Da resoluo de problemas s actividades de investigao

As recomendaes da Agenda do NCTM (1980), no sentido de se atribuir resoluo

de problemas um papel de primeiro plano no ensino da Matemtica, tm sido
apresentadas com frequncia desde essa data por destacadas figuras e por associaes
profissionais de vrios pases. No entanto, a publicao do livro de George Plya,
How To Solve It, em 1945, que marca o incio do interesse em relao resoluo de
problemas por parte dos educadores matemticos.

Apesar deste entusiasmo em torno da resoluo de problemas,

a Matemtica escolar parece [t-la] assumido sempre [] como uma actividade

complementar, paralela, geralmente destinada a estimular ou detectar alunos
particularmente dotados, por vezes associada a propsitos de popularizao da
Matemtica ou de motivao externa para o seu estudo. (Abrantes, 1988, p. 7)

Assim, na prtica educativa, a resoluo de problemas nunca foi tomada como o ponto
de referncia em relao ao qual se processa a aprendizagem da Matemtica. Muitas
vezes se confundem a resoluo de problemas e a resoluo de exerccios, ainda que
se trate de actividades distintas: na resoluo de problemas, os alunos no dispem de
algoritmos que lhes permitam a obteno imediata de resultados, ao contrrio do que
acontece nos exerccios. De qualquer modo, uma mesma situao poder considerar-
se um exerccio para alguns alunos e um problema para outros, dependendo essa
classificao dos seus conhecimentos prvios.

Cerca de uma dcada depois de dar a conhecer a Agenda, o NCTM (1994) publica as
Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica, onde defende que os alunos, na
sua aprendizagem da Matemtica, devero "ser capazes de formular e resolver
problemas, de julgar o papel do raciocnio matemtico numa situao da vida real, e
de comunicar matematicamente" (p. 21). Deste modo, esta associao valoriza a
aprendizagem da Matemtica em contextos de resoluo de problemas ligados s
vivncias quotidianas dos alunos. A aprendizagem dos alunos no pode, no entanto,
dissociar-se do ensino da Matemtica praticado pelos seus professores. A actuao
destes ltimos dever convergir no sentido de proporcionarem propostas de
actividades que promovam nos alunos o desenvolvimento da compreenso dos
conceitos e dos processos de uma forma que estimule, simultaneamente, a capacidade
de resolver problemas, de raciocinar e de comunicar matematicamente.

Nas Normas Profissionais, as ideias da comunicao e do pensamento matemticos

surgem como focos centrais do ensino-aprendizagem. Fazem tambm referncia ao
que consideram boas propostas de tarefas para os professores apresentarem aos seus
alunos: as "que no separam o pensamento matemtico dos conceitos matemticos ou
aptides, que despertam a curiosidade dos alunos e que os convidam a especular e a
prosseguir com as suas intuies" (NCTM, 1994, p. 27). Neste sentido, dever
contrariar-se a ideia de que os problemas no so "algo inerente prpria natureza da
Matemtica mas [so] vistos como se constitussem apenas uma seco especial de
um dos captulos [] do programa" (Abrantes, 1988, p. 8).

A perspectiva mais actual e alargada do ensino da Matemtica, que considera

fundamental a formulao, o teste e a prova de conjecturas, bem como a
argumentao e a utilizao de procedimentos metacognitivos, remete os professores
para a necessidade de realizarem com os seus alunos exploraes e investigaes nas
aulas.

As investigaes matemticas

implicam processos complexos de pensamento e requerem o

envolvimento e a criatividade dos alunos. Mas, alm disso, so
caracterizadas por se partir de enunciados e objectivos pouco precisos e
estruturados, levando a que sejam os prprios alunos a definir o
objectivo, conduzir experincias, formular e testar hipteses. (Abrantes
et al., 1996, p. 1)

Estes aspectos caractersticos das investigaes matemticas adequam-se a um

processo de ensino-aprendizagem que valoriza o desenvolvimento de competncias ou
capacidades de ordem superior (NCTM, 1991).

As necessidades sociais e as necessidades dos alunos na actualidade so diferentes das

que a sociedade industrial exigia aos seus membros. Hoje, numa sociedade regida e
comandada pela informao, colocam-se escola e ao ensino-aprendizagem da
Matemtica desafios e exigncias de mudana, no sentido de que a transmisso de
conceitos e a aquisio de processos contribua para a formao de "cidados
produtivos e autorealizados no prximo sculo" (NCTM, 1991, p. 3).

As noes tradicionais de competncia matemtica bsica tm sido

destrudas pelas sempre crescentes expectativas quanto s capacidades e
conhecimentos dos trabalhadores; os novos mtodos de produo exigem
uma fora de trabalho tecnologicamente competente. O Congressional
Office of Technological Assessment (1988) dos Estados Unidos afirma
que os empregados devem estar preparados para compreender as
complexidades e as tecnologias da comunicao, para pr questes, para
assimilar informao no esperada, e para trabalhar cooperativamente
em grupo. (NCTM, 1991, p. 4)
Deste modo, coloca-se a necessidade de proceder a alteraes ao processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica, nomeadamente, no que respeita mudana dos seus
objectivos, das estratgias e das tarefas a propor aos alunos em situao escolar.
Assim, torna-se fundamental que se valorizem modos dinmicos de aquisio do
conhecimento matemtico. s aulas de Matemtica passa a atribuir-se uma nova
dimenso: passam a ser consideradas "como lugares onde problemas interessantes so
regularmente explorados, utilizando ideias matemticas importantes" (NCTM, 1991,
p. 6). Aos alunos devero ser proporcionadas oportunidades de realizao de
experincias nas aulas que lhes permitam constatar aspectos da evoluo cultural,
histrica e cientfica da Matemtica, de modo a que compreendam o papel e o
contributo desempenhados por esta disciplina na evoluo da sociedade actual.

As investigaes e as exploraes na aula de Matemtica surgem como um meio para

permitir aos alunos uma experincia matemtica relevante, num contexto de
aprendizagem onde se aposta na dialctica estabelecida entre a necessidade de
memorizar factos e de dominar tcnicas de clculo e a de realizar "actividades
envolvendo resoluo de problemas e pensamento crtico" (Abrantes et al., 1996, p.
2). As competncias bsicas e as de ordem superior podem coexistir e desenvolver-se
em interaco enquanto os alunos se envolvem em actividades significativas para o
seu desenvolvimento integral enquanto pessoas.

A tradio de ensino que enfatiza o estudo dos teoremas e das suas demonstraes
sustenta uma viso absolutista da Matemtica. Esta no , no entanto, a nica tradio
histrica da Matemtica. A resoluo de problemas constitui um outro aspecto
igualmente valorizado ao longo da histria da humanidade. Exemplo disso so os
problemas que ficaram sem soluo durante centenas ou milhares de anos. Neste
sentido, uma outra viso da Matemtica surge como crucial: a que "destaca o contexto
da criao ou da descoberta" (Ernest, 1996, p. 27).

O conceito de investigao no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica

contm alguns problemas de definio. Por um lado, a investigao matemtica
identificada "com a questo ou a situao matemtica que lhe serve como ponto de
partida". Neste sentido, o papel de controlo do professor ou do aluno so
contrastantes: ao aluno proposta a realizao de uma tarefa investigativa por parte
do professor que conhece os programas curriculares e os objectivos do ensino desta
disciplina. Por outro lado, defensvel que

embora as investigaes possam comear por uma situao ou questo

matemtica, o foco da actividade muda assim que novas questes so
postas, e novas situaes so geradas e exploradas. Assim, o objectivo da
inquirio muda e redefinido por aquele que a conduz. (Ernest, 1996,
p. 29)
As investigaes matemticas, resultantes de tarefas de carcter aberto, permitem a
utilizao de uma metfora geogrfica. Como diz Pirie (1987): "a nfase est em
explorar uma questo da Matemtica em todas as direces. O objectivo a viagem,
no o destino", ao contrrio do que acontecia com a resoluo de problemas (Ernest,
1996, p. 30).

Importa talvez agora dedicar alguma ateno noo de tarefa de investigao. A

palavra tarefa surge como o termo escolhido para traduzir o termo ingls task.
Embora o termo tarefa seja deste h muito corrente em psicologia da aprendizagem,
alguns autores da educao matemtica usaram durante muito tempo a palavra
actividade para designar a mesma ideia. No entanto, parece ser mais adequado dizer
que a tarefa a proposta de trabalho que o professor apresenta aos seus alunos, que,
pelo seu lado, se envolvem em actividade matemtica para a poderem resolver.

As tarefas de investigao matemtica podem descrever-se como propostas de

trabalho em relao s quais, durante o processo de seleco, adaptao e criao, o
professor considera preocupaes distintas com o contedo, com os alunos a que se
destinam e com a forma como eles aprendem Matemtica. No que respeita ao
contedo, o professor deve ter em considerao se as tarefas: (a) so apropriadamente
representativas dos conceitos e dos processos que lhes esto subjacentes; (b) so
relevantes em termos dos currculos existentes; (c) transmitem aos alunos a ideia de
que a Matemtica um corpo de conhecimentos em constante mudana e evoluo; e
(d) permitem que os alunos desenvolvam aptides e automatismos apropriados.
Relativamente s preocupaes do professor com os alunos a que as tarefas se
destinam, ele deve ter em conta os conhecimentos que os seus alunos j possuem e o
que esses conhecimentos lhes permitem fazer no mbito da resoluo de tarefas
investigativas nas aulas de Matemtica. Deve ter em ateno as reas do
conhecimento em que ser necessrio desenvolver trabalho no sentido de permitir o
crescimento e o desenvolvimento das capacidades intelectuais e de raciocnio dos
alunos. Tarefas adequadas e oportunas permitiro ao professor a aquisio de um
maior e mais significativo conhecimento acerca do "pensamento e compreenso dos
seus alunos, ao mesmo tempo que estimulam os alunos a ir mais alm" (NCTM, 1994,
p. 29). O professor tem de ter em conta tambm os interesses, as predisposies e as
experincias desses alunos e as diferenas inerentes a cada aluno (ritmo de trabalho,
domnio da linguagem matemtica, antecedentes escolares, entre outras). Finalmente,
o professor tem que considerar a forma como os seus alunos aprendem Matemtica
identificando o tipo de raciocnios e de dificuldades envolvidos nas tarefas que
propem. Ideias errneas dos alunos e identificaes e analogias incorrectas que
costumam fazer, podem ser ultrapassadas se as tarefas forem adequadas explorao
desses aspectos, nomeadamente, se o professor apelar a que os alunos registem as
justificaes escritas dos seus raciocnios. Alm disso, o professor dever procurar
aperceber-se do modo como os alunos so conduzidos explorao dos contedos em
causa, procurando compreender como raciocinam os seus alunos (NCTM, 1994).

Veja-se a figura 1, que contm um quadro que resume os principais papis do

professor e do aluno em diferentes situaes de ensino-aprendizagem.

Figura 1

Uma comparao de mtodos baseados na inquirio para o ensino da Matemtica

(segundo Ernest, 1996, p. 32)

Mtodo Papel do Professor Papel do Aluno

Descoberta Formula o problema ou Segue a orientao.

Guiada escolhe a situao com
o objectivo em mente.

Conduz o aluno para a

soluo ou objectivo.

Resoluo de Formula o problema. Encontra o seu prprio

Problemas caminho para resolver o
Deixa o mtodo de problema.
soluo em aberto.

Abordagem Escolhe uma situao Define os seus prprios

Investigativa de partida (ou aprova a problemas dentro da
escolha do aluno). situao.

Tenta resolver pelo seu

prprio caminho.

Uma breve anlise do contedo deste quadro permite verificar que, medida que se
faz o percurso no sentido descendente, h um enfraquecimento da participao do
professor no processo de ensino-aprendizagem e uma crescente valorizao do papel
do aluno envolvido na actividade matemtica da sala de aula. Para alm deste facto,
pode tambm constatar-se que a abordagem investigativa permite vrios caminhos de
resoluo das situaes propostas nas tarefas apresentadas aos alunos, e a definio de
novos problemas resultantes da questo inicial, o que permite que o aluno se torne
num "criador activo do [seu prprio] conhecimento [matemtico]" (Ernest, 1996, p.
31).

Subjacente s potencialidades das investigaes na aprendizagem da Matemtica est

uma outra viso do conhecimento matemtico: a viso evolutiva ou falibilista. Os
alunos, ao testarem as suas conjecturas e durante o processo de elaborao das suas
provas, tm a oportunidade de aproximarem o seu trabalho do trabalho do
matemtico. Apercebem-se de que os caminhos so vrios, os resultados podem ou
no surgir e ser ou no vlidos, e que a existncia de solues depende de caso para
caso. Alguns caminhos seguidos podero no conduzir a nenhuma soluo ou, pelo
contrrio, levar a vrias solues para uma mesma questo inicial.

As tarefas de investigao e as ideologias educacionais

Apesar da coerncia que parece evidente entre os objectivos que se definem

actualmente para o ensino-aprendizagem da Matemtica e as potencialidades
apresentadas quer pelos problemas quer pelas investigaes, so ainda frequentes os
argumentos que apontam no sentido contrrio. Uma discusso aprofundada destas
questes encontra-se, por exemplo, em Ernest (1991/96). Um dos argumentos de
maior peso o que considera estas tarefas como no adequadas, uma vez que

a Matemtica escolar deve ser orientada pelos contedos e que a sua

funo principal ensinar tcnicas matemticas bsicas. Os problemas e
as investigaes so vistos como frvolos e como uma perda de tempo
que devia ser dedicado ao trabalho duro, srio (Ernest, 1996, p. 32).

Esta a posio defendida pelo grupo dos industrial trainers que possui uma viso da
Matemtica como um conjunto de verdades e de regras e que defende que as
finalidades do ensino da Matemtica vo no sentido do movimento back to basics,
apoiadas numa teoria da aprendizagem que se baseia, fundamentalmente, no trabalho
duro, no esforo, na prtica, na rotina e na utilizao nica do quadro e do giz como
recursos, negando por completo o uso das calculadoras. O professor visto como a
autoridade em termos do conhecimento.

Uma outra viso dos problemas e das investigaes a dos grupos dos technological
pragmatists e dos old humanists que os tratam como

tema adicional ao currculo matemtico orientado pelos contedos.

Assim, so entendidos como objectos de inquirio usados para
enriquecer o ensino, e no em termos de processos de aprendizagem ou
da abordagem pedaggica adoptada para a Matemtica. Em particular, as
 investigaes no so entendidas em termos de formulao de problemas
[] A perspectiva old humanist valoriza os problemas como aplicaes
no rotineiras do conhecimento, como um importante meio de testar a
aprendizagem, a compreenso e o talento. No entanto [], as
investigaes no so entendidas em termos de formulao de problemas
pelos alunos [] A perspectiva technological pragmatist d valor e
encoraja a resoluo de problemas aplicados e a modelao matemtica.
Assim, a resoluo de problemas entendida em termos de problemas
prticos (reais) que conduzem a resultados concretos. As investigaes
matemticas so includas nesta concepo de problemas, ou entendidas
como puzzles (Ernest, 1996, p. 33).

Estas perspectivas esto associadas a uma viso da Matemtica assente num

inquestionvel corpo de conhecimentos teis (technological pragmatists) ou vem a
Matemtica como um corpo estruturado de contedos matemticos puros (old
humanists). Consideram como finalidades do ensino da Matemtica a certificao dos
alunos no sentido da aquisio de conhecimentos matemticos teis para o
desempenho de funes no mbito dos seus futuros empregos (technological
pragmatists) ou a transmisso de um conjunto de conhecimentos matemticos
centrado na prpria Matemtica (old humanists), baseando-se em teorias da
aprendizagem que valorizam a aquisio de skills e de experincias prticas
(technological pragmatists) ou que valorizam a compreenso e a aplicao dos
conhecimentos adquiridos (old humanists). Perfilam teorias de ensino que defendem o
professor como o personagem que domina um conjunto de skills matemticos
(technological pragmatists) ou que atribuem ao professor o papel de agente
responsvel pela explanao dos contedos matemticos e pela motivao dos seus
alunos (old humanists). Enquanto os elementos do grupo dos technological
pragmatists recorrem ao trabalho manual e aos microcomputadores, os old humanists
apoiam-se em materiais audiovisuais motivadores da aprendizagem. Estes dois grupos
possuem uma viso absolutista da Matemtica.

Uma viso diferente das anteriores a que considera os problemas e as investigaes

matemticas "como abordagens pedaggicas de todo o currculo, e no s como algo
adicional" (Ernest, 1996, p. 33). Esta perspectiva a dos grupos dos progressive
educators e dos public educators que tm da Matemtica uma viso que se identifica,
no caso dos primeiros, com a valorizao dos processos e com um campo de
conhecimentos que se desenvolve e, no caso dos ltimos, com a ideia do
construtivismo social. Para os progressive educators, as finalidades da Matemtica
vo no sentido do desenvolvimento da criatividade dos alunos e da sua realizao
pessoal atravs da Matemtica, adoptando uma teoria da aprendizagem baseada na
actividade, no jogo e na explorao e uma teoria de ensino que potencia a explorao
e previne o fracasso. Neste sentido, supem que os recursos usados no processo de
ensino-aprendizagem devem apoiar-se no que Ernest designa por rich environment to
explore (1991, p. 139). Para o grupo dos public educators, as finalidades da
Matemtica sugerem que os alunos desenvolvam o esprito crtico e a capacidade de
se tornarem cidados democrticos. Os membros deste grupo adoptam uma teoria da
aprendizagem que valoriza o questionamento, a tomada de decises e a negociao
como comportamentos a desenvolver nos alunos, tendo como aspectos essenciais do
processo de ensino os que se relacionam com a discusso e com o confronto de ideias
e de conjecturas (questionamento do contedo). No processo de ensino-aprendizagem,
os public educators fazem uso de recursos socialmente relevantes e autnticos.

As perspectivas anteriores revelam a existncia de diversas ideologias de educao

que valorizam, tambm de modo distinto, as investigaes matemticas e a resoluo
de problemas. As reformas curriculares implementadas que apelam introduo de
investigaes matemticas e de resoluo de problemas nos currculos escolares dos
alunos no so sempre interpretadas da mesma forma pelos sujeitos que tornam
possvel a sua concretizao os professores de Matemtica. Neste sentido, h que
considerar alguns obstculos aos processos inerentes s reformas curriculares que se
decretam. Antes de qualquer outro, h que considerar o obstculo respeitante
interpretao dos contedos das recomendaes feitas com vista mudana pois cada
indivduo, cada professor, interpreta as recomendaes de acordo com a viso que tem
do que a Matemtica. Depois, h que considerar os obstculos relativos
implementao das reformas, devendo considerar-se as diferenas e as incoerncias
entre o currculo planeado e o currculo ensinado, ou sejam, as diferenas entre o
modo como se vem em teoria os processos de ensino-aprendizagem e a forma como
eles se aplicam na prtica lectiva (Ernest, 1996).

Os processos de reforma supem sempre a introduo de inovaes que, por sua vez,
pressupem mudanas nos agentes que tornam possveis as reformas: mudana de
concepes e mudana de prticas. As reformas de ensino no fogem a esta realidade.
No entanto, a reforma que se desenvolveu em Portugal desde 1986, caracteriza-se
"por estratgias centralistas e burocrticas" (Benavente, 1993, p. 12). Contudo, um
processo de mudana est longe de se operar de imediato: a simples publicao de
decretos-lei no pressupe que as modificaes se processem de modo a surtir efeitos
instantneos, sempre que as novas leis impliquem, para se tornarem
operacionalizveis, a alterao de mentalidades.

A mudana na escola no se resolve apenas a nvel estrutural, com a

explicao de novas frmulas organizativas, de novas normas e regras,
de novos programas e critrios de funcionamento. Para alm do nvel
estrutural, existem os protagonistas directos e indirectos da instituio
 cujas prticas fazem a escola no dia a dia. Sem mudana das prticas e
das relaes concretas, muitos projectos de mudana no passam de
intenes que acabam por ter pouca importncia na vida da escola
(Benavente, 1993, p. 12).

As dificuldades inerentes a qualquer processo que exija mudana so menores se essa

mudana se fizer sentir apenas a nvel material. No entanto, quando o processo de
mudana envolve a alterao de prticas, atitudes e comportamentos mais ou menos
definitivos de pessoas, pressupondo a alterao de alguns dos seus modos de pensar e
de agir, as dificuldades so sobremaneira acrescidas. O facto de existirem, no mbito
das reformas educativas, novas exigncias ao nvel das estratgias que os professores
em geral, e os de Matemtica em particular, tm que realizar nas suas prticas no
significa que essas novas estratgias sejam desde logo aplicadas no ensino. Os
professores, como seres humanos, so resistentes mudana resistentes no sentido
em que necessitam de tempo para compreender os princpios, os meios e os fins da
mudana. Esta assimilao consome tempo. Se se quiser utilizar uma imagem
metafrica, que compara os professores aos sistemas dinmicos, poder dizer-se que
um professor, tal como um sistema, possui a capacidade de autoregulao. Quando as
variveis exteriores ao sistema se modificam, o sistema reage no sentido de diminuir a
sua entropia. No professor, a reaco mudana das exigncias ao nvel curricular
tambm provocam uma sensao de desconforto, de pouco vontade, de insegurana
e de desorganizao. S o tempo, a experimentao, a anlise e a reflexo sobre os
novos mtodos e estratgias podero trazer-lhe de novo a sensao que o meio em que
gere as suas necessidades e as exigncias de novo um meio com condies
favorveis sua aco.

Professores

Uma das reas de investigao em educao matemtica actualmente mais activas em

Portugal tem como objecto de estudo os professores. Vrios so os trabalhos
abrangendo teses de mestrado e de doutoramento, comunicaes e projectos que se
tm realizado neste domnio. Nestes trabalhos tem-se procurado

por um lado, compreender o que pensam os professores sobre a

Matemtica e sobre temas do seu ensino e aprendizagem, e de
compreender as suas perspectivas sobre temas especficos, como a
resoluo de problemas ou a utilizao de meios informticos no ensino
da Matemtica, sobre a reforma, ou outros. Por outro lado, tem havido a
 preocupao de estudar a forma como estas concepes [] se
interligam com a experincia quotidiana de ensinar Matemtica,
nomeadamente a prtica profissional, e com outros aspectos da
identidade profissional do professor de Matemtica (Matos, 1994, pp. 2-
3).

Os estudos sobre os professores de Matemtica tm-se direccionado, nos trabalhos

mais recentes, em dois ramos complementares do conhecimento sobre estes
profissionais: (a) a caracterizao dos percursos profissionais dos professores e
compreenso dos seus saberes profissionais; e (b) a compreenso da dimenso e
dinmica da actividade dos professores enquanto grupo social.

Actualmente, os professores so considerados, quase unanimemente, como elementos-

chave do processo de ensino-aprendizagem. Isso mesmo acentuado por Ponte
(1995), que acrescenta que a aco dos professores "e o seu modo de estar marcam de
forma decisiva as aprendizagens dos alunos com quem contacta diariamente" (p. 1).
Este investigador ainda considera que a contribuio dos professores fundamental
quando se pretendem operar mudanas significativas no sistema educativo.

Concepes e crenas

Os conceitos de crenas e concepes. Os estudos sobre as crenas e as concepes

dos professores assumem grande importncia no incio dos anos oitenta. O professor
torna-se cada vez mais o centro das atenes dos investigadores e

comea a ser visto como tendo crenas e concepes que determinam, ou pelo menos
influenciam decisivamente, a forma como desempenha as suas tarefas. Surgem aqui
naturalmente as grandes preocupaes com a mudana das concepes e prticas do
professor, que continua a ser em muitos casos tomado como um obstculo, ou pelo
menos, um elemento que frequentemente resiste s inovaes tendentes melhoria do
sistema (Ponte, 1995, p. 2).

Os termos crenas e conhecimento, por estarem intimamente ligados, no so

fceis de distinguir. Frequentemente, os professores, objectos de estudos no mbito da
educao Matemtica, identificam as suas crenas com o seu conhecimento, o que
levou a que estudos feitos inicialmente no domnio do conhecimento acabassem por
contemplar tambm as suas crenas.

Os dois termos foram utilizados durante muitas dezenas de anos em situaes

diversas, sem que se fizesse uma distino entre os mesmos, de modo que
questionvel a pertinncia da sua definio clara e precisa. O mesmo j no se pode,
no entanto, dizer acerca da relevncia dos estudos que procuram saber se as crenas
dos professores afectam e influenciam as suas prticas.

Importa talvez adiantar algumas caractersticas inerentes s crenas e ao

conhecimento. As crenas caracterizam-se por poderem assumir diversos graus de
convico (um professor pode defender apaixonadamente um dos seus pontos de
vista). No conhecimento, tal no faz sentido. As crenas no so necessariamente
consensuais e so independentes da sua validade, em termos lgicos, ao contrrio do
conhecimento, que carece de obedincia a proposies verdadeiras. O conhecimento,
por seu lado, deve obedecer a cnones de evidncia, enquanto as crenas so muitas
vezes tidas ou justificadas por razes que no obedecem a tais critrios. Os cnones
podem, contudo, modificar-se medida que antigas teorias so substitudas por novas
teorias do conhecimento e, consequentemente, o que foi considerado conhecimento
num dado perodo poder vir a ser interpretado como crena, e vice-versa. Em
educao (como noutros domnios das cincias sociais e humanas) frequente a
coexistncia de teorias ou paradigmas por vezes contraditrios, pelo que no ser de
admirar a dificuldade que muitas vezes existe em distinguir crena de conhecimento.

Ao lado do termo crenas, surge uma outra expresso, a dos sistemas de crenas.
Os sistemas de crenas possuem uma natureza dinmica: sofrem modificaes e
restruturaes medida que os indivduos confrontam as suas crenas com as suas
experincias.

Thompson (1992) refere trs dimenses dos sistemas de crenas, que reporta a Green
(1971): (a) uma crena nunca totalmente independente das restantes (pode atribuir-
se uma estrutura quase lgica aos sistemas de crenas, distinguindo crenas primrias
de crenas derivadas); (b) as crenas possuem diferentes graus de convico (crenas
perifricas ou crenas centrais, sendo estas ltimas as mais fortes e permanentes); (c)
as crenas associam-se em grupos (clusters) mais ou menos isolados dos outros
grupos de crenas, evitando-se confrontaes indesejadas entre crenas contraditrias
(esta ltima dimenso poder, no entanto, explicar algumas das incoerncias das
crenas dos professores).

A juntar ao conceito de sistemas de crenas, Thompson (1992) refere o de

concepes, tido como "uma estrutura mental mais genrica que abrange as crenas,
os significados, os conceitos, as proposies, as regras, as imagens mentais, as
preferncias e o gosto" dos professores (p. 130). A mesma investigadora utiliza
tambm o termo concepes como abrangente das crenas, das descrenas e dos
conceitos que os professores possuem relativamente Matemtica e ao seu ensino.
Assim, na sua opinio, as concepes e as crenas funcionam como "uma espcie de
filtros atravs dos quais os objectos so apreciados pelo indivduo" (Guimares,
1988, p. 19).

No sentido atribudo por Guimares (1988) ao termo filtros, aceita-se que os

professores possuam um modo prprio de olhar o mundo, a Matemtica, a sua
aprendizagem e o seu ensino. Segundo esta perspectiva, as concepes funcionam
como um meio que ajuda a definir e a formar esse modo de olhar, determinando "a
maneira como [o professor] os entende ou percebe" (Guimares, 1988, pp. 19-20).
Este investigador define

compreensivamente concepo ou sistema conceptual do professor,

como um esquema terico, mais ou menos consciente, mais ou menos
explcito, mais ou menos consistente, que o professor possui, que lhe
permite interpretar o que se lhe apresenta ao seu esprito, e que de
alguma maneira o predispe, e influencia a sua aco, em relao a isso
(Guimares, 1998, p. 20).

As concepes e as crenas dos professores tm sido objecto de vrios estudos no

mbito da educao Matemtica, quer em Portugal, quer noutros pases. Este facto
deve-se ao reconhecimento de que as concepes e as crenas "desempenham um
papel importante no pensamento e na aco dos professores" (Menezes, 1995, p. 1).

Concepes e crenas sobre a Matemtica. Os estudos sobre as concepes e as

crenas dos professores acerca da Matemtica so numerosos e resultaram da
relevncia que lhes foi atribuda por inmeros investigadores em domnios
curriculares variados (Thom, 1973; Thompson, 1982, 1984; Lerman, 1983; Ernest,
1985; Feiman-Nemser & Floden, 1986; Hersh, 1986; Grossman, Wilson & Shulman,
1989), tal como Thompson menciona (1992). Isso mesmo sublinhado por Thompson
(1992), na sua reviso da literatura sobre concepes e crenas dos professores acerca
da Matemtica, em que destaca quatro classificaes possveis sobre o tema, a saber,
por ordem cronolgica de aparecimento, as de Skemp (1978), Copes (1979), Lerman
(1983) e Ernest (1988).

Skemp (1978) distingue a Matemtica instrumental da Matemtica relacional,

tendo em considerao o tipo de conhecimento que cada uma reflecte. O
conhecimento instrumental da Matemtica constitudo por um conjunto de
indicaes determinadas e bem definidas, numa sequncia de passos a seguir, que
permitem a realizao das tarefas matemticas. O conhecimento relacional da
Matemtica caracteriza-se pela posse de um conjunto de estruturas conceptuais que
permitem aos seus detentores a elaborao de vrios planos com vista realizao das
tarefas matemticas. Nesta perspectiva, o aluno adquire conhecimentos que lhe
permitiro adequar e resolver uma grande variedade de tarefas.

Copes (1979) prope quatro tipos de concepes acerca da Matemtica: a absolutista,

a multiplista, a relativista e a dinmica. Copes identifica cada uma destas concepes
com o conhecimento matemtico predominante em diferentes pocas histricas. A
concepo absolutista da Matemtica prevaleceu desde o tempo dos Egpcios e dos
Babilnicos at meados do sculo XIX. A Matemtica , nesta perspectiva, vista
como uma coleco de factos cuja veracidade passvel de ser verificada no mundo
dos objectos fsicos. Para Copes, a concepo multiplista da Matemtica teve o seu
nascimento coincidente com o advento das geometrias no-euclidianas. Nesta
perspectiva, os contedos matemticos j no precisam de ser observveis em
fenmenos fsicos. A concepo multiplista da Matemtica admite a coexistncia de
sistemas matemticos diferentes que podem contradizer-se entre si. A concepo
relativista da Matemtica surge quando deixou de se tentar provar a consistncia
lgica dos diferentes sistemas no-euclidianos e se passou a aceitar a sua coexistncia
como sendo todos igualmente vlidos. A concepo dinmica da Matemtica
caracteriza-se pela adeso a um sistema ou a uma abordagem particulares definidos no
mbito da concepo relativista da Matemtica.

Lerman adianta duas concepes acerca da Matemtica: a absolutista e a falibilista.

Para este investigador, estas duas concepes correspondem a duas escolas de
pensamento: a euclidiana e a quasi-emprica. Do ponto de vista da concepo
absolutista, "toda a Matemtica se baseia em fundaes universais e absolutas"
(Thompson, 1992, p. 132). Do ponto de vista da concepo falibilista, "a Matemtica
desenvolve-se atravs de conjecturas, de provas e de refutaes, e a incerteza aceite
como inerente disciplina" (Thompson, 1992, p. 132).

Ernest considera trs concepes acerca da Matemtica: a concepo baseada na

resoluo de problemas; a concepo platnica; e, a concepo instrumentalista. A
primeira concepo, baseada na resoluo de problemas, v a Matemtica como um
campo humano de conhecimentos em continuada expanso e inveno e como um
processo a que acrescenta um conjunto de conhecimentos. A Matemtica no
concebida como um produto acabado. A segunda concepo, a concepo platnica
da Matemtica, v esta disciplina como um corpo de conhecimentos esttico. A
Matemtica, nesta perspectiva, vista como um produto imutvel. A Matemtica
descoberta, no criao. A terceira e ltima concepo acerca da Matemtica
adiantada por este autor, considera-a como uma caixa de ferramentas, onde se
acumulam factos, regras e skills que sero usados pelos artesos capacitados na
procura de alguma justificao que lhes externa. A Matemtica vista como "um
conjunto de regras e de factos no relacionados, mas teis" (Thompson, 1992, p. 132).
Concepes e crenas sobre o currculo. A abrangncia e o significado atribudos ao
termo currculo vo no sentido de o encararem como "um conjunto organizado de
objectivos, orientaes metodolgicas, contedos e processos de avaliao" (APM,
1990, p. 19). Deste modo, ser perceptvel que uma mudana do currculo no ter
como consequncia imediata uma mudana dos processos de ensino e de
aprendizagem.

As mudanas curriculares reflectem necessidades de acompanhamento de mudanas

sociais, pelo que os currculos so produto de um conjunto de orientaes que tm a
sua origem na sociedade e nas exigncias que se colocam aos indivduos que a
formam. Neste sentido, para que no possa ser classificado como estando fora do seu
tempo, "nenhum currculo pode ser concebido como definitivo" (APM, 1990, p. 24).
No entanto, este princpio que deve ajustar-se aos currculos nem sempre
considerado, tendo como consequncia imediata o desajustamento realidade que
pretende servir. No seguimento deste raciocnio poder referir-se uma das concluses
a que em 1988 os professores e os investigadores participantes no Seminrio sobre a
Renovao do Currculo de Matemtica, realizado em Vila Nova de Mil Fontes,
chegaram acerca dos currculos e dos programas de todos os nveis de ensino: o facto
de apresentarem a Matemtica como "uma disciplina universal, cuja aprendizagem
independente de motivaes e experincias de natureza social e cultural, no
admitindo diversificaes que no sejam devidas a diferenas no suposto destino dos
alunos (cursos superiores ou profisses)" (p. 16).

Esse grupo de trabalho considerou outros princpios que devem caracterizar os

currculos: (i) devem ser entendidos como instrumentos, no sentido de serem vistos
como meios colocados disposio dos alunos, dos professores e da Matemtica; (ii)
devem ser flexveis (alm de um eixo fundamental comum, devem ser adaptveis a
realidades regionais diferenciadas); (iii) devem ser significativos para os alunos, no
se justificando apenas pela sua qualidade de "pr-requisito para o estudo de um outro
contedo da sequncia curricular" (APM, 1990, p. 27); (iv) devem ser integrados, de
modo a evitarem que a aprendizagem se faa de forma compartimentado, na
modalidade de disciplinas estanques; (v) devem ser equilibrados e garantirem

uma base curricular geral (ensino bsico), no orientada para uma

formao pr-universitria, prevendo-se nveis de diferenciao, que
estejam de acordo com as diferentes vocaes ou intenes profissionais,
nos anos mais tardios da escolaridade (ensino secundrio) (APM, 1990,
p. 29);
e (vi) devem ser consistentes no que respeita aos seus pressupostos, princpios e
orientaes.

Segundo a APM (1988), algumas orientaes devem acompanhar os currculos

relativamente aos objectivos, s metodologias, aos contedos, ao tipo de tarefas
propostas aos alunos, aos instrumentos auxiliares do clculo e aos processos de
avaliao, de modo a que os professores possam organizar a sua actividade lectiva em
consonncia com os princpios inerentes s reformas que implementam.

Porm, o facto de o livro Renovao do Currculo de Matemtica ter sido divulgado

em 1988, as ideias nele defendidas e devidamente fundamentadas e justificadas
parecem no ter ainda tido a projeco e a aplicao desejveis. Seno vejam-se
alguns exemplos de concepes que os professores de Matemtica manifestam
relativamente aos currculos.

Ponte (1995) refere que alguns estudos realizados neste mbito em Portugal

mostram que os professores de Matemtica (dos diversos nveis de

ensino) tendem a considerar os novos programas como muito extensos.
Esta apreciao revela uma viso dos programas sobretudo como uma
listagem de matrias a ensinar e traduz uma valorizao sobretudo das
finalidades relativas aquisio de conhecimentos. E, dentro dos
conhecimentos, o domnio da terminologia e o domnio das
competncias do clculo (os aspectos mais fceis de avaliar) parecem
continuar a constituir uma preocupao dominante (p. 34).

Os professores de Matemtica possuem crenas e concepes acerca de alguns

aspectos curriculares que consideram importantes, como os contedos programticos,
a sua articulao e a introduo de novos contedos, os objectivos definidos para o
ensino da Matemtica, as metodologias recomendadas, o uso de meios tecnolgicos
(calculadora e computador), a avaliao dos alunos, entre outros. Estas opinies
encontram-se aliceradas nas vises que os professores tm sobre o currculo.

Relativamente aos contedos curriculares, os professores identificam frequentemente

o que entendem por saber Matemtica com o "relembrar de definies e de regras e
capacidade de as utilizar, normalmente em situaes estereotipadas; habilidade e
rapidez em efectuar clculos mais ou menos complexos; ao domnio dos smbolos;
capacidade de realizar algoritmos demonstrativos, etc." (APM, 1990, p. 31). No
entanto, as capacidades de explorar, de conjecturar, de formular e de resolver
problemas e a de criar modelos matemticos tambm devem ser contempladas como
contedos curriculares (APM, 1990).
Algumas concluses do trabalho realizado por Oliveira (1993), relativas
metodologia do trabalho de grupo, ao uso de abordagens diversificadas para
introduo de conceitos e ao privilegiar de tarefas no rotineiras e de resoluo de
problemas que uma das professoras (Isaura) participantes no seu estudo revela. Esta
professora privilegia a realizao do trabalho de grupo nas suas aulas, por considerar
que ele permite que os alunos "desenvolvam hbitos de trabalho e de organizao,
aprendam a discutir ordeiramente e a respeitar a opinio dos colegas, se habituem a
justificar e argumentar o seu ponto de vista" (p. 138). Relativamente s tarefas que
Isaura implementa nas aulas, pode falar-se das "pequenas investigaes ()
realizadas muitas vezes com o auxlio da calculadora, bem como [das] actividades de
carcter multidisciplinar e relacionadas com o dia a dia dos alunos, os jogos, os
passatempos e a resoluo de problemas" (p. 139). A resoluo de problemas era vista
por esta professora como um meio privilegiado de introduzir ou de aplicar os
conceitos programticos. No entanto, "os problemas apresentados, no s estavam
sempre ligados aos contedos que iam sendo introduzidos, como estavam fortemente
condicionados pelo programa" (p. 140), e a professora evidenciou algumas
dificuldades na conciliao do programa com a resoluo de problemas e com o seu
ensino.

A necessidade de cumprimento do programa, apesar de no ser uma das preocupaes

prioritrias manifestadas por Isaura, constitui para uma das outras professoras do
mesmo estudo (Rosa) um cuidado central que se manifesta quando a professora revela
que os alunos devem adquirir bases para acompanharem a nova matria quando
transitarem de ano. Para esta professora, a resoluo de problemas, embora
considerada como uma actividade importante (porque desenvolve o raciocnio dos
alunos e constitui um bom meio de motivao na aprendizagem de certos contedos
do programa), "no mencionada entre as suas prioridades ou entre os objectivos que
destaca no ensino-aprendizagem da Matemtica" (Oliveira, 1993, p. 180).

Para Ivone, a terceira professora participante neste estudo, o desenvolvimento do

raciocnio, as aplicaes da Matemtica no dia a dia e a resoluo de problemas so os
objectivos prioritrios do ensino da Matemtica. Ivone defende o trabalho de grupo
como metodologia a privilegiar no ensino da Matemtica e manifesta um prazer
enorme em resolver problemas. Estas duas atitudes da professora "tm certamente
fortes implicaes na forma como a professora encara e leva a cabo na aula a
resoluo de problemas" (p. 221).

As concepes relativas utilizao de meios tecnolgicos no ensino da Matemtica

so distintas nos trs professores que participaram no estudo de Ana Paula Canavarro
(1993). Uma delas, Jlia, reconhece ao computador "determinadas potencialidades
que o tornam uma ferramenta importante para apoiar o tipo de actividades
matemticas que habitualmente desenvolve com os seus alunos" (p. 135), e que
consistem na resoluo de problemas e de investigaes. Para esta professora, o
computador rene trs potencialidades: (1) torna viveis e eficazes as "actividades
de experimentao e explorao, dentro do esprito de investigao" (p. 136); (2)
constitui um suporte grfico dinmico s abordagens analticas dos contedos; e, (3)
possui uma elevada capacidade de clculo o que "possibilita que os alunos possam
facilmente trabalhar com nmeros realsticos, grandes, pequenos e no inteiros" (p.
137).

A outra participante deste estudo, Isabel, possui uma concepo diferente acerca da
utilizao do computador: ela encara o seu uso como um aspecto de natureza
afectiva, no referindo inicialmente "argumentos relacionados com as
potencialidades especficas do computador para o ensino e a aprendizagem da
Matemtica para justificar a sua utilizao na educao, tendo sempre equacionado a
questo em termos de interessar e cativar os alunos" (Canavarro, 1993, p. 203). No
entanto, acaba por mencionar duas vantagens do uso do computador: permitem uma
maior rapidez de clculo e de construo grfica e proporcionam ao aluno um
"primeiro contacto com um instrumento de trabalho que um dia h-de fazer parte do
seu aparato profissional" (pp. 203-204). Apesar das vantagens que enuncia, Isabel
acredita que o computador no ter um futuro auspicioso no ensino da Matemtica,
uma vez que passada a euforia da novidade, os professores confrontar-se-o com
questes de natureza logstica, uma vez que no h computadores em nmero
suficiente para dar resposta s necessidades da aula, vendo-se assim comprometidos
os objectivos delineados.

Fernando, tambm participante do estudo de Canavarro (1993), considera que o

principal papel do computador no ensino da Matemtica " o de motivador por
excelncia para todos os alunos em geral" e, em particular, para "os alunos mais novos
e com maiores dificuldades" de aprendizagem (p. 281). Este professor acredita ainda
que o computador pode criar "uma atitude favorvel aprendizagem da disciplina e
mesmo incentivar um certo gosto" pela Matemtica (p. 281). A rapidez de clculo do
computador vista por Fernando como uma vantagem "que torna possvel tratar uma
grande quantidade de situaes durante a aula" (p. 282) e a capacidade de fazer
representaes grficas apresenta-se para o professor como "uma das potencialidades
do computador mais valorizada" (p. 283). Fernando aponta como dificuldades
utilizao do computador em Matemtica, a gesto das aulas em que ele se utiliza e a
"reduzida acessibilidade a programas especficos de Matemtica adequados para o
ensino" (p. 285).

No texto de introduo ao segundo nmero dos Cadernos de Educao e Matemtica,

Ponte (1991) assinala que
 a utilizao de computadores no Ensino da Matemtica pode ser uma
realidade muito diversa conforme a concepo desta cincia que se
perfilhe, as concepes pedaggicas que se assumam, a natureza dos
objectivos educacionais que se pretendam atingir, as metodologias de
trabalho que se adoptem, e, no se pode esquec-lo, as condies
concretas existentes (p. 9).

Os professores participantes no estudo realizado por Menezes (1995), evidenciaram

algumas concepes relativas a aspectos curriculares que importa assinalar. Assim,
Pedro considera que os objectivos a longo prazo do ensino da Matemtica reflectem
a ideia de que esta cincia constitui "um instrumento que os alunos podero usar mais
tarde, durante a sua vida" (p. 97), mas tambm considera objectivos definidos no
sentido do desenvolvimento de atitudes e de capacidades, embora organize as suas
aulas em torno dos objectivos definidos em termos dos contedos matemticos.
Mariana salienta dois objectivos do ensino da Matemtica como sendo essenciais: o
desenvolvimento da capacidade de raciocnio e de comunicao; e "acrescenta que
importante proporcionar aos alunos actividades e materiais que possibilitem o
desenvolvimento do pensamento e a partilha de ideias, fomentando a capacidade de
comunicar" (p. 138).

Relativamente s tarefas que propem aos seus alunos, os dois professores que
participaram no estudo de Menezes (1995) mantm posies algo diferentes. Pedro
sugere que as tarefas a propor aos alunos devem permitir que adquiram o seu prprio
conhecimento, apesar de defender que o professor deve fazer um acompanhamento
prximo do desenrolar da actividade dos alunos. Este professor prope a resoluo de
problemas e de exerccios aos seus alunos, com especial nfase nestes ltimos. Uma
das razes para esta opo do professor est nas dificuldades apresentadas pelos seus
alunos na resoluo de problemas. Mariana considera que as tarefas propostas pelo
professor devem ser significativas para os alunos, de modo a que possibilitem a sua
participao interessada na aprendizagem da Matemtica. As tarefas rotineiras so
vistas por esta professora como pouco recomendveis, mas justifica-as de certo modo
pelo peso que o clculo continua a evidenciar no ensino-aprendizagem da Matemtica.

Mariana utiliza materiais manipulveis nas suas aulas porque acredita que, alm de
constiturem uma boa fonte de motivao, "induzem a uma postura mais activa dos
alunos" (Menezes, 1995, p. 143) na aprendizagem. Esta professora recorre tambm ao
uso do computador (exemplo do programa LOGO que utilizou na abordagem da
Geometria) e da calculadora (que, na sua perspectiva, por libertar os alunos do peso
do clculo, possibilita perodos de tempo destinados elaborao de raciocnios mais
elaborados sobre os problemas em estudo e comunicao e discusso dos resultados
obtidos e dos processos envolvidos). Pedro tambm defende o uso de materiais
manipulveis nas aulas, pelo facto de constiturem um bom meio de motivar os
alunos, acrescentando, no entanto, que no devem servir exclusivamente esse
propsito, mas tambm, e principalmente, o de potenciarem a construo e a
explorao de modelos matemticos. O uso sistemtico da calculadora nas aulas de
Pedro recente. Apesar de no ver "a calculadora como um inimigo do clculo"
(Menezes, 1995, p. 104), passou a contrapor sua posio de rejeio inicial uma
atitude mais favorvel, que teve a sua origem na experincia positiva que a prtica lhe
revelou. O professor Pedro adianta que "o uso excessivo de materiais pode prejudicar
o caminho para a abstraco" (Menezes, 1995, p. 104).

Relativamente ao manual escolar, ele considerado por Mariana como um recurso til
e a que todos os alunos tm acesso e que, embora no o siga religiosamente, no
constata que a sua utilizao limite "as possibilidades de organizar e construir a aula"
(Menezes, 1995, p. 144). Para Pedro, o manual visto como possuindo "grandes
potencialidades quando est adaptado ao tipo de alunos a que se destina" (p. 102) e
recorre a ele sempre que julga necessrio que os alunos resolvam problemas e
exerccios sobre os temas abordados nas aulas, para introduzir novos contedos ou
como fonte de recolha de informaes. Este professor utiliza frequentemente o manual
nas suas aulas como forma de responder s solicitaes dos pais, dos encarregados de
educao e do prprio Conselho Pedaggico, que recomenda o uso frequente desse
instrumento de trabalho.

A metodologia de trabalho mais frequentemente usada por Mariana a do trabalho de

grupo (com quatro a cinco alunos, preferencialmente, por grupo, ou apenas com dois,
quando h alunos que apresentam um comportamento muito agitado, ainda que
prprio das suas idades), uma vez que proporciona aos alunos a oportunidade de
interagirem uns com os outros. Contudo confessa uma certa dificuldade em gerir por
vezes "os conflitos entre os vrios grupos, porque eles [alunos] so muito
individualistas" (Menezes, 1995, p. 146). Pedro privilegia nas suas aulas a realizao
de trabalho individual ou aos pares, uma vez que assim que se configuram
fisicamente as salas de aula onde trabalha.

Tal como estes exemplos oriundos de estudos com componentes empricas relevantes
evidenciam, Llinares (1993) reconhece que os percursos escolares dos professores de
Matemtica (quer enquanto alunos, quer j depois de integrados na profisso) so
tambm geradores de conhecimento e de crenas acerca do currculo matemtico. Para
ele, os alunos dos cursos de formao inicial de professores de Matemtica

provm de uma cultura matemtica escolar caracterizada pela natureza

das relaes tridicas professor-conhecimento-aluno contextualizada de
uma certa perspectiva como por exemplo a das caractersticas do
curriculum matemtico que viram desenvolver e que aprenderam (pp.
380-381).
Assim, o tipo de tarefas que os professores realizaram enquanto alunos passam a fazer
parte do que aprenderam. Segundo Ball e McDiarmid (referidos em Llinares, 1993), o
conhecimento de diferentes representaes adquirido durante o processo de
aprendizagem encontra-se vinculado ao currculo e forma como este foi
desenvolvido e explorado enquanto alunos.

Concepes e crenas sobre o ensino e a aprendizagem. Algumas das concepes e

das crenas dos professores sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica decorrem
da viso que partilham acerca da Matemtica. Essas concepes e crenas parecem ter
influncia no modo como os professores ensinam Matemtica.

Os objectivos que os professores consideram necessrio serem atingidos pelos seus

alunos, o papel que desempenham enquanto intervenientes no processo de ensino-
aprendizagem, o papel que consideram caber aos alunos nesse mesmo processo, as
tarefas que indicam como adequadas sala de aula, as abordagens que defendem para
o ensino e as estratgias que aplicam, porque lhes surgem como relevantes, os
procedimentos matemticos a que recorrem para ensinarem e os resultados que obtm
ao longo do processo so algumas das componentes que dizem respeito s concepes
dos professores acerca do ensino e da aprendizagem da Matemtica.

Thompson (1992) encontrou evidncias de que diferentes vises da Matemtica

estavam relacionadas tanto com diferentes vises acerca do locus de control
apropriado no ensino e o que consideravam ser evidncia de compreenso matemtica
nos seus alunos como com as diferenas nas suas percepes sobre os objectivos da
planificao das suas aulas.

As concepes dos professores acerca do ensino da Matemtica reflectem tambm a

sua viso sobre os conhecimentos matemticos dos seus alunos, a viso do modo
como pensam que os alunos aprendem Matemtica e a viso dos papis e das
finalidades da escola em geral.

Conceber modelos de ensino sem considerar alguma teoria que lhes seja subjacente
sobre a forma como os alunos aprendem, parece improvvel e at destitudo de uma
certa logicidade. Tal como Thompson (1992) refere,

apesar de ser razovel esperar que um modelo de ensino da Matemtica

esteja de certo modo relacionado, ou derive, de um modelo de
aprendizagem da Matemtica, para a maioria dos professores
improvvel que os dois modelos tenham sido desenvolvidos e
articulados numa teoria de instruo coerente. Em vez disso, as
concepes acerca do ensino e da aprendizagem tendem a ser coleces
eclcticas de crenas e de vises que aparentam ser mais o resultado dos
 anos de experincia na sala de aula do que de algum tipo de estudo
formal ou informal (p. 135).

Alguma investigao feita com professores em formao inicial, referida por

Thompson, 1992 (Bush, 1983; Owens, 1987; Ball, 1988), mostrou que,
frequentemente, as crenas dos professores acerca do ensino e da aprendizagem da
Matemtica se formam durante os anos da sua formao inicial e so influenciadas
pela experincia que tiveram enquanto alunos de Matemtica. Llinares (1993) resume
do seguinte modo a histria escolar matemtica da grande maioria dos alunos: (a) o
seu conhecimento matemtico foi adquirido a partir do estudo de definies, relativas
a contedos apresentados fora do contexto, e da prtica de algoritmos; (b) a actividade
matemtica em que os alunos se envolviam resumia-se ao ver, ouvir e repetir; e, (c)
o papel do professor consistia em informar e em corrigir. A alterao das crenas
assim formadas difcil e a sua ocorrncia torna-se improvvel em curtos perodos de
tempo.

tambm difcil que as crenas manifestadas pelos professores se ajustem a modelos

nicos de ensino da Matemtica. No entanto, devem considerar-se alguns dos modelos
dominantes emergentes dos trabalhos produzidos neste campo. Thompson (1992) faz
referncia aos quatro modos dominantes e distintos de ensinar Matemtica apontados
por Kuhs e Ball em 1986. Assim, considera: (a) o modelo de ensino da Matemtica
que tem o seu foco no aluno e na construo que ele elabora do conhecimento
matemtico; (b) o modelo centrado no contedo matemtico e na sua compreenso
conceptual; (c) o modelo centrado no contedo matemtico e que valoriza a
performance dos alunos; e, (d) o modelo centrado nas actividades desenvolvidas nas
aulas (ver figura 2).

O modelo designado como Modelo 3 o que tem sido objecto das maiores e mais
intensas e frequentes crticas, uma vez que vrios estudos apontaram j no sentido de
que "os alunos que resolvem adequadamente exerccios matemticos rotineiros
frequentemente empobrecem as suas concepes e compreendem de modo
inadequado o significado das ideias matemticas implcitas nesses exerccios"
(Thompson, 1992, p. 136).

Figura 2

Resumo de algumas das caractersticas de quatro modelos de ensino da Matemtica

(Quadro elaborado a partir das consideraes de Thompson, 1992, p. 136)

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Centrado no Centrado no Centrado no Centrado na
aluno. contedo e na contedo e na actividade da
compreenso performance. aula.
conceptual.

Pressupe, Supe uma Decorre da viso Este modelo

geralmente, uma viso instrumentalista pressupe que o
viso platonstica do da Matemtica contedo
construtivista da ensino (as regras so a definido pelo
aprendizagem e (Ernest). base do currculo
uma viso conhecimento escolar e que os
dinmica da O contedo matemtico que alunos
Matemtica que matemtico se resume aprendem
se aproxima da o centro de obteno de melhor quando
viso apoiada na toda a respostas e as aulas so
resoluo de actividade da procura dos muito
problemas e em aula, ao conhecimentos e estruturadas e
mtodos de mesmo tempo das regras seguem
inquiry. que se valoriza adequadas princpios de
a compreenso resoluo de instruo
das ideias e problemas-tipo). efectiva. A este
dos processos modelo no est
matemticos. subjacente
nenhuma teoria
particular da
aprendizagem.

O professor O professor O professor O professor

visto como um o responsvel organiza deve estruturar
facilitador e um pelo hierarquicamente e dirigir de
estimulador da sequenciar das o contedo modo eficaz
aprendizagem do ideias e dos matemtico e todas as
aluno. Coloca processos apresenta-o de actividades da
questes matemticos forma expositiva aula e conceder
interessantes e que devem ser e sequencial, no oportunidade
prope tarefas de ensinados. se preocupando aos alunos de
investigao nas em perceber as praticarem
suas aulas. dificuldades dos individualmente
alunos, uma vez as regras e os
que a repetio algoritmos que
do modo demonstrou
correcto de previamente.
resoluo
permitir que se
faa uma
aprendizagem
 dos contedos
ou dos processos
exemplificados
pelo professor.

Os alunos so Os alunos Espera-se que os Os alunos

responsabilizados devem alunos dominem devem ouvir
pela adequao perceber as processos e atentamente o
das suas ideias, relaes algoritmos. professor e
pela lgicas Saber colaborar
interpretao e existentes Matemtica seguindo
crtica dos entre as ideias sinnimo de direces,
resultados que matemticas e saber fazer respondendo a
obtm e pela as relaes demonstraes. perguntas e
seleco dos subjacentes completando
processos que aos processos Os alunos devem tarefas
utilizam. matemticos ouvir a propostas pelo
que usam. explanao do professor.
professor,
responder s
suas questes e
resolver
exerccios ou
problemas
seguindo o
modelo do
professor ou o
do livro de texto
adoptado.

Alm deste motivo, a mesma investigadora ainda acrescenta que a perspectiva

instrumentalista da Matemtica

no envolve activamente os alunos no processo de explorao e de

investigao de ideias; e que, por isso, no s nega aos alunos a
oportunidade de fazerem verdadeira Matemtica, como lhes faz uma
representao errnea da Matemtica (p. 136).

Apesar das caractersticas dos modelos de ensino da Matemtica apresentados os

permitirem distinguir uns dos outros e de pressuporem vises distintas da Matemtica,
quase certo que as concepes dos professores acerca do ensino desta disciplina
incluem aspectos no de um nico, mas de vrios dos modelos anteriormente
descritos.

Conhecimento profissional

No questionado, ao nvel da comunidade educativa de investigadores, que o

conhecimento dos professores influencia e determina o modo como ensinam e o modo
como encaram a aprendizagem. No entanto, um mesmo consenso j no se verifica
quando se pretende definir e classificar o tipo de conhecimento que os professores
devem possuir. Esta disperso dos motivos, que leva uns autores a realar a
importncia de um tipo de conhecimento em detrimento de outro, surge na reviso de
literatura feita por Oliveira (1993). Assim, esta investigadora refere que enquanto

para muitos educadores e investigadores matemticos, os professores

necessitam de um conhecimento profundo da disciplina, pois s assim
sabero estruturar o ensino de forma a possibilitar a aprendizagem dos
alunos, para outros ser vital saber como os alunos pensam e aprendem
ou, ainda, que os professores possuam conhecimentos gerais de
pedagogia (p. 75).

Tal como Ponte (1995) sugere, o conhecimento profissional dos professores, inclui
trs domnios: o conhecimento do contedo a ensinar; o conhecimento pedaggico; e
o conhecimento didctico, que considerado como a capacidade de compreenso
"profunda das matrias de ensino, permitindo encontrar as maneiras mais adequadas
de as apresentar aos alunos de modo a facilitar a aprendizagem" (p. 4).

Para Kilpatrick e Wilson (1983), ser professor de Matemtica envolve

trs facetas distintas: ele em primeiro lugar um matemtico, em
segundo lugar um criador de currculo e em terceiro lugar um
investigador. Trata-se de uma perspectiva sem dvida atractiva, mas que
a funcionarizao, a regulamentao e os controlos ideolgicos sobre a
profisso no deixam muito espao para afirmao (Ponte, 1995, p. 7).

Nesta perspectiva, d-se importncia e relevo aos processos de formao inicial e

profissional dos professores que so olhados como etapas necessrias, mas no
suficientes "para o exerccio das suas funes ao longo de toda a carreira" (Ponte,
1995, p. 8). Assim, h lugar e oportunidade para falar do desenvolvimento
profissional dos professores, no sentido do seu processo de crescimento profissional e
individual e da aquisio de novas competncias e de novos conhecimentos que a
cincia produz de uma forma imparvel e cada vez mais acelerada.

Conhecimento do contedo. Tal como foi referido atrs, o conhecimento profissional

do professor inclui o conhecimento do contedo a ensinar. No caso, o conhecimento
do contedo matemtico. A importncia deste tipo de conhecimento do professor de
Matemtica fundamental e consensual, mas o mesmo j no se pode afirmar
relativamente s opinies que se obtm quando se coloca a questo de saber o que se
entende por um bom conhecimento de Matemtica, tal como Ponte (1995) sugere:

saber muita Matemtica? Que Matemtica? saber com bastante

profundidade a parte restrita da Matemtica que se chamado a ensinar?
conhecer tambm alguns aspectos da Histria e algumas aplicaes
importantes de diversos domnios da Matemtica? conhecer apenas
muitos conceitos e tcnicas ou inclui igualmente a capacidade de
resolver problemas e realizar pequenas investigaes? (p. 9)

Fennema e Franke (1992) referem que, para muitos investigadores,

os professores tm que possuir um conhecimento aprofundado no

apenas dos contedos matemticos que ensinam, mas tambm dos
contedos matemticos que os seus alunos aprendero no futuro. Apenas
este conhecimento completo dos contedos matemticos permite que o
professor estruture o seu ensino da Matemtica de modo a que os alunos
prossigam na aprendizagem (p. 147).

Estudos realizados em Portugal e noutros pases com futuros professores de

Matemtica ou com professores j na vida activa, sugerem que o seu conhecimento da
Matemtica muito insatisfatrio. Tal como este autor refere, esta uma realidade
que abrange essencialmente os professores que leccionam os primeiro e segundo
ciclos do ensino bsico, ainda que tambm surja em professores de outros ciclos de
ensino. As investigaes realizadas no nosso pas apontam, assim, no sentido de que
"o conhecimento matemtico dos futuros professores inadequado e, em alguns
casos, mesmo fortemente deficiente" (p. 14). Em educao matemtica, tal como
Fennema e Franke (1992) sugerem, existe a crena forte de que uma das explicaes
para o facto dos alunos no aprenderem Matemtica reside na inadequao do
conhecimento que os professores possuem dos contedos matemticos.

Ernest (referido em Oliveira, 1993), de opinio que, seja qual for a concepo de
ensino que um professor possua, ele necessita de dominar um conjunto alargado de
conceitos matemticos que lhe permitam planificar, compreender e orientar o
processo de aprendizagem dos seus alunos. Este conhecimento permite ainda que o
professor: diagnostique concepes errneas manifestadas pelos alunos; d maior ou
menor nfase a certos temas dos programas; interprete correctamente as intervenes
dos seus alunos; e decida qual o tipo de estratgia de ensino mais adequada
abordagem de certos assuntos. Fennema e Franke (1992) remetem para trs estudos
(Fennema, Carpenter e Peterson, 1989; Lampert, 1989; Schoenfeld, 1985) que
sugerem que o conhecimento do contedo que os professores possuem influencia as
suas decises acerca do ensino, no contexto da sala de aula, sendo a aprendizagem dos
alunos beneficiada quando o professor aborda reas em relao s quais possui um
conhecimento do contedo mais aprofundado.

Segundo Llinares (1993),

a compreenso que os professores tm do contedo matemtico deve

reunir vrias caractersticas que lhes permitam gerar actividades e
situaes de ensino atravs das quais os seus alunos possam construir, de
uma maneira significativa, o conhecimento matemtico (p. 383).

Para este autor, se se pretende que a nfase no ensino da Matemtica seja colocada na
actividade matemtica em si mesma, como geradora de conhecimento, os alunos
deveriam aprender Matemtica fazendo Matemtica. Assim, "o uso que o
professor faz do seu conhecimento matemtico, para proporcionar aprendizagem aos
seus alunos, que introduz a necessidade de considerar os aspectos pedaggicos desse
conhecimento" (p. 388).

Conhecimento pedaggico. O conhecimento pedaggico constitui uma das

componentes do conhecimento profissional dos professores e, segundo Fennema e
Franke (1992), diz respeito ao conhecimento que os professores possuem dos seus
alunos. Este tipo de conhecimento adquire-se quando os professores preparam as suas
aulas ou, at mesmo, durante a sua realizao. Neste sentido, os professores adquirem
um novo tipo de conhecimento alicerado no conhecimento dos seus alunos, no
conhecimento do currculo, no conhecimento do contexto e no conhecimento da
pedagogia. Shulman (referido em Oliveira, 1993) designa este tipo de conhecimento
por conhecimento pedaggico do contedo. cada vez mais consensual a opinio de
que o conhecimento pedaggico do contedo que "estabelece a ponte entre o
conhecimento que os professores tm dos contedos e o ensino desses mesmos
contedos" (Oliveira, 1993, p. 80).
A ideia de que os professores devem possuir conhecimentos de psicologia e de
pedagogia que lhes permitam lidar com uma populao escolar com caractersticas
determinadas, j no muito recente e teve (pode dizer-se que ainda tem) largo
impacto ao nvel da elaborao dos currculos dos cursos de formao de professores.
Na disciplina de Psicologia desses cursos eram estudadas, entre outras, as correntes
behavioristas de pensamento e a psicologia do desenvolvimento de Piaget. Uma das
crenas educativas aceite era a de que "se os professores possussem este
conhecimento, us-lo-iam no processo de tomada de decises acerca do ensino, de
modo a que a aprendizagem dos alunos melhorasse" (Fennema e Franke, 1992, p.
154). Contudo, tal como as mesmas investigadoras referem,

existem poucas evidncias que indiquem se esse conhecimento

pedaggico , ou no, til aos professores quando tomam decises sobre
o ensino. Muitos professores parecem incapazes de utilizarem esse
conhecimento, excepto em situaes particulares (p. 154).

Para os investigadores cognitivos a informao que os professores transmitem aos

alunos s pode ser correctamente interpretada se se relacionar significativamente com
aprendizagens realizadas anteriormente, de modo a que seja possvel a integrao dos
saberes. Tal como Oliveira (1993) argumenta, "este tipo de atitude em relao ao
ensino uma consequncia natural de se defender um ponto de vista construtivista da
aprendizagem" (p. 81).

Fennema e Franke (1992) fazem tambm referncia, no mbito das investigaes

feitas na perspectiva das cincias cognitivas, ao conhecimento que o professor possui
sobre o modo como os alunos pensam e como esse conhecimento influencia as suas
tomadas de deciso.

Aparentemente este tipo de conhecimento deveria ser til aos

professores quando planificam aulas destinadas implementao de
ensino individualizado. Contudo, em alguns dos estudos realizados
reconheceu-se ser impossvel que os professores recordem e utilizem o
conhecimento que detm sobre os processos de pensamento dos alunos
no sentido de que ele lhes permita tomar decises sobre o ensino (p.
155).

Conhecimento didctico. O conhecimento didctico, designado por Fennema e

Franke (1992) como conhecimento das representaes matemticas, no se pode
distanciar do conhecimento do contedo, uma vez que se refere ao modo como a
Matemtica deve ser apresentada aos alunos na situao de aula.
O conhecimento didctico traduz o contedo matemtico que necessrio ensinar por
representaes que possam ser compreendidas pelos alunos, tal como Fennema e
Franke (1992) referem. Na opinio destas duas investigadoras, a elaborao desse
processo de traduo que distingue a actividade dos professores da actividade dos
matemticos. Apesar da aparente contradio com a ideia de que o professor de
Matemtica deve deixar os seus alunos fazerem Matemtica, com a sugesto anterior
de traduo, a contradio desvanece-se quando se pensa que a Matemtica que os
alunos so ensinados a fazer tem que lhes ser apresentada de modo perceptvel.
Assim,

a Matemtica tem que ser traduzida aos alunos de modo a que eles
possam ver a relao existente entre o conhecimento que j possuem e
aquele que viro a adquirir. A Matemtica composta por um enorme
conjunto de relaes abstractas, e se os professores no traduzirem essas
abstraces de forma a que os alunos consigam relacionar a Matemtica
com o conhecimento que j possuem, no aprendero compreendendo"
(Fennema e Franke, 1992, p. 153).

Neste sentido, as situaes da vida real constituem contextos privilegiados da

aprendizagem de contedos matemticos mais ou menos abstractos. Tambm o
recurso a representaes grficas e pictricas, e a modelos ajudam os alunos a
aprenderem, a compreenderem e a integrarem as ideias Matemticas abstractas.
Tambm neste mbito, tal como indicam Fennema e Franke (1992), alguns estudos
revelaram que muitos professores possuem lacunas considerveis no seu
conhecimento didctico da Matemtica. A ttulo de exemplo relatam um estudo
realizado por Ball (1988) com professores em pr-carreira. Nesse estudo, apesar dos
professores envolvidos conhecerem regras e procedimentos relativos ao clculo de
quociente de nmeros fraccionrios, eram incapazes de os traduzirem de modo a que
os seus alunos os compreendessem. Um outro estudo mencionado pelas mesmas
investigadoras (Orton, 1988), mostrou evidncias de que os professores participantes,
j com experincia, se "apoiavam fortemente em representaes e procedimentos
simblicos em vez de utilizarem representaes que promovessem uma compreenso
conceptual" (p. 154) quando lhes foi pedido que ensinassem o conceito de fraco aos
seus alunos.

Desenvolvimento profissional. O desenvolvimento profissional dos professores

distingue-se do seu processo de formao em vrios aspectos. Tal como Ponte (1995)
defende: (a) a ideia de formao est mais ligada da frequncia de cursos, no sentido
mais acadmico do termo, enquanto a ideia de desenvolvimento curricular se processa
"atravs de mltiplas formas e processos, que inclui a frequncia de cursos mas
tambm outras actividades como projectos, trocas de experincias, leituras, reflexes"
(p. 9); (b) a formao um processo que visa essencialmente a aquisio de novos
conhecimentos na perspectiva de um formador que ensina e de um professor que
aprende, enquanto o desenvolvimento profissional feito na base de um certo
autodidactismo do professor que procura, decide, projecta e executa um plano de
formao; (c) o processo de formao tende a colmatar eventuais lacunas detectadas
na formao dos professores, o processo de desenvolvimento profissional salienta "os
aspectos que ele [professor] pode desenvolver em funo das suas potencialidades; (d)
a formao , geralmente, um processo compartimentado e estanque que funciona por
disciplinas ou reas do saber bem definidas, o desenvolvimento profissional tende a
considerar sempre "a pessoa do professor como um todo" (p. 9); e, (e) o processo de
formao parte da teoria, o processo de desenvolvimento profissional pode partir da
teoria ou da prtica e tenta sempre apresentar estas duas vertentes do conhecimento
em interligao uma com a outra.

Prticas

Menezes (1995) refere que, apesar da valorizao que as investigaes realizadas mais
recentemente em Portugal atriburam s prticas de professores de Matemtica
(Canavarro, 1993; Guimares, 1988; Oliveira, 1993; Vale, 1993), no existe ainda
hoje uma conceptualizao aprecivel ao seu nvel. No entanto, nos estudos realizados
a prtica deixou de ser encarada como uma "aplicao pura e simples da teoria"
(Menezes, 1995, p. 11).

O termo prtica tem sido utilizado em vrias situaes e parece no ter havido da
parte dos investigadores uma grande preocupao em o esclarecer, subentendendo-se
que fosse interpretado do mesmo modo por todos os leitores. No entanto, as prticas
podem ser encaradas por uns como as prticas lectivas, ou por outro como as prticas
pedaggicas, ou ainda as prticas de ensino. Gimeno (1995) remete para a necessidade
de aumentar a abrangncia do conceito das prticas no contexto educativo, uma vez
que "a actividade dos professores no se circunscreve [] prtica pedaggica visvel"
(p. 68), que se reporta, nica e frequentemente, ao processo de ensino-aprendizagem,
e justifica esse alargamento do conceito de prtica pelas mltiplas e diversas aces
que, em educao, exercem influncia sobre a prtica didctica. As prticas
educativas, na perspectiva de Gimeno (1995), desdobram-se em prticas institucionais
(relacionadas com o modo de funcionamento do sistema escolar), em prticas
organizativas (relacionadas com o modo de funcionamento da escola) e em prticas
didcticas (da responsabilidade dos professores, quer sejam efectuadas dentro ou for a
da sala de aula).

Admite-se que as concepes e as crenas que os professores possuem acerca da

Matemtica, do que importante nesta disciplina, em termos curriculares, e do que o
processo de ensino-aprendizagem tm influncia sobre a determinao e limitao das
suas prticas. Neste sentido, Canavarro (1993) refere que os estudos realizados no
mbito da investigao educacional tm

procurado relacionar de alguma forma as concepes professadas pelos

professores e as prticas de ensino que desenvolvem. No entanto, esta
relao parece estar longe de estar completamente esclarecida. At que
ponto que as prticas dependem das concepes? At que ponto que
as prticas reagem sobre as concepes e as alteram e condicionam? (p.
40).

O papel das concepes no assume igual importncia para todos os investigadores no

que respeita influncia que lhes reconhecida sobre a determinao das prticas.
Assim, Lerman (1983) e Ernest (1991), citados em Canavarro (1993), apontam no
sentido da existncia de uma "relao quase linear entre as concepes e as prticas"
(p. 40), uma vez que acreditam que as concepes sobre a Matemtica e sobre os
processos de ensino e de aprendizagem desta disciplina determinam o modo como os
professores orientam as suas prticas pedaggicas. Esta relao de causalidade parece,
no entanto, no ser to simples como aqueles investigadores fazem aparentar.
Thompson (1992) recorda o elevado grau de consistncia entre as concepes e as
prticas de um professor, que um estudo que realizou em 1984 evidenciou: "Apesar da
complexidade das relaes entre concepes e prticas desafiar a simplicidade
inerente a uma relao de causa-efeito, muita da diversidade encontrada no processo
de instruo pode ser explicada pelas diferenas evidenciadas na viso que partilha
acerca da Matemtica" (Thompson, 1984, citada em Thompson, 1992, p. 134).

No entanto, como Canavarro (1993) sugere, "se as concepes determinassem as

prticas, seria de esperar encontrar uma acentuada consistncia entre estes dois
domnios de pensamento e aco" (p. 41). Contudo, a investigao tem "trazido luz
casos onde so as incongruncias que marcam a relao" (p. 41) e Canavarro (1993)
adianta que "quando se consideram as concepes relativamente ao ensino e
aprendizagem da Matemtica que os professores manifestam, a questo da relao
com as respectivas prticas tem que ser encarada de uma forma mais complexa" (p.
42), uma vez que h uma maior tendncia para as inconsistncias entre concepes e
prticas e este nvel. As discrepncias evidenciadas em estudos realizados no mbito
das concepes e das prticas de professores de Matemtica tm como consequncia
"uma relativizao do papel das concepes em termos de influncia sobre aquilo que
o professor faz enquanto ensina Matemtica" (p. 42). Para Thompson (1992), as
inconsistncias descritas nesses estudos sugerem "uma complexa relao, com muitas
fontes de influncia" (p. 138) das concepes sobre as prticas.
Canavarro (1993) indicia que a influncia no se faz sentir apenas no sentido das
concepes para as prticas. Esta investigadora alude "forte influncia das prticas
nas concepes" (p. 44), referindo um exemplo de uma experincia realizada por
Lampert (1988) com professoras colocadas perante a necessidade de opinarem sobre
as potencialidades de um determinado programa de computador concebido para
modificar o ensino da Geometria. Apesar de um certo cepticismo e descrena iniciais,
as professoras envolvidas no estudo acederam a proceder a alteraes ao curso de
Geometria que leccionavam, incluindo o software em questo nas suas prticas. Nas
suas concluses, Lampert, referida por Canavarro (1993), afirma que as professoras
no final desse ano lectivo "tinham modificado a sua viso acerca do que significa
saber Geometria, alterado as suas crenas acerca do conhecimento que pode ser
adquirido nas salas de aula, e transformado as suas prticas de ensino" (p. 44).

Pensando que a prtica se rege segundo leis socialmente estabelecidas e aceites no

contexto de ensino em que o professor de Matemtica exerce a sua actividade
profissional, h mltiplos e diversificados factores que fazem sentir a sua influncia
sobre a prtica deste profissional. Como exemplo desses factores que podero
constranger e limitar a aco do professor, Thompson (1992) enuncia e enumera
"valores, crenas, e expectativas dos alunos, pais, colegas professores e
administradores; o currculo adoptado; as prticas de avaliao; e os valores e
inclinaes filosficas do sistema educativo em geral" (p. 138).

A prtica no algo esttico e definitivo. A prtica pode ser encarada como um

processo dinmico que sofre alteraes que podem ter a sua origem em factores
intrnsecos ou extrnsecos prpria prtica, isto , o professor pode tomar conscincia
de que a sua prtica trar melhores e maiores efeitos sobre a aprendizagem dos alunos
se, por exemplo, alterar a sua metodologia de trabalho, as estratgias que segue, ou o
tipo de tarefas que prope nas suas aulas (neste caso, a motivao para operar as
alteraes prtica intrnseca). Contudo, a prtica tambm pode sofrer alteraes
motivadas e condicionadas por factores extrnsecos. Um professor pode basear, como
consequncia da viso que possui da disciplina, o ensino da Matemtica na resoluo
de problemas. A opo por manter uma prtica alicerada neste tipo de actividade
pode, no entanto, revelar-se menos vivel e pouco ajustada realidade das turmas que
lhe foram confiadas, quer ao nvel das caractersticas individuais dos alunos que as
integram (considerando as suas necessidades, interesses e dificuldades de
aprendizagem), quer ao nvel das caractersticas sociais (tendo em conta o contexto
social em que a prtica se desenvolve: tipo de finalidades e de currculos definidos
para o ensino em funo das necessidades sociais vigentes).

A relao de causa-efeito entre as concepes e as prticas apresentada por alguns

investigadores d, assim, lugar interaco entre concepes e prticas que Ponte
(1992) ilustra do modo que se segue:
 A impregnao de elementos sociais no processo de construo do saber
refora a perspectiva de que existe uma relao interactiva entre as
concepes e as prticas. As concepes influenciam as prticas, no
sentido em que apontam caminhos, fundamentam decises, etc. Por seu
lado, as prticas, que so condicionadas por uma multiplicidade de
factores, levam naturalmente gerao de concepes que com elas
sejam compatveis e que possam servir para as enquadrar
conceptualmente" (p. 46).

Canavarro (1993) aponta no sentido de, entre as concepes e as prticas, se verificar

uma relao de natureza dialctica. Esta ideia tambm subscrita por Thompson
(1992) que aponta no sentido de que o que os professores pensam influencia o que
fazem, e o que fazem influi sobre o que pensam.

Dificuldades e Dilemas

Os estudos realizados no mbito da educao matemtica comearam, a partir das

dcadas de 70 e 80, a ter como objecto de estudo a compreenso do pensamento dos
professores, uma vez que se comearam a detectar nesses profissionais algumas

dificuldades surgidas na implementao das novas orientaes para o

ensino da Matemtica, como o caso da abordagem da Matemtica
atravs da resoluo de problemas (NCTM, 1980; Cockcroft, 1982), e as
dvidas acerca do tipo de formao que deveria ser proporcionada aos
professores, no sentido de serem postas em prtica essas inovaes
(Oliveira, 1993, p. 41).

Desviou-se, assim, o foco da ateno dos investigadores dos estudos sobre o

comportamento dos professores para a compreenso do seu pensamento, considerando
que este influencia e determina a sua prtica.

O professor um actor que "toma decises racionais nas situaes em que tem de
intervir" (Ponte, 1995, p. 2). Essa tomada de decises constitui um processo complexo
e repleto de dificuldades. O professor continuadamente confrontado com situaes
em relao s quais tem que fazer opes, e que tornam a sua actividade controversa e
dilemtica. A partir do momento em que se assume que o professor mais do que um
tcnico que segue o currculo previamente estabelecido e que aplica as "prescries
fornecidas pelos investigadores" (Ponte, 1995, pp. 2-3), antev-se que, na sua
actuao, tenha que lidar com questes sociais e individuais que no so, de modo
algum, lineares.
O termo dilema pode referir-se "a todo o conjunto de situaes bipolares ou
multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar da sua actividade
profissional" (Zabalza, 1994, p. 61). Perante um dilema, o professor ter ento que
fazer uma opo, num de dois sentidos dos plos do dilema. No entanto, o
reconhecimento dos dilemas e a sua resoluo podem apresentar-se como processos
nem sempre conscientes para o professor. De acordo com Zabalza (1994), os
processos de anteviso, de identificao e de resoluo dos dilemas que se colocam ao
professor est dependente da sua sensibilidade.

Para Caetano (1997), os dilemas so vistos como

vivncias subjectivas (no as situaes externas), os conflitos interiores,

cognitivos e prticos, ocorridos em contextos profissionais e em relao
aos quais o professor equaciona duas ou mais alternativas (de aco e/ou
de valorao) (p. 194).

A actividade educativa quotidiana gera tenses emocionais no professor que so

determinantes da sua aco, sendo as suas decises e resolues feitas com o intuito
de reaver o equilbrio em que desenvolve essa actividade. Assim, Caetano (1997)
ainda considera como dilemas

os conflitos entre a prpria aco e o pensamento; ou entre posies

valorativas antagnicas de um mesmo curso de aco ou ainda as
contradies entre o pensamento ou a aco do professor e os prprios
condicionalismos da situao objectiva que lhe exterior" (p. 194).

Assim, os dilemas consistem de discrepncias existentes e de dificuldades "em tomar

posies claras entre os plos em conflito, pelo que a sua resoluo pode exigir
processos de deliberao complexos, integradores e criativos" (Caetano, 1997, p.
194).

Segundo Zabalza (1994), quando se pretende fazer uma anlise qualitativa dos
dilemas h que considerar dois aspectos inerentes ao conceito que so importantes e
decisivos: (a) o primeiro resulta do facto de os dilemas serem

construtos descritivos (isto , identificam situaes dialcticas e/ou

conflituais que se produzem nas situaes didcticas) e esto prximos
da realidade: referem-se no a grandes esquemas conceptuais mas antes
a actuaes concretas relativas a situaes problemticas no decorrer da
aula (p. 62);
(b) o segundo aspecto refere a ideia da no linearidade da relao pensamento-aco:
tal como Zabalza (1994) salienta, "nos dilemas, o pensamento-desejo pode estar claro
sem que o pensamento-aco o esteja" (p. 62).

Os dois aspectos anteriores configuram alguns princpios largamente aceites em

estudos sobre o pensamento dos professores que Zabalza (1994) enumera e enuncia da
seguinte forma: (a) os dilemas reflectem "bem a ideia de imediatismo e ilogicidade da
situao classe e do particular afrontamento que o professor faz na sua aproximao
aula" (p. 62); (b) o conceito de gesto prtica da aula " uma tarefa essencialmente
problemtica (isto , constituda por possibilidades de aco alternativas e, s vezes,
inclusivamente contrrias)" (p. 63); (c) o professor, enquanto profissional, faz uma
abordagem reflexiva de situaes educativas caracterizadas pela sua complexidade,
incerteza, instabilidade, singularidade e tambm pelo conflito de valores; e, (d)
"o professor um profissional racional. E -o, no s porque bom e desejvel que o
seja, mas porque, entendido o ensino como contexto prtico (), a reflexibilidade
aparece como uma condio profissional necessria" (p. 64).

Faa-se agora uma anlise um pouco mais aprofundada dos quatro princpios
anteriores. Relativamente ao primeiro princpio, pode acrescentar-se que a actuao
do professor se processa em duas fases distintas: num perodo que antecede a aula, e
que corresponde ao tempo da sua preparao; e num segundo perodo que corresponde
aula propriamente dita. Na primeira destas duas fases, o professor gere as suas
decises numa situao que se pode caracterizar pela enorme consistncia entre os
princpios, os meios e os fins em que o professor acredita, e que determinam a sua
tomada de decises relativamente aos temas que selecciona e importncia que lhes
atribui no contexto de ensino-aprendizagem, bem como os materiais que pensa utilizar
nesse contexto. Na segunda fase, a aco do professor, pelo imediatismo que a
situao de aula impe, passa a estar "sujeita influncia de condies variveis e
dialecticamente presentes no processo instrutivo" (Zabalza, 1994, p. 62). Neste
sentido,

parece claro que as decises prticas dos professores pouco se ajustam

tanto estrutura formal e simples que os modelos cognitivos descrevem,
como s representaes dos processos decisionais dos prprios
professores que surgem nos estudos de laboratrio ou nos estudos
descontextualizados" (Zabalza, 1994, p. 63).

No que respeita ao segundo princpio enunciado, pode aceitar-se que o ensino seja
uma "profisso carregada de dilemas, cheia de conflitos internos que so impossveis
de resolver, e entorpecida no seu desenvolvimento por contradies essenciais entre
os seus prprios objectivos" (Zabalza, 1994, p. 63). Atendendo complexidade da
situao ser de esperar que o professor isole variveis, simplifique processos e
relaes e adopte uma posio esquemtica simplificada (um modelo) para que lhe
seja permitida uma actuao, seno inteiramente coerente, pelo menos capaz de
sustentar uma tomada de decises.

O terceiro princpio remete para a necessidade de o professor gerir, durante a sua

actividade profissional, situaes dinmicas que pressupem a resoluo de problemas
que no se constituem isolados mas interligados com outros problemas, de natureza
muitas vezes diversa. Assim, o professor assume-se como "gestor de intervenes
prticas em contextos complexos", (Zabalza, 1994, p. 64).

O quarto e ltimo dos princpios perspectiva os dilemas como possuindo uma

"natureza basicamente singular e dependente da situao" (Zabalza, 1994, p. 64). O
professor resolve estes dilemas, de modo racional e reflectido, em funo do momento
particular em que lhe surgem. Assim, ser facilmente perceptvel que o professor no
tenha sua disposio um conjunto de orientaes e de procedimentos a seguir
quando na presena deste ou daquele dilema, uma vez que os dilemas no se
constituem, geralmente, como conflitos generalizveis.

Berlak e Berlak (1981), citados por Zabalza (1994), definem os dilemas como os
"construtos que pretendem formular o tipo de tenses que existem no professor, em
cada situao escolar concreta e na prpria sociedade, e que dizem respeito natureza
do controlo que os professores tm de exercer sobre os alunos na escola" (p. 67).
Referem-se, assim, aos dilemas prticos. Berlak e Berlak identificaram dezasseis tipos
de dilemas que agruparam em trs grandes categorias: a dos dilemas de controlo; a
dos dilemas referentes ao currculo; e, a dos dilemas relativos sociedade.

Na categoria dos dilemas de controlo, incluram quatro dilemas distintos: o dilema

educativo, que confronta a viso da criana como um todo e a viso da criana
enquanto aluno; o dilema do tempo, o dilema das operaes e das actividades e o
dilema dos nveis de rendimento que contrapem ideia de controlo exercido pelo
professor a ideia do controlo exercido pelo aluno. Na categoria dos dilemas referentes
ao currculo consideraram oito dilemas diferentes: o que ope o conhecimento pessoal
ao conhecimento social; o que contrape viso do conhecimento como contedo a
viso do conhecimento como processo; o que confronta a ideia de conhecimento como
algo dado com a ideia de conhecimento como problema; o que refere a motivao do
aluno para a aprendizagem como intrnseca e o que a considera extrnseca; o que
possui da aprendizagem a ideia de algo holstico com o que a considera algo
molecular; o que confronta a ideia da criana como ser individual com a ideia da
infncia como conjunto de indivduos com caractersticas comuns; o que v a
aprendizagem como processo social e o que a v como processo individual; o que tem
do aluno a viso de uma pessoa do que v o aluno como cliente. Na categoria dos
dilemas sociais compreenderam quatro dilemas: o que ope ideia de infncia como
preparao a ideia de infncia com sentido prprio; o que confronta a viso da
necessidade de repartir igualmente os recursos com o que aponta no sentido de uma
repartio diferenciada dos mesmos; o que contrape ao ideal de justia para todos, o
da aplicao de normas conforme os casos; e, finalmente, o que ope a ideia de
cultura comum ideia de conscincia do subgrupo a que se pertence (Zabalza, 1994,
pp. 68-71).

Para Lampert (1985), referida em Zabalza (1994), o dilema sugere a ideia de um

conflito simultaneamente cognitivo e prtico. Esta investigadora define os dilemas
como "estruturas ambivalentes () que o professor tem de enfrentar no prprio
decorrer da aula" (p. 74), e refere que as decises tomadas pelo professor com vista
resoluo dos dilemas consideram, alm dos indicadores que a situao concreta lhe
proporciona, as ideias que o professor possui acerca dos objectivos que definiu e as
ideias do que acredita ser possvel fazer nessas situaes, bem como o conhecimento
que tem dos seus alunos. Como Zabalza (1994) refere, Lampert (1985) descreve o
processo de tomada de decises do professor perante um dilema

o professor, em cada caso, inventa diversas estratgias que o colocam em

posio de evitar conjunturalmente a contradio entre os seus
objectivos enquanto desenvolve a sua actividade, de maneira que se
mantenha um ganho produtivo nas suas relaes com os alunos (p. 74).

Segundo Zabalza (1994), Lampert deu um importante contributo, com o seu modelo
de referncia, para a apresentao e estudo dos dilemas do professor. Este
investigador distingue trs aspectos que considera essenciais no modelo em questo: a
apresentao do conceito de dilema como algo "operativo e prtico que tem uma
aplicao directa no estudo da dinmica de qualquer aula" (p. 77); o facto da natureza
prtica dos dilemas no eliminar a natureza reflexiva e crtica do comportamento do
professor a quem se colocam; e, a metodologia seguida pela investigadora, que
recorreu a entrevistas, a dirios e sua autobiografia, o que introduziu credibilidade e
persuaso s suas concluses.

Profissionalidade e identidade profissional

As questes e problemas educativos implicam os professores e exigem da sua parte

actuaes a vrios nveis. Os professores surgem como os primeiros e os principais
responsveis pela prtica pedaggica e pela qualidade do ensino, uma vez que so a
ponta visvel do iceberg da educao. Esteve (1995) refere o exemplo de um grupo de
actores que desempenha o seu papel numa pea que retrata uma determinada poca
histrica e a quem, de repente, se muda o cenrio:
 A primeira reaco dos actores seria a surpresa, Depois, tenso e
desconcerto, com um forte sentimento de agressividade, desejando
acabar o trabalho para procurar os responsveis, a fim de, pelo menos,
obter uma explicao. Que fazer? Continuar a recitar versos, arrastando
largas roupagens em metade de um cenrio ps-moderno, cheio de luzes
intermitentes? Parar o espectculo e abandonar o trabalho? Pedir ao
pblico que deixe de rir para que se oiam os versos? O problema reside
em que, independentemente de quem provocou a mudana, so os
actores que do a cara. So eles, portanto, quem ter de encontrar uma
sada airosa, ainda que no sejam os responsveis (p. 97).

Na opinio de Ponte (1995), uma questo se coloca de imediato: "O que so e o que
querem ser hoje os professores de Matemtica?" (p. 4). A forma como se acede
profisso , na perspectiva deste investigador, um dos aspectos que delimita e
contribui para a formao da identidade do professor. Um outro aspecto o da cultura
profissional dos docentes, que abrange questes como o horrio de trabalho, as
responsabilidades relativamente aos alunos, as relaes estabelecidas com os outros
professores, entre outras.

Neste sentido, importa agora definir alguma da terminologia usualmente empregue

quando se pretendem estudar questes relacionadas com a profissionalidade e a
identidade profissional dos professores.

Para Gimeno (1995), o termo profissionalidade refere tudo o "que especfico na

aco docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor" (p. 65), mas pode
tambm definir-se como "a observncia de um certo tipo de regras, baseadas num
conjunto de saberes e de saber-fazer" (p. 77). A profissionalidade dos professores
assume caractersticas observveis e manifesta-se a diferentes nveis: ensino e
orientao do estudo dos alunos; apoio individual; regulao das relaes escolares e
extra-escolares; preparao de materiais; avaliao; organizao de espaos e de
actividades.

O conceito de identidade um conceito utilizado de modo pouco definido em

campos diversos do conhecimento e at dentro da mesma disciplina. encarado ora
como possuindo caractersticas individuais ora como sendo algo colectivo. Ferreira
(1995), aponta duas tradies tericas que tm constitudo a base da abordagem da
questo da identidade profissional: a de Durkheim e a de Weber. A tradio
Durkheimiana

privilegia o eixo temporal dos processos identitrios e distingue a

identidade individual da identidade social. A identidade social decorre,
 nesta linha de pensamento, da transmisso de conhecimentos e tcnicas,
normas, valores e hbitos, de gerao em gerao. Entendida como
transmisso de um patrimnio cultural da gerao adulta gerao
jovem, a educao constitui o mecanismo de transformao social das
predisposies individuais, procurando assegurar por essa via a
adaptao e pertena estvel do indivduo a uma sociedade e aos seus
grupos sociais de convivncia. A outra tradio terica - Weberiana
considera as identidades dos actores sociais mais como efeitos
emergentes de sistemas de aco social do que como produtos de
trajectrias biogrficas. O eixo espacial , portanto, mais valorizado que
o eixo temporal, pretendendo salientar, deste modo, as relaes entre
actores de um mesmo sistema de aco e as formas de construo social
nele operadas (p. 5).

A expresso identidade profissional surge tambm frequentemente identificada

como retratando algo estvel e que resulta de uma tradio cultural. Esta ideia
contrariada por Silva (1994), em Ferreira (1995), que refere que

a utilizao das tradies no necessariamente passiva. O processo de

aquisio, enriquecimento, reelaborao, adaptao, aplicao,
dissoluo, etc., de tradies um processo to dinmico, conjuntural,
estruturante, activo e estratgico como a generalidade dos outros
processos sociais. Tambm as tradies esto instaladas na mudana (p.
3).

Por analogia, a identidade profissional do professor pode ser tomada como um

processo dinmico de produo social. A identidade profissional composta e
moldada por variadas componentes de natureza cultural, religiosa, tnica, lingustica,
entre outras, resultantes das mudanas sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas
profundas e rpidas da sociedade, e encontra-se em construo e/ou reconstruo
permanentes.

H que apresentar agora alguns traos importantes da profisso docente de modo a

que questes da sua profissionalidade e da sua identidade profissional sejam mais
adequadamente compreendidas.

A funo docente constituiu-se inicialmente como ocupao secundria, "subsidiria e

no especializada" de religiosos e a "gnese da profisso de professor tem lugar no
seio de algumas congregaes religiosas, que se transformaram em verdadeiras
congregaes docentes" (Nvoa, 1995, p. 15). Esta situao prevaleceu em toda a
Europa at primeira metade do sculo XVIII, quando se tentou institucionalizar essa
ocupao secundria que era a educao. Ainda que se assistisse a uma manuteno
dos modelos escolares determinados pela Igreja, a responsabilidade da educao dos
indivduos cabia agora ao Estado, nas pessoas de um conjunto de professores laicos.

Durante os sculos XVII e XVIII, as congregaes dos jesutas e dos oratorianos

foram definindo um corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e de
valores especficos da profisso. Nesse mbito Nvoa (1995) refere que

a elaborao de um corpo de saberes e de tcnicas a consequncia

lgica do interesse renovado que a Era Moderna consagra ao porvir da
infncia e intencionalidade educativa. Trata-se mais de um saber
tcnico do que de um conhecimento fundamental, na medida em que se
organiza preferencialmente em tomo dos princpios e das estratgias de
ensino. [] Por outro lado, importante sublinhar que este corpo de
saberes e de tcnicas foi quase sempre produzido no exterior do mundo
dos professores, por tericos e especialistas vrios. A elaborao de um
conjunto de normas e de valores largamente influenciada por crenas e
atitudes morais e religiosas. A princpio, os professores aderem a uma
tica e a um sistema normativo essencialmente religiosos; mas, mesmo
quando a misso de educar substituda pela prtica de um ofcio e a
vocao cede o lugar profisso, as motivaes originais no
desaparecem. Os professores nunca procederam codificao formal das
regras deontolgicas, o que se explica pelo facto de lhes terem sido
impostas do exterior, primeiro pela Igreja e depois pelo Estado,
instituies mediadoras das relaes internas e externas da profisso
docente (p. 16).

Os professores portugueses, com as reformas institudas no sculo XVIII, passam a

ficar sob a alada do Estado que assume a tutela do processo de recrutamento e de
colocao dos docentes. A partir do final do sculo XVIII, s podem ensinar os
indivduos portadores de uma licena ou de uma autorizao do Estado, obtida aps a
realizao de um exame que atesta da sua capacidade de ensinar. Esta licena constitui
"um momento decisivo do processo de profissionalizao da actividade docente, uma
vez que facilita a definio de um perfil de competncias tcnicas, que servir de base
ao recrutamento dos professores e ao delinear de uma carreira docente" (Nvoa, 1995,
p. 17).

A criao das escolas normais no sculo XIX possibilitou a formao de professores,

a ttulo individual, e a organizao da profisso docente, a ttulo colectivo. Estas
instituies desempenharam um papel fundamental que Nvoa (1995) designa pela
"produo e reproduo do corpo de saberes e do sistema de normas da profisso
docente" (p. 18). A par da criao das escolas normais, surgem movimentos de
professores que reivindicam a melhoria do seu estatuto, o controlo da profisso e a
definio de uma carreira.

No incio do sculo XX os professores gozam de um enorme prestgio social e

usufruem de uma situao econmica digna da actividade que desempenham. Assiste-
se valorizao do papel da escola e da educao e ambio de abrir o ensino aos
alunos de todos os estratos sociais.

Esta afirmao da importncia dos professores no deixa, no entanto, de ser

manchada por momentos de crise e de recuos em relao aos direitos adquiridos.
Tambm a Igreja, o Estado e a Famlia questionam a importncia da escola sempre
que temem que ela ameace os seus interesses ou projectos sociais e econmicos.

Em Portugal podem considerar-se momentos distintos de crise da profisso docente,

desencadeados pela chamada proletarizao da profisso ou pela sua
desprofissionalizao. Exemplos sero o da desvalorizao do estatuto dos professores
durante o Estado Novo, o da supremacia da ideologia em detrimento da
profissionalidade no perodo do ps-25 de Abril e a acentuada distanciao, no mbito
da Reforma de 1986, entre quem decide e quem executa.

Outras causas podem ser apontadas como explicativas das crises que a profisso
docente tem vivido: a massificao do ensino; a consequente necessidade do aumento
do nmero de indivduos que integraram a profisso, ainda que sem formao
adequada, ou em certos casos suficiente; e uma certa indefinio acerca do que a
escola e de qual o seu papel na sociedade actual.

O actual panorama da profisso docente enferma de vrios problemas que se traduzem

numa situao de mal-estar generalizado entre os professores. O estudo do mal-estar
docente tem, segundo Esteve (1995), trs funes precisas: (a) a de ajudar os
professores a esbaterem e at eliminarem os desajustamentos introduzidos por
situaes de reforma educativa; (b) o estudo das influncias resultantes de mudanas
sociais sobre a funo docente (falta de apoio aos docentes, as crticas e a demisso da
responsabilidade da sociedade face realidade educativa); e, (c) a de traar polticas
de interveno coerentes que melhorem as condies em que os professores
desempenham a sua actividade.

Actualmente, e ao longo de perodos de tempo bem definidos historicamente, o baixo

nvel das remuneraes pecunirias tem, ou teve, como consequncia imediata a
procura de acumulaes, quer no ensino, quer noutros ramos de actividade. Esta
sobrecarga de trabalho tem, actualmente, como efeitos imediatos um aumento dos j
elevados ndices de absentismo, ou at de abandono, uma atitude crescente de
desinvestimento na profisso e a ausncia de momentos destinados reflexo crtica
sobre actividade profissional. Alguns investigadores falam de desencanto e de
desresponsabilizao dos professores relativamente sua profisso.

A sociedade parece que deixou de acreditar na educao como promessa

de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profisso com uma
atitude de desiluso e de renncia, que se foi desenvolvendo em paralelo
com a degradao da sua imagem social (Esteve, 1995, p. 95).

H na atitude de muitos professores um grande desinvestimento e uma

forte tendncia para a desresponsabilizao (Ponte, 1995, p. 6).

Considerando este quadro pouco optimista, no difcil de perceber que a profisso

professor seja entendida como uma semiprofisso do ponto de vista sociolgico. A
esta forma de definio da profisso docente no sero certamente alheios alguns
factos respeitantes ao status do grupo profissional e dimenso desse mesmo grupo,
ou relao obrigatria que os professores tm que estabelecer com os seus alunos,
imposta por normas socialmente institucionalizadas relativas obrigatoriedade do
ensino. Pelas razes anteriores, entre outras, os professores no possuem "uma
posio social elevada, ainda que sejam frequentes as declaraes sobre a importante
misso que lhes incumbe" (Gimeno, 1995, p. 67).

As funes docentes so definidas por normativas sociais, polticas e administrativas,

que definem e regulam o sistema educativo, elaboradas a partir das necessidades da
sociedade em que os professores se inserem. Essas necessidades sociais tendem a
atribuir cada vez mais escola um conjunto alargado de responsabilidades e de
funes, de tal modo que hoje se verifica uma crescente indefinio no que se define
como papel da escola e dos professores. Esteve (1995) menciona, neste sentido, "o
choque do futuro" definido por Toffler (1972) "como um efeito da mudana social
acelerada, cuja principal consequncia o desajustamento do indivduo, quando perde
as referncias culturais conhecidas" (1995, p. 96). Os efeitos da mudana social
acelerada so imediatos e preocupantes e traduzem-se em desajustamentos profundos
dos professores que sentem que o contexto em que desempenham a sua actividade
profissional mudou, no reconhecendo semelhanas realidade envolvente, no
havendo "nenhuma possibilidade de retorno antiga paisagem social, que dominavam
e conheciam. [] O sentimento de insegurana est na origem do cepticismo e da
recusa dos professores em relao s novas polticas de reforma educativa" (Esteve,
1995, p. 96).

No entanto, a actividade educativa no da nica e inteira responsabilidade dos

professores. Antes de mais, "os professores no produzem o conhecimento que so
chamados a reproduzir, nem determinam as estratgias prticas de aco" (Gimeno,
1995, p. 68). Alm desta razo, h que considerar que os professores no limitam a
sua actividade ao que observvel: as suas prticas pedaggicas (o desempenho dos
professores nas aulas encontra-se afectado pelas suas concepes acerca do ensino-
aprendizagem, do que relevante ensinar aos alunos de um determinado grupo etrio
ou social, e por valores sociais acerca da importncia de certos contedos que devem
ser transmitidos aos alunos). Sendo assim, de referir que "aquilo que vulgarmente
chamamos educativo no esgota as prticas relacionadas com a educao, porque
remete para outros mbitos de aco, que incidem sobre a realidade escolar imediata"
e que educao se referem "aces muito diversas, que influenciam a prtica
didctica" (Gimeno, 1995, p. 68).

Actualmente, existem alguns indicadores de que a qualidade do ensino tem vindo a

diminuir. A tal realidade no deve ser alheio o facto de se operar um "avano contnuo
das cincias e a necessidade de integrar novos contedos" num processo que impe
uma dinmica de aco e de actualizao permanentes aos professores, que se
confrontam com a necessidade de aceitarem "mudanas profundas na concepo e no
desempenho da sua profisso" (Esteve, 1995, p. 98).

Apesar da actual conjuntura no ser muito favorvel ao desempenho da actividade

docente, h professores que manifestam

uma grande reserva de energia e de generosidade que se traduz em

disponibilidade para com os alunos, para os colegas em dificuldades,
para a escola. Nos ltimos anos tem-se afirmado em largos sectores da
profisso um gosto por se envolver em projectos inovadores que se
possam traduzir em melhorias no ensino e na aprendizagem dos alunos
(Ponte, 1995, p. 6).

A educao e a prtica educativa surgiram muito antes da sua formalizao e

institucionalizao como sistemas. A educao constitui uma prtica histrica que
permitiu a partilha dos valores, dos hbitos e da cultura dos vrios grupos humanos e
se considerou como uma actividade geradora de cultura intelectual. A educao
formal nas sociedades desenvolvidas, alm de ter substitudo essa forma informal de
transmisso de saberes e de valores, procurou responder s necessidades dessas
mesmas sociedades em reproduzirem o conhecimento. No entanto, a sociedade que
institucionalizou a escola como local privilegiado para a aquisio de saber, manteve
sempre uma escola paralela de transmisso da cultura, facto que subentende no ser a
educao exclusivo domnio dos professores. Tal como salienta Gimeno (1995),

em sentido rigoroso, as destrezas relativas actividade de educar e de

ensinar, bem como toda a cultura que as rodeia, constituem uma
competncia distribuda socialmente que no se encontra limitada a um
s grupo profissional. Assim como as ideias sobre a sade no so
 exclusivas da classe mdica, embora o avano da cincia e a organizao
do grupo profissional monopolizem progressivamente esse
conhecimento especializado, as prticas educativas tambm assentam no
sentido comum de um determinado grupo cultural do qual os professores
fazem parte (p. 70).

Ainda que a educao seja uma actividade social, para responderem s exigncias
sociais, os professores adoptam por vezes posturas de individualismo profissional,
uma vez que a avaliao da sua actividade se faz quase exclusivamente perante as
autoridades escolares. A prtica profissional dos professores depende, assim, de
decises individuais, o que pode parecer contraditrio com o facto de ela se reger por
normas colectivas adoptadas por outros professores e por regulamentaes
institucionais. As ideias de que os professores trabalham individualmente e de que no
possuem tradies de trabalho cooperativo parecem coerentes com a sua postura
essencialmente individual.

No entanto, j a noo de que os professores so autnomos na realizao do seu

trabalho parece no ser muito adequada realidade do contexto em que os professores
se movem. A autonomia relativa e limitada por questes de natureza poltica ou
histrica. Considere-se, por exemplo e apenas, o modo como se procede elaborao
dos currculos escolares. Os professores no tomam parte desse processo burocrtico,
limitam-se a seguir de perto as orientaes emanadas por rgos que lhes so
hierarquicamente superiores, o que os torna dependentes nessa relao de poder nada
equilibrada. Neste sentido, Gimeno (1995) afirma que

esta dependncia dos profissionais relativamente ao meio socialmente

organizado em que desenvolvem o seu trabalho apresenta conflitos
manifestos e latentes nos professores, porque nem sempre as exigncias
coincidem com as interpretaes pessoais. E neste terreno que se
detecta o vazio mais preocupante para o desenvolvimento profissional
dos docentes, quando se esquece a necessidade de transformar as
situaes de trabalho como condio para mudar a prtica de ensino (p.
72).

A atitude dos professores quando desempenham a sua actividade pode apresentar duas
caractersticas diferentes e divergentes: por um lado, os professores podem,
simplesmente, adaptar as suas condutas s condies existentes, impostas por
entidades que lhes so hierarquicamente superiores; ou, por outro lado, podem
assumir uma atitude crtica face s orientaes exteriores, adoptando estratgias de
interveno nos contextos em que se desenvolvem as suas actividades profissionais.
Nesta segunda perspectiva, Gimeno (1995) no considera o professor "um tcnico
nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento
e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos
preexistentes" (p. 74).

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Traduo de Jos Augusto Pacheco do original espanhol Los Diarios de la Clase.
Porto: Porto Editora.

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(1) Reviso de Literatura da Tese de Mestrado assim intitulada e defendida a 24 de Julho de 1998 Departamento de Educao da Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa.