Vozes dissonantes na reforma do ensino mdio

No Brasil, at o passado incerto

Manter uma agenda prioritria na poltica educacional e, em particular, no ensino mdio

importante e necessrio em um pas que, historicamente, excluiu da maioria de sua
populao os direitos educao escolarizada. A fora dos interesses econmicos e
polticos, que subordinam as polticas educacionais, interfere na elaborao de
concepes e na construo de propostas que buscam dar solues aos problemas
educacionais. No Brasil, muitos se consideram aptos a diagnosticar e dar solues para
salvar o anunciado fracasso educacional, geralmente predominando uma anlise
superficial que desconsidera o contexto histrico-social. A simples constatao e
identificao do problema no torna qualquer proposta apresentada como capaz de
promover a soluo desejada. Constatar falhas muito mais fcil do que promover
solues e algumas mudanas podem agravar ainda mais a situao inicialmente
identificada, como mostra a histria das diversas mudanas legais para o ensino mdio
no Brasil. Verdadeiras solues so processuais e no resultam de decises pontuais,
miditicas e imediatistas. A anlise dos fenmenos educacionais complexa e deve
considerar suas dimenses conceituais, culturais, sociais e econmicas.

H evidncias empricas e estudos qualificados, atestando que, para construir solues

mais permanentes e adequadas para a educao, preciso priorizar a participao
consciente da comunidade, envolver diretamente os profissionais da educao e
reconhecer as singularidades e as diferenas (pessoais, sociais, econmicas, territoriais e
culturais) dos educandos. As melhores polticas pblicas na educao so aquelas que
garantem as condies gerais de funcionamento e fortalecem a autonomia e
descentralizao de responsabilidades. Neste sentido, a verdadeira soluo para o
desenvolvimento da educao - independentemente da reconhecida importncia dos
marcos legais - no se encontra em prescries legais padronizadas, centralizadas e
universais, mas na participao efetiva da comunidade local, no fortalecimento dos
educadores, na gesto descentralizada e na autonomia responsvel das unidades escolares,
conforme preconiza e valoriza a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica

que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. (Art. 15
da Lei 9394/96).
Na recente reforma do ensino mdio, anunciada atravs da medida provisria 746/2016,
proclama-se, inicialmente, sua validade na medida em que houve aprovao de um
conjunto significativo de segmentos e sujeitos. Porm, ela encontra tambm um grande
leque de reprovao e contestao. Algumas vezes com carter de oposio ideolgica
(como tambm aqueles que a defendem) e corporativismo profissional, mas tambm com
anlises aprofundadas das mudanas promovidas pela reforma na realidade educacional
brasileira. Um conjunto significativo de importantes instituies, educadores e estudantes
esto questionando seus motivos, processos e possveis resultados como: ANPED-
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, CEDES-Centro de
Estudos Educao e Sociedade, FORUMDIR-Frum Nacional de Diretores das
Faculdades de Educao, ANFOPE-Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao, Campanha Nacional pelo Direito Educao, Ao
Educativa, ANPAE-Associao Nacional de Poltica e Administrao da educao,
CONIF-Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional
Cientfica e Tecnolgica, CONDICAP- Conselho Nacional de Diretores dos Colgios de
Aplicao, FINEDUCA-Associao Nacional de Pesquisa em Financiamento da
Educao, CNTE-Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e ANDES-
Associao Nacional de Docentes da Educao Superior, ABRAPEC-Associao
Brasileira de Pesquisa em Cincias, Sociedade Brasileira de Fsica, ALAB-Associao de
Lingustica Aplicada do Brasil, Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica,
entre tantas outras.
Aspecto tambm importante, para o qual pretende contribuir esta reflexo, aprofundar
a anlise e questionamento sobre alguns elementos do diagnstico, justificativas,
contedo e resultados pretendidos que foram apresentados na atual reforma do ensino
mdio.
1) O fracasso do ensino mdio brasileiro

Os dados quantitativos e os baixos indicadores de desempenho de aprendizagem

do ensino mdio so inquestionveis. Porm, identificar o problema no implica
ter a soluo e nem legitima qualquer proposta de mudana. No suficiente
analisar apenas o retrato atual (fotografia) sem uma perspectiva histrica (filme)
e sem considerar a ausncia de condies bsicas, infraestrutura, financiamento,
polticas pblicas em geral, para o desenvolvimento do ensino mdio no Brasil.
O ensino mdio, (j com esta denominao) iniciou-se, no Brasil, na dcada de 60
quando muito poucos tinham acesso a este nvel de ensino. J em 1981 eram
matriculados em torno de 3 milhes de estudantes no ensino de 2 grau
(denominao da poca) e com menos de 15% de estudantes de 15 a 17 anos
estudando na etapa (taxa lquida na faixa etria). Somente a partir da dcada de
80, com a redemocratizao, o ensino mdio passa a ser uma agenda na poltica
educacional e ocorre uma grande expanso quantitativa alcanando mais de 9
milhes de matriculados no ensino regular-expanso exclusiva da rede estadual
pblica. No h dvida de que o desafio de promover a qualidade para muitos se
torna muito maior.
Devido a diferentes motivos, o ensino mdio sofreu uma reduo de matrculas
no ensino regular (em torno de 800 mil estudantes) no incio deste sculo.
Atualmente, ainda com pequena taxa de reduo, o ensino mdio possui 10
milhes da matriculados (ensino regular somado com a modalidade de Educao
de Jovens e Adultos) para um quantitativo atual de 10,2 milhes de jovens de 15
a 17 anos (5,5 milhes no ensino mdio, 1,5 milhes fora da escola e 3,2 milhes
ainda no ensino fundamental) e aproximadamente 20 milhes de pessoas acima
de 18 anos como demanda potencial para o ensino mdio. Estamos longe de uma
universalizao de acesso e muito distante de um ensino mdio de qualidade para
todos.
Na verdade, o que qualifica melhor o ensino mdio, no Brasil, no o propagado
fracasso, mas a ausncia do direito de oferta de um ensino mdio de qualidade
 para a maioria dos brasileiros. Fracasso refere-se ao estado ou condio de no
atingir um objetivo desejado ou pretendido. Podemos dizer que o ensino mdio
foi, na histria brasileira, um objetivo desejado e pretendido? Podemos enquadrar
como fracasso a taxa lquida atual de 50% de jovens 15 a 17 anos no ensino mdio,
quando aumentou mais de 3 vezes em 35 anos? um fracasso a alta taxa de
reprovao e baixa taxa de concluso (ou apenas uma nova forma da permanente
excluso dos setores populares) no ensino mdio? Os baixos indicadores de
desempenho que permanecem so um fracasso do ensino mdio ou a ausncia de
condies para o seu sucesso?
Por outro lado, entender e supervalorizar as mudanas curriculares como capazes
de corrigir a dvida social com o ensino mdio e transform-las em soluo
milagrosa, em curto prazo, uma ingenuidade ou esconde razes inconfessveis
de falsear a realidade.

2) Obrigatoriedade das 13 disciplinas no currculo do ensino mdio e a flexibilizao

atribuda medida provisria

A justificativa que atribui medida provisria a capacidade de promover uma

flexibilizao no currculo do ensino mdio, alterando a rigidez curricular atual
da legislao educacional do ensino mdio, expressa no s um desconhecimento
do marco legal brasileiro como no encontra nenhum respaldo no contedo
estabelecido e vigente no pas, conforme estabelecida na Lei 9394/96 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Na verdade, a medida provisria traz, ao contrrio do que afirma, uma maior
rigidez legal do que a lei que pretende alterar. Pois vejamos:
- A rigidez do currculo no determinada pelas normas legais, j que a LDB
uma lei com grande flexibilidade que tem como princpios a descentralizao e
responsabilizao dos entes federados. A propagada obrigatoriedade das 13
disciplinas um mito: na verdade so previstos componentes curriculares
obrigatrios a serem organizados livremente pelas redes de ensino e unidades
escolares. A imagem quase generalizada da imposio legal para o currculo do
ensino mdio uma distoro da realidade das normas legais.
- A lei brasileira para o ensino mdio obriga, sim, que as escolas ofeream vrios
contedos curriculares, mas permite que as escolas organizem livremente o
currculo de forma diversa. Permite, inclusive, que uma escola no tenha
disciplinas, no oferea todas simultneamente, currculo seriado ou no, sem
definio de cargas horrias, com aulas ou no, sem definio de carga horria
semanal para qualquer componente curricular ...etc. A nica excepcionalidade,
prevista em lei, de disciplina obrigatria em todas as sries do ensino mdio de
filosofia e sociologia, mas que, devido liberalidade da LDB, poderia ser
oferecida da forma diversa dentro do currculo. Existem muitos projetos de lei no
congresso, propondo criao de novas disciplinas e prescries na organizao
curricular por total desconhecimento das formulaes e princpios da LDB. A lei,
como no define carga horria obrigatria, permite que as redes de ensino e
unidades escolares organizem com grande liberdade o formato curricular.
Surpreendentemente, a lei em vigncia permite at a opo da nfase em reas
do conhecimento, pretensa novidade da reforma. . No h nenhum impeditivo
 legal para uma rede de ensino e unidades escolares organizarem os componentes
curriculares, conforme definido por quem de direito. A proposta de reforma do
ensino mdio no altera em nada a flexibilidade curricular, mas, pelo contrrio,
inibe outras formas de organizao que no a escolha de nfases das reas do
conhecimento e profissionalizao. Promove uma obrigatoriedade na
diferenciao curricular no ensino mdio. Inflexibiliza a flexibilidade da lei
vigente. No a lei atual que determina a rigidez curricular do ensino mdio -
definida geralmente pela cultura, hbito escolar e suas condies de contorno - e,
portanto, no so as normativas legais que podero promover as mudanas
desejadas, mas a mudana cultural e das condies adequadas para o seu
desenvolvimento.
Como ser mais flexvel do que a lei 9394/96 vigente?

Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos
sistemas de ensino. 2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa
de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de
progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - Podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento
na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: b) possibilidade de acelerao de estudos para
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;

Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o
professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais
e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies
desta Lei.

A medida provisria, alterando alguns artigos da lei sem modificar o seu conjunto,
tambm cria uma contradio na lei mxima da educao brasileira. Ao definir
um formato do ensino mdio por nfase nas reas de conhecimentos e na
profissionalizao, torna limitada a flexibilidade (que diz que promove) j
permitida na lei atual e inibe a descentralizao, configurada no regime federativo
e na autonomia, no aspecto curricular, das redes de ensino e unidades escolares.

3) A emergncia da medida provisria para alterar a realidade do ensino mdio

Pela normativas do Congresso, a medida provisria um instrumento com fora
de lei, adotado pelo presidente da Repblica, em casos de relevncia e urgncia,
cujo prazo de vigncia de sessenta dias, prorrogveis uma vez por igual perodo.
 Produz efeitos imediatos, mas depende de aprovao do Congresso Nacional para
transformao definitiva em lei.
Portanto, s tem sentido utilizar uma medida provisria, se ela produzir efeito
imediato que possa evitar um prejuzo pela demora da aprovao de uma lei.
Como a medida provisria 746/16 apresenta uma pendncia na elaborao da
Base Nacional Comum Curricular que deve demorar mais do que o prazo de 120
dias - ela no produz qualquer efeito imediato no currculo do ensino mdio. Uma
medida emergencial sem emergncia. Provoca uma acelerao no Congresso que
poder julgar a medida provisria e aprovar uma lei sem saber a real alterao por
ela produzida, j que a BNCC no ter sido definida. O ineditismo do formato e
alterao no campo da organizao curricular algo sem precedentes nas
normativas congressuais. Aprovar algo que ainda no foi definido completamente
cria uma incerteza que impede uma alterao nos projetos pedaggicos que
devero ser adequados ao novo marco legal. Sem a definio da BNCC do ensino
mdio, a medida no realiza aquilo que promete, mas poder produz um
movimento de mudanas movidas por razes de economicidade e vises
conceituais reducionistas da formao humana.
O alegado carter emergencial no encontra uma justificativa razovel, j que a
pretensa alterao legal dever ser implementada, conforme sua prpria definio,
no segundo ano letivo subsequente data de publicao da Base Nacional Comum
Curricular ou no primeiro ano letivo subsequente, se aprovada a BNCC seis meses
antes no ano letivo. Portanto, caso no seja definida a BNCC em 6 (seis) meses
antes do ano letivo de 2018, s ocorrero seus efeitos diretos a partir de 2019, no
prximo governo federal eleito.

O disposto no art. 26 e no art. 36 da Lei n 9.394, de 1996, dever ser implementado no segundo ano letivo subsequente
data de publicao da Base Nacional Comum Curricular. Pargrafo nico. O prazo de implementao previsto no caput
ser reduzido para o primeiro ano letivo subsequente na hiptese de haver antecedncia mnima de cento e oitenta dias
entre a publicao da Base Nacional Comum Curricular e o incio do ano letivo. (Art. 4 da Medida provisria 746/16)

4) A progressiva ampliao do tempo escolar e a BNCC reduzida para o mximo de

1.200 horas no incio do ensino mdio
H uma correlao positiva entre o tempo escolar e a aprendizagem dos
estudantes. Porm o que realmente existe uma correlao mltipla, incluindo o
tempo escolar, com outros aspectos e condies que favoream o
desenvolvimento da educao. Mesmo a viabilidade e abrangncia da inteno de
ampliar o tempo escolar -que j previsto na lei que estabelece o Plano Nacional
de Educao 2014-2024 -depende, entre outras coisas, de ampliao de recursos
financeiros, formao e disponibilidade de professores e organizao dos sistemas
de ensino.
Numa perspectiva de pensar o que seria o formato obrigatrio das nfases aps
os efeitos da medida provisria e pensando na boa inteno em uma escola de
tempo integral (1400 horas anuais) pode-se imaginar algo como:
a) Um curso do ensino mdio com menos de 1/3 de BNCC e mais de 2/3 de uma
ou duas das nfases ofertadas. No caso, por exemplo, de uma escola optar
apenas pela rea de matemtica, o estudante teria em torno de 3.000 horas de
matemtica e, no mximo, 1.200 horas das outras componentes curriculares
oferecidas no incio do ensino mdio. (Exceto a lngua portuguesa e
matemtica que seria oferecido em todas as sries com carga horria e formato
a ser definido livremente). Um intenso curso de matemtica no ensino mdio.
Um arranjo curricular totalmente distorcido e uma confuso inevitvel nas
redes e nas unidades escolares.
b) No fica claro como combinar, sem contradies, a opo da
profissionalizao dentro da carga horria do ensino mdio com a legislao
vigente da educao profissional. Ela j prev trs formatos (articulado:
integrada e concomitante; subsequente) com toda uma legislao, inclusive,
de definio de carga horria prevista nas regulamentaes das leis da
educao profissional.
H um retorno do ufanismo pelo aumento da profissionalizao no ensino
mdio, preconizado na lei 5692/71, e sua relao com a insero imediata no
mercado de trabalho. A comparao feita com os chamados pases
desenvolvidos que possuem uma grande oferta de profissionalizao para a
juventude esquece de dizer que na formao profissional nestes pases, em sua
maioria, so oferecidos cursos ps-secundrio e, geralmente, para os
migrantes que realizam o trabalho simples. Para os jovens do prprio pas o
ensino secundrio (equivalente ao ensino mdio do Brasil) praticamente
universalizado na perspectiva de uma formao humana geral. Muitas vezes
desconsideram as condies sociais j alcanadas naqueles pases e com uma
viso equivocada de que tudo que vm dos pases desenvolvidos sempre
bom.
preciso lembrar que a educao tcnica de nvel mdio foi a que teve um
grande crescimento de matrculas recentemente no Brasil, triplicando em
pouco mais de 10 anos. Se verdade que a maioria dos jovens so
trabalhadores, h estudos significativos que demonstram que o volume de
emprego gerado em uma sociedade - hoje, no Brasil, so quase 12 milhes de
desempregados - depende da situao e desenvolvimento econmico do pas
e no, como geralmente suposto, do nmero de pessoas com qualificao
profissional. Ser que temos emprego para os 300 mil tcnicos j formados
por ano por Brasil? Uma grande controvrsia vista.

A reduo da exigncia na BNCC (centrado em competncias de matemtica e

lngua portuguesa) e a devida adequao das avaliaes de larga escala podero
trazer um aumento do indicador do IDEB, sem garantir a ampliao na
aprendizagem, agora mais restrita. Esta configurao traz perguntas ainda sem
respostas como: Quando ser aplicada a avaliao para definir o IDEB no ensino
mdio? No final do ensino mdio, um ano e meio (ou mais) depois do estudante
ter concludo a nova BNCC? Com garantir a igualdade de concorrncia e mrito
no resultado do ENEM e acesso educao superior para pessoas com trajetos to
diferentes e desiguais? O que significa no ponto de vista da equidade um estudante
que optou na nfase na profissionalizao e outro na nfase de linguagens,
 matemtica, cincias sociais e cincias da natureza? Ou a inteno no retorno
dos ramos (modificados para as nfases) de ensino mdio para utilizar as
diferenciaes curriculares no ensino mdio para definir antecipadamente
trajetrias e o lugar social de grupos especficos no mundo do trabalho? O que
pode significar este direcionamento estratificado mais radical em um mundo com
grandes desigualdades sociais como o Brasil?

5) A iluso da escolha livre de componentes curriculares pelos estudantes.

Provavelmente, algumas escolas conseguiro se adaptar (ou daro um jeitinho) as
alteraes da lei prevalecendo o seu projeto pedaggico e at promover vrias
nfases combinadas, atividades com alguma escolha dos estudantes, como j
ocorre.
Porm, como ficam as escolas pblicas estaduais (85% das matriculas do ensino
mdio)? O mais provvel um reducionismo jamais visto no ensino mdio
brasileiro. Na hegemonia do setor econmico e a centralidade da gesto em curso
na educao no Brasil, no difcil prever que os estudantes da escola pblica
estadual tero muito pouca ou nenhuma escolha durante o ensino mdio. Na
realidade dos entes federados e da situao de recesso econmica, no h
mnimas condies de uma escola oferecer a flexibilidade e possibilidades de
atender o interesse e opes dos estudantes.
Muitas pesquisas demostram as incertezas e dvidas, naturais para essa fase de
desenvolvimento humano, que os jovens adolescente de 15 a 17 anos tem para a
escolha profissional ou para definir os estudos futuros. A tendncia mundial
inversa: os jovens definiram cada vez mais tarde a trajetria de estudos e a
insero no mundo do trabalho. Para os jovens dos setores populares, diante das
desigualdades sociais e de suas precrias condies econmicas, este sonho de
escolha normalmente lhes roubado.
A reforma do ensino mdio, ao definir itinerrios formativos de forma precoce,
pode levar uma grande parte da juventude a viver, ao final do ensino mdio, um
drama pela escolha compulsria ou precipitada.
Mas, os mais atingidos sem dvida por essa proposta sero os setores populares,
cerceados de suas possibilidades futuras e tendo que enfrentar ainda maiores
dificuldades para superar o abismo das desigualdades sociais que so
permanentemente (re)produzidas.

Outubro de 2016
Carlos Artexes Simes