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Resumo: Este artigo trata das mudanas que ocorrem na instituio escolar desde a dcada de 70 at a
implantao do Regime de Ciclos com Progresso Continuada a partir da dcada 90. Discute a natureza
dessas mudanas e os aspectos determinantes de seus impactos nas escolas pblicas, nos diversos agentes
sociais, com nfase nos professores.
Palavras Chave: Fracasso Escolar, Regime de ciclos, profisso docente, mudanas educacionais.
Abstract: This article examines changes in schools in the 1970s until the implementation of learning
cycles and continued progression since the 1990s. Discusses the nature of these changes and the
determinants of their impacts on various public school social agents, with emphasis on teachers.
Keywords: School failure, learning cycles, teaching profession, educational changes.
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Segundo estudos de Cunha (2009), Duran; Alves e Palma Filho (2005) e
Souza (2004), entre outros, a alterao decorrente da implantao do RCPC que tem,
sistematicamente, chamado mais a ateno dos educadores em geral, uma mudana
explcita, aquela que se refere impossibilidade de reteno, que pode ser substituda
pela possibilidade de reclassificao dos alunos, ao final de cada ano letivo, no interior
de cada um dos ciclos. A durao dos ciclos, assim como a reclassificao dos alunos,
obedecem a critrios decorrentes do padro adotado na implantao do RCPC em cada
sistema de ensino. O elemento que se mantm constante, em todos os modelos, a im-
possibilidade de reteno entre os anos de escolarizao (sries) no interior do ciclo.
Por exemplo, no Brasil, especificamente no Estado de So Paulo a adoo do
Regime de Ciclos com Progresso Continuada foi regulada pelo Conselho Estadual de
Educao (CEE) por meio da Deliberao CEE N 9/97 (SO PAULO, 1997) e sua
implantao, na rede de ensino pblica estadual deu-se a partir de 1998. Dando
cumprimento ao disposto na Deliberao citada, a Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEESP), de acordo com o documento A Organizao do Ensino
Estadual Orientao para as escolas. (SO PAULO, 1998) determinou que os
alunos podero progredir da 1a at a 4a srie e da 5a at a 8a srie continuamente, sem
interrupes, sem reprovaes (p.22). Portanto, a durao de cada ciclo de
escolarizao, neste caso, de quatro anos.
As mudanas, at aqui relacionadas, indicam que, com a implantao do
RCPC se instala um processo no qual as estruturas de organizao escolar e do
trabalho docente tradicional, convivem com um novo modelo de organizao do
trabalho escolar, nos mbitos administrativo e pedaggico, oriundos dessa reforma.
Essa convivncia entre o velho e o novo sugere conflitos que podem se
expressar simultaneamente por meio da continuidade de algumas prticas j
consolidadas, de sua acomodao nova organizao do trabalho escolar ou da
implantao de novas prticas decorrentes da reforma. Nas palavras de Viao-Frago
(s/d), estes conflitos poderiam se expressar em ...descontinuidades e rupturas, e
inrcias e persistncias., levando em considerao aspectos como ...atitudes, rituais,
mitos, discursos, aes amplamente compartilhados....
Em consequncia da implantao do Regime de Ciclos com Progresso
Continuada, pode-se afirmar que o cenrio escolar composto pelo movimento
originrio dos processos de ruptura e continuidade, inrcias e persistncias provocadas
pelo impacto das mudanas no trabalho docente e na organizao escolar.
Entretanto, este cenrio composto por quatro dimenses bsicas: a primeira,
decorrente de determinantes sociais e culturais, com destaque s origens de classe
social e insero social dos indivduos, refere-se ao modo pelo qual as normas, crenas
e tradies esto amalgamadas nos diversos agentes escolares entre eles os professores
e como se expressam na sua prtica. Este constructo individual, que se expressa em
todos os membros de um mesmo grupo social e profissional, permite que as atividades
corriqueiras sejam realizadas com pouco gasto de energia fsica e mental alm de
poupar tempo em suas atividades dirias.
A segunda dimenso aquela definida pelo conjunto mdio dos conceitos de
domnio geral, o senso comum, a teoria educacional e a formao docente - no caso
dos professores -, tambm, os preconceitos que formam os discursos em que se
desenvolvem as justificativas racionalizadas da prtica, o que compe em parte, aquilo
que Bourdieu (1992) caracteriza como capital cultural.
A terceira a que representa propriamente o contexto em que se realiza a ao
individual e coletiva o quadro institucional que se apresenta aos agentes escolares, as
condies objetivas, a organizao escolar.
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A quarta dimenso corresponde sociedade inclusiva, mais ampla, composta
por diversos grupos e instituies sociais, como a famlia, o grupo de amigos, a mdia,
enfim, o entorno social daqueles envolvidos nesse processo.
nesse complexo cenrio, composto por estas quatro dimenses, que se
desenvolve a prtica docente. O conjunto dessas dimenses que forma o todo social
que determina o capital cultural e os habitus, enquanto prticas e concepes
estruturadas, que geram as prticas dos envolvidos no processo educativo escolar.
A implantao do RCPC, enquanto poltica pblica que se origina do aparato
do Estado, deveria gerar profundas transformaes inicialmente na terceira dimenso
do cenrio, isto , na da organizao escolar e ainda ser acompanhada, secundaria-
mente de mudanas na primeira, na segunda e ao longo do tempo na quarta dimenso.
Porm, ao que tudo indica, no h reciprocidade direta entre a implantao das
polticas pblicas, enfaticamente o RCPC, e mudanas significativas, na mesma
velocidade, nas prticas no interior da instituio escolar e as outras dimenses que
compem este cenrio mais amplo gerando a instalao de conflitos que provocam nos
agentes escolares aes que podem se expressar em reaes, acomodaes e
estratgias de ao. Nas palavras de Prez-Gmez (2001):
(...) o tecido de significados que orientam a interpretao e a ao dos
sujeitos se configura tanto em funo das exigncias sociais,
econmicas e polticas como das resistncias e alternativas que se
geram e se aceitam como possveis, no mundo imaginrio dos sujeitos e
da coletividade. (p. 15)
2 A este respeito interessante ler o artigo de Ftima Alves: Qualidade da educao fundamental
integrando desempenho e fluxo escolar. Ensaio: aval.pol.pbl.Educ., vol.15 no.57, Rio de Janeiro
Oct./Dec. 2007
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democratizao, de ascenso social para as diversas classes sociais e como fator de
propulso do desenvolvimento econmico dos pases.
No Brasil no foi diferente, em 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova no Brasil 3, documento que j propunha esses ideais, e a partir da
dcada dos anos 1960 se consolidou o movimento de expanso da rede pblica, no prim-
rio, no ginsio e no colegial 4 conforme demonstra a Tabela 1 que apresentada a seguir:
TABELA 1 Total de estabelecimentos de Ensino Fundamental por dependncia
administrativa e total, no Brasil, perodo de 1960 a 1990.
Anos
1960 1970 1980 1990
Natureza Pb. Priv. Pb. Priv. Pb. Priv. Pb. Priv
No de Escolas 86673 9265 136824 9312 189715 12211 197422 11512
Matrculas 6597124 860878 11658052 1153977 19056369 2852505 * *
Total de Escolas 95938 146136 201926 208934
Total de Matrculas 7458002 12812029 21908874 *
Fonte: Base de dados do Ministrio da Educao e Cultura e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) e Estatsticas Educacionais do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica. Dispon-
veis em: http://ces.ibge.gov.br/base-de-dados/metadados/inep/educacao-basica. *Nmeros indisponveis.
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contingente de alunos de classes sociais que antes no eram alcanadas pela escola
pblica, as camadas populares.
5 A esse respeito interessante ver Florestan Fernandes Educao e Sociedade no Brasil (1996).
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conhecimentos produzidos pela humanidade e esta contradio se expressa nas con-
cepes, prticas e estratgias docentes no discurso de fim da promoo automtica.
Estas reflexes iniciais pretendem apenas trazer ao debate a complexidade do
cenrio em que se localiza a escola pblica contempornea e que merece ser estudada
com maior profundidade por pesquisadores que privilegiem os aspectos referentes s
relaes de classe e seus conflitos no interior da escola, mediados pela compreenso
da especificidade desta instituio social.
Bibliografia
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