CAPITULO 1:

LOS DERECHOS HUMANOS EN LA CURRCULA:

SU IMPORTANCIA Y NECESIDAD

El objetivo de este curso es el de abordar una temtica cuya particularidad es la de

atravesar transversalmente los contenidos curriculares, pudiendo por ese motivo abordarse
desde diversos enfoques, es decir, de un modo multidisciplinario.

La necesidad de introducir la capacitacin en Derechos Humanos parte tanto de la

normativa en la que se estructura institucionalmente nuestro pas y la comunidad
internacional, como de la realidad misma.

Con respecto al primer aspecto, la reforma constitucional de 1994 incorpor el llamado

bloque de convencionalidad, donde se inserta en la estructura normativa nacional los principios
elementales del llamado Derecho Internacional de los Derechos Humanos, constituido por un
grupo de tratados y convenciones internacionales que a partir de dicha reforma adquieren
jerarqua constitucional, superior a las leyes. Dentro de esa lgica, y en sincrona con la misma,
la nueva Ley de Educacin de Salta recepta la directriz constitucional-convencional, plasmando
en su articulado a los derechos humanos como un contenido especfico en la currcula

En cuanto a la segunda faceta, la necesidad de incorporar esta temtica proviene de la

realidad misma. La evolucin de las estructuras institucionales y diseo social tiende a generar
una sociedad fundada sobre los pilares en los que se cimenta el desarrollo occidental, y entre
stos los derechos humanos ocupan un lugar esencial. Conocer y transmitir estas nociones
permitir a su vez permitir una oportunidad de ejercicio ms democrtico de los mismos,
llevndonos a una sociedad ms justa y desarrollada.
 UBICACIN NORMATIVA EN EL DISEO LEGAL EDUCATIVO

Las normas esenciales dentro del diseo legal educativo a las que debemos tener
siempre en consideracin son la ley Nacional de Educacin (Ley Nacional N 26.206) y la Ley de
Educacin de la Provincia de Salta (Ley Provincial N 7.546).

Estas dos normas receptan la importancia medular del abordaje de la temtica relativa a
la incorporacin de la formacin en Derechos Humanos, consagrndola de un modo explcito en
su articulado. Veamos:

El art. 3 de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 refiere a la educacin como

poltica de Estado para los derechos humanos y libertades fundamentales. Dice
expresamente dicho artculo:

La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de

Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo econmico-social de la Nacin.

El art 11 de la misma norma, que define los fines y objetivos de la poltica

educativa nacional, hace referencia a los Derechos Humanos, la educacin en
valores, la inclusin, la solidaridad, la no discriminacin, etc. Conozcamos el
texto de dicho artculo:

Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:

a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones
de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como
para el acceso a estudios superiores.

c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos

y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica
de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad

cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y
a la integracin regional y latinoamericana.

e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de

estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen
prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las

personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.

g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as

nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y

el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y
modalidades.
i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y
estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles.

j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo

como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje.

k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y

aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida.

I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones

bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de
una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento.

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos

lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus
posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.

) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad

cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la
formacin de todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores
grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que
transmiten.

p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin

integral de una sexualidad responsable.

q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las

personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.

r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el

desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa
en la sociedad.

s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para

comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea.

t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la

comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de

cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para
atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al
mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.

v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin

del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin.
Tambin, en sintona con estos preceptos, el art. 70 de la Ley Nacional de
Educacin dispone la prohibicin de que condenados por delitos de lesa
humanidad se incorporen a la docencia. Dice ese artculo lo siguiente:
No podr incorporarse a la carrera docente quien haya sido condenado/a
por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza contra
el orden institucional y el sistema democrtico, conforme a lo previsto en
el artculo 36 de la Constitucin Nacional y el Ttulo X del Libro Segundo
del Cdigo Penal, aun cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la
conmutacin de la pena.

Finalmente, el art. 92 de la Ley Nacional de Educacin en sus cuatro ltimos

incisos dispone que formaran parte de los contenidos curriculares comunes a
todas las jurisdicciones los siguientes temas, de directa relacin con la temtica
transversal de los Derechos Humanos:

c) El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos

histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron
instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de
Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo
dispuesto por la Ley N 25.633.

d) El conocimiento de los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos

en la Convencin sobre los Derechos del Nio y en la Ley N 26.061.

e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y sus

derechos, en concordancia con el artculo 54 de la presente ley.
 f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la
igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la
Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer, con rango constitucional, y las Leyes N 24.632 y N 26.171.

En consonancia con la normativa nacional, la Ley Provincial de Educacin de Salta refiere

a la educacin como poltica de Estado. Para el sistema normativo provincial, la educacin es
una prioridad y debe promover el respeto a los Derechos Humanos. A lo largo de su articulado,
encontramos diversas referencias, a saber:

El art. 4 expresa que:

La educacin es una prioridad provincial y se constituye en poltica de

Estado para promover el desarrollo integral de la persona, construir una
sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y
las libertades fundamentales, promover el cumplimiento de los
respectivos deberes y obligaciones y fortalecer el desarrollo cultural, social
y econmico de la Provincia.

En cuanto a los fines de la educacin en la Provincia de Salta, la normativa

expresa que son: Garantizar el desarrollo integral, armonioso y permanente de la
persona en la formacin de un hombre capacitado para convivir en una sociedad
democrtica y participativa. Brindar una formacin ciudadana comprometida con
los valores ticos y democrticos () mediante respeto a los derechos humanos (
art 8 inc b y c); Garantizar, en el mbito educativo, el respeto por los derechos de
los nios, nias y adolescentes( art 8 inc g)

Con respecto a los objetivos para Nivel Inicial, la Ley indica que son: Promover
desde temprana edad en los alumnos la formacin en valores como: solidaridad,
amistad, respeto a s mismo y a sus mayores, resolucin pacfica de los conflictos
( art 25 inc b)

Si tomamos en consideracin la educacin del Nivel Primario, la misma Ley hace

referencia a que son: Fomentar el conocimiento y la prctica de deberes y
derechos (art 27 inc d); Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio
de una ciudadana responsable y le permita asumir los valores de Libertad, Paz,
 Solidaridad, Igualdad, Respeto por s mismo y sus congneres, respeto a la
Diversidad, Justicia, Responsabilidad y Bien Comn ( art 27 inc i)

Puestos a analizar los objetivos que la Ley enuncia para el Nivel Secundario, los
mismos son: Contribuir a la formacin integral de los alumnos como persona a
travs de una formacin tica que les permita desenvolverse como sujetos
conscientes y responsables de sus derechos y obligaciones.( art 30 inc a);
Garantizar una educacin que promueva el derecho a la vida y su preservacin, a
travs de la educacin tica, ambiental, para la salud, fsica, vial y sexual integral
responsable ( Art 30 inc j)

Por su parte, el art. 96 dispone que el Ministerio de Educacin, en acuerdo con el

Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para incluir, en
todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial, contenidos de
Educacin Ambiental, Sexual, integral responsable, Vial, para la No Violencia,
para la Paz, para la Salud y otros, los que tendrn la finalidad de promover
valores, comportamientos actitudes que sean acordes con un ambiente
equilibrado, la educacin integral y la dignidad de la persona.( art 96)

Si avanzamos en la lectura del articulado, tenemos tambin en art. 98 que

establece como contenido curricular comn el ejercicio y construccin de la
memoria colectiva sobre los prceres que contribuyeron a la consolidacin del
Estado Provincial y Nacional; como as tambin sobre los procesos histricos y
polticos que fortalezcan los sentimientos democrticos y de defensa del Estado
de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos. El conocimiento de los
derechos de los nios y adolescentes establecidos en la Convencin sobre los
Derechos del Nio y en la Ley N 26.061.(art 98)

POR QU DERECHOS HUMANOS ES UN CONTENIDO TRANSVERSAL?

Cuando nos referimos a Derechos Humanos lo primero que se nos viene a la mente es
posiblemente el rea de las ciencias jurdicas, sociales y polticas. Sin embargo, es importante
modificar este paradigma de pensamiento para concebirlos como un contenido cuya enorme
trascendencia est ligada especficamente al desarrollo y evolucin del pensamiento y de la
sociedad humana, con incidencia plena en lo relativo al desarrollo y formacin de la persona en
su integralidad. En efecto, el ser humano tal como lo concebimos hoy en da no existira, no
podra ser ni desenvolver su singularidad sin el inmenso aporte de los Derechos Humanos, que
trascienden toda posibilidad de ser encasillados horizontalmente.
 As, tenemos contenidos que pueden ser concebidos como reas del conocimiento
especficas, horizontales, y si bien en la realidad todas las disciplinas adquieren una dinmica
que implica en mayor o menor medida una interaccin, a los fines de su estudio, de su
concepcin esttica, pueden distinguirse notas particulares que permiten un encuadre, una
conceptualizacin.

Si pensamos en contenidos horizontales, podemos imaginar un esquema como el

siguiente:

Historia Geografa Matemticas

Para pensar en contenidos transversales debemos efectuar un enfoque diferente,

efectuando un corte en las reas horizontales, por el cual fluye la informacin,
interrelacionando e impregnando a todas y cada una de las disciplinas involucradas.
Graficndolo, el esquema podra ser algo as:

Derechos Humanos

Historia Geografa Matemticas

Es necesario entonces tener presente que, por un lado, tenemos a los Derechos
Humanos como un conjunto de disposiciones legales (normas, leyes, convenciones, pactos,
tratados, etc.), pero que estas son la positivizacin de una esencia ms profunda, de un
desarrollo filosfico-ideolgico que concibe al ser humano, a su dignidad, a su individualidad,
como merecedora de especial respeto y proteccin.
 A lo largo de los siguientes captulos iremos profundizando acerca del modo en que este
desarrollo se produjo, y las consecuencias prcticas que el mismo tiene en la todos los aspectos
y niveles de la vida de nuestra sociedad. Nos sorprenderemos al descubrir cunta repercusin
tienen en la vida de cada uno de nosotros, veremos que an cuando quizs no conocamos
especficamente la normativa o no habamos reflexionado sobre la misma, todas nuestras
acciones e incluso nuestros pensamientos son influenciados y delimitados por el marco
conceptual de desarrollo de los Derechos Humanos. Veremos cunto de lo que damos por
hecho y consideramos supuestos obvios de la realidad social, en realidad es producto de un
desarrollo del pensamiento humano, de una evolucin que muchas veces no ha sido pacfica,
que ha producido tensiones, rispideces y luchas.

El sendero de la evolucin de los Derechos Humanos no ha sido siempre un lecho de

rosas, muchas veces estuvo teido con sangre, pero comprenderemos entonces que si nuestra
sociedad no hubiese seguido ese derrotero, posiblemente ni siquiera estaramos aqu
participando de un curso como el presente. Entonces aprenderemos a interesarnos, a
valorarlos, y a transmitirlos en la trinchera del aula, donde trabajamos con el elemento
primordial que forja el futuro de la humanidad: la formacin de los nios, adolescentes y
jvenes.

LOS DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIN

Decamos que adems de concebir a los Derechos Humanos como un conjunto de

dispositivos legales, debemos mirar ms profundo, en la esencia que se fue cristalizando hasta
formar esas normas, y entonces encontraremos buena parte de la evolucin de la humanidad
que nos permite ser quienes somos y actuar como actuamos. Nos estamos refiriendo a los
Derechos Humanos como un conjunto de principios inherentes a la persona.

Desde este enfoque, corresponde comenzar por tomar una posicin. Hay quienes
consideran que, a medida que se han ido legislando dispositivos protectorios de los Derechos
Humanos, estos fueron creados y moldeando a la Persona tal como la concebimos actualmente.
Disentimos desde ya con esa concepcin. Para nosotros, que partimos de la base de la
inherencia de los Derechos Humanos, corresponde defender la posicin que dice que el
desarrollo normativo no hizo ms que descubrir y consagrar principios universales, vlidos
desde siempre, an cuando slo recientemente han sido receptados por las leyes positivas
mediante Tratados Internacionales a los que adhirieron diferentes pases.

La diferencia entre ambas concepciones es abismal. Para ejemplificar, tomemos el tema

de la esclavitud:

Durante la mayor parte de la historia de la humanidad, la esclavitud existi en los

hechos, y adems goz de la proteccin de las leyes, es decir, existi tambin en
el derecho, fue permitida y promovida por los gobernantes.
Slo en tiempos muy recientes y gracias al desarrollo de doctrinas humanitarias
fruto de grandes pensadores, y a luchas que muchas veces implicaron guerras, la
esclavitud pas a ser considerada aberrante y prohibida, pues se pas a concebir
a las personas como intrnsecamente iguales.
Para quienes sostienen la visin positivista, mientras las leyes permitieron y
promovieron la esclavitud, y la sociedad la acept como algo normal y natural, la
libertad de las personas esclavizadas no exista como un derecho, por el
contrario, si un esclavo reclamaba libertad poda ser severamente castigado por
las leyes.
En cambio, para los que defendemos la visin iusnaturalista que dice que los
Derechos Humanos son intrnsecos, la esclavitud siempre fue una aberracin,
por ms que las sociedades del pasado la hayan aceptado como algo natural, y
por ms que las leyes la hayan aceptado, permitido y promovido. Desde nuestra
mirada, aquel esclavo en esas circunstancias, tena de todos modos y a pesar de
todo, un derecho latente a la libertad, un derecho que iba ms all del sistema
legal vigente, un derecho natural, basado en su propia naturaleza humana, en su
dignidad inalienable, an cuando no pudiera ejercer ese derecho porque la
evolucin humana an no haba llegado a un grado de desarrollo suficiente como
para descubrir que los Derechos Humanos son intrnsecos y que la libertad es
una condicin natural de todo ser humano.
 De este ejemplo podemos extraer algunas conclusiones interesantes. Podemos, por
ejemplo, ver que los fines de nuestro Sistema Educativo, como el respeto a la diferencia social,
sexual, religiosa, racial, la integracin de las personas con discapacidad, la revalorizacin de las
culturas indgenas, el derecho a educarse en iguales condiciones, la educacin para la paz, etc.,
coinciden con la concepcin de los Derechos Humanos como intrnsecos.

Explicbamos que los Derechos Humanos no pueden abordarse como un contenido

autnomo, horizontal, sino que deben concebirse como transversales, porque la educacin
es ante todo un sistema organizado para formar personas, y desde esa perspectiva, la
educacin en el conocimiento y respeto de los Derechos Humanos es la educacin integral de la
persona, que trasciende un rea disciplinar y se consagra como una formacin en valores y
principios.

La misin de la educacin es la formacin integral de la persona, adems de la

formacin acadmica para el desempeo social y laboral, la formacin de valores. A esta altura
del desarrollo de la humanidad no podemos seguir concibiendo a la educacin desde una ptica
academicista, como informativa, como transmisora de contenidos. Nos encontramos
transitando una poca que marca un hito en la historia de la humanidad: la sociedad del
conocimiento. Actualmente hay ms informacin disponible y al alcance de la mano que jams
en toda la historia del Planeta. Cualquier persona con una computadora, tablet o celular puede
acceder a ms libros, artculos y material que todas las bibliotecas de la antigedad juntas. La
educacin entendida como transmisora de contenidos ha perdido centralidad, hoy el
paradigma debe virar hacia aprender a aprender, de forma que la educacin permita a las
personas adquirir competencias necesarias para saber qu hacer con esa inmensa cantidad de
informacin disponible, para que tenga valores, principios, criterios y capacidad de seleccin tal
que pueda utilizarla adecuadamente, de un modo organizado y con fines tiles.

Si somos verdaderamente conscientes de la enorme diferencia que significan los

tiempos actuales con respecto a todo pasado, entonces tenemos que darnos cuenta que el
docente actual requiere una habilidad diferente a la de cualquier otro docente en la historia de
la humanidad. El rol del docente actual, ms all de excepciones puntuales, no encuentra
limitaciones en el acceso a contenidos, a material terico. Su principal desafo cambi de eje.
Nunca en toda la historia humana sucedi esto, el rol del docente se ha transformado. Ya no
alcanza con transmitir conocimientos, es necesario formar personas capaces de utilizar
adecuadamente la sobreabundancia de herramientas que tienen al alcance de la mano. El
problema hoy no es que el alumno no tenga lapiceras, cuadernos, libros...el educando se
conecta a internet y accede a un verdadero ocano de informacin. El desafo del docente de
nuestro tiempo es evitar que ese alumno se ahogue o naufrague en ese ocano, es
proporcionarle la embarcacin y la destreza adecuada para transitarlo con efectividad.

Hoy el docente debe formar integralmente a personas capaces de gestionar

adecuadamente los conocimientos. En otros tiempos, el docente deba preocuparse porque el
alumno pudiera acceder a, por ejemplo, un libro de matemticas. Hoy en da, si ese muchacho
tiene disposicin, disciplina, inters y deseo de progresar, puede encontrar en internet todo el
material para convertirse en un experto en matemticas. Sin embargo, cuntos jvenes
utilizan el internet para desarrollar su saber? Entonces, el desafo del docente, adems de
transmitir el saber especfico, es educar en los recursos que ese alumno precisa para hacer un
buen uso del caudal de conocimientos a su disposicin. Formarlo para que tenga la disposicin,
la disciplina, el inters, el deseo de progresar, para que valore la utilidad de desarrollar su
saber, y formarlo para que sea adems solidario, que haga un buen uso de ese conocimiento,
que lo utilice con una finalidad que lo mejore como individuo y que eleve a su comunidad.

El camino hacia lograr el aprendizaje de los alumnos tiene ciertas dificultades si

tomamos en cuenta que cada ser humano es diferente en sus capacidades e intereses. Y
posiblemente no encontrar en sus alumnos el inters que espera, por lo que rpidamente
aparecer la desmotivacin y la rutina lo envolver en una labor repetitiva y burocrtica en la
que tanto docente como alumnos quedarn atrapados, sin poner en valor esa enorme
oportunidad que es el aprendizaje y la enseanza, con el enorme impacto que tiene en ambos
actores.

Por eso la formacin en Derechos Humanos adquiere un rol medular, esencial. Desde
esta perspectiva el docente revaloriza su funcin, su rol social, su importancia como sembrador
de civilizacin, y puede replantear su enfoque hacia los alumnos, quienes a su vez tendrn la
oportunidad de responder de un modo distinto, y aprovechar un aprendizaje que significar
una verdadera oportunidad de progreso para sus vidas, y que gestar una transformacin en la
comunidad.

El famoso ensayista, filsofo e historiador griego Mestrio Plutarco que vivi hace casi
dos mil aos, dijo: La mente no es un vaso para llenar, es una lmpara para encender. Hoy, en
esta sociedad del conocimiento, sus palabras adquieren una tremenda vigencia. Debemos
formar personas, encender fuegos que les permitan alumbrarse y alumbrar a otros sin
quemarse ni quemar a los dems. Esa es la utilidad y el desafo de la formacin en Derechos
Humanos como contenido transversal de la currcula.

Por eso proponemos abordar a los Derechos Humanos desde un paradigma crtico,
sentando la postura de que la enseanza y el aprendizaje no pueden ser concebidos
instrumentalmente como una serie de tcnicas a seguir para lograr resultados en los que el
docente sea un mero ejecutor de polticas curriculares creadas en espacios polticos superiores.

La ltima Reforma Educativa se planta desde este paradigma crtico, y procura

cuestionar las visones tradicionales sobre el rol del docente, sobre la importancia de la prctica
docente como constructora de significados tanto para los docentes en su hacer cotidiano en el
aula como para los alumnos.

En esta perspectiva, el rol docente no se limita a cumplir con su funcin de transmisin

de conocimientos disciplinares sino que atiende a la construccin significativa de los mismos en
el contexto histrico social, a la preparacin de los alumnos como ciudadanos del mundo, y
como individuos capaces de hacerse responsables de gestionar adecuadamente su libertad, de
cultivar sus capacidades y de generar un desarrollo que no se agote en el mero individualismo,
sino que impacte adecuadamente en el crecimiento de su entorno, para un progreso armnico
de individuo-comunidad.

Comprendemos entonces que la importancia de incorporar en la formacin docente la

capacitacin en Derechos Humanos implica una exigencia de nuestros tiempos, una
herramienta fundamental para labrar la nueva humanidad que se est formando, y que la
responsabilidad que tenemos a cargo nos demanda contar con recursos capaces de permitirnos
dar respuestas adecuadas, en sincrona con nuestro tiempo, para no quedarnos en un
paradigma obsoleto, ejerciendo un rol docente que no es til ni adecuado al mundo de hoy.

La formacin de derechos inherentes a las persona es una funcin educativa desde la

perspectiva de la complejidad, y la prctica de la enseanza de todos los docentes debe estar
orientada a la formacin de sujetos integrales y no a la obtencin de resultados instrumentales.

Necesitamos poner en sintona nuestra labor concreta con el rumbo abstracto de la

historia que nos toca transitar, en una dinmica que genere verdadero fuego creativo, que
muna a los educandos de inters, de capacidad crtica, de vocacin, de habilidad para gestionar
el saber, y esto se adquiere solo desde una adecuada conceptualizacin de la cosmovisin
vigente relativa a la persona humana y a la sociedad, es decir, sintonizando la concepcin
acerca de si mismos y de la comunidad en la que les toca crecer (incluida la comunidad

Lord John Maynard Keynes fue quiz el economista ms influyente del Siglo XX. A l se debe el reformula miento del
sistema capitalista liberal, que llev a la creacin de la Sociedad de Bienestar donde la proteccin social y el pleno
empleo se convirtieron en objetivos de los Estados Occidentales.

Pero antes de desarrollar sus revolucionarias teoras, Keynes enseaba en la Universidad de Cambridge las teoras de
economa clsica. Y entre los postulados de la economa liberal, uno de ellos era que el desempleo era voluntario, dado
que la economa tenda al equilibrio de los factores.

Cuenta una ancdota que Keynes comenz a cuestionar las teoras clsicas cuando, mientras iba a dar clases y ensear
que el desempleo era voluntario (simplificando: que quien no trabajaba era porque no quera), atravesaba las calles
repletas de pobres mendigando, y esperando la oportunidad de trabajar un da entero a cambio de una taza de leche.
Se dijo entonces Keynes que el desempleo no poda ser voluntario, que no poda seguir enseando esos conceptos
abstrayndose de la realidad que vea y caminaba todos los das. Que si la realidad demostraba algo diferente a lo que
la teora deca, lo razonable era cuestionar la teora, no la realidad, y entonces empez a desarrollar una nueva teora
que revolucionara la economa del Siglo XX.

Del mismo modo, el docente que vive y palpa una realidad social determinada en su labor cotidiana, no puede
abstraerse y limitarse a transmitir un contenido. Llegar un tiempo en que esa funcin podr cumplirla fcilmente una
mquina. El docente debe abordar esa realidad, trabajar sobre ella, buscar las herramientas necesarias para hacerlo
con efectividad. De ah la importancia de la formacin en Derechos Humanos, ya que brinda una herramienta
formativa por excelencia.
educativa) con los paradigmas de Derechos Humanos que impregnan todo el desarrollo de
nuestro mundo, ya que la compresin de la realidad y re significacin de contenidos
socialmente valorados implica entender el contexto social, histrico, econmico, cultural y
poltico de los mismos-

Debemos tener siempre presentes que somos docentes de este tiempo, y que en la
construccin de una poltica educativa del siglo XXI se hace necesario reconfigurar el concepto
de ciudadano como partcipe y defensor de sus derechos.

Existe una demanda social de temticas referidas a Derechos Humanos que la educacin
como sistema social debe atender, conocer, debatir y promover acciones de intervencin,
tales como: violencia, discriminacin, marginalidad, todas realidades con las que debemos lidiar
cotidianamente y de las que no podemos abstraernos.

Nunca debemos perder de vista que el rol del docente de hoy es ms formativo que
informativo. Entender la complejidad de la prctica es abordarlas en sus diversas dimensiones,
y an as sabiendo que no podremos abarcarla, definirla sino que quedarn espacios abiertos a
la incertidumbre y lo azaroso del hacer cotidiano docente.
A continuacin los invitamos a reflexionar acerca de algunas temticas relacionadas al
paradigma crtico y la prctica docente que fundamentan la incorporacin de los Derechos
Humanos:

El carcter tico de toda actividad educativa:

La palabra tica proviene del latn thos, que significa carcter, por
lo que puede definirse como el arte de conocer lo bueno y lo malo, lo
adecuado e inadecuado, y llevarlo a la prctica a fin de un saber vivir
distinguiendo y optando entre lo que nos conviene y no, lo que nos es
bueno y lo que no. Desde esta perspectiva, se trata de un saber terico
pero con profundo impacto prctico.
La actividad educativa, como toda actividad prctica humana,
encuentra su valor en su mismo sentido y no como mero instrumento o
medio para obtener objetivos extrnsecos. La forma de llevar a cabo una
 accin, de desarrollar una tarea, de organizar intercambios entre los
alumnos no puede contradecir principios y valores que presiden la
intencionalidad educativa.
Es necesario comprender que el valor humano se deriva de la
intencionalidad educativa que debe presidir los principios de actuacin
que ponen en marcha la prctica educativa.
Elliott afirma que Lo que hace que una accin sea educativa no es la
produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas
que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la
accin1
Para este autor, es justamente la primaca de resultados observables, la
separacin entre medios y fines son manifestaciones del principio de
alienacin humana, este principio se sustenta en la concepcin
instrumental de la vida de hombre y se refleja en un modelo educativo
que pone su nfasis en la productividad observable y cuantificable.
Las actividades e intercambios que tienen lugar en la escuela slo pueden
considerarse educativos cuando realizan los valores considerados como
tales por la comunidad. Son valores educativos porque provocan el
desarrollo del conocimiento que capacita a cada individuo para
abordad la comprensin de la realidad compleja en que vive y para
deliberar sobre modos las racionales de intervenir en la misma.
Esa dinmica tiene un carcter tico, formador, y tiene un sentido
teleolgico, apunta hacia una finalidad, hacia un propsito en cuya
realizacin se encuentra, tambin, la realizacin del docente y del
educando. Esta finalidad, este propsito, permite una proyeccin hacia el
futuro, que direcciona y torna eficiente la energa invertida en la
actividad. La necesidad de un propsito a fin de direccionar la accin es

1
Elliot Jhon La investigacin-accin en educacin Ed Morata , 2000
 una particularidad propia y distintiva del ser humano, dado su carcter
reflexivo, su conciencia del tiempo y de la finitud.
El divorcio entre el hacer y el sentido, que parte de los sistemas de
produccin capitalistas que disocian la actividad productiva de la
finalidad, generan un ser humano fragmentado, dividido, y esta
fragmentacin trae aparejado el malestar del sinsentido, como en el mito
de Ssifo:

EL MITO DEL REY SISIFO

En la mitologa griega, Ssifo era el Rey de fira. Se trata de un hombre tremendamente astuto,
pero cruel y ambicioso, que asesinaba a los viajeros para quedarse con sus riquezas. Adems, cuenta
la leyenda que, una vez muerto, logr engaar a los dioses del inframundo para que le permitiesen
volver momentneamente a la vida, y una vez en la Tierra se burl de ellos y se qued mucho ms
tiempo del permitido.

Cuando finalmente muri y baj al inframundo, fue castigado por los dioses de un modo muy
peculiar: Cada maana deba empujar una inmensa roca cuesta arriba en una colina, lo que haca con
un gran esfuerzo. Al finalizar el da, cuando agotado llegaba a su objetivo de alcanzar con la roca la
cima de la colina, la piedra rodaba cuesta abajo y deba, al da siguiente, volver a empujarla hacia
arriba, para que vuelva a rodar hacia abajo. As, una y otra vez, da tras da, por toda la eternidad.

Una de las interpretaciones del sentido de este mito indica que se debe al absurdo del sinsentido:
llevar adelante una labor con un gran esfuerzo, pero con un sentido y hacia un objetivo, es una fuente
de entusiasmo que genera una gran energa. Pero cuando esa labor pierde sentido, cuando no
La enseanza para la comprensin: Desde una postura crtica, la prctica
comprendemos el por qu de nuestro esfuerzo, cuando nos parece absurdo, entonces el sinsentido se
educativa
vuelve una tortura es un
que debemos prctica
cargar da trascompleja
da. que requiere para su comprensin situarla en
el marco de la investigacin - accin superando as visiones tecnicstas o lineales.
Como prctica compleja est llena de ambigedades, incertidumbre y por lo
tanto no susceptible a mediciones tcnicas o forma de resultados observable.
Elliot propone tres dimensiones de anlisis para entender la complejidad:
La tica en la educacin abarca diferentes dimensiones:

La primera dimensin es la tico-poltica: revaloriza el fin educativo como

fin en s mismo y no al servicio de intereses exgenos, instrumentalistas y
pragmticos.

La segunda dimensin refiere al aprendizaje para la comprensin: la

compresin implica aprehender la realidad como incierta y divergente,
as entendida el aprendizaje no se reduce a resultados objetivos sino que
incursiona en la compresin global de la realidad, en la formulacin de
estrategias racionales elaboradas en una auto-reflexin para tomar las
vas de intervencin ms favorables.

Esto implica asumir que la heterogeneidad es viable y admisible, romper

con las visiones homogeneizadoras. La realidad se reconstruye en cada
sujeto de forma simple (cuando se comprende un concepto) pero
tambin de forma global, de modo que el concepto aprendido se
aprehende, se sita en el contexto social-histrico- cultural donde
sucede. El alumnos comprende cuando logra crear y romper con lo
impuesto y naturalizado.

La ltima dimensin refiere el rol docente, ya no como simple ejecutor

de teoras polticas elaboradas sino como investigador de su propia
prctica. Recupera entonces el protagonismo de ser facilitador y creador
de teoras. Esto es posible slo si reflexiona acerca de su prctica, si
delibera acerca de sus cosmovisiones y estrategias, si se sita en una
vigilancia constante de su prctica.
 LA PRCTICA EDUCATIVA COMO FORMA DE EJERCICIO DE PODER

La prctica educativa es una forma de poder,

Una fuerza dinmica

tanto para la comunidad social

como para el cambio social que,

aunque compartida e impuesta por otras personas,

2
sigue estando en gran parte en manos de los maestros

La prctica educativa, como todo hacer humano que se proyecta hacia un sentido, no es
algo que venga dado ni que se reduzca a una simple ejecucin de instrucciones, sino que se
construye: es social, histrica y polticamente construida, no constituye un simple hacer, ni
una accin tcnica e instrumental.

La prctica docente es intencional, construida socialmente, histrica y socialmente

determinada y poltica.

Profundicemos en estos conceptos:

Intencional: toda prctica de la enseanza lleva consigo una intencin

que surge de la comunicacin y de la negociacin de significados.
Socialmente construidas: la situacin de enseanza implica en
encuentro de las interpretaciones del docente y de los alumnos, as
como tambin de la institucin educativa y de la sociedad en que est
inserta
En un contexto histrico y social determinado: las practicas se hallan
atravesados por construcciones que la sustentan que avalan el rol del
docente, la funcin de la escuela, el qu y cmo ensear.

2
Kemmis Stephen, Carr Wilfred Hacia una ciencia crtica de la Educacin Ed Laertes, Barcelona, 1990
 Es una prctica poltica: constituye una micro poltica (Stephen Ball) en
el que se configuran relaciones de poder, tanto en las interacciones
entre el docente y los alumnos como en la ideologa que sostiene y que
subyacen, basadas en configuraciones sociales de clase, gnero,
lenguaje y factores culturales.

LA ENSEANZA REFLEXIVA

En primer lugar debemos, valga la redundancia, reflexionar acerca de la reflexin. De

qu se trata? A qu hace referencia?

Comencemos por sealar que la naturaleza en general no es reflexiva. Esto significa que,
por ejemplo, en el reino animal, existe una simultaneidad entre percepcin y vivencia, entre
estmulo y respuesta. La capacidad del ser humano de volver sobre s mismo, es decir, de
introducir un pliegue dentro de la percepcin-respuesta, es una particularidad evolutiva que, en
funcin de la capacidad de la memoria, permite vincular conceptualizaciones internas sobre
vivencias previas, con estmulos provenientes de la realidad contempornea.

Dicho en otras palabras, el ser humano no slo piensa, sino que tambin sabe que
piensa y piensa sobre su pensamiento, no slo acta, sino que adems sabe que acta y puede,
de este modo, direccionar su accin. En esta capacidad de introducir dicha brecha entre el
estmulo de la realidad y la forma de respuesta ante la misma, reside precisamente la libertad,
la capacidad de elegir, el libre albedro.

Un len siente hambre y come, el estmulo lo lleva a alimentarse. Un perro siente sueo
y busca dormir, el estmulo lo lleva a descansar. Pero un ser humano puede sentir hambre, y sin
embargo, elegir no comer (porque est a dieta, porque ayuna por motivos religiosos, o por la
razn que fuere), puede sentir sueo y elegir no descansar (porque prefiere trabajar y producir
ms, porque si se duerme llega tarde a una cita importante, los motivos pueden ser variados).

Es decir que, mediante la reflexin, el ser humano tiene la capacidad de dirigirse, de

auto gestionarse. De proyectarse mediante su imaginacin hacia el futuro, y de tomar acciones
tendientes a encaminarse hacia el mismo. Implica, desde luego, una gran responsabilidad, y
trae aparejados algunos riesgos, pues la capacidad de disociar estmulo y respuesta puede
llevarnos a ignorar el estmulo, y en tal sentido contrariar la informacin que la propia realidad
nos brinda (la realidad me dice que mi cuerpo est agotado, comienzo a bostezar, los prpados
se me ponen pesados, pero la ignoro y elijo seguir manejando, exponindome a un accidente, o
la ignoro y elijo seguir esforzandome en pro del objetivo de ganar ms dinero, exponindome a
enfermarme), y a tomar entonces decisiones que traigan consecuencias disvaliosas. O incluso, a
ignorar completamente este proceso y no hacer uso de la capacidad de proyeccin, de eleccin.
Puede el ser humano renunciar a su capacidad de elegir? No Implica esta renuncia, ya en s,
una eleccin?

Teniendo un poco ms claro de qu se trata esto de la reflexin, pasemos a

interiorizarnos sobre su aplicacin en la enseanza, pues su sentido es fundamental. Si a un
nio le regalamos una hermosa computadora, pero no le damos ninguna explicacin sobre
cmo usarla, ni le enseamos para qu sirve, posiblemente no sacar de ella provecho alguno,
o la utilizar mal. A la humanidad nos ha sido dada (por Dios, por la evolucin, cada cual le
encontrar la explicacin que mejor se adece a sus creencias) la capacidad de contar con una
mente que le permite proyectarse, direccionarse, planificar, organizar, no depender de los
estmulos, seleccionar, elegir, y de este modo ser libre y artfice de su destino. Pero la
educacin tiene que brindarle las instrucciones de uso para que pueda sacar el mejor
provecho de este recurso con el que todos nacemos. En dichas instrucciones no basta la mera
transferencia de informacin, sino que se involucra, adems, un factor emocional tendiente a
brindar herramientas para que las decisiones que se tomen procuren un mayor grado de
felicidad individual y social a esa persona que estamos formando.

Dewey3 postul que el desarrollo de una enseanza reflexiva implica disposiciones

intelectuales y afectivas aprendidas para responder positiva y oportunamente a personas y
situaciones sociales. Se requiere:

3
Citado en Prez Gmez, ngel I Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot.
 Apertura mental: la disposicin cognitiva para buscar y construir
estructuras alternativas
Responsabilidad: Supone una concepcin de la enseanza y del
aprendizaje que acenta el valor de los contextos social, poltico y
econmico en la decisiones educativas y que indaga las acciones a la
luz de presupuestos ticos.
Ser todo corazn: es el componente afectivo que integra y
compromete la totalidad de la vida institucional y poltica de los
docentes.

LOS PROCESOS DE LA ENSEANZA REFLEXIVA:

A partir de lo que vimos recin, comprendemos entonces la importancia de formar

personas en un sentido integral, con un adecuado desarrollo de la reflexividad que les permita
desenvolverse en la vida utilizando adecuadamente sus capacidades naturales para alcanzar un
fin que es comn a toda la humanidad: la felicidad individual y social.

De este modo, una currcula que promocione la reflexividad deber integrar distintos
niveles en el uso de destrezas cognitivas:

Racionalidad tcnica: implica la aplicacin del conocimiento a algn fin deseado.

Accin prctica: implica comprender la interaccin de los individuos, destrezas
vinculadas a aprender a aprender, estrategias de elaboracin de conceptos
propios, extrapolacin del conocimiento
Reflexin crtica: se incorporan criterios morales y ticos, permite descubrir lo
que subyace en los discursos y prcticas ulicas y sociales. Capacidad de no
responder automticamente a los estimulos inmersos en tales discursos y
prcticas, de analizarlos, cuestionarlos productivamente, y elegir libremente su
adhesin o rechazo a los postulados inmersos. Es un requisito esencial a la
creatividad. Sin capacidad de cuestionar de un modo eficiente y proactivo el
orden establecido, no se generaran cambios y la humanidad no evolucionara.
 LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS COMO CIUDADANOS ACTIVOS

La democracia como sistema implica, precisamente, la participacin activa de las

personas. Se trata de una modalidad que parte de la base de creer en la capacidad y
potencialidad de los individuos y de estimularlos mediante un sistema que les permita liberar
esos recursos creativos y ponerlos en marcha para mejorar lo comn, con el objetivo de
alcanzar el bien comn.

Los otros sistemas, la aristrocracia y la monarqua, parten del supuesto de que debe
haber una persona o un grupo selecto de personas que, dadas sus capacidades, centralicen en
s mismas la toma de decisiones y conduzcan a los dems, suponiendo que stos solo deben
dejarse conducir, pues no tienen que aportar a la construccin del destino colectivo. La
democracia, en cambio, devuelve la responsabilidad a todos y cada uno de los integrantes del
pueblo.

En nuestro pas, signado por los avatares de las diversas concepciones subyacentes que
dieron forma a las distintas decisiones de poltica educativas, desde 1970 se fueron
implementando cambios en el rol de Estado, que implic el debilitamiento del mismo frente a
la lgica del mercado, frenando los espacios de intervencin estatal. Uno de los espacios que se
vieron resentidos fue el de los Derechos Sociales, con un conjunto de polticas pblicas que
propiciaron reduccin de gasto. En consecuencia, se dio un debilitamiento de la ciudadana y la
participacin (contradiciendo as los postulados del liberalismo poltico, en defensa de un
neoliberalismo econmico que, paradjicamente, lleva a una reduccin de la democracia en la
que pretende sostenerse)
 RALPH WALDO EMERSON

El pensador estadounidense Ralph Waldo Emerson, que vivi entre 1803 y 1882 tuvo una gran influencia sobre
las ideas que Domingo Faustino Sarmiento puso en prctica para el desarrollo de la educacin pblica y gratuita en
el pas que, hasta entonces, padeca de altas tasas de analfabetismo y la educacin era privilegio de una pequea
elite que poda pagarla.

Emerson era un convencido defensor de la democracia y las posibilidades que la misma brindaba para el
aprovechamiento de los recursos individuales en la construccin del destino colectivo.

Una de las frases que sintetiza este ideario emersoniano es la siguiente:

La democracia se basa en la creencia de que existen

extraordinarias posibilidades en la gente ordinaria

Llamado por algunos filsofos Profeta de la Democracia o El Filsofo de la Democracia, Emerson

consideraba que para llevar a cabo la profunda transformacin que implicaba para la humanidad implementar y
sostener un sistema de organizacin social y gobierno que haca ms de dos milenios que no se implementaba, era
imprescindible formar ciudadanos, educarlos en la responsabilidad para que sepan tomar buenas decisiones,
engrandeciendo de este modo el bien comn, logrando as obtener dos logros que se sostienen mutuamente: la
felicidad individual, y el bienestar general.

Frente a esta situacin, y a la luz del fracaso del modelo neoliberal en todo el planeta, es
necesario volver la vista hacia el rol participativo del ciudadano en la lucha por la reivindicacin
de derechos as como el fortalecimiento de la regulacin estatal en cuestiones sociales que
garanticen la calidad de vida de los habitantes, hacindole frente a leyes enmarcadas en la
lgica del mercado que generan explotacin y marginalidad.

El concepto de ciudadano activo en la posmodernidad no se agota all sino que reconoce

adems el multiculturalismo y la pluralidad. Se hace imprescindible terminar con la visin
homogeneizadora y reconocernos diferentes e iguales: identificar nuestra base en comn y a
partir de all asumirnos como particulares, respetando la heterogeneidad.

Entendemos que la ciudadana no es un concepto vinculado solamente a la participacin

poltica que se inicia con la mayora de Edad sino como un Derecho a participar en los asuntos
pblicos que involucran a las personas. As, si ciudadana se restringe al ejercicio de defensa
de derechos vulnerados solamente, la participacin se reduce a determinadas ocasiones y tiene
sobre todo un carcter individual, participo slo en los reclamos. Pero si pensamos desde la
concepcin ampliada, la entendemos como derecho en los distintos mbitos de la vida en los
diferentes asuntos pblicos que ataen a la vida de las personas4

Suscribimos as a la afirmacin que hace Filloux (2000) acerca de una educacin en

ciudadana, que debe superar la concepcin restringida, y apuntar a su sentido ampliado: "La
educacin en los derechos del hombre no es slo asunto de una enseanza didctica (por
ejemplo impartir conocimientos sobre las diferentes declaraciones conocidas desde 1789). Se
trata de inducir a los alumnos a adoptar <<reglas de vida y de aspiraciones>> conformes a
aquello que cimienta esos derechos; de transmitir ciertas actitudes de pensar sus propios
derechos y los derechos de los otros. Lo que significa que esas maneras de pensar, de querer,
de practicar los derechos humanos deben ser vividas en primer trmino en la vida escolar. Es
decir, en la relaciones entre instituciones, as como entre el establecimiento y los alumnos; en
las modalidades de la relacin educativa; en la percepcin que los alumnos tienen de docentes
que viven ellos mismos esos derechos con relacin a aqullos, y los respetan."5

4
Equipo del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas. Ministerio de Educacin de la Nacin. (2013).
Clase Nro 2: Sobre la participacin. Mdulo Temtico 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin
5

Filloux, JC (2000). "Hacia una educacin tica?" En: AAVV. La reflexin tica en el campo de la educacin y la
formacin. Formacin de Formadores. Carrera de Especializacin de Posgrado. Serie Los documentos. FFyL. Ed.
Novedades Educativas. Buenos Aires
 El rol de la Educacin del ciudadano activo y crtico debe darse en el marco de las
funciones de la misma, no puede por s misma erradicar la pobreza o marginalidad, tampoco
debe caer en la funcin exclusiva que el mercado intento imponer de formacin de mano de
obra. El desafo de la educacin es un desafo cultural, en sus manos est potenciar el
desarrollo de los ciudadanos como sujetos individuales y sociales de participacin activa.

CMO IMPLEMENTAR LAS TEMTICAS EN EL TRABAJO ULICO E INSTITUCIONAL:

A lo largo de este trabajo conoceremos la temtica de los Derechos Humanos,

valoraremos su importancia, y adems, comprenderemos que deben ser implementadas en
nuestro quehacer diario como docentes. Algunas de las posibles estrategias para la
implementacin en lo concreto, en la prctica cotidiana de estos conceptos, son las que a
continuacin se proponen:
Trabajar con proyectos ulicos que permitan combinar los contenidos conceptuales
y disciplinares con problemticas actuales vinculadas a los Derechos humanos.
Trabajar con proyectos integrales que permitan afianzar, reforzar, promover valores
para la convivencia escolar y social basado en Derechos Humanos
Promover acciones con la comunidad vinculados al la difusin y respeto de los
Derechos Humanos (cine- debate, carteles alusivos, revistas)
Promover la formacin de seminarios de formacin especfica para alumnos,
docentes y miembros de la comunidad educativa( por ej sobre maltrato hacia
Mujeres, sobre aceptacin de la diferencia)
Fomentar la participacin de alumnos en proyectos propios de promocin de los
Derechos Humanos

Volveremos sobre estas estrategias a lo largo del curso, tanto en lo que respecta a los
diferentes trabajos prcticos que se propondrn para ir implementando los conocimientos
adquiridos, como en la elaboracin del trabajo final integrador, que implicar el desafo de
plasmar todo el contenido abordado en este curso, en un proyecto ulico o institucional de
aplicacin concreta.

Hasta aqu, hemos comprendido que en el nuevo paradigma educativo, propio de este
nuevo tiempo, el rol del docente se torna esencialmente formativo, y en tal sentido la
educacin tica, el paradigma crtico y la formacin en lo relativo a los Derechos Humanos, se
tornan necesarias para que la enseanza se conecte con un sentido, con un propsito que
entusiasme tanto a educadores como tambin a educandos, dinamizando el proceso educativo
y tornndolo provechoso para la formacin de ciudadanos que tengan una verdadera capacidad
de reflexionar, hacerse responsables, y tomar decisiones en un sistema democrtico que debe
volver a ser como originalmente fuera pensado, como un gobierno del pueblo en el que cada
uno asuma un rol protagnico y participativo.

En el prximo captulo nos introduciremos concretamente en el marco propuesto y

profundizaremos conceptualmente acerca de lo que es el Derecho en general, y los Derechos
Humanos en particular.

Recuerden que deben completar las actividades correspondientes al presente captulo, y

remitirlas mediante la plataforma dentro de la fecha del cronograma que figura en las pginas
iniciales de este mdulo.
 BIBLIOGRAFA CAPTULO 1

Ley Nacional de Educacin 2620

Ley de Educacin de la Provincia 7546
Elliott Jhon La investigacin-accin en educacin Ed Morata , 2000
Kemmis Stephen, Carr Wilfred Hacia una ciencia crtica de la Educacin Ed Laertes,
Barcelona, 1990
Dewey, John, Cmo pensamos: Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids, 1989.
Prez Gmez ngel I Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al
pensamiento de J. Elliott.
Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del Currculo. Madrid: Morata, 1991.
Equipo del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas. Ministerio de Educacin
de la Nacin. (2013). Clase Nro 2: Sobre la participacin. Mdulo Temtico 2.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin
Filloux, JC (2000). "Hacia una educacin tica?" En: AAVV. La reflexin tica en el campo
de la educacin y la formacin. Formacin de Formadores. Carrera de Especializacin de
Posgrado. Serie Los documentos. FFyL. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires