto, 1989, Pgs. 153-159.
11
J. I. Ruiz Olabunaga, Metodologa de la investigacin cualitativa. 2. Edicin. Bilbao, Espaa, Universidad de Deusto
1999, Pg. 248.
12
Para una mayor comprensin de la denominada tcnica de Grupos Focales, puede verse a J.L. lvarez-Gayau
Jurgenson, Cmo hacer investigacin cualitativa. Fundamentos y metodologa, Mxico, Paidos Educador, 2003, Pgs.
128- 145.
8
DISEO EJECUCIN UTILIDAD
Entrevistas Entrevistas
Entrevistas
ALUMNOS Grupo focal Grupo focal
Grupo focal
Observacin Observacin
EL PERSONAL Entrevistas Entrevista Entrevista

DOCENTE Grupo focal Grupo focal Grupo focal
COORDINADORES Entrevistas Entrevista Entrevista
EXPERTOS Entrevistas Entrevista
PADRES FAMILIA Entrevistas Entrevistas Entrevistas

Fuente: Elaboracin propia.
1.1.2.1. El muestreo
El tipo de muestreo empleado para la seleccin de los sujetos de la entrevista

fue realizado como se recomienda para los estudios cualitativos, intencional, en
la modalidad de muestreo opintico.13 En este caso se confi la seleccin de los
primeros entrevistados tanto el personal docente como alumnos a los
coordinadores de reas y a los jefes de las especialidades. En el caso de los
expertos entrevistados, se parti del conocimiento que tena el investigador,
respecto a los especialistas que trabajaron en APREMAT.
1.1.2.2. Las Entrevistas
13
J. I. Ruiz Olabunaga, ob. cit, Pg. 64.
9
El proceso de las entrevistas inici mediante conversaciones con el director de

la institucin y los coordinadores de las dos reas, a quienes se les hizo saber
los objetivos del estudio. A continuacin se realizaron dos grupos focales, uno
para el personal docente del rea comercial y otro para el rea industrial. Los
encargados de convocar y seleccionar al personal fueron los coordinadores de
reas, seleccionando un total de ocho docentes en cada rea.
De la misma manera, para las entrevistas focales a los alumnos se solicit a los
coordinadores que convocaran a 12 estudiantes de cada rea, considerando los
tres aos de bachillerato de todas las especialidades servidas.
La temtica para las entrevistas de todos los actores se decidi sobre la base
de los elementos considerados claves en cuanto al diseo, contenidos en los
cuadernos metodolgicos de APREMAT y segn la visin de un experto en
curricum (quien fuera el Coordinador de Diseo y Desarrollo Curricular del
proyecto APREMAT), adecundolos a cada sujeto del estudio, es decir el
carcter de la discusin estuvo sobre la base de quines se trataba. Aspectos
como el diseo del modelo curricular se profundiz ms con el personal docente
y con los expertos. Aspectos como la utilidad del modelo se profundiz ms con
alumnos y alumnas y los jefes de especialidades.
Se aplic una primera ronda de entrevistas focales, y luego una serie de

entrevistas al personal docente y alumnos, segn detalle siguiente:
1. Grupo focal con el personal docente del rea comercial

2. Grupo focal el personal docente del rea industrial
3. Grupo focal con alumnos del rea comercial
4. Grupo focal con alumnos del rea industrial
5. Entrevista al Director de la institucin, lic. Rigoberto Guido
10
6. Entrevista a Profesora Thelma Argueta de asistencia contable

7. Entrevista al Lic. Francisco Ludovico Mndez, profesor de la especialidad
de electrnica
8. Entrevista a Prof. Manuel de Jess Acosta Ynez, de la especialidad de
mecnica automotriz
9. Entrevista a coordinador de especialidad de mecnica automotriz, Miguel
A. Hernndez
10. Entrevista a coordinador de electrotecnia prof. Francisco Javier de Len
11. Entrevista a coordinador de mecnica general Lic. Toms Meja
12. Entrevista a experto Renato Noyola, curriculista del proyecto APREMAT
13. Entrevista a experta Mara Franco, responsable del desarrollo profesional
de APREMAT
1.1.2.3. La observacin
El proceso de estudio se fundament en observaciones realizadas por el

investigador en el proyecto APREMAT y las efectuadas durante el perodo de
campo de la investigacin, en el Instituto Nacional de Santa Ana (INSA),
adems de tener la oportunidad de ampliar el conocimiento sobre la ejecucin
del programa como asesor para la ejecucin de APREMAT en otros municipios
del pas.
1.1.3. Recoleccin de los datos
11
De las tres tcnicas de recoleccin de datos 14 para los estudios cualitativos, en

este estudio en particular, tal lo expuesto anteriormente se utiliz la entrevista
enfocada, grupo focal y la observacin en su modalidad de contemplacin. 15
1.1.3.1. Tiempo y extensin del estudio
El estudio, en lo que se refiere al trabajo de campo, se llev acabo durante el

primer semestre del ao 2005. Comenzando en el mes de febrero haciendo los
contactos con las autoridades de la institucin, inicialmente buscando la
autorizacin para la realizacin del estudio.
Se inici en el mes de marzo del 2005 con entrevistas al director y subdirector,

con los coordinadores de rea y posteriormente con los jefes de las
especialidades, para acordar las fechas para la realizacin de las entrevistas
enfocadas a los grupos de alumnos y personal docente, como las que se
hicieran a los jefes de especialidades y coordinadores. En este mismo mes se
recopil informacin relacionada al instituto como el Plan Educativo Institucional
(PEI), y otra documentacin que sirvi para definir a la institucin objeto del
estudio.
Las entrevistas antes mencionadas se llevaron a cabo durante los meses de

abril y de mayo, convocando por actores y rea de especialidad; as se
realizaron las entrevistas al personal docente, primero al rea comercial y luego
el personal docente del rea industrial. Terminado este proceso se realiz en el
mismo orden para los alumnos, es decir; comenzando por las especialidades
del rea comercial y luego la industrial. En el mes de mayo se llevan a cabo las
entrevistas individuales al personal docente de las especialidades de asistencia
14
Ibdem, Pgs. 73-76.
15
Tal como lo afirma Ruiz Olabunaga: la contemplacin es aquel modo de recoger informacin en el que el
investigador observa directamente una situacin, bien desde fuera como simple observador, bien desde dentro como
actor integrante de la misma. Esta contemplacin es la que los etngrafos y antroplogos han desarrollado
tradicionalmente bajo el nombre de de observacin participante o no. Ibdem, Pg 75.
12
contable y de electrnica. A finales de este mismo mes y principios de junio

2005 se finaliz con las entrevistas a los jefes de especialidades.
En el mes de junio se llevaron a cabo las entrevistas de los expertos, es decir

de los especialistas que trabajaron en el diseo y la capacitacin del personal
docente por parte del proyecto APREMAT.
Finalizada la fase de campo se procedi a completar la fase de anlisis.
1.1.4. Anlisis de los datos
El anlisis de los datos, se llev acabo a travs de una descripcin densa, en el

sentido que lo caracteriza Ruiz Olabunaga, es interpretativa, lo que se
interpreta es el flujo del discurso social. 16 Visto de esa manera el anlisis de
los datos, se ver en los captulos siguientes, la preeminencia de la palabra de
los actores, buscando en ello las estructuras de significado a partir de lo que los
propios actores piensan, creen y sienten. La materia prima del anlisis es lo
expresado por los actores en las diferentes entrevistas y documentos
analizados es decir su lenguaje, sobre el que se busc desentraar sus
significaciones.
1.1.4.1. Procesamiento y anlisis de los datos

El modelo seguido para el anlisis de los datos, sigui, la metodologa de
anlisis de la Teora fundamentada, 17 basada en las obras de Glasser y
Strauss.18 De la informacin generada en las entrevistas se realiz para cada
una la codificacin mediante el software de anlisis cualitativo QRS N6, el cual
16
Ibdem, Pg 77.
17
Ana La Kornblit, (coordinadora) Metodologas Cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de
anlisis, Buenos Aires, Biblos, 2004, Pgs 47-57.
18
Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss, The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research, Segunda
edicin, New York, Aldine de Gruyter, 1999.
13
es una versin reciente de NUDIST. 19 Bsicamente el programa QSR N6,

permite almacenar la informacin en nodos, los cuales se estructuran en
jerarquas o rboles creando as tipologas.
Segn la metodologa de la teora fundamentada, se busca encontrar elementos

para conformar propiedades y con estas conformar categoras.
Se sigue en este anlisis la tcnica de comparacin constante, es decir en la

medida que se va generando la codificacin, permanentemente se compara la
informacin encontrada en un texto con otros textos que se van analizando; a
partir de las categoras y propiedades que van surgiendo en el anlisis se va
combinando con la reflexin terica, es decir sobre la teora que va emergiendo,
ser esta la que orientar la bsqueda de mas datos que fundamenten las
informaciones que previamente se han ido generando.
Como primera accin seguida en el programa de anlisis, cada entrevista fue

transcrita, luego de revisada la trascripcin se import al programa QSR-N6 en
forma de texto, sobre el cual se fueron buscando elementos de anlisis los que
constituyen nodos que conforman los elementos de las propiedades en orden
creciente hasta conformar categoras en varias dimensiones. Con los nodos ya
creados, sobre una nueva codificacin con el programa se conformaron
categoras ms generales. En cada entrevista se fueron robusteciendo ciertas
propiedades las cuales servan de base para el siguiente anlisis de la siguiente
entrevista, de esta manera aparecen ms claras las significaciones que los
actores dieron a los aspectos estudiados.
El programa permite evidenciar tambin cuando se ha alcanzado la saturacin

terica, es decir la sobresaturacin de los elementos y categoras que se vienen
19
www.qsrinternacional.com
14
analizando, permitiendo dar por firme lo ya saturado y buscar en los textos los
que todava no hayan alcanzado ese nivel.
Las entrevistas fueron trabajadas por categoras en el orden que se ha descrito.

Las categoras sealadas correspondieron a personal docente, alumnado,
coordinadores de especialidad, padres de familia, expertos y directores. Para
cada una de estas agrupaciones de anlisis, fueron comparados sus diferentes
rboles mediante la aplicacin de un programa auxiliar para la comparacin
denominado MERGE que posibilita contrastar diferentes estructuras de
categoras, permitiendo el reconocimiento de patrones de significado en los
diferentes actores.
Cada uno de los siguientes captulos se presenta el resultado de anlisis antes

mencionado.
15

EDUCACIN MEDIA TCNICA
2.1. LA REFORMA EDUCATIVA

2.2. LA EDUCACIN MEDIA TCNICA
2.3. MODELO CURRICULAR ORIENTADO HACIA LAS COMPETENCIAS
DE ACCIN
16

EDUCACIN MEDIA TCNICA
En este captulo se har una descripcin tcnica del Modelo Curricular por
Competencia; la gnesis histrica en el contexto de la reforma educativa en el
pas, y el papel que jug el proyecto APREMAT en la implantacin del modelo,
para luego explicar las categoras y conceptos claves con que se estructura la
reforma curricular en la Educacin Media Tcnica. El objetivo del captulo es
comprender la concepcin del modelo, considerando sus componentes
definitorios del modelo curricular por competencias.
2.1. La Reforma Educativa
Posterior a la firma de los Acuerdos de Paz en 1992, en el Salvador, los

diversos gobiernos de ARENA, han venido impulsado algunas acciones, las
cuales muchas de ellas no han tenido los efectos esperados y otras, la mayora,
se enmarcan dentro de polticas dadas desde el exterior como por el Banco
Mundial, Agencia Internacional de Desarrollo y la Unin Europea entre otras.
Polticas como la creacin del ALCA (rea de Libre Comercio de las Amricas),
17
que se concreta en los Tratados de Libre Comercio, el Plan Puebla Panam, la

Reforma del estado; implican el establecimiento de condiciones necesarias y
obligatorias que aseguren la nueva sociedad global; aunque con el lenguaje con
el que se presentan estas acciones oculta su intencin, utilizando expresiones
que resulten ms atractivas como por ejemplo Procesos de democratizacin.
La educacin, segn algunos organismos internacionales, se considera clave

para el desarrollo de los pases, en tal sentido, en muchos pases
latinoamericanos se vienen impulsando Reformas Educativas, incluyendo El
Salvador no se ha quedado afuera.
Las reformas educativas tienen su inicio en la dcada de los 60 con las

propuestas de Alianza para el Progreso 20 y recientemente en los 90 se impulsan
o se reajustan las reformas educativas. En el ao 1994 que se impulsa con mas
fuerza la Reforma Educativa.
Entre los aos de 1994 al 1995, se establece y se da el lanzamiento del Plan

Decenal de la Reforma con acciones como la Propuesta de la Comisin de
Educacin, Ciencia y Desarrollo, y la Reforma a la Ley de Educacin Superior,
entre otras.
En los 90, en el contexto de la nueva reforma del estado, se impulsan y

reorientan las reformas educativas en el pas, de manera que en 1994 se
impulsa con fuerza. Entre 1994 y 1995 se establece y se da el lanzamiento del
Plan Decenal de la Reforma con la Propuesta de la Comisin de Educacin,
Ciencia y Desarrollo, y la Reforma a la Ley de Educacin Superior. Entre los
aos de 1996 a 1999 se da la implementacin de la primera fase del Plan
20
Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse, Las Actuales Reformas Educativas en Amrica Latina: Cuatro Actores, Tres
Lgicas y Ocho Tensiones. PREAL, 1996. Pg 4.
18
decenal de la Reforma, con la Reforma Jurdica a la Ley de la carrera docente y

la segunda reforma a la Ley General de educacin (1996); Adems se
promueve la profundizacin de la Reforma Curricular (1997-1999), la
asimilacin institucional y financiera del programa Educacin con Participacin
de la Comunidad (EDUCO), as como la creacin de los CDE (Consejos
Directivos Escolares) en escuelas pblicas; se comienza un flujo de
Transferencias financieras a las escuelas, se promueve una prueba nacional de
educacin media, es decir, la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes de Estudiantes
egresados de Educacin Media (PAES). Despus se promueve la
institucionalizacin de otras pruebas para los egresados que aspiran a maestros
de educacin bsica y se trata de perfeccionar un sistema de evaluacin para
las instituciones de educacin superior. A partir de la destruccin en el 2001 se
implementa la Reconstruccin de la infraestructura escolar post-terremotos. Ese
mismo 2001, se promueve la Creacin de sistema de asesora pedaggica y
administrativa y el Programa piloto de calidad en una seleccin de escuelas, es
decir el programa Escuela 10.21
En el ao 2005, bajo la administracin del presidente Antonio Saca se pone en

marcha el Plan 2021, que es continuidad del Plan Decenal 1995-2005 y que
hace nfasis en los mismos aspectos que se han venido sosteniendo durante la
Reforma impulsada por los gobiernos de ARENA (Alianza Republicana
Nacionalista).22
Los objetivos bsicos perseguidos por la Reforma fueron: (a) mejorar la calidad
de la educacin en sus diferentes niveles, (b) aumentar la eficiencia, eficacia y
equidad del sistema educativo, (c) democratizar la educacin, (d) crear nuevas
modalidades de provisin de servicios y (e) fortalecer la formacin de valores
21
Jos Lus Guzmn, LA REFORMA EDUCATIVA DE EL SALVADOR (1992-2002)
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/conflictividad_el_salvador_reforma_educativa.pdf
2222
Jos Lus Guzmn, ob. cit.,
19
humanos, ticos y cvicos. Estos objetivos se traduciran a los contenidos

generales de la Reforma: (a) revisin del marco jurdico y normativo, (b)
transformacin institucional, (d) cobertura educativa, (c) calidad de la educacin
y (e) comunicacin social.23
En el mbito de la calidad de la educacin. La Reforma Curricular constituye el

punto de enclave en el que se canaliza un programa de ayuda de la Unin
Europea.
En el mbito de la calidad, se complet la reforma curricular de la
educacin bsica y se llev a cabo la reforma de la educacin
media y superior. Se fortaleci la capacitacin de el personal
docente en servicio y la formacin inicial brindada por en el nivel
de educacin superior. Se realizaron inversiones en materiales
educativos para el personal docente y libros de texto para los
estudiantes; luego, se incorpor la dotacin de recursos
tecnolgicos a nivel de la educacin media y, en forma piloto, en la
educacin bsica24
Como se viene mencionando, el mbito de la Calidad de acuerdo con el MINED

se orient a tres campos: cambios curriculares, programas de atencin integral
y evaluacin educativa.
Para este trabajo interesan los cambios que se dan en el plano curricular que
implica una serie de instrumentos y componentes curriculares que fueron
cambiados:
Los elementos tericos de la innovacin curricular se han ido
ajustando en la medida en que se daba paso a la reformulacin de
23
Jos Lus Guzmn ob. cit
24
Ibden
20
los planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades del

sistema educativo; a la edicin de textos y guas didcticas; a los
programas de capacitacin docente y a la descentralizacin
educativa.25
De la Reforma Educativa nos interesa los cambios que se operaron en el nivel

de educacin media tcnica, que ser el rea de accin en la que se ejecuta el
proyecto cofinanciado por la Unin Europea denominado por sus siglas
APREMAT.
2.1.1. Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea

Tcnica (APREMAT)
Desde el ao de 1999 hasta el ao 2004, se impulsa en el nivel de Educacin

Media Tcnica, una reforma al modelo curricular en la cual se involucran el
Ministerio de Educacin (MINED) y la Unin Europea, a travs del proyecto
denominado por sus siglas APREMAT que significa Apoyo al Proceso de
Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica; estableciendo un convenio
valorado en 25,439,200 Euros (proporcionados por la UE 17,040,000 Y por
el GOES 8,399,200), teniendo como objetivos: Mejorar la calidad de la
educacin media y la equidad de gnero en el rea tcnica en El Salvador
dentro del marco de la reforma educativa del MINED. Se enfoc en 22 Institutos
Nacionales con proyecciones a los dems centros educativos. Dicho proyecto
ejecut una serie de acciones encaminadas al logro de los fines establecidos
para la Educacin Media Tcnica desde hace ms de seis aos y que culmin
en el ao 2004.
25
Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de Educacin, Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional
Versin Divulgativa 1994-1999, San Salvador, MINED, Gobierno de El Salvador, 1997, Pg. 11.
21
El siguiente cuadro define tcnicamente el proyecto en mencin:
Tabla 2. Generales del proyecto APREMAT

OBJETIVO: Mejorar la calidad de la educacin media y la equidad de
gnero en el rea tcnica en El Salvador dentro del marco de
la reforma educativa del MINED enfocado a 22 Institutos
Nacionales con proyecciones a los dems centros educativos
MONTO: 25,439,200 Euros (UE 17,040,000 Y GOES 8,399,200)
AUSPICIADOR: Unin Europea, Ministerio de Educacin.
COBERTURA: 14 departamentos del Pas
DURACIN: 4 aos + 2 aos de ampliacin (1999-2005)
POBLACION 60,000 alumnos(as) y 3,000 el personal docente de
META: Educacin Media Tcnica, Directores, Miembros de los
Consejos Directivos Escolares y poblacin local.
Tomado de:
http://www.mined.gob.sv/apremat/InnovacionesEducativas/default.asp
El proyecto APREMAT se estructur alrededor de ocho componentes

explicados brevemente a continuacin:
a) Investigacin; busc impulsar la investigacin, evaluacin, planificacin y

sistematizacin de los institutos. La evaluacin oficial 26 hace ver que se ha
elevado la calidad de la investigacin, evaluacin y la planificacin en los
institutos.
b) Diseo curricular. Este componente buscaba redisear el currculo,

adaptndolo al modelo por competencias. La evaluacin realizada al respecto
hace mencin de que se ha mejorado el currculo nacional.
26
APREMAT, a travs de la Unidad de Gestin del Proyecto implement una metodologa orientada a describir cmo
los diferentes componentes y sus actividades ejecutadas han generado impacto en las respectivas reas de
intervencin, De mayo a junio del 2004 se llev a cabo la Asistencia Tcnica para Diseo de la Evaluacin de
Resultados, Logros e Impacto del Proyecto APREMAT e Induccin de Ejecutores en el Terreno, que es sobre la cual se
tom la presente informacin.
22
c) Desarrollo profesional del personal docente en servicio. Este componente

busc la actualizacin y especializacin del cuerpo docente de los 22 Institutos
Nacionales. Segn la evaluacin institucional, se fortaleci el desarrollo
profesional.
d) Profesionalizacin de futuros docentes. Este componente se orient a formar

a los nuevos docentes para la educacin Media tcnica 27. Manifiesta la
evaluacin de impacto; que se promovi a nivel nacional la profesionalizacin
de los y las futuras el personal docente tcnicas/os.
e) Infraestructura y equipamiento. Este componente facilit la construccin de

infraestructura y la adquisicin de equipo, segn las necesidades de los 22
institutos focales; la versin oficial es que se ha mejorado la infraestructura y
equipamiento en 22 institutos seleccionados del MINED, en los 14
departamentos del pas, tomando en cuenta las especificidades y necesidades
de gnero.
f) Capacitacin tcnica especializada del personal docente en 22 Institutos

Nacionales. Este componente busc la capacitacin y actualizacin del
personal docente en servicio, realizando actividades de asesora pedaggica y
un diplomado para la educacin media tcnica. La evaluacin del proyecto
manifiesta que se mejor la capacidad tcnica del personal docente.
g) Oferta de educacin no formal. Este componente estaba orientado a la

apertura de espacios de formacin no formal en los 22 institutos focales, aparte
de la educacin formal, se proyectaba proporcionar otros servicios
27
Hasta la fecha del proyecto, los docentes de las reas de mecnica automotriz, mecnica general, electrotcnia y
electrnica entre otras, no exista la carrera de profesorado para esas reas, sino que cada cual se formaba de
maneras diversas, algunos eran tcnicos egresados de institutos tecnolgicos otros ingenieros graduados en diferentes
universidades.
23
considerados no formales, segn las capacidades propias de los institutos. La

evaluacin considera que se aument la oferta en la educacin no formal,
respondiendo a las reales necesidades de la demanda local.
h) Orientacin socio-profesional a estudiantes de noveno grado. Pretenda que

cada instituto, con su personal especializado, brindara servicio de orientacin
socio profesional a las instituciones escolares de su alrededor. Segn la
evaluacin se mejor la orientacin socio profesional de los estudiantes de
noveno grado acerca de sus opciones laborales educativas.
APREMAT, tal como apareci en el diseo del proyecto, en su intencin de

mejorar la calidad en la educacin media tcnica a travs de sus ocho
componentes, pretendi fortalecer las reas encontradas dbiles en modelo
tradicional y desarrollar nuevos servicios como la oferta de educacin no formal
y la orientacin socio profesional que se estara dando desde los propios
institutos hacia las comunidades educativas de su entorno.
En la siguiente pgina se muestra un esquema que representa la organizacin

funcional de APREMAT
24
Ilustracin No. 1. Organigrama de APREMAT

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL OPERATIVA: 2000-2004
Comit Consultivo Codireccin
Ejes Transversales: Gnero y Medio Ambiente

Inter Institucional Codirector Nacional
Codirector Europeo
Unidad de
Monitoreo y
Equipo Directivo Evaluacin
Unidad de Unidad Tcnica I Unidad Tcnica II

Admon/Finanzas
Componente I: Componente II:

Investigacin, Evaluacin Diseo Curricular
Asistente Planificacin Estratgica
Administrativ
o
Componente III: Componente V:
Fortalecimiento de Infraestructura y
Contabilidad Desarrollo Profesional Equipamiento
Docente
Componente IV: Componente VII:

Informtica Profesionalizacin de las y Educacin No Formal
los Futuros(as) el personal Planificacin Estratgica
docente
Servicios Componente VI: Componente VIII:

Generales Capacitacin Tcnica Orientacin
Especializada Socio-Profesional
Asistente Ejecutiva Asistente Ejecutiva:
CENTROS DE INNOVACIN EDUCATIVA DE EDUCACIN MEDIA TCNICA
Fuente: APREMAT.
25
2.2. La educacin media tcnica.
La organizacin curricular de la educacin media comprende el bachillerato

general y el bachillerato tcnico-vocacional y est organizada en tres reas de
formacin: bsica, aplicada y tcnica. Las dos primeras son comunes a los dos
bachilleratos, mientras que el rea de formacin tcnica se desarrolla
prioritariamente en el bachillerato tcnico vocacional. Curricularmente se define
la educacin media como:
El nivel complementario de la Educacin Bsica, el inicio de la

educacin profesional y habilita para niveles superiores de
educacin. Se orienta al desarrollo de: Conocimientos generales,
humansticos y cientficos de carcter formativo y propedutico o
preparatorio para la continuacin en el nivel superior.
Conocimientos tcnico-profesionales que capacitan para el
ejercicio y responsabilidad en reas y campos ocupacionales.
Aprendizajes sociales necesarios para desenvolverse como
ciudadano conciente de los deberes y derechos en una sociedad
democrtica, con las capacidades bsicas para participar en
procesos de investigacin, produccin y creacin de bienes
materiales y culturales.28
Antes de la Reforma a la Educacin Media Tcnica, no se haba establecido de

manera formal las finalidades, las perspectivas y los principios con los cuales
orientar curricularmente este nivel de educacin. APREMAT en ese sentido
define y establece con claridad estos elementos planteados a continuacin .29
28
Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de Educacin, ob. cit. Pg. 53.
29
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT Modelo
Curricular de competencias Orientadas a la accin en la educacin Media Tcnicaslv Nuevas perspectivas y principios
para la educacin media tcnica; San Salvador, ed. Ministerio de Educacin de El Salvador; ed. Unin Europea, 1996,
Pg. 5.
26
2.2.1. Finalidades de la Educacin Media Tcnica
La EMT (Educacin Media Tcnica) en este nuevo modelo curricular tiene las
siguientes finalidades:
a) Desarrollar en el alumnado competencias claves y funcionales;

b) Formar personas competentes para valerse por s mismas y actuar
honestamente y eficazmente;
c) Preparar a las personas para saber hacer, saber ser y saber convivir juntos y
d) Lograr la articulacin de los ejes curriculares (Desarrollo tcnico, humano,
empresarial y acadmico)
El soporte terico de esta finalidades de la EMT, lo encontramos en el informe a

la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, denominado La educacin encierra un tesoro.30
Se plantea la necesidad de construir un futuro comn en la cual la educacin
juega un papel clave; en ese contexto se plantea el hecho inevitable de la
conformacin de la Sociedad Mundial; entre otras cosas el informe nos habla
de Los cuatro pilares de la educacin 31 en el que nos habla respecto a las
cuatro cosas a aprender a lo largo de toda la vida 1 aprender a conocer, 2
aprender a hacer, 3 aprender a vivir juntos, y 4 aprender a ser. As mismo
este informe hace nfasis en el nuevo rol del docente, en el cual el docente se
debe involucrar mas en las decisiones que afecten su accin, plantear nuevas
perspectivas y especialmente elevar la calidad en todos los mbitos
educativos.32
30
Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana Ediciones UNESCO, 1996.
31
Jacques Delors, ob. cit, Madrid, Santillana Ediciones UNESCO, 1996, Pg 96
32
Ibidem Pg 161.
27
Esta concepcin de la educacin contenida en este informe, ha tomado

predominancia en las actuales reformas educativas que se vienen impulsando
en el rea latinoamericana.
2.2.2. Perspectivas de la EMT33.
La EMT en este nuevo modelo curricular orienta desde las siguientes

perspectivas:
a) Antropolgica que persigue la formacin del sujeto educativo a partir de las

condiciones que le son propias al medio social en el que se dan los procesos,
que permita alcanzar una mejor calidad de vida;
b) La perspectiva, Filosfica, busca desarrollar competencias sociales,
humanas y metacognitivas, que como ya se dijo va en la lnea propuesta por las
Naciones Humanas a travs de la UNESCO.
c) La perspectiva Psicolgica considerando la diferencia en edades y de
condiciones diferentes de desarrollo psicolgico y biolgico busca llevar a cabo
actividades de aprendizaje asociativas, tales como: Proyectos tecnolgicos,
olimpiadas tcnicas, diversos comits, investigacin empresarial, montaje de
empresas.
d) La perspectiva Socio- econmica pretende conexionar el sistema educativo
con el empresarial, desarrollando en el alumnado competencias empresariales
y correspondencia entre la oferta y la demanda de oportunidades de empleo.
e) La perspectiva Pedaggica, hace nfasis en el desarrollo y aprendizaje
humano.
33
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT, ob. cit.
Pg. 6.
28
f) La perspectiva Poltica busca desarrollar una cultura participativa, de dilogo

y de entendimiento comn y especialmente propugna la descentralizacin
educativa, que posibilite el desarrollo autnomo de los centros educativos.
Estas perspectivas sealadas han llevado a la comunidad educativa afectada

por ellas a considerar por parte de una inmensa mayora que esto es una
estrategia o polticas para la privatizacin de la educacin, lo cual se busco
conocerse en la investigacin.
2.2.3. Principios de la Educacin Media Tcnica34
Los principios contenidos en este modelo son:

a) enfoque de procesos,
b) adaptabilidad,
c) pertinencia,
d) continuidad y
e) orientado al trabajo.
Todo el esfuerzo esta orientado principalmente al mundo laboral, pero en el que

se tome en consideracin la participacin de la comunidad educativa en
correspondencia con produccin econmica y social.
2.2.4. Roles del personal docente y alumnos.35
En este enfoque curricular el personal docente y alumnos tienen roles bien

definidos los cuales buscarn evidenciarse en la investigacin:
34
Ibdem, Pg.8
35
Ibdem, Pg. 9-10.
29
Roles para las personas que se desempean como docentes:

Orientar el trabajo con una intencionalidad pedaggica que abarque aspectos
cientficos, tcnicos, metodolgicos, sociales y humanos:
1. Preparar y organizar experiencias de aprendizaje, disear y

plantear situaciones problemas.
2. Estimular y orientar, por medio de preguntas guas y situaciones
problemas, la actividad del alumnado.
3. Asegurar la disponibilidad de las fuentes informativas requeridas,
a travs de la asesora, de la facilitacin y del acompaamiento.
4. Ser verdaderos mediadores entre las diversas fuentes de
informacin, conocimiento, y experiencia de los estudiantes, con la
finalidad de permitir un proceso de enseanza aprendizaje crtico,
autocrtico y responsable.
5. Explorar continuamente nuevas formas y mtodos pedaggicos
que permitan aprendizajes relevantes, buscando
permanentemente la innovacin y contrastando los conocimientos
con la realidad.
b) Roles para el alumnado:
1. Protagonizar, poco a poco, sus aprendizajes.

2. Estar motivado a enfrentarse a tareas de trabajo y aprendizaje que
implica la resolucin de situaciones problemas.
3. Construir soluciones creativas a tales problemas, haciendo uso de sus
recursos disponibles conocimientos, habilidades, materiales).
4. Buscar informacin actualizada a fin de desarrollar nuevas habilidades
y soluciones creativas.
30
5. Desarrollo de nuevas competencias que superen y complementen las

anteriores.
6. Trabajar de forma autnoma; proyectando y planificando su proceso
de trabajo, al mismo tiempo que evala y experimenta su labor,
analizndola y ejecutndola de manera colaborativa.
2.3. Modelo curricular orientado hacia las competencias de accin
Como el reconocido autor Ezequiel Ander-Egg sostiene La necesidad de las

reformas surge de la preocupacin por adecuar la educacin a las nuevas
demandas originadas en los cambios sociales producidos y de los adelantos
cientficos y tecnolgicos.
Toda reforma implica cambios que transforman profundamente el sistema 36

cualquiera que sea a mediano y largo plazo. Particularmente el rea educativa
debe tener claramente definida la necesidad de la implementacin de tal
reforma; de la misma manera la aplicacin de un modelo curricular en particular
deber tener claro la necesidad, conveniencia y pertinencia del por qu de tal
accin.
2.3.1. Justificacin del modelo
Como ya se dijo la reforma educativa debe tener clara su justificacin al igual

que los modelos que se busca implantar por medio de ella. 37 En este sentido
36
Ezequiel Anderg-Egg, Qu es una reforma educativa, Buenos Aires, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1999,
Pg 19.
37
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT, ob. cit
Pg. 6
31
APREMAT fundament la seleccin del modelo en las razones siguientes: la

no existencia de fundamentos del currculo de la EMT, la desarticulacin con
otros subsistemas, principalmente la falta de correspondencia del perfil de
egreso con las demandas del desarrollo social y humano, falta de vinculacin
de la EMT con la comunidad, especficamente con las empresas, etc.
Es innegable la necesidad de los cambios con estos planteamientos. Ahora

bien, esto conlleva a ciertas implicaciones para el profesorado, para el alumno,
para el centro escolar y para la comunidad educativa en general. En cuanto a
las implicaciones para el docente y el alumnado ya se han mencionado en los
roles para cada uno de ellos pero no as para el centro Escolar y la Comunidad
Educativa en Desarrollo.
El Centro Educativo debe entre otras cosas: Mejorar su sistema de

administracin educativa; actualizar los equipos de los talleres para ponerse en
tono con las demandas del contexto empresarial; desarrollar una cultura de
mantenimiento preventivo de los equipos y recursos didcticos; facilitar mejoras
en los procesos de formacin docente; y facilitar los contactos para mantener
las relaciones empresariales e intermediacin para el empleo de los egresados.
La comunidad Educativa debe asumir el compromiso del Centro Escolar para

potenciar el desarrollo socio econmico de la comunidad, liderar la
intermediacin entre el centro escolar y las empresas y facilitar el conocimiento
de la realidad productiva y sugerencia de tpicos para una mejor calificacin de
los recursos humanos.
32
2.3.2. Dimensiones de la competencia
Segn APREMAT38 el Modelo curricular orientado hacia las competencias de

accin el concepto de Competencia se define para este modelo como: la
combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden
utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeo
El rea de conocimiento se refiere al aspecto cognoscitivo del ser humano, lo

intelectual, de acciones epistemolgicas racionales; en el rea de capacidades
hablamos de potencialidades fsicas, y de fsicas racionales. En el rea de los
comportamientos hablamos del dominio de la voluntad.
Desde la perspectiva del diseo curricular39 la competencia es definida como:
Una estructuracin didctica de los contenidos del proceso docente educativo

(proceso de enseanza aprendizaje o proceso pedaggico profesional) en
funcin de lo que el futuro tcnico tiene que saber, hacer, ser y actuar en
situaciones reales de trabajo, con un desempeo eficiente en su labor, visto
desde la escuela con la integracin al sector productivo
Debe quedar claro que la competencia laboral es un concepto nico, pero que
en el contexto de la formacin de tcnicos en la educacin formal, no puede ser
equivalente al del sector empresarial, si no con patrones mnimos de conducta
entre un joven en formacin y un experimentado profesional de aos de trabajo
en el sector laboral.40
38
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT Modelo
Curricular de competencias Orientadas a la accin en la educacin Media Tcnica slv Desarrollo de competencias
orientadas a la accin; San Salvador, ed. Ministerio de Educacin de El Salvador; ed. Unin Europea, 1996, Pg. 5.
39
Enrique Cejas Yanes y Rafael Castao Oliva, Monografa Modelo cubano para la formacin por competencias
laborales: una primera aproximacin http://www.monografias.com/trabajos14/modelo-cubano/modelo-
cubano.shtml#in.
40
dem.
33
En la gua introductoria de la coleccin Trabajar y aprender 41 el concepto de

Competencias Orientadas a la Accin articula dos tipos de competencias que el
currculo Renovado tiene muy en cuenta para el proceso de formacin de los
estudiantes. Si se analiza el desempeo concreto de una persona en una
determinada situacin, se observa cmo esta persona pone en juego una
amplia gama de competencias; el anlisis lleva a identificar estas competencias
en funcionales y extrafuncionales:
1. Las competencias funcionales o especficas estn ligadas al mundo del

trabajo y se expresan en los conocimientos, destrezas, actitudes y
comportamientos que una persona tiene en determinado desempeo.
2. Las competencias extrafuncionales estn ligadas a la vida. Son llamadas
tambin claves, esenciales o genricas y pueden agruparse en:
a) Metodolgicas: que contribuyen a la formacin de personas capaces

de ordenar sus pensamientos y acciones.
b) Humanas: que ayudan a las personas a ser consideradas consigo

mismas y con las dems personas, y
c) Sociales: que hacen viable el vivir y convivir armnicamente en el

entorno natural y social.42
41
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT
Trabajar y Aprender Asistencia Administrativa. Primer ao, 4ta. Edicin, San Salvador, ed. Ministerio de Educacin de
El Salvador; ed. Unin Europea, 1996, Pg. 17.
42
dem.
34
2.3.3. Metodologa eje. Las seis etapas de la accin completa
La metodologa en este modelo orienta al personal docente a la realizacin de

proyectos denominados Proyectos de trabajo y aprendizaje en cada mdulo,
constituyendo as, uno de los pilares en que se funda la concepcin del modelo
curricular por competencias. En la realizacin de estos proyectos tanto el
personal docente como alumnos, directores, padres de familia, empresas
privadas y oficiales; la comunidad educativa en general, se integra y concreta el
nuevo modelo curricular por competencias.
En documentos de APREMAT se define de la siguiente manera:
Los Proyectos de Trabajo y Aprendizaje en el Currculo Renovado

contienen un diseo didctico metodolgico ordenados de tal
forma que faciliten al docente hacer las adecuaciones respectivas
para facilitar la aplicacin de las etapas que indica el concepto de
Competencias Orientadas a la Accin, es decir: Informarse,
Planificar, Decidir, Ejecutar, Controlar, Valorar y Reflexionar, segn
el entorno real y de esa forma desarrollar un proceso completo de
trabajo y aprendizaje en la perspectiva de lograr las competencias
esperadas43
Las tareas de trabajo y Aprendizaje, se traducen en Unidades de Aprendizaje,

llamadas mdulos que son las que conforman la organizacin curricular o
malla curricular, que debern desarrollarse lo largo de los tres aos del
43
Ibidem, Pg. 7-8.
35
bachillerato. Cada mdulo se fundamenta en el diseo de experiencias de

aprendizaje referidas a situaciones problemticas complejas que debern
solucionarse a lo largo de un periodo de tiempo seleccionado de manera que
permita el logro de las competencias esperadas en ese mdulo.
En trminos generales, el desarrollo de los proyectos pasa por tres fases:
a) La preparacin, en el que se identifica la situacin problemtica a

resolverse, la definicin de las competencias a lograr, propuestas de
diferentes soluciones y seleccin de la mejor y luego la planificacin del
proyecto a desarrollarse.
b) La Ejecucin: En esta fase se llevan acabo las actividades consideradas
en la fase anterior, que implica acciones de investigacin bibliogrfica,
realizacin de actividades prcticas como simulaciones, demostraciones,
acciones reales de trabajo que conlleven al dominio de la competencia
deseada, etc.
c) La Evaluacin: que implica el proceso de control del trabajo realizado
durante el proyecto, evaluando a travs de una comparacin constante
de lo planificado y lo desarrollado durante el proyecto, reflexionando en
cuanto a lo actuado.
2.3.4. La evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin en este enfoque curricular pretende la correcta aplicacin de la
evaluacin, en el entendido de que tradicionalmente la evaluacin se ha
desnaturalizado y se ha convertido en instrumento de control y de poder a favor
del docente. En palabras de APREMAT la evaluacin se entender y se deber
tomar en cuenta lo siguiente:
36
De manera especial, se enfatizar en la diversidad de formas para

valorar los aprendizajes de los estudiantes. Por una parte se privilegiar
la valoracin de ellos mismos (autoevaluacin), siguiendo por la de los
maestros (evaluacin del docente), la evaluacin de pares y la
evaluacin compartida (heteroevaluacin), seguidas, irremisiblemente de
44
la socializacin de los resultados.
De acuerdo a este modelo curricular, la responsabilidad de la evaluacin ya no

solo es patrimonio del personal docente, sino que es compartida con los
mismos alumnos quienes decidirn su futuro a la hora de realizar su evaluacin
de sus aprendizajes aplicando las diversas formas de evaluacin arriba
sealadas.
Se persigue adems desarrollar la cultura de la evaluacin permanente, es

decir que siempre que sea posible se utilice a la evaluacin como instrumento
para el logro de las competencias y de la autonoma.
2.3.5. Los instrumentos del modelo curricular
Los instrumentos curriculares45 estn constituidos tradicionalmente por los

planes y programas de estudio y los recursos didcticos entre otros; son
formatos, modelos, previamente diseados para facilitar la consecucin de los
fines y objetivos propuestos en el modelo.
Este modelo curricular cuenta con sus propios Instrumentos curriculares los
cuales solo se mencionan en este estudio:
44
Ibidem, Pg. 21.
45
Versin Divulgativa 1994-1999, San Salvador, MINED, Gobierno de El Salvador, 1997, Pg 20
37
(a) Perfil de competencias (contiene el conjunto de conocimientos,

destrezas, actitudes y comportamientos armnicamente integrados
que habrn de caracterizar al Bachiller o la Bachiller),
(b) Malla curricular (expresa la oferta educativa para el o la futura
bachiller y los trabajos y estudios que debe realizar y superar para
graduarse),
(c) Perfiles de egreso,
(d) Diseo de Experiencias de Aprendizaje,
(e) Las tareas Complejas de Trabajo y Aprendizaje,
(f) Descriptores de mdulos.
Conviene recordar que este modelo curricular est adscrito a los enfoques en
que se fundamenta el Currculo Nacional de Educacin como el de ser
Humanista, Constructivista y el de ser Socialmente comprometido. Estos y otros
aspectos se irn ampliando en los siguientes captulos.
2.3.6. Proceso de diseo del modelo
Finalmente para sintetizar El proceso seguido por APREMAT en la

implementacin del modelo se presenta en la ilustracin No. 3, que coincide
con lo externado en entrevista realizada al currcologo del proyecto Renato
Noyola y a las informaciones proporcionadas por el personal docente del
instituto, como se ver en los siguientes captulos.
38
Estrategia esencialmente participativa con MINED, directores, el personal docente y administrativo de los
Ilustracin No. 2
PROCESO DE DESARROLLO DEL NUEVO CONCEPTO CURRICULAR
PARA EMT
Apoyo tcnico permanente de consultores nacionales y europeos

Investigaciones, estudios, anlisis
INF.
del currculo vigente en EMT y el
contexto laboral local.
Diseo del concepto de nuevo currculo
Anlisis de propuestas innovadoras de

renovacin curricular
De sta reflexin se logra identificar aquellos

procesos que necesariamente, hay que considerar
para disminuir las brechas entre los productos de los Investigaciones
sistemas educativos y las expectativas sociales y puntuales orientaron
productivas de determinado pas. el dilogo y anlisis.
Anlisis y adopcin del concepto de

educacin basada en competencias.(EBC)
Definicin de perfiles de competencias,

Fuente:yAPREMAT Definicin del perfil de
Concepto el personal Apoyo de
Componente 3
Diseo curricular docente y directores/as,
Identificacin de los cuatro ejes del
nuevo currculo,
Definicin de la nocin de estructura Apoyo de:
modular. Infraestructura 39
Definicin de malla didctica Equipamiento
Diseo de materiales educativos. Orientacin
Profesional y
Definicin de la finalidad de la EMT, bases tericas, sus principios y objetivos,
adicionales a los que ya tiene el MINED. Sustentadas en el principio de procesos,
pertinencia, orientacin al del
trabajo, continuidad y adaptabilidad. Incorporando el Nacional de Santa Ana
Tesis: Evaluacin Cualitativa Modelo Curricular por Competencias en el Instituto
enfoque de equidad de gnero y proteccin del medio ambiente.
Implementacin: Evaluacin: La valoracin del proceso de pilotaje curricular,

Desarrollo y Pilotaje permiti sentar las bases de una nueva concepcin curricular,
Curricular como es el de competencias orientadas a la accin

INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA
3.1. EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA (INSA)

3.2. LA RECEPCIN DEL MODELO POR COMPETENCIAS POR LOS JEFES
DE ESPECIALIDAD, COORDINADORES Y LA DIRECCIN
3.3. INICIO DEL PROYECTO EN EL INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA
3.4. PILOTAJE E IMPLANTACIN DEL MODELO CURRICULAR
3.5. PERCEPCIN DEL PROCESO Y SUS ACTORES POR PARTE DE LOS
JEFES DE ESPECIALIDAD
3.6. HIBRIDACIN DEL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
3.7. LA UTILIDAD DEL MODELO
40

INSTITUTO NACIONAL DE SANTA ANA
Este captulo tercero inicia con una breve descripcin fsica e histrica del
instituto en donde se ejecuta el modelo por competencias. Seguidamente se
describe bajo la ptica de jefes de especialidades, coordinadores y direccin; el
proceso seguido en la implementacin del currculo considerando la difusin,
pilotaje e implantacin, de cmo responde el estudiantado, instituto, la empresa
privada actores del currculo y que es lo que finalmente se implemento, que se
considera como una mutacin a lo que los docentes y jefes de especialidad
denominan el hbrido.
3.1. El Instituto Nacional de Santa Ana (INSA).
Para llevar a cabo la evaluacin cualitativa se seleccion al Instituto Nacional de

Santa Ana (INSA) situado entre la 31 y la 37 calle poniente, sobre la Avenida
41
Santa Ana California Sur, colonia El Palmar, Ciudad de Santa Ana,

Departamento de Santa Ana. El INSA se fund en el ao de 1897, en el local
que ocup la antigua Polica Nacional.
En el ao de 1941 se dio inicio a la construccin del actual edificio, el cual fue

terminado con la campaa de Un ladrillo de piso por alumno. Se inaugur en
el perodo presidencial del Coronel Oscar Osorio. En 1971 se inici la
construccin de los edificios de bachillerato comercial e industrial, los cuales
comenzaron actividades desde 1972, bajo la reforma educativa que diversific
la enseanza media. El Centro Escolar INSA, est construido sobre una
extensin de diez manzanas de terreno. Cuenta con cincuenta aulas, tres
locales para bibliotecas, cinco salas para laboratorios, dos salas para
informtica, un auditrium, cuatro reas para oficina, cuatro talleres para
especialidades de bachillerato Industrial con sus respectivas oficinas, una sala
para mquinas de escribir, tres salas para profesores, dos salas para
fotocopiadoras, cinco bodegas, un rea para mantenimiento, tres parqueos, tres
salas para usos mltiples, tres canchas de basketball, una cancha para Voleibol
y algunas zonas verdes.
El Instituto atiende desde el nivel de tercer ciclo hasta bachillerato, en las

modalidades de Bachillerato General, Tcnico Vocacional Comercial e
Industrial, en jornadas matutinas, vespertinas, nocturnas y sabatinas
(Bachillerato a Distancia). La poblacin escolar es de ambos sexos y sobrepasa
los cuatro mil estudiantes. Es atendida por un personal docente que asciende a
ciento cincuenta personas.
En la actualidad este instituto ofrece en la modalidad diurna los bachilleratos de

educacin media tcnica en dos reas. En el rea comercial las especialidades
de Asistencia Contable y Asistencia Administrativa. En el rea industrial ofrece
42
cuatro especialidades de: Mecnica Automotriz, Mecnica General,

Electrotcnia y Electrnica.
A nivel de la regin occidental del pas, el INSA constituye la oferta educativa

ms completa, tanto por la mayor cantidad de bachilleratos tcnicos, como por
la amplitud de sus instalaciones. A nivel nacional puede ser considerado como
el instituto ms extenso y especializado.
Como institucin pblica, es tpico que est sujeta a un presupuesto fiscal

limitado, que cubre principalmente fondos para salarios y pagar los servicios
bsicos de luz, agua, telfono, etc.
Su poblacin estudiantil proviene, en su mayora, de familias de escasos

recursos, que la mayora no podran pagar estudios en las instituciones
privadas. La institucin recibe cuotas escolares, provenientes de padres de
familia y otros ingresos por alquileres de cafetines, fotocopiadoras y otros
servicios. La principal fuente de ingreso del instituto es el presupuesto estatal,
del que se asignan los pagos de salarios de docentes y personal administrativo.
Las personas que conforman el personal docente, en trminos generales,
tradicionalmente se han identificado ms con un pensamiento crtico al rgimen
y a los gobiernos nacionales.
Durante los aos de la pasada guerra civil, particularmente entre 1980 y 1986,
el instituto fue escenario de agresiones de extrema violencia en sus recintos,
por parte de las fuerzas armadas gubernamentales, incluyendo varios
asesinatos y desapariciones de estudiantes, as como cateos y otros actos
contrainsurgentes.
43
3.2. La recepcin del modelo por competencias por los jefes de

especialidad, coordinadores y la direccin.
La comunidad educativa del Instituto Nacional est integrada fundamentalmente

por alumnos, personal docente, personal administrativo y padres de familia.
El sector del personal docente y administrativo est constituido por el director,
un subdirector, y dos coordinadores para las reas de comercio e industrial
respectivamente. Esta ltima rea cuenta con cuatro jefes de especialidad.
Result muy til al estudio conocer la valoracin que los jefes de

especialidades, coordinadores y Director tienen del modelo curricular el cual
coordinaron en su implementacin.
Las funciones que tienen los jefes de especialidad es la administracin del

currculo en su rea, esto implica principalmente la seleccin y asignacin del
personal que trabajar en los tres aos del bachillerato segn sea la
especialidad; asignar el nmero de horas al personal docente, coordinar la
especialidad con la subdireccin y la direccin.
Desde el punto de vista de la organizacin del instituto, las coordinaciones y los

jefes de especialidades que ejercen supervisin y control en sus
especialidades, constituyen testigos idneos para expresar desde su punto de
vista como se dio el proceso de cambio curricular en su especialidad,
considerando los diferentes momentos que atraves el proceso, segn lo
manifestado por ellos, es decir: la presentacin del modelo, la estructuracin o
afinado del currculo a desarrollar, los talleres de formacin y capacitacin
tcnica al personal docente, la etapa del pilotaje, la fase de implantacin, y
finalmente el cierre del proyecto APREMAT. En cada una de estas etapas los
coordinadores vivenciaron diferentes situaciones y significados, los que se
44
transmiten en este estudio, con la intencin de lograr una evaluacin mas

profunda del modelo curricular, objeto de esta investigacin.
Adems de indagar sobre la opinin de los coordinadores y jefes de

especialidad, se investig la apreciacin del director del instituto, Lic. Rigoberto
Guido, quin estuvo al frente en casi todo el proceso que dur el proyecto
APREMAT, desde el ao 2000, que asume el cargo, hasta su cambio de
funciones como director en abril de 2005, quedando actualmente como docente
del rea de mecnica automotriz.
Las reas de comercio e industrial presentan caractersticas que las

diferenciaron entre ellas mismas en aspectos claves en el proceso de pilotaje e
implantacin del modelo curricular por competencias. Esta diferenciacin se
observ tambin en sus coordinadores, quienes asumieron conductas
profesionales distintas.
El Lic. Ismael Quijada, coordina las especialidades de Asistencia Contable y

Asistencia Administrativa. Tanto el personal docente del rea como el
coordinador consideraron que el modelo por competencias poda ser aplicado
con provecho, por la misma naturaleza de sus especialidades, es decir, la de
ser ms tericas, requerir muy poco de equipos y de recursos materiales en
comparacin con las especialidades de industrial, segn expres el exdirector
del instituto. Esto facilit la implementacin del modelo como podr verse ms
adelante.
El rea de industrial era coordinada por el profesor Aarn Cartagena Rauda,

teniendo bajo su responsabilidad a los cuatro jefes de especialidades de
electrnica, electrotcnica, mecnica automotriz y mecnica general. Estos
45
jefes de especialidades comparten visiones y apreciaciones que resultan casi

similares, sobre lo que fue la implementacin del modelo curricular por
competencias en el instituto, las cuales ser necesario destacar con mayor
detalle.
Todos los coordinadores y jefes de especialidades entrevistados, conocen por

completo el proceso de implantacin del modelo, desde sus inicios hasta el
momento en que APREMAT, concluye su mandato.
3.3. Inicio del proyecto en el Instituto Nacional de Santa Ana
APREMAT inicia como proyecto en el ao 1999; a finales de este ao

aproximadamente, se inicia en el instituto el proceso de promocin, a travs de
de la difusin del mismo, sealando los aspectos positivos y la conveniencia y
necesidad del nuevo modelo, segn recuerda un jefe de especialidad:
La plantearon bien bonita, dijeron que iba a venir tecnologa de

punta, que bamos a ser potenciadas todas las especialidades, y
nos pintaron un panorama bien aceptable, nosotros nos
entusiasmamos y nosotros convencimos al CDE de ese tiempo.
El modelo curricular se inicia presentndolo como algo que sin lugar a dudas
convena a todo el instituto. Sin embargo la reaccin del personal docente, y de
los jefes de especialidad fue considerar que la propuesta era parte de la
privatizacin de la educacin, lo que fue un punto de lucha por parte del
personal docente entre los aos de 1999 al 2001.
46
Inicialmente el Consejo Directivo Escolar (CDE) se opuso a la implantacin del

modelo en el instituto. La idea de la privatizacin, gener el primer anticuerpo
del instituto ante el modelo.
Esta situacin es confirmada por el director de ese perodo:
Cuando APREMAT se present ac con este proyecto, vino en un

momento bastante delicado, se hablaba mucho de la privatizacin
y todo eso. Entonces en la introduccin ac al Instituto y quiz no
slo en ste sino que en muchos otros, se dio bajo esa situacin,
que haba un sector bastante opuesto a la implementacin del
proyecto en general, de APREMAT.
El encargado de electrotecnia, considera que ellos llevaron a cabo una labor de

convencimiento al CDE. Sin embargo, la realidad es que el modelo por
competencias llega al instituto mediante ley, dado que la Asamblea Legislativa
public en el Diario Oficial un decreto que obligaba a la implantacin del modelo
El proceso de implantacin del modelo pas por varios momentos de rechazo.

Un primer rechazo por la idea de la privatizacin, y posteriormente porque no se
potenci a todas las especialidades, sino solo a tres de las seis especialidades
existentes en el instituto.
Despus, se oficializa el modelo por competencia en el instituto mediante un

acta de aceptacin, entre el Consejo Directivo Escolar (CDE) y representantes
de APREMAT.
47
Un elemento notable de mencionar, en cuanto al rechazo inicial, es que tambin

fueron asumidas posiciones polticas en contra del modelo por algunos
docentes del instituto. En el ao de 1999, la Asociacin Salvadorea de
Educadores Tcnicos (ASETEC), reaccion gremialmente en contra del modelo
a implantarse. El personal docente y coordinadores reaccionaron en contra del
proceso por considerar que fue inconsulto. Segn el jefe de especialidad de
mecnica; el proceso de instalacin del modelo fue impuesto e inconsulto. Esta
posicin coincide con toda la informacin encontrada en la investigacin.
Aunque, segn el especialista Renato Noyala, 46 el proyecto APREMAT incluy
en su planificacin la consulta a los maestros y maestras, de manera previa a la
aceptacin de la institucin, en la prctica, esta previsin se contradice con la
versin que mantienen tanto coordinadores como el personal docente del INSA.
Es muy probable que esto se dificultara ms por los escasos mecanismos de
comunicacin existentes en el instituto nacional y el rechazo poltico que
incidi,47 as como la circunstancia que las actividades de promocin del
proyecto se realizaban en los tiempos de descanso del personal docente, para
el cual stos ya tenan compromisos. Se seala tambin que no hubo incentivos
para que el personal docente se involucrara directamente, y tambin se alude al
comodismo en el docente, que no quiere complicarse la vida.
La idea de un modelo impuesto, no aceptado con todas las condiciones

exigidas, gener una sensacin de impotencia y de malestar entre el personal
docente del instituto.
46
Renato Noyola. Responsable del componente de Diseo y desarrollo curricular durante el ejercicio del proyecto
APREMAT.
47
En la fecha que se seala de la consulta, de parte de los docentes y de las gremiales de docentes, haba una fuerte
oposicin a todo lo que sonara a privatizacin, la consigna en la lucha social era no a la privatizacin, el proyecto
APREMAT cay dentro de esta coyuntura y como tal se vio fuertemente bloqueado. Es muy probable que si dicha
consulta se hiciera en estos tiempos tendra una buena apertura en el instituto.
48
La no aceptacin del modelo tambin tena que ver con el hecho de que los
maestros saban que eso implicaba cambios, tal como afirma un Jefe de
especialidad del rea industrial:
Prcticamente no se aprob de parte del personal docente la

aceptacin del proyecto, porque nosotros ya tenamos claro que
eso iba a implicar cambios no solo en nivel curricular, sino tambin
en nivel de cambios conductuales en el docente. El docente
tendra que tener otra visin de trabajo y del estudiantado.
En el ao 2000, el director del instituto Lic. Rigoberto Guido, quien segn lo

observado y analizado en las entrevistas, no gozaba plenamente con el apoyo
del personal, especialmente del rea industrial. Los jefes de especialidad de
industrial valoraron que el director, por ser de la especialidad de mecnica
automotriz, ejerci influencia para que esa se potenciara, en detrimento de las
otras especialidades. Sin embargo, la versin oficial es que esto obedeci a un
estudio de mercado y a poltica del mismo proyecto, debido a que no se poda
equipar, construir edificios, biblioteca, etc. para todas las especialidades en los
veintids institutos nacionales en los cuales se implement el modelo curricular
por competencias. Esta creencia distanci aun ms a los docentes del rea
industrial, provocando otra repercusin negativa en el proceso del cambio
curricular en el instituto.
3.3.1. El proceso de la consulta
Luego que se declara oficialmente aceptado el proyecto en el instituto, se

iniciaron una serie de consultas y talleres. De hecho, se le llam consulta al
proceso de elaboracin y/o validacin de la malla curricular y los materiales
didcticos a usar preliminarmente en la fase del pilotaje. Esta consulta se
desarroll principalmente en la ciudad capital, donde confluyeron el personal
49
docente del INSA y representantes de otras instituciones. Paralelamente se

llev a cabo la primera capacitacin sobre el modelo curricular, facilitada por un
consultor de origen chileno. Dicho sea de paso, el modelo curricular por
competencia tuvo como fundamentadores a educadores chilenos como el Dr.
Hermann Shinks,48 y Pedro Calcino Cornejos, este ltimo quien facilitara la
capacitacin del Enfoque curricular basado en competencias. Otra
capacitacin trat sobre la metodologa del DACUM. 49 De manera adicional a
estas capacitaciones en el rea metodolgica, se iniciaron tambin
capacitaciones para las reas tcnicas.
De acuerdo a la investigacin este primer momento de consultas y

capacitaciones estuvo muy cargado de irregularidades por parte del personal
docente, que en su mayora no asisti de forma continua o permanente a este
proceso, adems de ser, en general, apticos en el apoyo de la Reforma. Sin
embargo, un Jefe de especialidad expresa que poco a poco se fueron
incorporando al proceso, aunque deber de entenderse a que se le llama
incorporarse:
Gradualmente nos fuimos incorporando, en la medida que fuimos

tomando conciencia de algunas situaciones que nos favorecan, y
pues ni modo, la cosa estaba ac y haba que montarse en el
macho.
Este montarse en el macho no fue completo, sino una incorporacin parcial, a

medias.
48
Hermann Shinks y Renato Noyola, Propuesta de un Modelo Curricular Orientado hacia la Competencia de Actual para
la Reforma de la Educacin Media Tcnica en El Salvador. Documento de Trabajo Proyecto APREMAT. San Salvador,
Octubre 2000.
49
El mtodo DACUM (Developing a Curriculum) es una metodologa de anlisis cualitativo del trabajo que sigue la
lgica del anlisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en Canad con el fin de recolectar informacin
sobre los requerimientos para el desempeo de trabajos especficos.
50
3.4. Pilotaje e implantacin del modelo curricular
Se le llam pilotaje50 a la puesta inicial y experimental del modelo curricular 51

momento del proceso de la Reforma Curricular en el que se puso en marcha el
modelo basado en competencias. En el caso del Instituto Nacional de Santa
Ana, en el 2001, el pilotaje se da con las secciones de primer ao de las
especialidades de Asistencia Contable, Asistencia Administrativa, en el rea
comercial y en el rea industrial, nicamente la especialidad de mecnica
automotriz. En el rea industrial se inicia con una variedad de limitantes, hasta
mediados del ao 2001.
La implantacin en sentido estricto signific la etapa del establecimiento de

manera definitiva del modelo curricular, posterior a la fase del pilotaje. Es decir
se esperaba que todas las especialidades iniciaran con el pilotaje y luego
continuaran con la implantacin.
Segn la opinin del director, Lic. Rigoberto Guido, el pilotaje no fue evaluado.
De forma directa, la implantacin del modelo en el instituto fue simplemente
continuada el siguiente ao y los sucesivos. La idea del pilotaje era que al
terminar el primer ao se deba evaluar, para hacer los ajustes necesarios:
Las crticas que le puedo hacer al proceso son: primero, lo que mencionaba,
que no hubo evaluacin, que no se evalu si realmente era funcional, digamos
tomando el parmetro de lo que tenamos antes y lo que experimentamos con el
pilotaje. Ver como aprovech el estudiante, porque lo importante es el
estudiante, Qu haba adquirido el alumno, la alumna en base al modelo
anterior? Puedo criticar que no se hizo esa evaluacin, y desde mi percepcin
50
Coleccin trabajar y aprender. Pg 8 Guan introductoria 3er ao.
51
Pilotaje. Etapa del proceso de la reforma curricular, en la cual se pone en ejecucin inicial en algunos institutos del
pas, el modelo curricular por competencias pero con carcter experimental; con el objeto de hacer mejoras a al
currculo en sus diversos elementos tales como: Malla curricular, materiales bibliogrficos, instrumentos curriculares,
metodologa, etc; a partir de la experiencia ganada durante la ejecucin de cada del bachillerato, comenzando en el
ao 2001 en los primeros aos de bachillerato, siguiendo con las mismas secciones en los segundos aos (2002) y en
los terceros aos (2003) .
51
personal sealo que hubo un descenso del aprendizaje del estudiante, en esa
fase y no porque el proyecto pueda ser malo; sino porque no se dieron todas las
comodidades para que el proyecto se implementara en toda su magnitud.
Otra dificultad sealada es sobre el equipamiento de la especialidad, dado que

el equipo no lleg al instituto sino hasta despus de concluido el pilotaje. An
as, como se detalla ms adelante, el equipamiento que se don a la
especialidad era para motores europeos, lo que result problemtico e
inadecuado, en tanto que en el pas, se utilizan casi en su totalidad motores
asiticos o americanos. Esta circunstancia constituy una dificultad encontrada
en todo el proyecto, que los equipos donados a las especialidades eran
versiones europeas, a pesar que en nuestra regin la influencia predominante la
tiene la tecnologa americana y japonesa principalmente.
Con la forma en que se realiz el pilotaje, comenz tambin la distorsin del

modelo: en tanto que el sector de los docentes trastrocaron el significado de
algunos principios, como la autonoma del estudiante, como lo evidencian las
palabras de un Jefe de especialidad rea industrial:
Realmente que se aplicara la autonoma como lo pretende el modelo es bien

falso, porque algunos compaeros se valieron de eso del pilotaje y de que haba
que darle autonoma al estudiante para no trabajar, sino que venan se
sentaban y que los estudiantes trabajaron todo.
3.4.1. Las Capacitaciones para el personal docente
Tanto para la etapa del pilotaje como para la de implantacin, se llevaron a cabo
procesos de capacitacin, actualizacin y especializacin.
52
Se ha informado que APREMAT incluy dentro de sus acciones en el pilotaje e

implantacin del nuevo modelo curricular, la capacitacin del personal docente
en las reas pedaggica y tcnica. La pedaggica se desarroll mediante un
diplomado en didctica para la educacin media y tcnica, que incluy los
temas de planificacin, evaluacin, metodologa, entre otras y la tcnica que
tratara temas de actualizacin y especializacin en las diferentes
especialidades.
Estas capacitaciones se dieron a lo largo de la ejecucin del proyecto, desde el

inicio, con el chileno mencionado y posteriormente, en un segundo momento
con especialistas nacionales. En la opinin de un jefe de especialidad, el
proceso de capacitacin se llevo de la siguiente manera:
El primer proceso, comparado con el segundo que se arm, fue un desastre. No

se como nos atrevimos a trabajar con el sistema, con el mtodo, si las
capacitaciones las facilitaron personas que no conocan, que no estaban
enfrascadas realmente en el mtodo. En la primera fase del diplomado, como
en el 2000 o 2001 creo, era el diplomado de didctica, simultneamente a esa
vena las capacitaciones para el personal tcnico en el tecnolgico (ITCA), en
sus respectivas especialidades. Nos dieron 5 cursos de 40 horas y nos pidieron
un listado de la serie de cursos de especializacin que necesitbamos. Hasta el
momento estamos esperando esos cursos de especializacin en el rea tcnica
que nosotros necesitbamos. A ese listado ya no se le prest atencin porque
nos quedamos esperando 4 aos ms.
El proceso de la capacitacin tuvo algunas irregularidades, no estableci

adecuadamente las bases del proceso de implantacin. El jefe de electrotecnia
coincide con la percepcin sealada anteriormente, agregando que algunas
fueron satisfactorias, otras regulares y otras deficientes.
53
Una situacin irregular que se dio en los primeros momentos de las

capacitaciones es que segn palabras del director en ese momento se gener
un caos, como resultado de desarrollarse simultneamente varias actividades
del mismo proyecto y a veces; chocaban con actividades independientes de
APREMAT como del mismo MINED.
Se demostraba con esto que no existieron los mecanismos de coordinacin

entre el MINED, APREMAT y el instituto como puede verse en el siguiente
comentario:
Con las capacitaciones y a eso agregumosle los componentes propios del

ministerio de educacin, mas las propios de la institucionales, llego un
momento que aqu era un caos. Unos en capacitacin otros en el ministerio,
otros aqu, otros all y los alumnos sin clase, semanas enteras, eso es un
problema serio porque no hubo una coordinacin adecuada para eso, ya que el
docente, ya que el docente quera su capacitacin en su tiempo de trabajo y no
estamos acostumbrados a hacerlo fuera del tiempo de trabajo, ah es donde
tena que haber una coordinacin entre el ministerio de educacin y APREMAT,
para decirle al docente: esta capacitacin est ac pero va a ser en estas horas
y en esta fecha. Director del instituto
3.4.2. Las asesoras tcnica y pedaggica.
El proyecto APREMAT mantuvo a lo largo de su existencia procesos de

asesoras tcnicas y pedaggicas. Describir el proceso antes que valorarlo,
Estas comenzaron desde el inicio de difusin del proyecto. La apreciacin de
los coordinadores en cuanto a la asesora brindada por los tcnicos de
APREMAT es negativa, segn aprecian los Jefes de especialidad del rea
industrial entrevistados, que afirman que si esta mero complicado porque
nosotros desde un inicio por la misma forma de cmo se estaba manejando el
proceso ya no queramos el sistema modular.
54
Las versiones que manejan los jefes de especialidad como los docentes en el
rea industrial en cuanto al proceso de asesora tcnica recibida deja la
impresin que no estuvo dentro de las expectativas.
En el caso del rea comercial, tanto la asesora tcnica como pedaggica fue
considerada muy provechosa, a excepcin de una maestra que se cerr a que
no quera la asesora y no hubo manera de hacerla cambiar, an ni el
coordinador del rea ni el mismo director pudieron hacerla cambiar de
conducta. Hubo otros dos maestros que no se involucraron en la nueva
metodologa sino hasta que ya estaba por concluir el proyecto APREMAT.
3.5. Percepcin del proceso y sus actores por parte de los jefes de
especialidad
Como se ha venido planteando en este captulo, esta es la percepcin de los

coordinadores y jefes de especialidad del instituto, quienes han mantenido una
visin general del desarrollo del modelo por competencias. En cada una de las
especialidades, pasado el primer ao del pilotaje, el siguiente primer ao se
consider ya como la implantacin del modelo curricular. Ac se dio un
fenmeno muy particular en el rea de industrial, el cual, de las cuatro
especialidades solo la de mecnica automotriz pas por el proceso del pilotaje,
las otras especialidades, pasaron directamente a la implantacin en el ao
2003.
55
Despus de tres aos de ejecucin del modelo, los jefes de especialidad

externan sus apreciaciones de los diferentes actores y elementos
constituyentes del nuevo modelo curricular.
3.5.1. Percepcin respecto al estudiantado
La opinin de los jefes de especialidad de industrial es que con el modelo

curricular alumnas y alumnos se han vuelto ms pasivos; no responden en las
actividades claves del modelo como son la investigacin en la etapa de
informarse, en la cual se requiere que los alumnos investiguen diversas fuentes
y se documenten alrededor de la temtica a tratar. En esta etapa segn el
diseo curricular, realizaran tareas de indagacin en bsqueda de informacin
recurriendo para ello a bibliotecas, Internet, consulta a expertos en talleres,
empresas pblicas o privadas; observacin y a los mismos docentes, sin
embargo los estudiantes se encuentran con diversas problemticas de que no
existe una biblioteca efectiva para las investigaciones que se deben hacer; el
apoyo externo es inexistente prcticamente, es decir de los talleres
principalmente. Un jefe de especialidad seala:
Otra es que el estudiantado no responde, porque por ejemplo yo los mando a la

etapa de informarse y estos chavales no se informan y vienen a la siguiente
clase y no traen nada en primer ao, segundo y en tercero donde se hace eso,
ahora si usted les pregunta de Real Madrid y todo eso se lo saben todo.
56
3.5.2. El apoyo institucional.
La percepcin de los jefes de especialidades en cuanto al apoyo institucional,

particularmente de la direccin y las subdirecciones, institucionales refleja en la
siguiente afirmacin:
Yo me atrevera a decir que muy poco. Lamentablemente, es que mientras las

autoridades que dirigen esto no estn conscientes de cual es la filosofa en si
del modelo, no habr conciencia tampoco abajo, ese es el gran problema.
Entonces no ha habido un apoyo institucional como el que debera de ser, como
la seriedad del compromiso que la institucin agarro en un momento
determinado, Jefe de especialidad rea industrial
Segn la percepcin de jefes de especialidad y docentes del rea industrial a la

direccin como a la subdireccin y coordinacin de esta rea se vieron poco
activos en los procesos de apropiacin y supervisin del modelo. Se aplic un
modelo de dejar hacer, dejar pasar. A nivel de direccin se puede mencionar
que falto ms control directo sobre su equipo de apoyo, a excepcin del rea
comercial, en la cual el coordinador de est rea respondi efectiva y
eficientemente al modelo:
El problema es, que no hay un ente controlador, que verifique, y eso se debe
tambin a que en caso ac del subdirector y coordinador si usted les pregunta,
ellos no conocen como trabaja esto, y ellos deberan de conocerlo a fondo para
poderlo exigir, si la gente est trabajando con el modelo, pero ellos nunca de
involucraron; vena la asesora pedaggica, nunca estuvieron presentes, y
nunca se dieron cuenta, yo pienso que por ah anda parte de la problemtica.
Jefe de especialidad rea industrial
En el texto anterior, se seala claramente el desconocimiento del modelo

curricular que existe por parte de las subdirecciones y coordinaciones. No se les
vio inters para involucrarse con el modelo. Resultando de esto falta de control.
57
Se seal por los docentes del rea industrial que su coordinador no se le vio
mayor involucramiento en los diversos procesos generados por el proyecto.
En el Instituto no se control por ningn nivel de supervisin y control la efectiva

aplicacin del modelo, segn expresa un Jefe de especialidad rea industrial:
usted sabe que el ser humano necesita ser controlado y ese es el problema
ac, que aqu no hay un ente que venga a controlar si en el aula el maestro
este aplicando eso, porque aqu hay mucho comodismo, yo en lo personal
siempre le he dicho a los compaeros. Pero as el modelo me atrevera a decir
que en el instituto habemos quizs licenciado unos dos o tres que lo estamos
aplicando, si porque all abajo creo que lo mismo hacen, no lo estn aplicando,
pero es por falta de control porque el modelo es excelente
La percepcin de los jefes de especialidad es que institucionalmente falt un

mayor apoyo llegando a considerar que se pudo haber tenido un mejor logro en
la implantacin del modelo. La implementacin puede recurrir a la imposicin o
a la persuasin, en este caso, los jefes de especialidad y los docentes
trabajaron ms bajo una dinmica de imposicin que de persuasin.
3.5.3. El apoyo de la empresa privada.
En la concepcin del modelo por competencias, se requiere que tanto instituto

educativo como la empresa (privada o nacional) establezcan una relacin de
reciprocidad, en cuanto que la institucin educativa estar produciendo para el
mundo de trabajo y est estar facilitando la informacin de necesidades y
aperturas necesarias para que los estudiantes logren una formacin ms
prctica que terica. La realidad del instituto es lo contrario, en donde la
empresa privada prcticamente est desconectada del instituto educativo y
58
viceversa. Sin embargo es necesario sealar que la iniciativa de acercamiento e

involucramiento con el mundo del trabajo corresponde a la institucin educativa,
la cual segn la percepcin de los Jefes de especialidad del rea industrial, no
han hecho las gestiones necesarias:
No hay nada, no hay ningn vinculo con el entorno, o sea la administracin

anterior no hizo ningn vinculo, para las otras especialidades fuera de
automotores, no existe ningn vnculo, el caso nuestro nosotros para
implementar el rea de alta potencia, dejamos de potenciar todas las reas para
invertir ese poquito de pisto, para comprar un poquito de equipo de alta
potencia, y lo hemos hecho, hemos invertido unos tres mil, cuatro mil dlares,
porque a cero, completamente a cero. Le presentamos a la direccin un
proyecto para tramitar unos postes usados, se engavetaron desde ese agosto
del 2000 (agosto) hasta la poca.
3.5.4. La evaluacin de los aprendizajes.
Uno de los componentes fundamentales de todo currculo es la evaluacin, que

constituye un elemento transversal en todos los niveles de concrecin del
currculo.
Como ya se ha mencionado en el captulo II; la concepcin de la evaluacin en

el modelo curricular por competencias, implicaba un cambio completo en la
mentalidad tanto de el personal docente como de alumnos, en los mismos
instrumentos utilizar en la evaluacin y los tipos, no se debe evaluar para la
promocin sino como instrumento para la verificacin del logro de las
competencias establecidas como esperadas.
Claramente se deja ver que el uso que estn haciendo los docentes en el rea
industrial de la evaluacin, no cuadra con la concepcin del modelo, reflejando
59
esto que no se logro que el personal docente mayoritariamente de industrial; se

apropiaran de la filosofa y concepcin del modelo por competencias. Un jefe de
especialidad entrevistado manifest que No realmente casi se maneja
(evaluacin) como en el sistema tradicional que cada periodo hay que estar
haciendo una actividad de recuperacin al final para estar sacando siempre las
4 notas de los periodos.
3.6. Hibridacin Del Modelo Curricular Por Competencias
Al preguntrseles a los jefes de especialidad, coordinadores y director del

instituto respecto a la aplicacin o no aplicacin metodolgicamente del modelo
curricular por competencias; fueron muy honestos principalmente en el rea
industrial al decir que no estn aplicando el modelo, si acaso algunos dos o tres
en todo el instituto, segn lo manifest un coordinador. Ellos dicen que lo que
hacen es un hbrido, al que lo definen de las siguientes maneras:
La forma hbrida de cmo lo estn aplicando es que el mtodo tradicional que

donde el papel del maestro era preponderante; lo combinan con auto
aprendizaje, algunas tratan de incluso de llevar a cabo unos proyectos, pero no
como el modelo lo exige, sino que a su modo, entonces dicen que estn, y yo
creo que la parte hbrida que ellos mencionan, porque yo no he tenido de
observar cual es lo hbrido es que estn combinando las horas que el modelo
est pidiendo, adecundolo al mtodo tradicional, por ah anda la cosa, solo las
horas nada mas, horas nada ms y la temtica. Pero as el modelo me atrevera
a decir que en el instituto habemos quizs, unos dos o tres que lo estamos
aplicando. Ahora lo delicado es esto, que estn aplicando el mtodo tradicional
pero bajo que contenido?, el contenido que ellos quieren dar. Porque como
especficamente no trae una temtica definida el modelo, entonces ellos nada
ms agarran lo que ellos creen conveniente y lo van a dar. O sea agarran el
contenido de los mdulos, lo que ellos creen que es ese es, adecuan un
pequeo guin de clases y lo van a dar. Jefe de especialidad rea industrial
60
La forma hbrida consiste segn este jefe de especialidad, de que toman del
nuevo modelo los temas y las horas de trabajo, los dems elementos los llevan
a cabo segn el modelo tradicional. La forma hbrida significa tambin que ellos
adecuan sus guiones de clase a lo que ellos consideran conveniente,
retomndolo de los mdulos, pero violentando la lgica del desarrollo de los
contenidos, dado que en las guas de aprendizaje, el nfasis est en especificar
principalmente las competencias y no tanto los contenidos como sera en el
modelo tradicional.
La visin del director, la de maestros y coordinadores difiere en alguna manera

en cuanto a como se est aplicando el modelo, aunque tienen la idea de que lo
estn desarrollando tradicionalmente, que es lo que los coordinadores externan
en estos momentos y lo que el personal docente y alumnos aseguran en
distintos momentos. Aunque el director considera que por falta de controles es
que se est dando esta situacin. Aunque eso implica tambin controles de la
propia institucin.
La hibridacin del modelo se da como consecuencia de varios factores, algunos

de ellos ya mencionados como lo relacionado a la forma acelerada y
accidentada en que se llevaron las capacitaciones metodolgicas, la falta de
involucramiento de los el personal docente en estos procesos, la ausencia de
controles institucionales, falta de incentivo para los maestros y algo que se
seala ac de manera particular es la falta de equipo (recursos y materiales
didcticos) para el desarrollo de los mdulos. En cada mdulo se desarrollan
competencias especficas de la especialidad que requieren de equipos,
materiales, espacios y contextos especficos con los que no se cont y no se
sigue contando. El nuevo modelo curricular por competencias, se define como
orientado a la accin, lo que conlleva un aprendizaje activo, creativo,
61
participativo que permita el aprendizaje significativo. Los alumnos desarrollan

las competencias esperadas mediante la realizacin de proyectos de trabajo
aprendizaje, para llevarlos acabo se requiere encontrar situaciones
problemticas de ser posible situaciones problemticas reales a las cuales se
desarrollarn proyectos que requerirn recursos materiales particulares para
cada competencia a desarrollar. Con dificultad logran conseguir informacin
pero llegado el momento de la prctica esta se ve frustrada por no tener los
materiales y equipos necesarios.
Es incierto el futuro, es incierto nosotros hemos tratado; seguimos tratando de

implementar, pero a medias, porque nos vamos con el aspecto terico pero
cuando llegamos a la etapa de la ejecucin, tenemos que volver al mtodo
antiguo porque no tenemos como ejecutar, no tenemos equipo. Jefe de
especialidad rea industrial
3.7. La Utilidad Del Modelo.
Cmo valoran la utilidad del modelo los jefes de especialidad y coordinadores

del instituto nacional?
La valoracin de los coordinadores vara segn el rea de que se trate. El

coordinador del rea comercial considera al modelo curricular por competencias
como un conveniente a las necesidades de los alumnos; en cambio los jefes de
especialidad del rea industrial consideran que se estaba mejor con el modelo
anterior, es decir el modelo tradicional, dando los mejores bachilleres
nacionales.
Mencionan que si hubieran tenido el nuevo equipo que ahora tienen con el
modelo tradicional hubieran sacado mejores bachilleres:
62
Aqu hay que hacer una diferencia, que si con el modelo tradicional nosotros
hubisemos tenido el equipo; se hubiese salido mejor calidad de egresado y
pero nos hemos encontrado que el ms se preocupaba por querer aprender era
el del sistema tradicional que el del sistema modular. Y por eso como que si nos
a tocado que ser cambios, de que el es mas pasivo y siempre esta esperando
que nosotros le digamos que hacer porque sino se nos quedan aplazados y
vamos a tener un montn de reprobados y estar haciendo una gran cantidad de
proyectos de recuperacin entonces nos toca al final meterlos. Jefe de
La valoracin la hacen en relacin a los egresados que ha venido produciendo

el nuevo modelo curricular, los cuales se ven obligados a buscar trabajos
distintos a la especialidad que estudiaron dado que las empresas como es en el
caso de los talleres o empresas del campo automotriz no los aceptan, ya que no
aprueban las evaluaciones que hacen las mismas empresas:
Vaya le comentaba yo por ejemplo de que egresados del sistema modular, de

albailes andan repartidores de boquita diana, repartidores de boca Delhi
entonces, pero vamos a dar los del sistema tradicional que estn en empresas,
estn en la mayora de agencia de servicio de aqu de Santa Ana del sistema
tradicional tienen. La cosa esta en que los empresarios no saben que han salido
del sistema modular pero como ellos lo que hacen es una evaluacin de entrada
el que la paso, y el que no la pas se queda, entonces lo que le hacen es
medirles las competencias, lo extrao es que los mismos el personal docente
que trabajamos con el sistema modular trabajamos con otros. Jefe de
Encuentran extrao los coordinadores que ellos han sido los formadores en el
modelo tradicional como en el modelo por competencias y que en los talleres y
ventas de repuestos, como DIDEA (Distribuidora de autos), Impresa; se
63
encuentran trabajando bachilleres del modelo tradicional y no del modelo por

competencias.
La percepcin de los coordinadores del rea comercial es que con el modelo

que ellos llaman tradicional, daban mejores bachilleres:
Cmo no se est implementando en todas las reas, en todos los mdulos,

realmente hay una deficiencia, mas que todo como no se esta implementando
claro, en comparacin al modelo tradicional, era mejor el modelo tradicional,
porque ahorita lo que ha trado esto es un desorden, porque cada quien esta
dando como el quiere dar, ese es el problema. Pero el modelo al desarrollarlo si
tiene muchas bondades. Jefe de especialidad rea industrial
Tal como se puedo ver a lo largo de este captulo, el proceso seguido en la

implementacin del modelo curricular por competencias en esta instituto, sigui
las etapas sealadas por el proyecto APREMAT; sin embargo cualitativamente
existi y existe hasta en cierta manera muy considerable trastocacin en cada
una de las etapas, llegando finalmente a producir lo que los docentes
denominaron como hbrido y que finalmente llegaran a considerar de menor
utilidad al nuevo modelo en comparacin al modelo anterior.
64

COMPETENCIAS
4.1. CONCEPCIN Y DISEO DEL MODELO CURRICULAR EN EL INSTITUTO

4.2. LA EJECUCIN DEL MODELO CURRICULAR EN EL INSTITUTO
4.3. UTILIDAD DEL MODELO
65

COMPETENCIAS.
En este captulo se describe como el personal docente que particip en las

entrevistas, entiende la concepcin y diseo del modelo, describe el proceso
que sigui su implantacin, su aplicacin y valoran su utilidad. Se analiza lo que
las maestras y maestros piensan y sienten en cuanto a cmo el modelo fue
definido, cmo se dio el proceso de pilotaje e implantacin, su ejecucin y
ahora, cuando ya se ha establecido formalmente en el instituto, como
entienden la utilidad o no utilidad que le han visto al modelo. Tambin se
consideran las recomendaciones dadas por los el personal docente.
Las personas que se desempean como personal docente en las reas

comercial e industrial, poseen cuatro aos de experiencia trabajando con el
modelo curricular por competencias.
El rol docente en este nuevo modelo, qued definido en el captulo 2,

sealndose las implicaciones que acarrea el modelo curricular para cada uno
66
de las personas que intervendran en su ejecucin; como actor principal

involucrado en el proceso; participa el personal docente, como directores y el
personal docente facilitadores de las condiciones mnimas y necesarias para el
buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Son los artfices
principales que junto con los alumnos concretizan el modelo curricular por
competencias.
Para conocer las percepciones del personal docente de las reas comercial e
industrial se llevaron a cabo entrevistas en grupo e individuales. Aunque las dos
reas pertenecen a la misma institucin y proceso de reforma curricular,
manejan posiciones contrapuestas sobre la aplicacin y valoracin del modelo.
Por un lado el rea comercial se expresa con bastante aceptacin y simpata al
nuevo modelo; por el otro lado, el rea industrial es claramente opuesta y
negativa al mismo.
Iniciamos el captulo con el tema de la concepcin y diseo del modelo

curricular, al agotarse ese punto pasamos a la ejecucin del modelo, luego a
mostrar como el personal docente valora la utilidad del modelo, para culminar
con las recomendaciones dadas por ellos para el MINED y la institucin
educativa.
4.1. Concepcin y diseo
La entrevista con el personal docente inici con la pregunta Cmo encuentran

la concepcin y diseo de este nuevo modelo, curricularmente hablando?
Es importante sealar que las personas que integran el personal docente no
son especialistas en teora curricular, aunque algunas nociones mnimas tienen
al respecto, obtenidas en su proceso de formacin como docentes. Pero la
67
prctica y la misma experiencia con APREMAT, les da una nocin de lo que es

el currculo, que ser la base para opinar respecto al modelo curricular.
Sorprendi la forma como inicia este punto un docente del rea industrial,
diciendo que:
Realmente creo que la mayora vamos a coincidir, es un modelo bonito, pero

aqu en nuestro medio se ha dificultado por que para los impulsadores como
que fue algo emotivo, y como que haba una cantidad de recursos que haba
que distribuirlos en los institutos y buscar una manera de invertirlos, y que los
europeos necesitaban el recurso, pues hacia ellos se fue, pero lo delicado es
como si la realidad nuestra no se midi por que se han hecho los cambios, pero
no se han preparado las condiciones para los cambios. Y si se intentaron hacer,
el perodo de tiempo en el que se intentaron hacer fue muy corto y muy
acelerado. Lleg un momento tal, que fueron tantos los cambios, que la calidad
de los egresados, por ejemplo, de las primeras promociones, es una burla a las
empresas.
Las ventajas del proyecto APREMAT tambin fueron destacadas por la manera
en que se daba a conocer el mismo, aunque en la ejecucin esas ventajas no
llegaron a concretarse:
La campaa que se mont fue brillante, que era el modelo muy bonito, pero
como que se le perdi el verdadero sentido de la calidad o capacidad con la que
va a salir el egresado. Esa es la realidad que tenemos ac. Un caso voy a
aclarar: el egresado sale con el nuevo sistema, se le da gran propaganda, pero
en la empresa no le dan trabajo. A los que si les dieron trabajo, fue a una
seccin que iba con el sistema tradicional, esos son los que consiguieron
trabajo. A los del sistema modular no les dieron trabajo porque el nivel de
competencia o de dominio, por la misma metodologa, no estaba
fundamentando la capacidad del egresado. Como que no previ eso. Yo
considero que idealistamente es bueno.
68
Idealmente, es decir, conceptualmente es bueno. Esa es la percepcin del

personal docente de industrial de acuerdo a lo manifestado directamente a lo
largo de las entrevistas.
4.1.1. La estructura modular
La organizacin de las competencias a lograr en cada una de las

especialidades es desarrollada bajo la forma modular, es decir ordenados en
forma de mdulos que deben necesariamente tener ciertas caractersticas como
sealan las autoras Ana Mara Catalano y Susana Avolio de Colls. Respecto de
los mdulos dicen:
Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo

tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran la estructura
curricular. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta
aprobacin sirve de base para la certificacin de las unidades y los
elementos a los que el mdulo se refiere. 52
Los mdulos, como ya se ha dicho antes, se estructuran en funcin de la

resolucin de problemas, adquiriendo un saber reflexivo en cada situacin
53
problemtica tratada en cada uno de los mdulos.
Sin embargo la prctica y concepcin del personal docente, principalmente en

el rea industrial, seala situaciones muy alejadas de las caractersticas que
52
Ana Mara Catalano, Diseo curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y
orientaciones metodolgicas, Buenos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo, 2004, Pg. 108.
53
Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores; actitudes) son seleccionados en funcin de su
aporte a la resolucin del problema y a la construccin del saber hacer reflexivo. Se desarrolla a travs de actividades
formativas que integran formacin terica, conocimientos y saberes de las distintas materias, y formacin prctica en
funcin de las capacidades profesionales que se proponen como objetivos. Se basa en una concepcin de la
enseanza y el aprendizaje coherente con el desarrollo de competencias. El aprendizaje se entiende como un proceso
de adquisicin de significados que tiende a la permanente vinculacin entre los contenidos de la formacin y su
aplicabilidad en los contextos productivos o sociales. Ana Mara Catalano, Ob.cit. Pg. 110.
69
acabamos de mencionar como lo expresado por personal docente, cuando

sealan que no hay secuencia entre los mdulos que les permite articularlos
entre s. Un docente expres:
El problema, es que no hay secuencia. Ahora tenemos el caso de que

no hay una secuencia, tenemos un mdulo que est recibiendo
instalaciones elctricas bsicas, pero otro grupo de primer ao el
mdulo que ha comenzado es anlisis de circuitos AC-VC viene esa
cuestin me llega otro requisito de que a mi por as decirlo me llega
gente que venga ya de un mdulo me favorecen porque ya saben lo
que es un diodo sabe lo que es un transistor y como se maneja, el
alumno dice vamos a hacer un amplificador pero al alumno se le
manda a la etapa de investigacin Qu es un amplificador, para qu
sirve? Ms sin embargo a eso se limita. Pero no sabe que es un
transistor, que es una impedancia, conceptos bsicos que tal vez otra
gente los est viendo y por ltimo se termina haciendo un proyecto o
no se termina, o uno nada ms termina ayudndole a los alumnos no
hay conocimientos previos, en la mayora, una secuencia lgica en la
cuestin de los mdulos y eso repercute al final en la elaboracin de
un proyecto de cada mdulo.
Entre el personal docente, principalmente del rea industrial, predomina la idea

que la secuencia en los mdulos no es la debida y que se han omitido algunas
competencias que antes el modelo tradicional las contena, pero no ahora con
el nuevo modelo curricular; as, son mltiples las fallas sealadas en las
especialidades de electrotecnia, mecnica automotriz y en mecnica general.
En el caso de electrotecnia un docente lo expresa de esta manera:
La malla curricular para electrotecnia no sirve; convirtieron al electricista de

electrotecnia que nosotros sacbamos antes buenos electricistas, ahora esa
malla curricular si usted la revisa solamente habla de instalaciones entonces
esos son electricistas instaladores. No sirve esa malla curricular.
70
4.1.2. Metodologa
En cuanto a la metodologa a aplicar, se da travs de la realizacin de

proyectos de trabajo aprendizaje, siguiendo en estos proyectos, las seis etapas
de la denominada accin completa; el personal docente expresa que esta
metodologa no corresponde a nuestra idiosincrasia. En el modelo por
competencias, el enfoque es constructivista, la responsabilidad principal en el
proceso de aprendizaje, recae en el alumno. Este deber llevar a cabo
actividades y acciones sin la supervisin del docente, eso es lo que se
esperara que el alumno hiciera, pero; la idiosincrasia nuestra no lo permite, se
espera que el docente este al frente supervisando, controlando, sancionando
porque de lo contrario, el alumno al dejarlo solo no trabaja. Y en la etapa de
informarse, los alumnos tienen que hacer una serie de actividades en busca de
la informacin por s solos pero estos no lo hacen, a lo que el personal docente
atribuye que se trata de nuestra idiosincrasia:
.....Adems de eso, la idiosincrasia de nosotros que se le da la oportunidad al

alumno para que trabaje por si mismo ya sea para tomar decisiones, para
documentar su trabajo de investigacin, e informarse como es una de las
primeras etapas, informarse, la idiosincrasia de nosotros es que al alumno se
le dice vaya a informarse y aprovecha que vaya a informarse y este aprovecha
el tiempo y no va a informarse sino s va, con la esperanza que ms adelante
le van a dar la informacin es la educacin la idiosincrasia del salvadoreo
por decirlo as, esperar que se nos d toda verdad entonces all deba de
hacerse conciencia con en el alumnado.
Pese a estos argumentos del personal docente del rea industrial, en el rea
comercial, la situacin marcha de mejor manera, debido especialmente a la
naturaleza de la carrera comercial, la cual trabaja ms con datos y tiene ya una
mejor coleccin bibliogrfica, en relacin a las carreras del rea de industrial, de
esta manera la realizacin de los proyectos del rea comercial gravitan ms en
71
lo terico, lo que les permite realizar con mayor claridad y facilidad las seis
etapas de la accin completa. El personal del rea comercial se vio ms
interesado desde el primer momento por el modelo, particularmente los
docentes interinos, los cuales vieron con el proyecto posibilidades para
destacarse y finalmente conseguir una plaza oficial en el instituto pero que
paradjicamente, estos se fueron quedando sin trabajo en el instituto, debido a
que el proceso de asignacin de las plazas interinas sigue un procedimiento
que no favorece al experto.
4.1.3. La evaluacin
En cuanto a la evaluacin, nuevamente se recogen opiniones divididas; el

personal docente del rea comercial considera que el diseo de la evaluacin
en este sistema es funcional, la oportunidad que se le da al alumno de poder
participar en su evaluacin es conveniente, lo que falta es concientizar a tal
grado al alumno de manera que sea verdadero con su propia evaluacin.
Por otro lado, los maestros del rea industrial sostienen que este sistema de
evaluacin en el cual se le da espacio al alumno de poder evaluarse, es
negativa; en el sentido de que el alumno siempre se va a poner buena nota. Por
otra parte la papelera que esta implica es mucha, esta es otra de las
observaciones del personal docente del rea industrial. Se requiere llevar varios
documentos en donde se registra los tres tipos de evaluacin que se sugiere
metodolgicamente llevar.
En lo relativo al proceso de la planificacin didctica, el personal docente del

rea comercial afirma que es mas prctica que la realizada para el modelo
tradicional, lo novedoso es que la planificacin no solo la realiza el docente sino
72
que curricularmente est establecido que se debe hacer participar a los

alumnos y alumnas.
Finalmente en este punto de la concepcin y diseo, el rea de industrial

considera que en el proceso de diseo para este bachillerato se dejaron fuera
algunas competencias claves en algunas especialidades. Es de sealar sin
embargo que una de las caractersticas del modelo curricular por competencias
es la adaptacin a las necesidades y recursos del entorno comunitario y de la
institucin, es decir, que los docentes pueden enriquecer o modificar, y adaptar
la malla curricular como cualquier otro de los componentes o elementos del
currculo por competencias, sin perder de vista el perfil de alumno egresado que
se persigue.
4.2. La ejecucin del modelo curricular en el instituto

En este apartado de la ejecucin del modelo se presentan como el personal
docente describe el proceso seguido por APREMAT, en el pilotaje e
implantacin del modelo en este instituto. Luego de esto hablaramos en si de
los aspectos sobresalientes encontrados ya en la ejecucin del modelo como
son las limitantes al proceso, y como ha sido la adecuacin llevada a cabo por
el instituto y el personal docente a partir de lo planteado curricularmente.
4.2.1. El proceso de pilotaje e implantacin segn los docentes
El proceso del nuevo modelo se inicia en 1999 con una serie de actividades de
consulta, desde ese ao hasta el 2001, dado que los terremotos retrasaron los
planes del establecimiento del modelo en los institutos por parte de APREMAT.
Se realizaron una serie de consultas a nivel nacional sobre los temas de los
perfiles, las competencias y la organizacin de estas competencias para
73
establecer lo que sera la malla curricular. En palabras de un docente del rea

industrial sabemos que:
Bueno en primer lugar, recuerdo que vino el seor Reighard Koinic de

APREMAT, a visitar la especialidad de electrotecnia, y l mencionaba que de
parte de la comunidad europea, haba un convenio con el ministerio de
educacin, en el cual iban a potenciar todas las especialidades del bachillerato
industrial. Primero, un plan piloto y despus se iba a transferir a las dems
instituciones, despus de eso se dieron algunas reuniones en hoteles y otros
lugares, a las cuales yo no asist, para establecer como una especie de
currculum a desarrollar en relacin al rea educativa, para establecer cuales
iban a ser las necesidades, prioridades, temarios, contenidos que se iban a
desarrollar, durante todo el proceso de APREMAT.
En estas actividades de consulta llevadas a cabo por APREMAT, la queja del

personal docente es que ya estaba todo preparado y que la consulta realmente
fue de forma tal que las opiniones de los maestros no se tomaron en cuenta.
A la etapa de consulta le sigui la fase de pilotaje que se inicia en el ao 2001, y

de manera paralela, se llevaron una serie de capacitaciones a los maestros, en
el rea didctica y en el rea tcnica, respecto a las cuales miembros del
personal docente tienen opinin:
Nosotros somos el personal docente, con varios aos de experiencia, entonces

las capacitaciones simplemente fueron generalidades en el rea tcnica. Sin
nada y por otro lado asistiendo digamos a unas seudo capacitaciones, a nivel
tcnico, nos toc que ir a institutos a La Unin, ir a otros institutos a la parte
oriente, y nos dbamos cuenta que ya haba el equipo en lugares donde ni
siquiera haba bachillerato industrial, sino que estaban con la promesa de que
ah iban a formar un bachillerato industrial.
74
Es importante sealar que el pilotaje o la etapa experimental del modelo

curricular, se inicia con los primeros aos de las dos especialidades del rea
comercial y en el caso de industrial, se inicia con la especialidad de mecnica
automotriz. Al siguiente ao se incorporan todos los primeros aos de las dos
reas pero ya como implantacin es decir no de manera experimental sino de
manera definitiva. En otras palabras, la etapa propiamente dicha de pilotaje, se
llev a cabo nicamente con la especialidad de mecnica automotriz, en las
otras tres especialidades mecnica general, electrotecnia y electricidad, el
desarrollo del nuevo modelo no cont con ningn tipo de experiencia previa
necesaria, a no ser por las capacitaciones mencionadas anteriormente.
A criterio generalizado del personal docente del rea de industrial, el pilotaje fue
un fracaso. Un docente expres:
Prcticamente fue un fracaso, porque en la primera etapa que se llamaba la

etapa de informacin se dejaba que los alumnos investigaran en computadora,
que investigaran en la biblioteca, entonces hubo varias deficiencias, en primer
lugar, nosotros, en la gran mayora de Latinoamericana, no tenemos una cultura
de investigacin, no tenemos el hbito de la lectura primero; segundo la
biblioteca no contaba con los libros de estudios adecuados para que ellos
pudieran investigar, sino que contbamos con libros ya obsoletos y tercero para
que ellos pudieran trabajar en Internet, no disponan de los fondos econmicos
necesarios para navegar.
Mientras se desarroll el pilotaje en los primeros aos de las especialidades ya

mencionadas, los que ya estaban en segundo, continuaron con el modelo
tradicional, hasta egresar de bachilleres. Lo que signific que el personal
docente tena que trabajar con las dos formas curriculares, por un lado tratando
de entender la nueva currcula y por el otro, finalizando el modelo tradicional
con los alumnos ya avanzados.
75
En el proceso de capacitaciones y formacin llevado por APREMAT, no todo el

personal docente se involucr, particularmente en el rea de industrial, donde
hubo ms resistencia, por lo que fue caracterstico tambin que la asistencia a
este proceso por parte del personal docente fue irregular. La idea de que el
modelo significaba privatizacin, como la falta de supervisin y de control en el
instituto, adems de que en ningn momento la asistencia a estos eventos era
obligatorio; impact negativamente y de manera decisiva en la implantacin del
modelo curricular en este instituto.
Este proceso que haba arrancado en el ao de 1999, concluy formalmente en

el 2004, ao en que APREMAT finaliza su mandato y se afirma que el modelo
curricular por competencias qued formalmente instaurado en el instituto con
las primeras promociones de bachilleres del nuevo enfoque curricular.
Posterior al cierre de APREMAT, el instituto qued en el completo abandono por

parte del MINED, de tal manera que no se ignora que ha pasado en los otros 21
institutos en donde tambin se implanta el modelo a nivel nacional. Un docente
de industrial manifiesta que lastimosamente el 2004, fue cuando APREMAT se
deshace y ya que se iba, ya no se le dio seguimiento, no volvimos a ver los
asesores pedaggicos que tenamos, el ao pasado prcticamente trabajamos
solos.
4.2.2. Limitantes en la ejecucin del modelo en el instituto
La implantacin del modelo se tendra que dar dentro de los supuestos

planteados, particularmente la aceptacin de los roles 54 de cada uno de los
actores involucrados como alumnos, personal docente, la direccin del centro; y
los actores externos como: padres de familia, la empresa oficial y la privada.
54
Puede verse los roles del personal docente y alumnos Cp. II.
76
Implicaba adems de disponer de los recursos materiales y de informacin,

necesarios para el buen funcionamiento como: bibliografa, acceso a la Web
(Internet), instalaciones adecuadas, equipo de enseanza, mobiliarios
adecuados, equipos y materiales necesarios segn la especialidad. El apoyo de
la comunidad, as como de los sectores pblico y privado es imprescindible.
4.2.2.1. El personal docente como limitador en la ejecucin
Una de las principales limitantes fue que la mayora de los docentes que nunca
aceptaron el modelo, por las razones que sea, la actitud de rechazo al mismo y
a todo lo que se generara a travs de ella, como por ejemplo la poca asistencia
a los eventos de formacin del modelo y de capacitacin como de actualizacin.
En promedio el personal docente del instituto andar arriba de los cuarenta
aos. La mayora con actitudes de resistencia al cambio. En el rea comercial
una buena parte del personal docente implicado en el proceso era interino, es
decir estaban haciendo de seis meses a un ao en el instituto y luego, tendran
que moverse. Por otra parte se realizan frecuentes traslados de nuevos
maestros que llegan de institutos que no han tenido esta experiencia, para
ocupar las plazas dejadas. En el caso del rea industrial, la calidad de la
formacin docente dificult la asimilacin de la nueva concepcin curricular.
Una profesora del rea comercial opin:
Podra ser tambin que el personal docente que estamos ac, somos personas
que la mayora anda arriba de los 40 aos. Entonces se necesitaba una
capacitacin ms clara, ms despacio, el otro aspecto negativo que hubo ac
en el INSA, era que la mayora ramos interinos y si usted se da cuenta se
fueron todos, y los que han venido nuevos ya no se incluyeron en ese proceso,
y nos ha tocado a los que nos hemos quedado ir tratando de guiar a los que han
venido, ltimamente han venido dos nuevos este ao, el prximo ao se van
77
tres del personal docente, jubilados, entonces va a venir mas gente nueva y el
sistema no se como va a quedar
4.2.2.2. Situacin econmica del alumnado como limitadora en la ejecucin.
En cuanto a los alumnos y alumnas, una de las situaciones que ms ha venido

dificultando el proceso del nuevo modelo ha sido su situacin econmica. En su
mayora los estudiantes de este instituto provienen de familia de escasos
recursos, y el modelo implic ms gastos en relacin al modelo tradicional. El
nuevo modelo exige ms horas fuera de la institucin, lo que increment el
gasto de los alumnos, los cuales generalmente solo andan con lo del pasaje.
Muy coloridamente un docente del industrial explica la situacin econmica de

los estudiantes:
Habra que considerarlo para una mejor evaluacin, porque prcticamente aqu
vienen estudiantes que, por un lado no tienen dinero para un desayuno, no han
tenido dinero para un almuerzo, talvez no tienen dinero para el pasaje, y libre de
eso, en la noche anterior, su pap lleg ebrio y golpe a su mam; talvez se
separaron y el pap se fue a saber para donde, entonces este es el tipo de
alumnos que vienen ac a la institucin, un alumno que no sabe si cuando
regrese a su casa va a hallar a su pap o a su mam.
El modelo incrementa la produccin de informacin, por lo que los alumnos se

ven obligados a presentar mas trabajos en computadora y mas voluminosos,
generando ms gasto econmico.
78
4.2.2.3. Falta de informacin
Las limitantes de informacin estn orientadas a la escasez de una buena

bibliografa, la carencia de computadoras con acceso a Internet, los inexistentes
contactos con expertos en la materia, como los talleristas en el caso de
industrial. Estas dificultades se explican con lo manifestado por un docente de
industrial:
Nosotros empezamos con la etapa de informarnos, verdad. Etapa utilizada para

desarrollar x modulo, x proyecto, tenemos como fuente los maestros, Internet,
biblioteca, los expertos que son los talleristas, algunos se cumplen otros no, por
ejemplo la informacin buena que es la de los expertos que son los talleristas
no tienen tiempo para darles una explicacin al alumno. Y el alumno a veces se
resiente cuando le dicen no, no podemos o los ven lo que es de mala gana,
pues es a quitarles tal vez su tiempo. Con Internet aqu estamos atados, pues
no se si todava existe el Internet aqu, hay una mquina parece, antes
tenamos, en las especialidades ahora no tenemos, solo existe una mquina
aqu verdad y yo creo que ni uso se hace. Tenemos ya desechada los expertos
e Internet y cuando lo hacen por Internet es porque ellos pagan, aqu lo que
est medio accesible es la biblioteca
4.2.2.4. Falta de equipo tcnico e informtico
La falta de equipo quizs sea la principal dificultad que ha enfrentado el

personal docente en el desarrollo de los mdulos. En todas las especialidades
del rea industrial, mantuvieron esta queja a lo largo de las entrevistas y
observaciones. An el rea de mecnica automotriz que fue potenciada 55 no
cont con el equipo en algunos mdulos. Un docente de industrial expone:
55
Le llamaban as a la especialidad que en siete institutos a nivel nacional se le dotara de buena infraestructura y el
equipo y materiales necesarios para llevar acabo los diferentes mdulos de la especialidad. En el caso del INSA, la
especialidad potenciada como ya se ha dicho fue la de Mecnica automotriz.
79
Yo coincido con los puntos que los compaeros han tocado, en cuanto,
inclusive mecnica general, adems de la ejecucin que en algunos mdulos
no tenemos las condiciones, el equipo necesario para ejecutar un proyecto. Un
ejemplo claro est en tercer ao, un modulo de control numrico computarizado,
y ac no tenemos ese equipo.
As tambin en el caso de electrnica se plantea muy claramente la necesidad

de un mdulo en particular, que demuestra las grandes limitaciones que vive el
instituto. Segn un docente de esta especialidad:
Nosotros en electrotecnia, tenemos un rea que se llama alta tensin, en

Tercer Ao, Instalaciones elctricas de alta tensin. Qu nos dieron para dar
ese mdulo? Nada mire, el compaero en teora es muy buensimo, est dando
el rea, lo hemos potenciado la especialidad, dejamos de potenciar otras reas
para potenciar esa. El compaero empez subindose en los palos de
eucalipto, porque presentamos un proyecto a la direccin para conseguir postes
de esos que estn botados ah frente al Tolteca y todava los estamos
esperando hace dos aos, no hemos podido conseguir unos postes viejos
usados. Despus dej los palos esos de eucalipto, de subirse en los palos vivos
pues, palos de eucalipto, era ridculo ver eso, y se empezaron a subir en un
tubo galvanizado de cuatro pulgadas que le metan unas cuas as porque muy
liso, es absurdo pues, hasta hace un mes que un padre de familia, lo voy a decir
con nombre y apellido se llama Mario Moreira, nos regal un poste. Y es el
poste en el que los cipotes se estn subiendo ahora. De ah institucionalmente
no hemos tenido nada, es absurdo.
4.2.2.5. Falta de tiempo, fusin e hbridos
La falta de tiempo es otro de los grandes enemigos del modelo, porque los
docentes no pueden desarrollar todos los mdulos planteados en la malla
80
curricular. Sumado a las limitantes de recursos materiales, la sobrecarga

modular y la nueva distribucin de la carga horaria del personal docente ha
conllevado a que dejen a medias algunos mdulos, de manera que cuando ya
va terminando el ao se apresuran y fusionan algunos mdulos, sin el anlisis
correspondiente. Una experimentada docente de asistencia contable expone lo
siguiente:
Bueno con relacin al tiempo, bsicamente hay que correr un poco, hay que
correr en cierta medida, por todas las actividades, que se dan en la institucin,
das de asueto y todo eso; en donde si no logra visualizar el tiempo de los
mdulos, cabe que al final algn docente pueda caer en que, o no desarrolla
todos los mdulos, o le toca hacer un hbrido de los mdulos, por no alcanzarle
el tiempo respectivo. Si no se tiene la experiencia, si no lo visualiza, no lo logra
alcanzar, porque cuando siente el tiempo se le ha terminado, porque hay cierta
cantidad de actividades y finaliz, el tiempo se le acorta si no logra hacer una
buena planificacin con respecto a eso.
Un docente de industrial expone lo que hacen en relacin al problema generado

por la falta de tiempo, la escasez del personal docente y de recursos, es volver
al sistema tradicional:
Yo le llamara de fondo, es querer aparentar que se esta haciendo una reforma

sin mover estructuras, por ejemplo al principio, eran 19 horas por mdulos,
despus dijeron que se poda bajar a 16, para cuestin de adaptarse. Aqu dice
la pregunta, Resuelve tus problemas? En realidad no ha venido a resolver
problemas, sino a complicar el trabajo. Por ejemplo ahora en tercer ao hemos
fusionado mdulos, tenemos una sola pedacera, porque, imagnese que usted
tiene 24 horas clase para un mdulo, y el otro mdulo pues?, Y si le doy otro le
llega a 36, entonces que es lo que hago, cortarle un pedacito a un mdulo para
darle 6 horas y usted lo tiene que trabajar junto con otro compaero, el ya solo
le da 2; entonces como si obligadamente nos vamos todos al sistema
tradicional, para no complicarnos. Recortmosle al otro mdulo.
81
La situacin de falta de maestros en algunas especialidades esta generando

que el modelo por competencias se vea trastocado. El personal docente se ve
obligado a resolver de alguna manera, pero afectando el logro de las
competencias de sus alumnos. Esta es una situacin delicadsima en la que
prcticamente se ha roto la lgica del proceso, se han tenido que hacer
arreglos curriculares, hacer lo que ellos llaman un hbrido sin la debida
consideracin y anlisis; como se puede ver limitantes de recursos humanos
como materiales hacen que esta situacin se de y de esta manera se este
atropellando la formacin de los estudiantes. Expresa un docente del rea
industrial:
Por la escasez de recursos e infraestructura que se maneja por decirte algo,

son 45 alumnos los que tenemos en primer ao, por tomar un parmetro, aqu
habemos tres instructores: Francisco, Miguel y tu servidor, tres instructores por
ao, pero que es lo que pasa: Que ahorita yo acabo de terminar el mdulo de
instalaciones elctricas bsicas, con un grupo de 15 alumnos y los otros
alumnos estaban recibiendo esto, trabajo con herramientas de corte, por decirte
algo, y los otros 15 alumnos estaban recibiendo esto, cuando yo termine este
mdulo, vuelven a rotar, los alumnos del compaero pasan ac a ver esto, y ya
han visto eso. Pero no todos los alumnos ven primero esto, despus esto y
despus esto, no es en orden, ni hay como seguir un prerrequisito, nos topamos
en cierta manera de que a veces necesitamos de que los nios tengan los
conocimientos previos.
Siguiendo con los mdulos, el personal docente ha venido desarrollando lo que

ellos llaman un hbrido. Es de reconocer la honestidad de los docentes en
manifestar para la investigacin:
Pero en las dems fases es bien difcil y nos volvemos y hacemos nosotros un
hbrido, generalmente hemos hecho un hbrido del sistema modular, le metemos
el sistema tradicional, y eso es lo que la mayora hacemos, que para pasar las
notas, ah si las pasamos al sistema modular. Pero no nos complicamos porque
82
como que si el sistema nos complica tanto la forma de trabajar a nosotros que
mejor preferimos la forma de hacer un hbrido y eso. En lo personal, he
trabajado as.
Lo anterior puede significar la total desnaturalizacin o corrupcin del modelo, y

esto queda claro especialmente en las especialidades del rea industrial.
4.2.3. Los proyectos de trabajo-aprendizaje y los proyectos vinculantes.
Tal como se seala en el captulo 2, las metodologas que se recomiendan en la

enseanza por competencias incorporan el enfoque constructivista, el
aprendizaje activo, por la accin. En este sentido curricularmente se
recomiendan las metodologas globales, como la ejecucin de proyectos, los
centros de inters, la investigacin accin-participativa, de las cuales, los
proyectos de trabajo-aprendizaje siguiendo las seis etapas de la accin
completa, son los que se toman como ejes a lo largo de todos los mdulos.
El personal docente, adems de los proyectos de trabajo-aprendizaje, puede

aplicar otra metodologa, pero eso no sucedi, de hecho, los docentes se han
aferrado a la realizacin de proyectos nicamente y esta situacin ha llevado a
la desnaturalizacin y prdida del sentido de la metodologa. El personal
docente nicamente ve proyectos, pero no son proyectos que aplican las
recomendaciones dadas en la gua introductoria, sino que son cambiadas casi
en su totalidad.
Las sinceras opiniones del personal docente se expresan en la siguiente cita:
83
En realidad las seis etapas no se cumplen. En primer lugar por las mismas
condiciones que tenemos: informarnos pero sin acceso a la bibliografa,
debemos sacar a los muchachos del centro escolar, vamos hablar as tambin,
vamos a hacer un poquito de rudos. Realmente no estamos empapados de lo
que es el mtodo por la misma situacin que comentaba al principio, se trat a
toda costa de que trabajramos con ese mtodo, que la fase de planificar e
informar, a tal grado que en las etapas o las capacitaciones no se profundiz al
nivel que se requera, o con la atencin que se necesitaba, por ejemplo, solo
cuando llegaban los Supervisores de APREMAT, no vamos a dar el gancho
verdad, de que hasta ese momento estaban ah en la fase de informarse y que
es la nica fase de la que nunca pasamos y es la que mejor hacemos que
metemos a los chamacos a leer algo y a estudiar. Pero en las dems fases es
bien difcil y nos volvemos y hacemos nosotros un hbrido. Generalmente
hemos hecho un hbrido del sistema modular, le metemos el Sistema tradicional,
y eso es lo que la mayora hacemos, que para pasar las notas, ah si las
pasamos al sistema modular. Pero no nos complicamos porque como que si el
sistema nos complica tanto la forma de trabajar a nosotros que mejor preferimos
la forma de hacer un hbrido y eso en lo personal, he trabajado as.
La situacin queda clara con la anterior cita. No se esta aplicando el modelo,

particularmente en el rea industrial. En el caso del rea comercial, unos pocos
maestros siguen la metodologa por competencias.
En cuanto a la realizacin de proyectos vinculantes, que son los que se realizan

con los terceros aos de bachilleratos, en los cuales debern de integrar mas
de una especialidad y desarrollarlos a lo largo del tercer ao; en este caso es
peor la situacin, no los estn realizando, a excepcin del personal docente del
rea comercial, para quines se les posibilita aplicarlo por el hecho de tratarse
de especialidades que no requieren de otros insumos que no sea informacin.
En esos casos, medianamente estn realizando estos proyectos.
84
4.2.4. Las Instituciones externas
El modelo por competencias propone establecer un nexo fuerte entre el centro

escolar y el mundo laboral, a travs de relaciones entre el instituto y las
empresas pblicas y privadas del entorno. Pero eso no fue posible en el caso
de este instituto. Se piensa que la misma situacin esta pasando con los otros
institutos focales.
La empresa privada no apoya las solicitudes de los estudiantes, no les abre los
espacios. Es entendible en el sentido de que todo lo ven en trminos de
inversin-ganancia; y en este caso, atender a los estudiantes es perder el
tiempo. El instituto no logr establecer comunicacin con las empresas de su
entorno y este es un papel que le correspondi principalmente a la direccin de
la institucin y sus colaboradores, como las otras autoridades del Ministerio de
Educacin, luego al personal docente. Ninguno de estos actores llev a cabo el
papel sealado.
La empresa pblica escasamente responde, principalmente las dependientes

del Ministerio de Hacienda, que facilitan informacin a los alumnos del rea
comercial. En el caso del rea industrial, estos no son atendidos por los
talleristas, ni por las empresas de la especialidad, como DIDEA, Autoparts, en el
caso de mecnica automotriz y las otras especialidades, mucho menos.
De esta manera no se ha logrado establecer esta simbiosis entre institucin

educativa y el mundo laboral, a la que aspiraba la reforma educativa en la
educacin media tcnica.
85
4.3. Utilidad del modelo
Se presenta en este apartado las valoraciones que el personal docente ha

realizado en cuanto a la utilidad que el modelo ha significado en trminos reales
a la educacin media tcnica.
En primer lugar, el personal docente opina en cuanto a los cambios percibidos

en los mismos docentes, estudiantes y padres de familia. Luego se presentan
algunas de las recomendaciones que el personal docente sugiere en beneficio
del modelo.
4.3.1. Beneficios en el personal docente
Como quiera que sea el modelo en alguna manera implic cambios en el papel
del docente, acercando a este a la funcin de facilitador, ms que la de director
del proceso. Segn un docente de industrial con este nuevo modelo:
el protagonismo es ms de los alumnos, y el rol del docente ya se enfoca a

ser ms facilitador, orientador con respecto al conocimiento, pero no as como
en el modelo anterior, que ramos nosotros los protagonistas; Nos enseaban
que quien sabe es el profesor, y de ah bien aprende el alumno. Entonces ahora
la experiencia ha demostrado que tambin nosotros como personal docente
tenemos mucho que aprender de parte de nuestros estudiantes.
4.3.2. Beneficios para los estudiantes

A continuacin se detalla por parte del personal docente si el modelo es til o
no. Las opiniones varan al respecto, segn el rea de los alumnos de que se
trate.
86
En el caso del rea comercial, la utilidad que encuentran al modelo es bastante

positiva: consideran que los alumnos estn egresando con mejores
capacidades, tanto en las competencias tcnicas como en las competencias
claves, es decir para la vida. Han abandonado el papel pasivo que asuman en
el modelo tradicional, convirtindose ahora en protagonistas.
El personal docente de esta rea considera que sus alumnos ahora salen mejor
preparados y que eso se puede demostrar en que la mayora se incorpora al
mundo laboral o a continuar con sus estudios, destacndose en la universidad:
Yo mantengo mi teora y veo la promocin que llev a graduarse el ao pasado,

los que salieron el 2004, y veo que hay alumnos sper inteligentes, estn en la
escuela de economa ahorita, becados. No por gusto estn ah, estn becados,
otros estn fuera del pas, de esa seccin. Entonces recuerdo que comenzamos
con tantos vacos, porque comenzamos con vacos, yo no conoca el modelo.
Una cosa es hablar del modelo en el rea comercial, en la que concurren

algunas caractersticas que posibilitaron un buen logro en la implantacin del
modelo, pero que conviene sealar algunas de ellas en este momento, como
por ejemplo, la mejor disposicin del personal docente al modelo, el
involucramiento del coordinador del rea tanto en las capacitaciones como en la
supervisin del personal, cosa que no se ve en el rea de industrial; buena
parte del personal docente de esta rea ha sido formado integralmente en su
especialidad y algunos de ellos con estudios universitarios en la especialidad
que trabajan, por ejemplo, licenciados en administracin de empresas, como es
el caso del coordinador de esta rea; licenciados en contadura pblica y otras
carreras afines. En esta especialidad se han destacado profesoras interinas
como es el caso de la profesora Thelma Argueta, que ya lleva cuatro aos
trabajando en el instituto y es una de las que mejor dominan el modelo
87
En el caso del rea industrial la visin que el personal docente tiene de sus
egresados es fatalista, consideran que salan mejor preparados con el modelo
tradicional y que actualmente sus egresados estn saliendo deficientes. Esta
visin es compartida por los alumnos mismos de esta especialidad. En palabras
de un docente:
el perfil de salida que se tena antes es de los bachilleres industriales, antes

un bachiller industrial era capacitado en diferentes reas, era bastante deseado
dentro de las empresas, pero ahora prcticamente las empresas ven de que los
profesionales estn saliendo de una forma muy deficiente. Quizs sucede
ahorita, la informacin que se tiene es de algunas personas que son allegadas
alguna empresa donde mencionan que los bachilleres industriales que salan
anteriormente, tenan un ms alto nivel de calidad tcnica que los que ahora
est saliendo.
4.3.3. Beneficios para los padres de familia
Nuevamente la evaluacin de cmo los padres se involucran es diferente,

positiva en el rea comercial y negativa en el rea de industrial.
En el rea comercial se seala que los padres de familia se involucran segn la

forma como el docente los informe y los coordine, en este caso la experiencia
de Thelma Argueta es significativa en el sentido del xito alcanzado con los
padres, que se han involucrado en el proceso de formacin de sus hijos:
Yo siempre tengo reunin con los padres de familia para hablar del modelo
siempre al principio del ao, este ao mi sorpresa fue que tuve mxima
colaboracin de los padres de familia, estoy teniendo el mximo primer ao,
que logro que un primer ao ya este poniendo en prcticas en una empresa,
gracias a una mam que es contadora y ella misma ha conseguido un despacho
88
contable, y los paps estn. Primer ao le digo, primer ao que he logrado,

no se si he mejorado yo, o la capacitacin, la forma en como les llegue a ellos,
pero he tenido un apoyo grande, de la Coordinacin.
En el caso de industrial solo se conoci del caso que se menciona que los
padres de familia compraron un poste elctrico para que sus hijos hicieran las
prcticas que no haban podido hacer anteriormente otras secciones y
promociones.
La actitud del personal docente del rea industrial al modelo fue claramente de
rechazo, por argumentos como los que ellos sealan, de pensar que se trataba
de privatizacin; sentir que les fue impuesto por el MINED. Actualmente estos
el personal docente siguen rechazando el modelo y aplicando el modelo
tradicional.
4.3.4. Recomendaciones del personal docente.
Las recomendaciones dadas por algunas personas del personal docente son
variadas pero se centran en la readecuacin de la estructura modular, para el
caso de las especialidades de industrial; la descarga de mltiples funciones que
para el caso del rea comercial estn llevando acabo entre esto tiene que ver la
sobrecarga horaria y que los cambios que se operen en el sector de educacin,
sean analizados tcnicamente y no en el plano poltico. Un docente del rea
industrial extern a manera de recomendacin:
Recomendara revisar la malla curricular y elaborar un malla curricular de acuerdo a

las condiciones de cada instituto, de acuerdo a los recursos de cada instituto y lo que
el pas realmente necesita , necesitamos tecnologa de punta, esta bien, pero hay que
dotar a las instituciones para eso, fjese que el plan este de la reforma en educacin
media tcnica solamente era para seis o siete institutos pilotos, pero despus lo
89
cambiaron y lo hicieron para 21 institutos focales, y eso no funcion, porque en

muchos institutos, en el caso del instituto de Ilobasco, all est botado el equipo,
botado!, en La Unin esta botado.
Tal como parece ser la opinin de los docentes respecto al modelo curricular
por competencias presentado en este captulo, coincide con la valoracin dada
por los jefes de especialidad, en cuanto a las debilidades en cuanto al diseo
curricular, a las limitantes institucionales como externas encontradas en la
ejecucin; concluyendo que lo que se aplica en el instituto no es el modelo
como tal, sino un hbrido, es decir una especie de modelo que combina
elementos del modelo tradicional mas que todo que del nuevo modelo curricular
por competencias. Afirmando adems que el modelo tradicional produca mejor
calidad de bachilleres.
En el siguiente captulo se presenta la visin que los mismos alumnos tienen del
modelo curricular por el cual estn siendo formados. Siguiendo la misma
estructura mantenida en este captulo (Concepcin y diseo, ejecucin y utilidad
del modelo) se evaluara por parte del alumnado de las dos reas del
bachillerato tcnico.
90

CURRICULAR POR COMPETENCIAS
5.1. CONCEPCIN Y DISEO
5.1.1. LOS MDULOS
5.1.2. LAS SEIS ETAPAS DE LA ACCIN COMPLETA
5.1.3. LOS ESTUDIANTES Y LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
5.1.4. LOS PROYECTOS VINCULANTES
5.2. EJECUCIN DEL MODELO
5.2.1. LIMITACIONES EN LA EJECUCIN DEL MODELO
5.2.2. LA EJECUCIN EN CUANTO AL CURRCULO
5.3. UTILIDAD DEL MODELO
5.3.1. ASPECTOS NEGATIVOS AL MODELO
5.3.2. VALORACIONES POSITIVAS
91

CURRICULAR POR COMPETENCIAS
De acuerdo a los fundamentos curriculares de la educacin nacional los

alumnos y alumnas de todas las modalidades constituyen la razn de ser y
protagonistas del proceso educativo, as como el centro de atencin del sistema
y del currculo mismo.56
Por otra parte, en el mismo documento se considera necesaria: la evaluacin

continua del currculo, que implica analizar los instrumentos curriculares, valorar
el impacto y la utilidad social de los procesos educativos, determinar las
necesidades del personal docente, con apoyo de la investigacin educativa.
Siendo los estudiantes razn de ser y los principales protagonistas en este
proceso de consolidacin del nuevo modelo curricular por competencias; en
56
Versin Divulgativa 1994-1999, San Salvador, MINED, Gobierno de El Salvador, 1997, Pg.21
92
este momento les trasladamos la palabra para conocer cmo consideran el

modelo curricular por competencias, desde el cual se estn formando.
A efecto de conocer lo que significa para los estudiantes del INSA la experiencia
de este modelo curricular, se llevaron a cabo dos grupos de enfoque con
representantes de todas las especialidades que sirve el instituto y
seleccionados por los mismos docentes, alumnos destacados de los tres aos
del bachillerato y dos entrevistas individuales a alumnos del rea industrial.
La temtica abordada en las entrevistas investig cmo encontraban el modelo

curricular por competencias en los diversos momentos y elementos por ellos
vividos, la utilidad que le ven al modelo, las problemticas encontradas
relacionadas a los diferentes componentes del modelo como la metodologa, la
evaluacin, el desarrollo de las competencias, el rol del personal docente y de
ellos mismos.
Debe considerarse particularmente que en las evaluaciones curriculares u otro

tipo de investigacin, la visin de los alumnos y alumnas generalmente ocupa,
una posicin marginal, pero como ya se apunt en esta investigacin la posicin
o evaluacin que emiten los alumnos respecto al modelo por competencias
implantado en el instituto, constituye una base para confirmar o sustentar las
dems voces incorporadas en este estudio.
En un primer apartado de este captulo abordaremos lo relacionado a la

concepcin y diseo del modelo. En un segundo momento se ver como ha
venido siendo ejecutado el modelo. Luego, como tercer punto, se presentar
cual es la utilidad que los alumnos/as ven del modelo y finalmente algunas de
las recomendaciones dadas por ellos.
93
5.1. Concepcin y Diseo
A manera de introduccin de este captulo se presenta una peticin muy

importante que saliera en entrevista realizada a alumnos y alumnas del rea
industrial:
Con lo que hemos estado hablado, yo creo que as como dice hay muchos all
afuera, compaeros de nosotros, de que quiz yo me siento un vocero de los
compaeros que estn all afuera, porque muchos, callan por miedo talvez a
que les bajen nota o algo as, a mi no me da miedo pues que me bajen nota, en
mis propias palabras no me importa, la verdad quisiera que lo que hemos
estado hablando se publique, especficamente a los profesores, para que no
vuelvan a cometer los errores que han estado cometiendo y para que nos se
sigan paseando en los compaeros, para que los nuevos alumnos, que vienen
talvez con aspiraciones de que voy a aprender algo, de que si les enseen, si
ya cometieron el error con nosotros, que no lo sigan cometiendo con los dems
alumnos.
5.1.1. Los mdulos.
La organizacin curricular del modelo se mediante el desarrollo de mdulos, en

los que en cada ao de bachillerato se desarrollarn entre 8 a 12 mdulos a lo
largo del ao.
En relacin al tiempo programado, generalmente el desarrollo de un mdulo

tiene un promedio de 5 semanas, en el cual se debern desarrollar proyectos
siguiendo las 6 etapas de la accin completa.
94
Los alumnos de ambas especialidades perciben que la principal dificultad est

alrededor del tiempo, generalmente no logran cumplir completamente la malla
curricular y tienen que correr dndose la situacin siguiente:
Es obligacin completarla porque los profesores nos dan un tiempo limitado y aunque
no en dado caso nos dan 5 semanas para un mdulo y hacemos el proyecto y todo eso
pero si ya los ltimos das tenemos que entregarlo, ni modo lo vamos a entregar como
lo tengamos, sea como sea. Terminados o no terminados los mdulos tienen que estar
completos al final del ao, como le dije anteriormente, que el ltimo perodo le meten 3
mdulos de un solo y en el caso del ao pasado que estaba en primero solo pase a
exponer yo.
Podra tratarse de una sobrecarga de contenidos para el logro de las

competencias a alcanzar o que la metodologa aplicada no sea la conveniente.
Esta es una situacin generalizada en el instituto, al final cuando ya se est por
cerrar el ao escolar se ven que les faltan dos o tres mdulos por desarrollar,
entonces se ven obligados a fusionar o a emplear otra estrategia para que
aparezcan por vistos en el reporte final de ao.
5.1.2. Las seis etapas de la accin completa.
Los proyectos en cada mdulo se desarrollan siguiendo las 6 etapas de la

accin completa: Informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluacin.
Segn lo externan los alumnos principalmente del rea comercial, perciben que
la etapa que generalmente se cumple es la de informarse, que se concluye en
lo que ellos llaman exposiciones a lo que el modelo llama socializar. Las
dems etapas piensan que es perder el tiempo, solo el llenado de papeles,
porque no perciben la realizacin en la prctica. El repetir este proceso de
llenado de formularios en todos los mdulos, los hace aburridos.
95
El uso nico de la metodologa de los proyectos siguiendo las 6 etapas en todos

los mdulos a lo largo de todo el ao produce la monotona y aburrimiento que
los alumnos alumnas rechazan. El modelo no solo establece nicamente los
proyectos de las 6 etapas sino tambin otro tipo de metodologas globalizantes,
participativas como investigacin accin, centros de inters, u otro tipo de
proyectos que podran utilizarse. Un alumno de industrial expone:
Los profesores lo piden para que nosotros sigamos con las etapas; pero uno
dice que est trabajando, adems que se lleva tiempo, porque le dan las horas
a uno para que se siente a trabajar en esos proyectos, y uno ni esta haciendo
eso por veces, sino que est haciendo otras cosas, porque aburre estar
haciendo lo mismo en cada periodo, para hacer cada mdulo, estar haciendo lo
mismo porque, prcticamente en cada proyecto las mismas palabras se ponen,
en los objetivos en todo eso, para llegar despus a las etapas, o sea como un
poco de perdida de tiempo estar haciendo en cada mdulo.
En general un elemento que se considera positivo de las seis etapas es la

capacidad que van logrando en la etapa de informarse que es la de investigar,
pero que todo al final queda en papel.
La concepcin curricular del modelo establece la realizacin de proyectos

surgidos del anlisis de las necesidades de la comunidad a la que pertenece la
institucin, de manera que los alumnos/as puedan desarrollar proyectos reales
en situaciones reales; pero esta situacin no sucede porque los el personal
docente a excepcin de uno o dos, estn realizan toda la conduccin del
mdulo desde el aula del instituto, de manera que todo se est quedando
terico. La situacin en el rea de industrial todava se ve ms complicada en el
sentido de que carecen del equipo y de los recursos materiales mnimos para
desarrollar los mdulos.
96
Todos estos elementos sealados pueden estar generando que los estudiantes
tengan esa apreciacin de las seis etapas.
5.1.3. Los estudiantes y la evaluacin de los aprendizajes

Segn la concepcin de la evaluacin en el currculo renovado, se privilegiar
la valoracin de ellos mismos (la auto evaluacin), siguiendo la valoracin de
los maestros y luego la de los pares. (Coevaluacin); por otra parte la
evaluacin deja de ser una accin terminal para acreditar o aplazar su funcin
57
ser la de apreciar para ayudar
La autoevaluacin y la hetero evaluacin ha resultado para los estudiantes del

modelo una bendicin, como ellos la llaman. De acuerdo a lo observado y a lo
claramente manifestado por los estudiantes, principalmente lo que les interesa
es pasar, salir de bachilleres, independientemente hayan o no logrado las
competencias propuestas en su especialidad.
Uno de los retos del modelo era la creacin de una nueva cultura de la
evaluacin, cambio de mentalidad en el personal docente y estudiantes
respecto a la evaluacin. El personal docente deber de involucrarse ms en la
evaluacin con los propsitos sealados y los estudiantes tomaran en buena
medida la responsabilidad principal de la evaluacin, para lo que se requiere
crear una nueva conciencia respecto a esta. No se evala para promover sino
para orientar el proceso de enseanza aprendizaje de manera que al final se
hayan logrado adquirir las competencias y que puedan continuar en los
siguientes mdulos, sin embargo en esta institucin, todos pasan, nadie se
57
Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica (APREMAT), Coleccin APREMAT
Trabajar y Aprender Asistencia Administrativa. Primer ao, 4ta. Edicin, San Salvador, ed. Ministerio de Educacin de
El Salvador; ed. Unin Europea, 1996, Pg. 21
97
queda y si reprueba un mdulo con seguridad que lo pasar al final de ao con

los proyectos complementarios.
Un estudiante del rea comercial nos comparte lo siguiente:
Bueno, pienso que no solo yo lo considero como una bendicin, me da la

oportunidad que me ponga la nota que yo pienso que me merezco. Pensado
que en la evaluacin voy a salir mal, en la autoevaluacin me pongo 10 y a mi
no me importa, ponemos de acuerdo nos ponemos 10 entre todos. Si para m
no representa cabal lo que se ha aprendido, talvez lo podra representar en
cierto momento la evaluacin que el profesor hace, en cuanto al trabajo y la
exposicin, pero donde es la hetero y la evaluacin, pasa sin mayor
La forma como se ha organizado el currculo en el instituto, dado las limitantes

en tiempo, recursos materiales y didcticos, que no se haya logrado
concientizar a los estudiantes por parte del personal docente, en alguna forma
ha obligado a los alumnos y alumnas a asumir esta posicin. Segn una
estudiante de industrial:
Yo siento que esas notas a nosotras nos ayudan a pasar, pero el que tiene
inters en aprender va a quedar en l si aprovecha en el mdulo. Por que uno
esa nota la ocupa para pasar el mdulo, as como dice Nilmo, si uno se pone
honestamente la nota, conforme al conocimiento, en vez de irle bien le puede ir
mal, porque va a dejar los mdulos, entonces eso como que no mide el
conocimiento de la persona.
Como nadie se queda en este modelo curricular, todos salen, segn

expresiones de los propios estudiantes, que adems, anticipan un fracaso al
salir de bachilleres:
Adems de ese problema, considero que es necesario abordar otros ms de

fondo. Por ejemplo, el hecho de que este sistema, lo que esta haciendo es
98
promover masivamente alumnos, que posteriormente vamos a irnos a dar en la

cara a las empresas; porque aqu hay muchos que van a salir, mejor dicho que
vamos a salir, y no nos merecemos, porque como eso se basa en
autoaprendizaje, en que tanto creo yo haber aprendido, todos dicen: Si yo s
eso y s lo otro, pero a la hora de las horas, no lo sabemos. Como digo, esto es
un proyecto y vamos a ser afectados.
5.1.4. Los proyectos vinculantes
Los alumnos de terceros aos deben realizar un proyecto final durante el ltimo
ao del bachillerato, denominado Proyecto Vinculante. Este consiste en realizar
un proyecto conjuntamente con una o ms especialidades diferentes. Se puede,
por ejemplo, realizar un proyecto vinculante entre las especialidades de
asistencia contable con mecnica automotriz.
El objetivo de estos proyectos es afirmar o lograr las competencias propuestas

en la especialidad. Para ello se nombra un docente director de los proyectos
vinculantes por cada especialidad. Ellos debern coordinarse con los otros
miembros del personal docente y con los alumnos. En el rea comercial se han
realizado en alguna medida, sin embargo en el rea industrial no se han llevado
a cabo.
5.2. Ejecucin del modelo
Lo que se trata de plantear ac es como en la prctica se ha venido

desarrollando el nuevo modelo curricular, segn la perspectiva de los
estudiantes, tratando de encontrar lo que para ellos y ellas significa. En la
ejecucin se observa desde la perspectiva de los alumnos situaciones
limitadoras del normal desarrollo del modelo que incluye aspectos de orden
99
material como de informacin, de tiempo, de carcter econmico, administrativo

y otros particularmente de carcter humano como seran los roles que los el
personal docente y los mismos alumnos, han venido desempeando.
5.2.1. Limitaciones en la ejecucin del modelo
En este apartado se mencionan situaciones que no han permitido desarrollar

normalmente el proceso que pueden estar englobadas en aspectos ms que
todo de apoyo al currculo y de orden personales como el rol o roles que
debieron jugar los el personal docente y estudiantes.
Limitaciones de informacin, que engloban aspectos relacionados con
bibliografa, acceso a Internet, o a expertos. En el rea de industrial
particularmente, se da el problema de tener una biblioteca que no cuenta con la
bibliografa bsica necesaria, actualizada para cada una de las especialidades.
Los alumnos se encuentran con la problemtica de una pobre bibliografa a la
que el docente los remite, que adems, no se encuentra en la biblioteca de la
institucin. Segn un estudiante:
Muchas veces a nosotros nos mandan, pero bien no tenemos algo en s, por lo
menos esta biblioteca est bien pobre. Nosotros llegamos y pedimos un libro
que supuestamente el profesor, segn parece, cree que existe en esta
biblioteca, pero muchas veces no lo tienen o no lo prestan. Entonces el
profesor, a veces, por lo menos en mi caso, se rebusca por otro lado o nos
manda a rebuscarnos por otro lado o por otros medios, cuando eso tendra que
ser algo que nos tuvieran que aportar.
Otra de las fuentes de informacin es Internet, pero en la institucin no se

cuenta con facilidades para que los estudiantes puedan accesar a ese recurso
educativo.
100
Aunque oficialmente se ha venido haciendo gran publicidad respecto al

equipamiento de las instituciones para el acceso a la red informtica, en la
realidad, este instituto se ve imposibilitado de atender la demanda de cuatro mil
alumnos. Un alumno de industrial manifiesta:
Algunas veces la informacin la deberan dar los maestros, pero no se da esa

posibilidad, con respecto a utilizar los recursos de aqu de la institucin. Son
pocas las oportunidades que nos dan para ingresar a Internet y bajar
informacin. Me imagino que a muchos de nosotros aqu les han pasado esos
problemas, que no puede realizar esa actividad dentro de la institucin, sino que
tiene que ir afuera a realizar otros gastos.
Esta situacin de falta de acceso a la Internet nos conduce a otra situacin

limitadora en la ejecucin del modelo.
5.2.1.1 Situacin precaria de los alumnos del instituto
La poblacin de estudiantes que atiende el instituto en su mayora es de

escasos recursos econmicos, y se ven en graves problemas al momento de
realizar los proyectos (documentos) que se utilizan en cada mdulo, porque en
cada uno se realiza un trabajo que se concreta en un documento.
Uno de los problemas es el gasto en los trabajos que realizamos, es un

problema muy grande porque no todos los padres tienen el dinero. En algunos
casos, hay alumnos que trabajan para pagar las impresiones y preparacin de
documentos. Ese gasto es un problema, el gasto en el trabajo que realizamos,
Para el proyecto tambin tenemos que salir a reuniones y todo eso, se gasta
bastante. A veces uno se queda aqu, despus vamos a reunin a otro lugar y
todo eso. Es uno de los problemas que yo siento.
101
5.2.1.2. Falta de recursos materiales
En todas las especialidades del rea industrial se da el caso que no cuentan

con los recursos materiales para la realizacin de las actividades que el mdulo
en particular requiere.
5.2.1.3. Limitaciones humanas
Las limitaciones humanas tienen que ver con los roles que el personal docente
y estudiantes debieron de jugar para lograr el mejor desarrollo del modelo.
Desde la perspectiva de los estudiantes, el personal docente es el principal

responsable del buen funcionamiento del nuevo modelo curricular. En la
evaluacin de los alumnos se sealaron dos aspectos positivos, en
contraposicin a once referencias negativas sealadas, contra el personal
docente. De esas once negativas, dos van dirigidos al personal docente del
rea comercial y nueve al rea industrial, que es en donde se observa mucho
malestar en relacin al rol que el personal docente ha asumido ante el nuevo
modelo.
Veamos ahora como los estudiantes ven el papel del personal docente en las
dos especialidades.
102
a. Aspectos positivos.
Surge ac la pregunta porqu los estudiantes tienen escasamente una tibia

valoracin positiva? Los estudiantes han venido desarrollando un sistema de
evaluacin participativa en la cual juzgan el logro de sus aprendizajes.
Esta valoracin positiva es que hay algunos docentes que tienen dedicacin a
su trabajo, sin embargo esa dedicacin se queda corta ante las limitantes
institucionales, como la compra de adecuados materiales y equipos. En l rea
de industrial podra estar incidiendo en la percepcin negativa que tienen los
estudiantes de sus docentes.
Un estudiante de industrial manifest que hay docentes exigentes que si los

ponen a trabajar:
aunque no todos los maestros son as, djenme decirle, que tenemos
maestros que son bien exigentes, por decirlo en el rea de tornos; que llega el
maestro. Hay maestros que nos dan un trato igual, que a todos, por decirlo de
esa manera.
Llega y dice: seoritas eso no est bien hecho, van a repetirlo! Esta
mquina est sola.
Aunque una diga: seor es que yo no puedo hacerlo.
Siempre se responde: Cmo no va a poder? Aqu en esta
especialidad, tiene que poder hacerlo;
Si la alumna dice: Bueno lo voy a intentar.
El maestro exige: No, no es de intentarlo tiene que hacerlo.
Y me parece que esas crticas, por decirlo as, son constructivas para nosotros
porque nos ayudan, yo de una u de otra manera me he esmerado yo. Me he
propuesto: Ay yo tengo que pasar este mdulo, tengo que! De esa manera es
como nosotros aprendemos.
103
b. Aspectos negativos respecto a los docentes.
Como ya se ha sealado los comentarios hechos a los profesores y profesoras

por sus alumnos y alumnas, se inclinan por sobre todo al rea negativa. Una de
esas apreciaciones es que el personal docente no se decide con que modelo
trabajar, entre el tradicional o el nuevo modelo.
En segundo lugar los estudiantes opinan que en bsica tenan a los docentes
apoyndolos; ahora con este modelo al personal docente los ven una vez a la
semana:
Respecto al personal docente; por lo menos el cambio si se ha visto, porque

segn recuerdo yo mientras estaba estudiando en la educacin bsica, si
nosotros estbamos haciendo algo, el docente estaba a la par de nosotros, por
que como l tena que llevar una clase, llevaba un itinerario, tena que estarnos
presionando. En cambio ahora simplemente el personal docente vienen, nos ve
una vez a la semana, llega y nos dice lo que nosotros necesitamos investigar y
el se vay este sistema modular lo que ha hecho es hacerlos mas haraganes.
A parte de solo verlos una vez en la semana, lo que hacen en ese espacio de
tiempo es presentarles de manera limitada algo del contenido que deberan
conocer. Un alumno de industrial nos lo comenta:
Bueno como mi compaero deca, eso es cierto, muchas veces a nosotros lo

que vienen y hacen es que nos dan slo una media untadita, como se puede
decir, del tema. Eso es cierto, slo nos dan lo que es encimita del tema y
supuestamente ya salimos profesionales en ese tema
La informacin proporcionada por los docente no es suficiente, por ello los

estudiantes consideran ilgico que se les mande a realizar los proyectos. Una
estudiante manifiesta:
104
Me parece que exigirnos que elaboremos un proyecto para cada mdulo es un

poco ilgico, porque en la mayora de casos no hemos aprendido nada. Si en
dicho mdulo nos han mandado a investigar y no tenemos idea de lo que
estamos haciendo, como vamos a elaborar un proyecto sobre algo que
nosotros ni siquiera sabemos como elaborarlo. Al igual que los proyectos de
graduacin, muchas veces nosotros tenemos que elaborar algo, es como muy
difcil, porque hemos seguido una tcnica por decirlo; no adecuada, ya que
nosotros hemos estado aprendiendo y, si todo el ao no hemos visto nada, que
vamos a hacer elaborando un proyecto del cual no tenemos ni idea, sobre cmo
hacerlo.
En la percepcin de los estudiantes entrevistados, algunos miembros del

personal docente llegan incluso a sacar provecho personal al desarrollo de
proyectos. Parece que los proyectos solicitados por los maestros se realizan en
funcin del maestro y no del alumno. Llama la atencin esta situacin debido a
que el modelo curricular no persigue esa situacin como se ve en el siguiente
comentario de un estudiante de industrial:
y este sistema modular lo que ha hecho es hacer mas haragn a los

profesores porque en primero y segundo ao, eso si sinceramente lo recuerdo,
desgraciadamente tuvimos un profesor que en los dos aos nos ha dado
clases, el toma todo eso solo para su conveniencia. Nosotros estuvimos
trabajando en un mdulo, y lo que vimos fue disparejamente negativo a lo que
era el mdulo. Nosotros supuestamente estbamos trabajando en lo que era
acondicionamiento de motores y lo que hicimos fue, pintarle la carrocera del
carro, prepararle el chasis al carro de l. Sper diferente a lo que era. As
verdaderamente, y son cuestiones as, que el profesor llegaba, si nosotros el
nos mandaba a investigar, y si nosotros no hacamos una buena investigacin,
el se enojaba, y todo con nosotros, y l nunca haca nada. En ese aspecto los
profesores as, para m, ms haraganes se hacen.
105
Se seala adems que en ciertos casos los proyectos realizados no tienen nada
que ver con el mdulo. Contrario a lo establecido curricularmente, que el
proyecto de trabajo-aprendizaje, servir para que los estudiantes adquieran las
competencias requeridas en la especialidad, particularmente en el mdulo. Una
alumna de tercer ao de mecnica automotriz nos explica ac con mucho
detalle:
A mi me parece que los compaeros tienen razn al decir que al elaborar un
proyecto demostramos lo que hemos aprendido; pero no siempre es as el caso
de nosotras, Una compaera y yo, de mecnica general, mis compaeros y yo
estamos en diferentes mdulos, pero en mi mdulo hemos recibido prcticas en
el taller en especialidad de automotriz y neumtica. Y el proyecto que tenemos
que elaborar no tiene nada que ver con lo que hemos aprendido, tenemos que
elaborar un imangrafo, que por cierto no tiene nada que ver con lo que
nosotros hemos aprendido, porque un imangrafo es una especie de pizarra
con pequeas piezas imantadas que tenemos que poner y eso va a servir para
el maestro, para que posteriormente el pueda dar sus clases con mayor
facilidad. Como dije al principio, que tiene que ver con la neumtica y la
hidrulica me pregunto yo, pero simplemente nosotros tenemos que hacerlo
paras ganar una nota, como el nos dice pero los compaeros decan adems
que nosotros tenemos que dar el dinero para ese proyecto.
Se seala tambin lo correcto de cmo algunos docentes adaptan los proyectos

de los mdulos al mdulo mismo; que es lo que todo el personal docente
tendran que estar haciendo y no lo hacen. Comparando el trabajo de l personal
docente de bachillerato con los anteriores de tercer ciclo, encuentran estos
alumnos que el personal docente del nivel de bachillerato trabajan menos, en
relacin a los el personal docente de tercer ciclo.
Los estudiantes son de la idea que las mayores libertades que a ellos les ha
dado el modelo han venido a ser mal utilizadas bajo la direccin de docentes
con las caractersticas sealadas. Un alumno de industrial expresa al respecto:
106
En cambio para los alumnos, los cambios quizs son iguales o un poquito
peorcitos que para nosotros, nos toman con las cosas, nos vienen a dar esas
libertades as con facilidad, por ejemplo en tercer ao hace dos semanas,
tenemos un promedio de dos semanas de que yo vengo solo por venir, mas que
se pueda decir, a desayunar y a gastar el pasaje, porque no estbamos
haciendo nada. No estbamos haciendo nada, venamos, investigamos y
nosotros lo que investigamos en dos das lo Investigbamos, y tenamos todo el
trabajo ya, pero como tenamos una fecha, establecida para presentar el trabajo
y hacer una exposicin, nos quedamos sin hacer nada, pero an as el profesor
nos estaba exigiendo que viniramos y el tampoco esta haciendo nada. En ese
aspecto tanto el profesor como el alumno se estn convirtiendo en haraganes
pero porque an no se acostumbran al cambio de trabajo, talvez eso sera lo
que ms esta afectando no estar acostumbrados todava a trabajar con un
mtodo as.
El siguiente relato de una alumna de tercer ao del rea industrial es suficiente

para ver como han asumido el rol los docentes como los alumnos/as y la
claridad con que llegaron a tercer ao en el sentido de que deberan de tener y
como deberan de ser sus competencias, de cmo los alumnos pierden tiempo
a partir de las "libertades dadas por los docentes segn su propia
interpretacin que hacen del modelo curricular, particularmente de la realizacin
de proyectos:
A mi me parece que este cambio modular nos hace, as dicindolo en mis

propias palabras, nos hace ms huevonas. Esa es la verdad, porque a decir
verdad, bueno desde mi punto de vista, esa es la verdad, nos hace haraganes,
Porque el cambio modular viene a cambiar todo. Venimos de un tercer ciclo en
el cual recibimos solo materias bsicas, al llegar a bachillerato nos damos
cuenta que vamos a recibir, no se, todo es diferente por decirlo as y los
maestros al haber cambiado esta forma de evaluarnos, se hacen haraganes
ellos y nos hacen haraganes a nosotros. Ya que si ellos nos dejan a nosotros
una tarea, por decirlo una tarea de ex aula, investiguen, no se determinadas
cosas, nosotros que podemos hacer, lo investigamos, por lgica; pero todo el
107
tiempo que tenemos supuestamente para recibir las clases en el cual ellos
deberan de explicarnos estando dentro del instituto no lo utilizamos, lo
utilizamos perdiendo el tiempo, estando en los cafetines, platicando con los
amigos, sin hacer nada, mientras que deberamos aclarar nuestras dudas, los
maestros deberan aclararnos nuestras dudas no es lo mismo, tener una pgina
llena, de cosas para estudiarlo, a que un maestro le explique, y si nosotros
no aprendimos nada, que vamos a ir a hacer, o sea nos vamos a ir a dar en la
cara, el maestro nos dice no hay clases, A que bien, nos vamos a la clase de
un amigo! A ver una pelcula y que se yo, al cine y todos hacemos eso, yo lo
hago incluso.
5.2.2. La ejecucin en cuanto al currculo
Se sealan ac comentarios relacionados al diseo curricular y que puestos en

ejecucin o concrecin se puede establecer con mayor precisin como
funcionan y como han sido aplicados.
5.2.2.1. Los proyectos de trabajo y aprendizaje
Como ya se ha dicho el modelo curricular por competencias se desarrolla a

travs de mdulos y cada uno de los que logran desarrollar, porque
generalmente no logran desarrollarlos todos, llevan a cabo unos proyectos
siguiendo las seis etapas de la accin completa, pero la mayora se queda
segn lo manifestado por el personal docente y alumnos en la etapa de
informarse y luego en la etapa cuarta que es la de ejecutar el proyecto, no lo
realizan por falta de tiempo, equipos o materiales. Segn un estudiante de
industrial:
A mi me parece que es en la etapa de investigacin en la que se est fallando.

Que lo mandan a investigar a uno y ah es donde se pierde, porque se va a
108
perder el tiempo a las maquinitas y a otras partes, no se aprovecha el tiempo

del mdulo, no es como que le dieran a uno toda la informacin para
aprovechar ms el tiempo.
Piensan los estudiantes que los proyectos son tericos mas que prcticos, esto
debido a que el personal docente no desarrollan las etapas con ms contenido
prctico, Las seis etapas se estancan en la fase de informarse por diversas
razones como las de no contar con la bibliografa adecuada y suficiente, los
equipos y materiales, tampoco el entorno empresarial necesario para la
realizacin completa de los proyectos. Lo anterior genera esta percepcin
sealada en los estudiantes:
, investigamos, si sabemos bastante teora, y en el rea de la practica,

solamente hacemos una practica y la experiencia creo que es la ms
importante, en este caso, por eso pienso que es necesaria que las cien horas,
sociales que le llaman que son esenciales para graduarse, pienso que mejor
sera obligacin de hacer esas cien horas sociales en un taller, que sea en la
misma rama con la que uno esta estudiando; para salir ya competente en el
bachillerato industrial.
Conviene sealar en este punto que la percepcin de los propios alumnos en

relacin al logro de las competencias al finalizar su bachillerato es pobre. En.
Se manifiesta la sensacin de que la mayor parte del tiempo del bachillerato
tcnico, fue dedicada a la investigacin, y el elemento de la prctica (tcnico
especialmente) esta ausente, de tal manera que los alumnos se consideran
incompetentes.
109
5.2.2.2. La evaluacin en el nuevo modelo
Los alumnos y alumnas consideran que la evaluacin es utilizada en el sentido

de que finalmente puedan ser promovidos; se aprovechan de la autoevaluacin
y la de grupo para finalmente pasar el mdulo. Como ya se ha sealado
anteriormente la mayora del personal docente no ha logrado concientizar al
alumno en cuanto al uso del instrumento de la evaluacin.
5.2.2.3. Instituciones Externas
El modelo establece la necesidad de mantener relaciones vitales con la

comunidad, particularmente con el mundo del trabajo. En esta ltima rea
encontramos instituciones pblicas e instituciones privadas.
La percepcin de los estudiantes en cuanto al apoyo de estas es muy negativo

en cuanto a las empresas privadas, quienes se han cerrado a los
requerimientos que los alumnos hacen a las empresas privadas; las
instituciones pblicas en el caso del rea comercial ha sido ms abierta;
tratndose de instituciones como Hacienda principalmente. Por diversas
razones, ambos tipos de institucin han dado respuestas de rechazo a las
solicitudes de los estudiantes.
En el caso de las instituciones pblicas, han brindado informacin a la solicitud

de los estudiantes, como es el caso de la Regional del Ministerio de Hacienda.
Las empresas privadas no lo han hecho por razones como considerar que es
perder tiempo y ganancias atender la solicitud de los estudiantes, dado que las
solicitudes de los estudiantes no son claras ni precisas y la mayora de veces
muy bsicas o elementales, de tal forma que pudiera ser resuelta por
110
informacin encontrada en libros, o en ltima instancia facilitada por los mismos

docentes. Que el Instituto no ha establecido ningn tipo de comunicacin ni
coordinacin oficialmente hablando, sino que a los estudiantes se les ha dejado
solo en este proceso, el cual debera ser llevado a cabo en un nivel institucional
preliminarmente, luego por el docente y finalmente por los alumnos. Situacin
que no se observa en el instituto segn este estudio.
5.3. Utilidad del modelo
Los estudiantes en trminos generales le ven poca utilidad al modelo ms que

todo en aspectos de carcter no fundamental. En lo esencial existe una gran
preocupacin en cuanto al futuro que les depara.
5.3.1. Aspectos negativos al modelo
Se pregunt a los estudiantes de las dos reas, principalmente a los de tercer

ao, como se consideraban a nivel de las competencias que tendran que estar
dominando, segn el diseo modular.
Contestan que no se sienten capaces, que no se consideran capaces; Otros

manifiestan de voladas y otros que se irn a dar en la cara. Lo que hace
reflexionar que el dominio de las competencias por parte de los deficientes es
insuficiente de manera que ellos particularmente, desde su propia evaluacin se
declaren competentes para ser exitosos en situaciones de trabajo o en la
continuacin de sus estudios en los siguientes niveles superiores. La siguiente
cita de un estudiante de industrial es reveladora:
111
No la verdad yo no me siento capacitada, como lo dije al principio, y no se

hable demasiado y no di la idea en si, pero no, no me siento capacitada para
salir y decir: yo vengo del INSA, y aprend mecnica general, porque para m, lo
que aprend es poco; Les comento yo a ellas que voy a la tortillera y se ponen a
preguntar sobre qu estoy estudiando. Cunado digo que Industrial, me dicen
que es raro una muchacha en industrial. Y cuando preguntan por la opcin, que
es Mecnica General me dicen que entonces debo poder soldar, me dicen;
hacer polines, puertas y les contesto, que no se. La verdad solo se lo bsico:
solo se un poquitito de soldadura y un poquito de lo otro, a de todo sabes un
poquito y a que ao vas?: a tercero y entonces se ren, me dicen que raro que
no hayas aprendido. y me pongo a pensar y digo yo en gran parte no es
nuestra culpa.
Los alumnos y alumnas ven la utilidad del modelo en funcin de dos cosas, la
primera es la utilidad inmediata que les da, es decir en el mundo del trabajo, la
segunda es la utilidad que el bachillerato les da para cursar estudios superiores.
En la primera utilidad, lo expresan de manera clara en la anterior cita, no se
sienten capaces para desempearse en ocupaciones de su especialidad, los
mejores se consideran de voladas es decir en alguna medida algo pueden
hacer.
Esta situacin se vuelve mas crtica en el rea de industrial mas que en la

comercial debido a como ya se ha dicho antes, el rea industrial es casi
exclusivamente prctica en cuanto que la comercial es con una buena carga
terica y los recursos que se requieren en ambas reas son extremas una de la
otra, en cuanto que como el caso del rea comercial, para las especialidades de
Asistencia Contable y Asistencia Administrativa, basta nicamente equipos y
recursos de oficina, que fcilmente se comparten en ambas especialidades; no
as con el rea industrial que requieren de equipos complejos y recientes.
112
Por otra parte el modelo por competencias requiere de la aplicacin de una

concepcin educativa avanzada que integre docente-instructor, aula-taller que
en el caso del rea industrial la primera cualidad no tiene la consistencia
necesaria para llamarse docente o aula.
Como se vio en este captulo, la valoracin que hacen los estudiantes respecto
al modelo curricular por competencias, desde donde ellos lo comprenden y han
experimentado, son muy pocas las valoraciones positivas que hacen al
respecto. La sensacin de incompetencia de frustracin ms que la de sentirse
competentes de su formacin es lo que ms se hace sentir. Son claros en
manifestar una perdida de tiempo a lo largo de su formacin; las limitantes tanto
de orden material como de personal metodolgicamente calificado, son mas
que interpretaciones, manifestaciones muy claras que los estudiantes han
externado en cuanto a este modelo.
5.3. 2. Valoraciones positivas
En cuanto a las pocas valoraciones positivas al modelo sealaron lo siguiente:

En algunos casos el personal docente lleva a cabo proyectos apropiados a las
competencias esperadas en el mdulo en particular, aunque esto no es la regla
general, an as, curricularmente se establece que la seleccin de los proyectos
a realizar ser la decisin conjunta del personal docente y estudiantes, no solo
del personal docente como es el caso que un estudiante de industrial menciona
a continuacin:
Yo pienso del proyecto por mdulo, en lo que sera mi caso, en lo particular yo

pienso que en lo que son los proyectos por mdulo, lo que hacen los profesores
es que nos dan un tema determinado, nos ensean un tema o un tipo de
trabajo, ellos lo que hacen es buscar un proyecto que se apegue a lo que ellos
113
nos han enseado; por ejemplo el ao pasado estbamos viendo el tema de los
amplificadores, entonces ellos el proyecto de ese modulo en especifico fue
hacer un amplificador de audio, y as los profesores, el proyecto que nos dan es
apegado a lo que en el mdulo determinado nos han enseado.
Un segundo aspecto positivo es en cuanto a que desarrollan cierta capacidad

en investigacin. Los estudiantes tienen la sensacin de que mejoraran en el
tema de investigacin. Lo cierto es que en realidad, desarrollan habilidades ms
que todo en investigacin documental, bibliogrfica; y alguna poca realizacin
de entrevistas. Otras tcnicas de investigar como la observacin en sus
diferentes formas, no es practicada por los estudiantes. Un estudiante del rea
comercial expone:
Cuando dejan los trabajos de contabilidad nosotros los alumnos aprendemos a

indagar y a investigar tenemos que indagar, averiguar con contadores, acerca
del tema que nos han dejado, con auditores, entonces estamos aprendiendo,
absorbiendo las capacidades de indagacin e investigacin. Pero una
desventaja sera de que en caso de que algunos alumnos que no trabajan se
pueden decir, y entonces ah, no les sirve de nada porque no estn aprendiendo
nada a cerca del tema.
Finalmente sealar que algunos estudiantes valoran cierto grado de

independencia que se logra con el modelo, aunque en muchos casos se haya
cado en extremos de autonoma del alumno, perciben que la libertad que
disponen, les producido ciertos beneficios, en los que ellos pueden manejar
situaciones diversas y complejas a partir de competencias claves. Esta
autonoma en el alumno es una de las competencias claves perseguidas
conceptualmente por el currculo por competencias; que sea capaz de trasladar
sus habilidades y destrezas a otras situaciones de la vida o del mundo laboral.
114
Un estudiante del rea industrial expone:
Yo creo que si puesto que no nos estn, talvez si tiene sus contrastes pero,
acordmonos en lo que es el sistema modular, no tenemos a un profesor a la
par que nos este diciendo: Mira hacelo as, mir lo vas a hacer asa, entonces,
pero tambin tendremos que ver y recordar de que en el mundo all afuera, en
la universidad, no va a estar el profesor, el jefe, el catedrtico a la para de uno
dicindole, mir hacelo as papito, no papito hacelo as, no o sea no. Yo pienso
que si es una buena tcnica, en cierta parte si nos ayuda.
Como se mencion antes la utilidad que los estudiantes le encuentran al

modelo curricular por competencias es de poca significacin, en relacin a sus
pretensiones y aspiraciones ya sea para el mundo laboral o para continuar
estudios superiores.
115
6. REFLEXIONES FINALES
6.1. LOS ACTORES DEL MODELO. OPERADORES Y BENEFICIARIOS
6.2. REFLEXIONES SOBRE CONCEPCIN Y DISEO, EJECUCIN Y

UTILIDAD DEL MODELO
6.3. EL HIBRIDO RESULTADO FINAL EN EL INSTITUTO NACIONAL DE

SANTA ANA
116
6. REFLEXIONES FINALES
La evaluacin del modelo curricular por competencias en el Instituto Nacional

de Santa Ana, se propuso: Evaluar la concepcin y diseo del modelo curricular
por competencias; Juzgar la utilidad del modelo curricular en la comunidad
educativa transformada por el ensayo; y estimar el valor social del modelo
curricular en funcin de su adecuacin a las necesidades sentidas de la
comunidad. Sobre la base de estos objetivos los alumnos, el personal docente,
los jefes de especialidad, coordinadores y expertos involucrados en el modelo
tuvieron oportunidad de presentar sus percepciones y experiencias sobre el
modelo en cuestin.
En primer lugar se concluir respecto a los actores del proceso, en segundo

lugar se concluir respecto a los tres ejes investigados en el estudio, el diseo,
la ejecucin y la utilidad del modelo. Finalmente se hablar de la resultante de
este proceso: la Hibridacin.
117
6.1. Los actores del modelo. Operadores y beneficiarios
6.1.1. El binomio APREMAT-MINED
Una primera aproximacin al proyecto APREMAT da la idea de una relacin de

identificacin entre estas dos entidades. MINED como institucin rectora de la
educacin en el pas, concentra las facultades en el quehacer educativo
nacional; APREMAT, aparece como la institucin encargada de llevar a cabo el
proceso de reforma en la educacin media tcnica por parte del MINED.
El Ministerio de Educacin asume formalmente el compromiso de llevar a cabo

la reforma en la educacin media tcnica, de ah que el MINED, se perciba
formalmente a favor del modelo curricular por competencias 58. Sin embargo lo
que se obtiene en el estudio es que el MINED, durante el proceso se mostr
ausente y distante, al menos es la percepcin de la Direccin y algunos jefes de
especialidad, principalmente. En la ejecucin del proyecto no se vio la presencia
del MINED, a pesar de las funciones a las cuales est facultado.
Despus de la finalizacin de APREMAT el INSA no ha recibido ningn tipo de

orientacin, evaluacin o supervisin por parte del Ministerio, quedando en total
abandono la continuidad del modelo.
El Ministerio cuenta con Asesores pedaggicos que tienen bajo su

responsabilidad determinado nmero de instituciones educativas. Ni an con
esta modalidad los docentes han encontrado el apoyo esperado por parte del
MINED.
58
En mbito internacional la educacin formal y no formal por competencias est teniendo fuerte
apoyo de los organismos internacionales rectores de la educacin regional.
118
En APREMAT se escuchaba la frase de que el proyecto haba nacido hurfano.

A pesar de ello y de las condiciones en que se esta ejecutando el modelo por
competencias en los institutos, con la administracin Saca, en el Plan 2021, se
asume la metodologa curricular por competencias para la formacin en los
institutos MEGATEC, como el caso del Instituto de la Unin el cual ofrece tres
carreras tcnicas Tcnico en Hostelera y Turismo, Administracin y
Operaciones Portuarias y Logstica y Aduanas. Esto hace pensar que por parte
del Ministerio la formacin por competencias es vlida y conveniente para
promover la formacin de tcnicos en los niveles medio tcnica y tcnico
superior.
APREMAT por su parte, comprometida y como nica responsable del diseo e

implementacin de la educacin por competencias en el nivel de media tcnica,
tom como supuesto un personal docente, comprometido, dcil y visionario de
la educacin.
Esta situacin pudo haberse formado debido a que el modelo de formacin por
competencias se ha venido desarrollando en pases europeos como Alemania y
Espaa, en Latinoamrica Chile y Mxico, con una fuerte influencia del
pensamiento alemn, lo que como dijera un docente del instituto implica
realidades muy distintas y en tal sentido, personal docente con otra
idiosincrasia, otra formacin educativa y otras condiciones de vida y trabajo.
En este mismo orden la empresa que gan la licitacin de la reforma fue la

Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ). APREMAT contaba con dos Co
Directores de proyecto uno representando a la Unin Europea, el cual era de
nacionalidad alemana Reinhard Knig y un segundo Co Director nacional en
representacin del MINED Francisco Salvador Molina Moisa, adems de
119
Giovanna Rizzi de nacionalidad italiana quien fungiera como asesora

pedaggica del proyecto.
La concepcin del modelo establece tanto para el personal docente como para
los alumnos, roles que difieren significativamente de la forma tradicional
predominante de ensear y aprender.
Con la misma ingenuidad como concibi el proyecto al personal docente,

parece haberse estimado, desde el MINED, al Instituto educativo, mundo
empresarial, los cuales no se involucraron con el proyecto como se esperaba.
Podra pensarse que APREMAT no tomo en consideracin, para el diseo y
puesta en marcha de la modalidad por competencias, los elementos antes
sealados.
APREMAT por otra parte se vio limitado en cuanto al tiempo de ejecucin del
proyecto, lo que queda demostrado en este estudio (no as por las evaluaciones
del mismo proyecto), puesto que se aceler y se forz el proceso ante el grande
y complejo objetivo del proyecto. Pensar que tanto el MINED, como los
diferentes actores en el proceso de implementacin se sujetaran a los tiempos
y responsabilidades fue una actitud emotiva.
6.1.2. Direcciones en el instituto
La actitud del personal administrativo en el instituto fue ambigua estuvo

orientada tanto a favor como en contra del modelo curricular, a partir de la
responsabilidad que tienen con el instituto.
120
La direccin constituida por el Director y subdirector y las coordinaciones de las

dos reas del bachillerato, se perciben con una gestin abierta al modelo, en el
sentido de autorizar las actividades realizadas por APREMAT, pero por otra
parte con poco protagonismo en la supervisin o en el aseguramiento de la
calidad del proceso. Segn los docentes, poco se involucraron en el proceso.
Esto podra estar reflejando un estilo de administracin de los institutos
nacionales, con poco involucramiento real en los procesos ordinarios y
extraordinarios. El dejar hacer y dejar pasar es una postura perjudicial en la
implantacin del modelo curricular, dado que implicaba asumir nuevos roles
protagnicos en cada uno de los actores del modelo. En el caso de la Direccin
se esperaba un despliegue de capacidad para ampliar el espacio de accin del
instituto a la comunidad, especialmente con el sector empresarial.
En el segundo nivel de la Supervisin, la Subdireccin se percibi como

totalmente ausente del proceso. En el tercer nivel de supervisin, la
coordinacin, la del bachillerato del rea comercial se involucr en el proceso
de la implantacin no as la del bachillerato del rea industrial, que mantuvo una
actitud de apata contra el modelo contribuyendo al un ambiente descuidado en
esa rea del instituto, de manera que tanto jefes de especialidad y docentes,
respondieron al modelo segn sus propias conveniencias.
En un cuarto nivel de la supervisin, que funcion especialmente para las

cuatro especialidades de industrial los jefes de especialidad, tambin se
desempean como docentes. Este es el nivel en el cual se observ un mayor
involucramiento en la implantacin del modelo curricular, a quienes les toc
junto con los docentes ser testigos de la verdadera aplicacin del modelo.
121
6.1.3. El personal docente en el instituto
En trminos generales se pudo establecer que los docentes no aceptaron el

modelo, lo que se vio reflejado en diversas actitudes a lo largo del proceso de
implantacin. Inicialmente asumieron una actitud de rechazo declarado al
proyecto, seguidamente cambia su actitud ante el hecho de que
ministerialmente se haba autorizado la implementacin del modelo en el
instituto, asumiendo un involucramiento a medias en el proceso a excepcin de
unos pocos docentes. Finalmente pasada la novedad del modelo y finalizada la
supervisin por parte de APREMAT, los docentes actan por inercia,
definindose muy clara y conscientemente por parte de todos los actores, es
decir de la Direccin, jefes de especialidad, personal docente y alumnado que lo
que finalmente aplican en el saln de clases no es ni el modelo por
competencias ni el modelo tradicional, sino que una resultante de la
combinacin de esos dos modelos a lo que ellos y ellas llamaron hibrido.
6.1.4. El estudiantado y el modelo curricular por competencias
Al estudiantado le correspondi ser los receptores ltimos en este intento por

cambiar del modelo tradicional al modelo por competencias, y cargar tanto con
los gastos como con los costos y efectos en este intento de reforma educativa.
Normalmente la actitud que siguen los estudiantes es la de ser sujetos pasivos

en el proceso de su formacin, dado que las decisiones trascendentales e
importantes ya han sido tomadas por otros, ya sea los docentes, los jefes de
especialidad, la Direccin o en ltima instancia los polticos. En este sentido
depender de qu y como se les ensea.
122
Pese a esta actitud pasiva de los estudiantes, percibieron que las competencias
logradas durante los diferentes mdulos cursados en cada ao y al final de los
tres aos de estudio, estn lejos de lo que el modelo curricular por
competencias pretenda en ellos y ellas, los pocas utilidades que los
estudiantes percibieron del modelo, se opacan en relacin a como se sienten al
final del proceso.
De la misma manera que los docentes, los alumnos se acomodaron a la

situacin de ambivalencia generada por todos los actores en el proceso.
6.2. Reflexiones sobre Concepcin y diseo, ejecucin y utilidad del

modelo
6.2.1. Respecto a la Concepcin y Diseo
Sobre la base de lo que han externado los docentes y jefes de especialidades,

el modelo curricular por competencias es inviable, en estos momentos de
desarrollo en el rea empresarial y educativa del pas.
Desde el punto de vista cuantitativo, el modelo requiere contar con los recursos
materiales y humanos que no le han sido dotados al instituto. Desde un punto
de vista cualitativo, el tipo de docente, estudiante, empresa, Direccin; del que
se deba partir para lograr los perfiles de egreso de los estudiantes, (es decir el
ser) es al que se pretendi llegar con el proceso de implantacin. Tal condicin
particularmente en los docentes y alumnos, no es resultado de un proceso
sincrnico sino consecuencia de un proceso necesariamente ms prolongado,
que inicie desde los primeros aos de escolaridad. Cambiar mentalidades y
actitudes, que se han venido reforzando en los estudiantes a lo largo de nueve
123
aos de escolaridad, no result; y en los docentes cambiar sus esquemas de

enseanza, de evaluacin tradicional, de relacin con los estudiantes y el
mundo laboral, arraigados en el sistema educativo no se logr en los cuatro
aos que dura el proyecto APREMAT.
Los mdulos se encuentran sobrecargados en cuanto a las competencias

esperadas en cada mdulo y al finalizar los tres aos de estudio segn cada
especialidad, se espera demasiado a partir de las condiciones reales de los
estudiantes y del personal docente y del apoyo material con que cuenta el
instituto.
6.2.2. Respecto a la Ejecucin del modelo
La ejecucin del modelo se vio afectada negativamente por los aspectos per se
del modelo, las actitudes de rechazo al modelo por parte de los docentes y jefes
de especialidad, el poco involucramiento del personal directivo del instituto, la
llegada tarda de los pocos recursos con que se cont, el incremento del gasto
para el estudiante; y por la ambigua comprensin del modelo, generando todo
esto la hibridacin.
La hibridacin es resultado de una parcial e incompleta comprensin del modelo

por parte del personal docente principalmente, la carencia de un perfil bsico
para asumir los roles propuestos por el modelo para todos los actores y la falta
de recursos materiales y humanos segn sea la especialidad.
124
6.2.3. Respecto a la Utilidad del modelo
Segn se percibe por parte de los alumnos principalmente y de los docentes;

dadas las condiciones en que llevo a cabo en el instituto, el modelo es de poca
utilidad.
En otras condiciones podra afirmarse que el modelo curricular por

competencias, previo a algunas modificaciones en cuanto a su diseo, como
competencias a lograr, tiempo a desarrollarse; con los recursos indicados por
cada mdulo; y con una compresin y dominio por parte de los operadores del
modelo, podr ser sumamente til.
6.3. El hibrido resultado final en el Instituto Nacional de Santa Ana
Sumadas todas las actitudes de apoyo y de resistencia al modelo, en sntesis

se puede decir que lo que result de ese proceso de implantacin del modelo
curricular por competencias en el instituto nacional de Santa Ana, es un
currculo diferente al que se propona implantar al que los actores denominan el
Hbrido.
El hibrido es el currculo en accin, en concreto, el currculo en la realidad

educativa de los bachilleratos tcnicos en el instituto, diferente al currculo por
competencias y diferente al modelo tradicional que se aplicaba antes del 2001.
En el ejercicio de la docencia, el personal docente hace una mezcla de

contenidos, didcticas de enseanza, metodologas de evaluacin y actividades
prcticas; de la interpretacin que tienen del modelo por competencias y el
modelo tradicional.
125
El primero caracterizado por el aprendizaje significativo, observable, verificable

a travs de competencias claramente definidas, por el protagonismo e
involucramiento del estudiante; por una relacin de comunicacin con el mundo
del trabajo y el segundo modelo el tradicional, caracterizado por la enseanza
bancaria, receptiva, repetitiva, con poco protagonismo del estudiantado
El hbrido recoge los esfuerzos, las irresponsabilidades, las actitudes y patrones

culturales, las buenas intenciones y en concreto la aplicacin del diseo
curricular por competencias, bajo la ptica de cmo docentes y alumnos lo
interpretan y lo llevan a la prctica, de cmo APREMAT-MINDED, llevo a cabo
el proceso de pilotaje e implantacin, mediante el desarrollo de capacitaciones,
asesoras, apoyo en recursos y medios educativos, normativa educativa y de
cmo la Direccin asumi el reto de la implantacin de este modelo curricular.
126
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2. DOCUMENTOS
2.1. DOCUMENTOS APREMAT
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Educacin Media Tcnica en El Salvador. Documento de Trabajo Proyecto
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(APREMAT), Coleccin APREMAT Modelo Curricular de competencias
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(APREMAT), Coleccin APREMAT Trabajar y Aprender Asistencia
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Salvador; Ed. Unin Europea, 1996.
2.1.4. Documento Informe final de evaluacin de resultados, logros e impacto

del proyecto APREMAT. Sep. 2004.
130
2.1.5. Sistematizacin y capitalizacin experiencias en el Apoyo a la Reforma

Educativa en la Educacin media tcnica para la construccin de servicios
educativos de calidad. Nov. 2004.
2.2. ESCOBAR CORNEJO, Mara del Carmen. Algunas tcnicas y sus

procedimientos en la investigacin social
3. REVISTAS
3.1. KUHNEKEKATH, Klaus. Reflexiones sobre una metodologa de la

investigacin social emprico cualitativa en el sistema de las ciencias sociales y
de sus mtodos. Cuadernos de sociologa 4-5. Editor: Escuela de Sociologa,
Universidad Centroamericana (UCA).Managua, Nicaragua, Mayo-Diciembre
1987
3.2. Es hora de Actuar. Informe de Progreso educativo en Centroamrica y la

Repblica Dominicana. PREAL. 2003
3.3. Informe sobre Desarrollo Humano El Salvador 2003. Desafos y opciones

en tiempos de globalizacin. PNUD. 2003.
4. SITIOS EN INTERNET
4.1. Apoyo al Proceso de Reforma de la Educacin Media en el rea Tcnica:

www.apremat.edu.sv.org
131
4.2. Monografa Modelo cubano para la formacin por competencias laborales:

una primera aproximacin:
www.monografas.com.
4.3. Guzmn, Jos Lus. LA REFORMA EDUCATIVA DE EL SALVADOR (1992-

2002):
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/conflictividad_el_salvador_reform
a_educativa.pdf
4.4. Qualitative sofware internacional:

www.qsrinternacional.com
132
ANEXOS
133
ANEXO 1. PROTOCOLO
ANEXO 2. PLAN DE TRABAJO
134

Evaluación Cualitativa Del Modelo Curricular Por Competencias en El Instituto Nacional de Santa Ana

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Evaluación Cualitativa Del Modelo Curricular Por Competencias en El Instituto Nacional de Santa Ana

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Tesis: Evaluacin Cualitativa del Modelo Curricular por Competencias en el Instituto Nacional de Santa Ana

EVALUACION CUALITATIVA DEL MODELO CURRICULAR POR

PRESENTADO POR: LICDO. JAIME ERNESTO ESCALANTE FUENTES

TESIS DE POSTGRADO PARA OPTAR AL TTULO DE:

AUTORIDADES UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

Especial agradecimiento a mi querida madre ngela del Carmen

NDICE GENERAL Pg.

PGINA DE AUTORIDADES UNIVERSITARIAS....II

CAPTULO 1. EVALUACIN DEL MODELO CURRICULAR POR

3.3.1. El proceso de la consulta..............................................................................49

5.2.1. Limitaciones en la ejecucin del modelo....................................................100

NDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES

Tabla 1. Actores, Aspectos y tcnicas de recoleccin de

La educacin constituye un factor clave en el desarrollo, principalmente de las

proyecto concluy en octubre del 2004, bajo el supuesto de que el nuevo

Conociendo que las evaluaciones efectuadas, sobre el modelo curricular por

El informe de trabajo se estructura en seis captulos, organizados de la

El captulo I denominado Evaluacin cualitativa del modelo curricular por

El captulo II denominado El modelo curricular por competencias para la

En el captulo III La implementacin del modelo curricular en el instituto

El captulo IV, El personal docente y el modelo curricular por competencias;

El capitulo V similar al captulo anterior, nos presenta la evaluacin del modelo

La tesis se concluye con el captulo VI que contiene las reflexiones finales de lo

As en este captulo, se evala el grado de logro de los objetivos del proyecto

CAPTULO 1. EVALUACIN DEL MODELO CURRICULAR POR

1.1. Diseo metodolgico del estudio

CAPTULO 1. EVALUACIN DEL MODELO CURRICULAR POR

El Salvador se encuentra inmerso, en un proceso de reforma educativa la cual

Las reformas educativas en nuestro pas se vienen impulsando desde 1968.

administracin del Dr. Armando Caldern Sol, que segn el gobierno de

Como resultado, se elabora el Plan Decenal de la Reforma Educativa 1995-

La Reforma educativa se enfoc en la educacin media tcnica, que de acuerdo

En el caso de este instituto que ofrece en el rea comercial las especialidades

La presente tesis aborda el tema: Evaluacin Cualitativa del Modelo por

Es importante sealar que el Plan de educacin 2021, que incluye la estrategia

1.1. Diseo metodolgico del estudio

La investigacin cualitativa, tal como lo afirma Ruiz Olabunaga, sigue un

1. Definicin del problema

A continuacin se detalla el proceso seguido en el desarrollo de la investigacin.

1.1.1. Definicin del problema

Oficialmente el proyecto APREMAT se da por finalizado a finales del 2004, en

La eleccin de este tema de investigacin, se debe a que el autor de esta tesis

Esta experiencia gener un gran inters en el sentido que la vivencia del

Adems del inters por conocer la realidad estudiada desde la perspectiva

1.1.2. Diseo del trabajo

Partiendo de los interrogantes planteados en la definicin del problema; se

1. Evaluar la concepcin y diseo del modelo curricular por competencias

2. Evaluar el proceso de desarrollo seguido en el pilotaje e implantacin del

3. Juzgar la utilidad del modelo curricular en la comunidad educativa,

4. Teorizar sustantivamente sobre el modelo curricular renovado, en el

El paradigma utilizado para esta investigacin se enmarc desde una postura

El diseo de la investigacin toma en cuenta la orientacin dada por

a) El diseo del programa, es decir la calidad intrnseca del programa,

b) El proceso de desarrollo, es decir cmo est siendo puesto en prctica,

c) Los resultados del programa es decir los logros, valoracin y decisiones

De esta manera, tomando en consideracin textos de especialistas en

En el siguiente cuadro se ilustra los aspectos, actores y tcnicas cualitativas

Tabla 1. Actores, Aspectos y tcnicas de recoleccin de informacin

DISEO EJECUCIN UTILIDAD

EL PERSONAL Entrevistas Entrevista Entrevista

COORDINADORES Entrevistas Entrevista Entrevista

EXPERTOS Entrevistas Entrevista