A Liderança e A Gestao 2017

MANUAL DO FORMADOR
Da Liderana
Situacional
Liderana
Transformacional
Ficha tcnica
Ttulo:
Manual do Formador Da liderana situacional liderana transformacional
Autores:
Bee Consulting
NEFOG Ncleo de Estudos e Formao em Organizao e Gesto da Faculdade de Psicologia

e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Porto, 31 de Julho de 2007
Edio:
Bee Consulting
Design:
Xpto Design Lda
Projecto co-financiado por:
Programa Operacional Emprego, Governo da Repblica Fundo Social Europeu

Formao e Desenvolvimento Social Portuguesa Unio Europeia
(POEDS)
www.aprender-a-liderar.com
MANUAL DO FORMADOR
Da Liderana
Situacional
Liderana
Transformacional
MANUAL DO FORMADOR
DA LIDERANA SITUACIONAL LIDERANA TRANSFORMACIONAL
NOTA INTRODUTRIA DA COORDENAO DO PROJECTO
Nota introdutria da coordenao do projecto

O projecto Da liderana situacional liderana transformacional consiste num conjunto de recur-
sos concebidos de forma coerente, lgica e entrosada. Os seus autores, a Bee Consulting e o NEFOG
(Ncleo de Estudos e Formao em Organizao e Gesto da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra), procuraram conceber ferramentas, por um lado, que possi-
bilitassem aos seus utilizadores desenvolver processos de formao suportados em ferramentas com
qualidade pedaggica e, por outro lado, que facilitassem a auto-aprendizagem de competncias de
liderana, nomeadamente as relacionadas com as competncias de liderana situacional e liderana
transformacional. Temos, assim, duas populaes-alvo diferentes: (1) formadores e gestores de for-
mao que exercem actividades directamente relacionadas com o desenvolvimento de competncias
de liderana; (2) as chefias e gestores que aplicam e operacionalizam a liderana nos seus quoti-
dianos. Procurmos por isso conceber cada um dos recursos tendo em considerao o seu principal
utilizador e o tipo de necessidades que poder ter:
Referencial de Formao dirigido a formadores e gestores de formao, est concebido para ser
um guia para o desenvolvimento das aces de formao, contendo um programa-tipo que pode ser
utilizado na concepo e/ou preparao de aces de formao;
Manual do Formador dirigido a formadores e gestores de formao, est concebido para ser o
sustentculo terico na preparao e desenvolvimento de aces de formao;
Colectnea de Textos dirigido a formadores e gestores de formao, est concebido para aprofun-
dar as temticas abordadas no Manual do Formador, proporcionando um conjunto de referncias
bibliogrficas e textos que podem ser utilizados na preparao de aces de formao;
Colectnea de Exerccios dirigido a formadores e gestores de formao, est concebido para apoiar
a preparao das aces de formao, apresentando exerccios alternativos aos apresentados no
programa-tipo do Referencial de Formao;
Bateria de slides/transparncias est concebido para ser utilizado por formadores como recurso
pedaggico de suporte a uma aco de formao; tem como destinatrios os formandos. Tem por
base o programa-tipo do Referencial de Formao;
Stio de Internet (http://www.aprender-a-liderar.com) dirigido a chefias e gestores (em activi-
dade ou em formao), est concebido para proporcionar a auto-aprendizagem dos modelos de
liderana situacional e transformacional, assim como competncias com eles relacionadas;
Dossier dinmico/referencial bibliogrfico on-line dirigido aos utilizadores do Stio de Internet
(http://www.aprender-a-liderar.com), est concebido para apoiar a auto-aprendizagem dos modelos
abordados;
Manual do Formando dirigido a chefias e gestores (em actividade ou em formao), est concebi-
do para ser utilizado como instrumento pedaggico de suporte a uma aco de formao (presencial
ou on-line). Tem por base o programa-tipo do Referencial de Formao.
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MANUAL DO FORMADOR
NOTA INTRODUTRIA DA COORDENAO DO PROJECTO
Por ser um conjunto de recursos to diversificados, na sua construo procurmos ter em conside-
rao a adequabilidade populao-alvo de cada um deles: nalguns casos obedecendo a regras
tcnicas e cientficas e noutros valorizando a sua acessibilidade por parte dos utilizadores.
Pelo que foi dito, e agora que estes trabalhos esto disposio dos seus utilizadores, esperamos
alcanar os objectivos que nos propusemos. O resultado final deste projecto em muito se deve par-
ceria entre a Bee Consulting e o NEFOG. Dificilmente estas duas entidades isoladamente construiriam
estes produtos, porque cada uma delas, com as suas vocaes, misses, sensibilidades e competn-
cias, acabaram por entrosar-se, tambm com momentos de discusso mais ou menos acalorada, e
focalizar a ateno nos objectivos inicialmente propostos.
Tambm estas entidades tm rostos, as pessoas envolvidas neste projecto foram:
Rui Pedro Pena (consultor, formador e coordenador tcnico do projecto);

Paulo Andr Guedes (consultor, formador e gestor da formao da Bee Consulting);
Carlos Anjos Ribeiro (consultor e formador da Bee Consulting);
Virgnia Trandafir (responsvel administrativo-financeira da Bee Consulting);
Adelino Duarte Gomes (docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educa-
o da Universidade de Coimbra; director do NEFOG);
Paulo Renato Loureno (docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educa-
o da Universidade de Coimbra; membro do NEFOG e coordenador cientfico do projecto);
Isabel Machado (mestranda em Psicologia das Organizaes na Faculdade de Psicologia e de Cin-
cias da Educao da Universidade de Coimbra e estagiria do NEFOG);
Alice Oliveira (tcnica superior do NEFOG).
Para finalizar, registamos a compreenso e apoio que os tcnicos do POEFDS (Programa Operacional
de Emprego e Desenvolvimento Social) sempre demonstraram ter para com o trabalho que aqui foi
desenvolvido.
A todos, o nosso obrigado,
Paulo Renato Loureno

Rui Pena
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MANUAL DO FORMADOR
NDICE
ndice
Introduo pgina 08
PARTE I Da liderana situacional liderana transformacional pgina 10

1. Liderana e gesto pgina 11
2. Breve reviso histrica dos modelos de liderana pgina 13
2.1 Teorias de traos de personalidade pgina 13
2.2 A perspectiva comportamental pgina 13
2.3 Abordagens contingenciais pgina 15
3. O modelo de liderana situacional pgina 18
3.1 O comportamento do lder pgina 18
3.2 A maturidade dos liderados pgina 20
3.3 Liderar em funo da maturidade dos colaboradores - aplicao do modelo de liderana situacional pgina 21
4. Liderana carismtica, transaccional e transformacional pgina 25
4.1 O modelo FRL (Full Range Leadership) pgina 26
4.2 Da liderana transformacional liderana neo-carismtica pgina 28
Glossrio pgina 30
Bibliografia pgina 31
PARTE II Comunicao e relacionamento interpessoal pgina 32

5. As trocas comunicacionais entre lder e liderado pgina 32
5.1 O processo de comunicao pgina 34
5.2 A compreenso e o conhecimento do liderado pgina 35
5.3 A Inteligncia Emocional, segundo Daniel Goleman pgina 39
5.4 O conflito pgina 42
5.5 A assertividade pgina 51
Glossrio pgina 55
PARTE III A motivao pgina 58

6. A motivao humana pgina 59
6.1 O que a motivao? Pgina 59
6.2 Como funciona a motivao do liderado? pgina 59
6.3 Implicaes prticas para os lderes: estratgias de motivao do outro pgina 66
7. Empowerment pgina 67
7.1 O que o empowerment? pgina 67
8. A gesto por objectivos pgina 69
6
MANUAL DO FORMADOR
NDICE
Glossrio pgina 71
PARTE IV O trabalho em grupo/equipa pgina 73

9. O funcionamento dos grupos pgina 74
9.1 O diagnstico do funcionamento grupal pgina 77
9.2 Desenvolvimento dos grupos pgina 77
Glossrio pgina 79
PARTE V A tomada de deciso pgina 81

10. A tomada de deciso nas organizaes pgina 82
10.1 O nvel individual da tomada de deciso pgina 82
10.2 Abordagens da tomada de deciso nas organizaes pgina 83
10.3 A variedade das decises organizacionais pgina 85
10.4 Decises grupais e individuais pgina 86
10.5 Formas de melhorar a tomada de deciso pgina 87
Glossrio pgina 90
PARTE VI A gesto da mudana pgina 92

11. A mudana organizacional pgina 93
11.1 Abordagens do processo de mudana organizacional pgina 93
11.2 Modelos tericos sobre a implementao da mudana pgina 94
11.3 A resistncia mudana pgina 100
12. A misso, a finalidade e a estratgia pgina 104
12.1 A viso e a estratgia organizacional, o seu papel na liderana pgina 104
Glossrio pgina 105
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MANUAL DO FORMADOR
INTRODUO
Introduo
Duas razes bsicas esto na origem deste manual: por um lado, pretendemos fornecer ao formador
uma ferramenta til na preparao das suas sesses, por outro, visamos fornecer um suporte que
permita sustentar a abordagem pedaggica e criativa que se defende neste projecto. No queremos
dizer com isto que o formador se deva prender aos contedos aqui abordados. Com efeito, este
manual pretende ser apenas a inspirao que poder levar a uma busca mais profunda destes e de
outros temas.
O estudo do fenmeno da liderana tem uma longa histria e, todos ns, de uma maneira mais ou
menos clara, temos uma ideia formada acerca de como deve ser a correcta actuao de um lder.
No entanto quando tentamos colocar em prtica as ideias pr-formadas que temos, nem sempre
colhemos o melhor resultado. A arte de liderar no est, contudo, guardada apenas para um nmero
reduzido de privilegiados. A liderana requer esforo, auto-conhecimento e capacidade de desenvol-
vimento das respectivas competncias.
No mundo em que vivemos at no momento em que nascemos nos encontramos inseridos numa
organizao. As organizaes esto presentes ao longo da nossa vida e os processos de liderana
esto, tambm, sempre presentes e requerem competncias diversas. Para comunicar com os outros,
tomar decises, resolver conflitos, participar em grupos, necessitamos de nos motivar a ns prprios
e aos outro. Ter um conhecimento mais profundo sobre estas questes pode ajudar tanto lderes
organizacionais quanto lderes de famlia, de alunos, de amigos ou de si mesmo.
A primeira parte deste manual esta reservada a uma sntese histrica do estudo da liderana. Nesta
parte, mais introdutria, vo sendo inseridos conceitos de importncia mxima para a compreenso
do que vem a seguir. Comeamos por fazer uma distino entre liderana e gesto. Posteriormente,
vamos apresentando os vrios quadros conceptuais, modelos e abordagens desde o incio formal
do estudo de liderana at s abordagens neo-carismticas. Dentro desta temtica, importa ainda
ressalvar a especial ateno dada ao modelo de liderana situacional de Hersey e Blanchard e ao
modelo de liderana transformacional de Bernard Bass, visto serem estes os modelos centrais do
projecto formativo do qual faz parte este manual.
Seguidamente, enquadrado por estes modelos, vamos abordar assuntos relacionados com as com-
petncias chave no processo de liderana: damos nfase ao processo comunicacional, importncia
de escutar os outros e do desenvolvimento de relaes baseadas na confiana; o conceito de Inteli-
gncia Emocional, com a explicitao das sugestes e inovaes que o modelo de Daniel Goleman
nos deixa para melhorar diversos aspectos individuais, sociais e organizacionais no a este nvel
ignorado; nas temticas sobre a gesto de conflitos, abordamos o modelo de Thomas, adoptado
para a explicitao do ciclo de vida de um conflito e para sugesto de algumas tcnicas para a sua
gesto; assertividade dado um destaque particular. A motivao, outro tema relacionado com
vrios aspectos da nossa vida, sejamos lderes ou no, tambm objecto de destaque no presente
manual - o conceito definido, so apresentadas vrias teorias e explicitadas diversas implicaes
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MANUAL DO FORMADOR
INTRODUO
que poderemos usar no dia a dia. O empowerment e a gesto por objectivos so apresentados como
ferramentas de gesto com impacto na vida dos indivduos, na sua satisfao e motivao. A quarta
parte do manual leva-nos at aos grupos. A importncia do estudo dos grupos, sua gnese e desen-
volvimento, bem como alguns processos de grupo so, tambm, aqui abordados. Finalmente, so
ainda apresentados os processos de tomada de deciso e a mudana organizacional - sabemos que
nada permanente, o mundo e a prpria vida efmera, tambm as organizaes vo mudando, de
forma planeada ou no, de modo a conseguirem sobreviver num ambiente cada vez mais complexo
e competitivo.
Como vemos, ao abordarmos os modelos de liderana situacional e de liderana transformacional
torna-se necessrio fazer referncia s bases da liderana: uma srie de competncias que sero os
alicerces da capacidade de influenciar os outros.
O esforo feito neste trabalho visa a apresentao conjunta de dois modelos, que se podero articu-
lar ou simplesmente comparar. A opo por esta abordagem conjunta prende-se com o facto de o pri-
meiro estar j significativamente disseminado por escolas de formao (e mesmo nas organizaes),
e o segundo, apesar de menos divulgado, constitui uma excelente ferramenta de leitura da realidade
organizacional com reflexos na interveno. Pretendemos assim fornecer a formadores, gestores de
formao ou chefias e gestores, ferramentas que dem consistncia aos processos formativos em
que esto envolvidos.
Bom trabalho!
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PARTE I
Da liderana situacional
liderana transformacional
(e perspectiva histrica)
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - LIDERANA E GESTO
1. Liderana e gesto
O termo liderana tem gerado inmeras discusses em torno da sua definio. As investigaes
sucedem-se e so vrios os autores que procuram explicitar do conceito de liderana. Stodgill (cit. por
Loureno, 2000) afirma que existem quase tantas definies de liderana quantas as pessoas que
tentaram definir o conceito. No entanto, e apesar da liderana e dos processos de liderana serem
amplamente estudados, revela-se ainda um domnio pouco explorado. A ambiguidade que denota a
definio do conceito leva a que alguns processos afins, como o de gesto, sejam usados indiscri-
minadamente no seio das cincias organizacionais. Vrios autores concordam que liderana e gesto
so processos que devem ser distinguidos (Loureno, 2000).
A liderana pode ser definida como a capacidade de influenciar um indivduo ou grupo de modo a
que estes atinjam os objectivos definidos (Robbins, 2000). No entanto, esta capacidade de influen-
ciar os outros nem sempre advm de uma estrutura formalmente definida. relativamente consen-
sual a identificao de dois tipos de liderana: a liderana formal ou estaturia e a liderana informal
ou emergente. A liderana formal est relacionada com uma posio particular e consiste no estilo
de liderana que esperado das pessoas que ocupam certas posies oficialmente reconhecidas.
Todavia, a liderana tambm pode ser exercida por um indivduo que no possui uma posio formal
especfica, sendo este tipo de liderana designado por liderana emergente ou informal (Loureno,
2000).
A tendncia actual da literatura no domnio do Comportamento Organizacional a de se concentrar
quase unicamente sobre a liderana estaturia, em prejuzo da liderana emergente. Este facto con-
duz a uma frequente identificao redutora da liderana liderana formal, o que se traduz, como
temos vindo a expor, numa utilizao indiscriminada dos termos chefia e liderana (Loureno, 2000).
Apesar de um gestor poder ser um bom lder, isso nem sempre se verifica, pois no porque a orga-
nizao atribuiu ao seu gestor direitos formais que este vai ser eficaz enquanto lder (Robbins,2000).
Liderana e gesto so, na verdade, conceitos prximos, que importa no confundir. Com efeito, os
gestores tm outras funes tais como a de planear, organizar e controlar (Mintzberg, 1973, cit por
Loureno, 2000). O seu papel definido a priori e explicitado nos seus diversos aspectos, recorrendo
a critrios pr-estabelecidos. A liderana apresenta-se como um fenmeno observvel em contextos
distintos e no necessariamente relacionada com o trabalho e o desempenho de tarefas. O papel de
lder concedido interactivamente e relaciona-se com critrios inerentes ao grupo onde se exerce.
Frequentemente, um gestor ser tanto melhor sucedido quanto conseguir desempenhar, paralela-
mente, a funo de liderana, assim como, num outro ponto de vista, o papel de lder poder mais
facilmente ser atribudo pelo grupo a quem possua uma posio hierrquica superior (Loureno,
2000).
Do que anteriormente se referiu, poder com pertinncia surgir a seguinte questo: De que necessi-
tam as organizaes actuais e do futuro? Ser maior a necessidade de lderes ou de gestores?
Os defensores de uma primazia das necessidades de liderana sobre a gesto (Zeleznik, 1989; Crozier,
11
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - LIDERANA E GESTO
1989; MacCoby, 1990, cit por Neves, 2001), afirmam a exigncia de inovao e mobilizao de todos
os actores organizacionais, assim como a necessidade de formao em liderana a todos os nveis
organizacionais. Segundo estes, as actuais formas de socializao e a mudana de valores, tornaram
as pessoas menos receptivas ao autoritarismo e ao paternalismo, considerados como caractersticos
da era industrial, o que inviabiliza a ideia do gestor como o detentor do saber.
As organizaes necessitam tanto de uma boa gesto como de uma boa liderana. No panorama ac-
tual em que nos encontramos, um lder deve ser desafiador, visionrio e inspirador, do mesmo modo
que so necessrios bons gestores, capazes de formularem planos detalhados, criarem estruturas
organizacionais eficientes e de lidar e fazer frente aos constrangimentos do dia a dia (Robbins, 2000).
, assim, o caminho desejvel ser gestor e lder emergente.
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MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - BREVE REVISO HISTRICA DOS MODELOS DE LIDERANA
2. Breve reviso histrica dos modelos de liderana

2.1 Teorias de traos de personalidade
As teorias de traos de personalidade compreendem as investigaes mais antigas acerca da lideran-

a e tm lugar num perodo anterior segunda Guerra Mundial (Cunha et al, 2003). As primeiras
investigaes sobre liderana caracterizaram-se pelo objectivo de descobrir quais as caractersticas
especficas de personalidade detidas pelos lderes e que lhes concedia a capacidade de influenciar os
outros (Chiavenato, 1989).
Os vrios autores que desenvolveram estudos a este respeito enumeraram um conjunto de traos
(cada um especificou um determinado nmero) caractersticos do lder. Stogdill (cit. por Chiavenato
1989) elaborou um estudo exaustivo sobre as vrias investigaes e chegou concluso que apon-
tavam, de forma geral, os seguintes traos: Traos fsicos; Traos intelectuais; Traos sociais e Traos
relacionados com a tarefa. Todavia, concluiu que o facto de um indivduo possuir um determinado
nmero de traos no o torna necessariamente um lder, o que desmoronou o entusiasmo inicial
pelo estudo dos traos (Cunha et al, 2003).
De facto, ainda na actualidade, o estudo dos traos est presente na investigao sobre liderana,
mas a teoria dos traos universais no explica a eficcia do lder. Assim, as caractersticas da per-
sonalidade no devem ser negligenciadas, mas integradas e articuladas com outras variveis nas
abordagens sobre liderana (Loureno, 1993).
2.2 A perspectiva comportamental
O potencial contributo da teoria dos traos do lder limitado, pois torna-se muito difcil estabelecer
relaes entre traos e liderana sem ter em conta o actual comportamento do lder.
Aps o enfoque nas caractersticas de personalidade do lder, houve uma orientao das investiga-
es para os estilos de comportamento do lder em relao aos seus subordinados. O interesse j no
reside naquilo que o lder , mas sim, naquilo que o lder faz, ou seja, o modo como se comporta na
funo de liderar (Loureno, 1993).
O objectivo inicial da investigao na perspectiva comportamental foi o de identificar as consequn-
cias de diferentes comportamentos de liderana. A abordagem tpica desta perspectiva era a de exa-
minar diferentes tipos de comportamentos do lder, relacionando esse comportamento com eficcia
(Yukl, 1989).
Deste ponto de vista, surge uma vasta linha de investigao acerca do comportamento dos lderes e
eficcia, com particular destaque para as escolas de Iowa, Ohio e Michigan.
13
MANUAL DO FORMADOR
2.2.1 Os estudos de Iowa
A investigao pioneira na tentativa de estabelecer uma relao entre comportamento do lder e

eficcia foi desenvolvida na Universidade de Iowa por Lewin, Lippitt e White em 1939 (Feldman et
al, 1983).
Tendo em conta os estilos de liderana e os seus efeitos nas atitudes e produtividade dos colaborado-
res, os referidos investigadores identificaram trs estilos de liderana (Chiavenato, 1982):
Estilo autocrtico: a soberania do lder, este quem decide, reparte papeis, exerce coaco ou
exige a submisso;
Estilo democrtico: o lder orienta o debate, participa nas actividades e discusses e potencia a
participao dos membros do grupo;
Estilo laissez-faire: o lder d liberdade total, mostra-se disponvel, mas no participa nas activida-
des e no intervm em decises.
Na investigao das diferenas de eficcia, entre estes trs estilos de liderana, o estilo democrtico
mostra-se o mais desejvel (Lewin et al, 1939, cit. por Feldman et al, 1983).
No estilo democrtico, a eficcia era elevada, os indivduos encontravam-se satisfeitos, eram mais
criativos e mantinham melhores relaes com os seus superiores. O estilo autocrtico revelou, tam-
bm, uma eficcia alta, apesar de insegurana, desmotivao, conflitos e dependncia do lder. No
terceiro estilo, a eficcia foi muito reduzida e os intervenientes revoltaram-se contra o lder, mostran-
do agressividade (Feldman,1983).
Os estudos de Iowa foram importantes na medida em que marcaram uma viragem no estudo e
investigao em liderana de uma abordagem dos traos para uma abordagem comportamental,
mostrando que diferentes estilos de liderana podem produzir reaces diferentes no mesmo grupo
de indivduos ou em grupos similares (Luthans, 1989).
2.2.2 Os estudos de Ohio e de Michigan
A principal preocupao das investigaes de Ohio e de Michigan foi a de encontrar o estilo de com-
portamento do lder mais eficaz (Loureno, 1993).
No fim dos anos 40, a Universidade de Ohio realizou um estudo para tentar identificar categorias do
comportamento dos lderes. Estes percebiam o comportamento do lder em duas dimenses distin-
tas, que os investigadores classificaram como considerao e estrutura (Yukl, 1989):
A dimenso considerao: trata-se de uma dimenso orientada para as relaes e caracterizada

pela confiana mtua, respeito e ateno aos sentimentos dos colaboradores. Um lder com com-
14
MANUAL DO FORMADOR
portamento de considerao elevado, um lder preocupado com os seus seguidores, ajuda-os e

trata-os como iguais (Robbins, 2000);
A dimenso estrutura: o lder estaria mais orientado para a tarefa, para os meios de comunicao
ou para o modo de execuo dos mtodos. O comportamento do lder centra-se na forma de estrutu-
rao do trabalho, nas relaes de trabalho e cumprimento de objectivos (Robbins, 2000).
Todos os lderes tm comportamentos que podem ser includos numa ou noutra dimenso e qualquer
combinao destas duas dimenses seria possvel. Segundo os investigadores de Ohio, o lder eficaz,
deveria apresentar uma combinao alta considerao e alta estrutura (Loureno, 1993).
As investigaes de Michigan foram similares s que acabam de ser descritas.

As caractersticas do comportamento do lder foram relacionadas com a eficcia da liderana. O lder
seria mais orientado para as pessoas ou para a produo. Contrariamente s investigaes de Ohio,
estes investigadores tinham uma perspectiva unidimensional, defendendo que um lder no pode
apresentar combinaes dos dois factores, uma vez que estes se encontram em extremos de um
mesmo continuum (Loureno 1993).
Estas investigaes concluram que o comportamento mais eficaz o do lder mais voltado para a
dimenso pessoas, o que est mais prximo dos seus subordinados, mais atencioso e centrado nas
relaes e no to preocupado com a produo e com a realizao da tarefa. Assim, o desempenho
e eficcia dos colaboradores aumentariam, tal como os nveis de satisfao (Robbins, 2000).
Pelo contrrio, o lder mais voltado para a produo estaria ligado a nveis de insatisfao, de baixo
desempenho e baixa eficcia (Robbins, 2000).
Apesar da perspectiva comportamental no ter conseguido a frmula para a identificao do lder
universal, segundo Loureno (1993), estas teorias contriburam com um grande avano na investiga-
o em liderana, podendo ser destacados trs aspectos:
A nfase do papel da formao vs o determinismo biolgico (da abordagem dos traos);
O lder como tendo dois campos de actuao: competncia tcnica e relaes humanas;
A identificao de diferentes estilos de liderana e a importncia dos mesmos.
2.3 Abordagens contingenciais
As teorias contingenciais de liderana chamam a ateno para a ineficcia de um mesmo estilo de

liderana para todas as situaes. O comportamento do lder dever ter em conta a situao e os
liderados. De entre as principais teorias situacionais, destacamos trs: o Modelo de Fiedler, a Teoria
Caminho - Meta de House e Mitchel e o Modelo Situacional de Hersey e Blanchard, a que daremos
particular ateno no ponto seguinte deste manual.
15
MANUAL DO FORMADOR
2.3.1 O modelo de Fiedler (1967)
Fiedler (1967, cit. por Neves, 2001) retoma a dicotomia tarefa - relaes, mas de forma diferente do
at ento abordado. A referida dicotomia no se refere a orientaes comportamentais especficas,
mas expresso das atitudes, valores e caractersticas da personalidade do lder. O estilo do lder
expressa as suas necessidades pessoais. As orientaes comportamentais so, neste modelo, mo-
deradas pelos factores situacionais de modo a predizer a eficcia da liderana, que tanto pode ser
conseguida por uma alta orientao para as relaes, ou para as tarefas (Neves, 2001).
O estilo de liderana medido atravs de um instrumento designado por LPC (Least Prefered Co-
worker), no qual cada trabalhador levado a referir qual o seu colega de trabalho menos preferi-
do e a classific-lo em diversos atributos. A uma baixa cotao global corresponder um lder mais
voltado para a tarefa e uma alta cotao global reflectir um lder orientado para o relacionamento
(Cunha et al, 2003).
Este modelo comporta trs factores situacionais, condies associadas maior ou menor favorabili-
dade do exerccio da liderana (Loureno, 1993):
O poder da posio do lder, que diz respeito influncia relativa posio, autoridade que
advm da posio oficial que o lder ocupa;
A estruturao da tarefa, que se refere ao grau em que as tarefas dos subordinados so rotineiras
e predefinidas;
As relaes lder - membros, dizem respeito ao relacionamento existente entre os trabalhadores
e o lder.
Assim, quanto maior for a estruturao da tarefa e o poder da posio do lder e quanto mais se
verificar um relacionamento interpessoal baseado na aceitao, confiana e lealdade face ao lder,
maior a favorabilidade situacional para uma liderana eficaz (Loureno, 1993).
Uma liderana orientada para a tarefa seria mais eficaz em situaes muito favorveis ou muito
desfavorveis. Enquanto que uma liderana orientada para as pessoas, ser mais eficaz, nas situ-
aes intermdias, as quais no apresentam caractersticas extremas (Chiavenato, 1989).Note-se
que o modelo de Fiedler tem razes na escola de Michigan, sendo caracterizado por defender, no a
adaptao do lder envolvente situacional, mas o contrrio, substituindo-se o lder em funo das
circunstancias vividas no contexto.
A avaliao deste modelo no unnime quanto validade do mesmo. Em termos gerais, o modelo
valido, no entanto surgem alguns problemas no que se refere ao LPC. O seu contedo no claro,
conduzindo a diferentes interpretaes por parte dos respondentes. Para alm disso parece no ser
to estvel como o modelo pressupe. Adicionalmente, as variveis situacionais so complexas e
aspectos como a qualidade da relao lderliderados, o grau de estruturao da tarefa e o poder de
posio que o lder possui so aspectos difceis de identificar (Neves, 2001).
16
MANUAL DO FORMADOR
2.3.2 Modelo de House e Mitchell: a teoria caminho-meta1 (1974)
Este modelo inspira-se nos estudos empricos de Ohio e Michigan, tendo em conta as dimenses/
orientaes considerao/pessoas e estrutura/produo. O lder dever fornecer apoio aos seus li-
derados de modo a que estes sejam capazes de atingir os objectivos organizacionais, bem como os
seus prprios objectivos.
Esta teoria procura identificar em que medida a capacidade de interveno do lder no processo
motivacional dos trabalhadores influencia a eficcia, aumenta o desempenho dos liderados e a sua
satisfao (Chiavenato, 1989).
Os autores identificaram quatro estilos comportamentais do lder (Neves,2001):
O estilo directivo: o lder programa o trabalho a realizar e fornece orientaes especficas acerca
de como a tarefa deve ser realizada;
O estilo de apoio: o lder tem em ateno as necessidades dos liderados;
O estilo participativo: o lder escuta, tem em ateno as sugestes dos liderados e consulta-os
para tomar decises;
O estilo orientado para os resultados: o lder prope objectivos ousados e espera que os seus
liderados os atinjam.
Os quatro estilos comportamentais do lder descritos so flexveis, ou seja, o lder pode usar qualquer
um deles adaptando-os situao e s caractersticas dos liderados: experincia, locus de controlo e
competncia percebida (Chiavenato, 1989).
As investigaes realizadas parecem estar de acordo com alguns princpios da teoria Caminho-Meta:
por exemplo, a satisfao e eficcia aumentam quando o lder compensa o liderado (Robbins,2000).
No entanto, as variveis usadas no modelo, a sua natureza e relao com outras (por exemplo, as
variveis moderadoras entre o comportamento do lder e actuao dos liderados), fazem com que
este modelo seja muito complexo e a sua verificao muito difcil (Neves, 2001).
1. O Modelo de House e Mitchell mais conhecido pelo seu nome em ingls: Path Goal Theory.
17
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - O MODELO DE LIDERANA SITUACIONAL
3. O modelo de liderana situacional

O modelo de liderana situacional foi desenvolvido por Hersey e Blanchard na dcada de 60 do scu-
lo passado, no Center for Leadership Studies.
Inicialmente, este modelo constituiu uma tentativa de chamar a ateno aos lderes ao seu estilo de
liderana, tendo em conta certas especificidades, nomeadamente, no que diz respeito relao com
o outro. Assim, apesar de considerar todas as outras variveis que determinam o comportamento
do lder, a preocupao principal do modelo centra-se na relao lder - seguidores2.
O referido modelo, de cariz prtico, passvel de ser usado em qualquer situao de liderana, nos
mais variados contextos e situaes. Por exemplo, pode ser utilizado em contexto de trabalho, esco-
lar, familiar e outros (Hersey & Blanchard, 1982).
Tal como foi concebido e desenvolvido no Center for Leadership Studies, podemos dizer que o modelo
de liderana situacional baseado em trs directrizes (Hersey & Blanchard, 1982):
1. A quantidade de direco comportamento tarefa;

2. A quantidade de apoio scio-emocional comportamento relacionamento;
3. O nvel de maturidade que o seguidor exibe no desempenho de uma tarefa, funo ou objectivo
(Hersey & Blanchard, 1982).
semelhana de outros modelos de contingncia, o conceito bsico do modelo de liderana si-

tuacional de Hersey e Blanchard que no existe um nico estilo de liderana que seja o melhor
em todas as situaes.
3.1 O comportamento do lder
Previamente, pertinente esclarecer alguns conceitos relacionados com este modelo:
Estilo de liderana: no se refere apenas ao comportamento do lder, tem tambm em conta a

forma como os seguidores percebem o seu comportamento;
Comportamento tarefa: o lder assume um tipo de comportamento mais direccionado para as
tarefas, funes e estruturao do trabalho. Refere-se dimenso em que um lder se compromete
a tratar das responsabilidades ou deveres de um indivduo ou grupo. Por exemplo, dizer s pessoas
o que fazer, como e quando. Este tipo de comportamento caracteriza-se por uma comunicao uni-
lateral do lder para o seguidor;
Comportamento relacionamento: este tipo de comportamento centra-se mais nas pessoas,
2. Quando referida a relao lder - seguidor, no implica necessariamente uma relao hierrquica, pelo que, lder e seguidor, neste
modelo transforma-se em potencial lder e potencial seguidor.
18
MANUAL DO FORMADOR
caracterizado por uma comunicao bilateral ou plurilateral entre lder e seguidor(es). So exemplos
deste tipo de comportamento: ouvir, facilitar, encorajar, ou apoiar.
O comportamento de tarefa e de relacionamento so distintos. Segundo Hersey & Blanchard (1982),

estes podem ser representados num grfico de duas dimenses em que quatro quadrantes mostram
quatro estilos distintos de liderana:
Alto comportamento de relacionamento Alto comportamento de tarefa

Baixo comportamento de tarefa Alto comportamento de relacionamento
E3 E2
Baixo comportamento de relacionamento Alto comportamento de tarefa

Alto comportamento de tarefa Baixo comportamento de relacionamento
E4 E1
Figura 1 - Os quatro quadrantes referem-se a quatro estilos de liderana - Hersey & Blanchard (1982).
Os quatro quadrantes referem-se a quatro estilos de liderana definidos pelos autores do modelo:
Estilo 1 - E1: o comportamento do lder caracteriza-se por uma quantidade de comportamento de

tarefa acima da mdia e por um comportamento de relacionamento abaixo da mdia;
Estilo 2 - E2: o comportamento do lder caracteriza-se por um comportamento de tarefa e de
relacionamento acima da mdia;
Estilo 3 - E3: este estilo caracteriza-se por um comportamento de relacionamento acima da mdia
e comportamento de tarefa abaixo da mdia;
Estilo 4 - E4: neste estilo, o comportamento de relacionamento e de tarefa so ambos usados
abaixo da mdia.
19
MANUAL DO FORMADOR
3.2 A maturidade dos liderados
A avaliao do grau de maturidade dos colaboradores aparece no modelo de liderana situacional

como condio para que o comportamento do lder seja adequado e eficaz. O conceito de maturi-
dade definido como a habilidade ou vontade do seguidor para executar uma tarefa especfica. A
maturidade depende da tarefa que o indivduo tem pela frente, isto , o conceito no tem a ver com
uma caracterstica pessoal desenvolvimental ligada a idade, valores ou traos de personalidade. A
maturidade refere-se ao quanto um individuo est pronto para desempenhar determinada tarefa.
Alm disso, a maturidade para determinada tarefa tambm se relaciona com a especificidade da
situao (Hersey & Blanchard, 1986).
Segundo os autores do modelo, o conceito de maturidade integra dois componentes principais:
A habilidade: refere-se ao conjunto de conhecimentos, experincias e skills que o individuo ou

grupo apresenta para desempenhar determinada tarefa;
A disposio: refere-se motivao, comprometimento e confiana que o individuo ou grupo
possui para desempenhar determinada tarefa.
Os nveis de maturidade vo depender da combinao entre habilidade para desempenhar determi-

nada tarefa e a vontade de o fazer.
A maturidade aparece assim como um continuum em que o seguidor pode evoluir, regredir e ter
vrios nveis de maturidade, dependendo da tarefa ou funo que necessita de desempenhar.
O continuum da maturidade dos seguidores pode ser dividida em quatro nveis, cada um represen-
tando uma combinao diferente de habilidade e disposio (Hersey & Blanchard, 1982):
Maturidade de nvel 1 - M1: pouca habilidade e rara disposio ou pouca habilidade e necessidade
de confiana;
Maturidade de nvel 2 - M2: pouca habilidade, mas com disposio, isto , o seguidor necessita
das competncias necessrias para executar a tarefa, mas est confiante;
Maturidade de nvel 3 M3: bastante habilidade, mas no tem disposio para usar a sua capaci-
dade ou no tem confiana suficiente para o fazer;
Maturidade de nvel 4 M4: bastante habilidade e bastante disposio ou confiana.
O lder dever ser um facilitador de modo a que o seguidor atinja nveis cada vez mais elevados de
maturidade. Este crescimento deve ser no sentido de M1 para M43.
medida que os nveis de maturidade vo evoluindo ou mudando, tambm as combinaes entre o
comportamento de tarefa e de relacionamento se vo ajustar, tendo como pano de fundo a situao
(Hersey e Blanchard, 1982).
20
MANUAL DO FORMADOR
3.3 Liderar em funo da maturidade dos colaboradores - aplicao do modelo de

liderana situacional
3
Como foi visto, este modelo tem a preocupao em adequar o estilo de liderana ao nvel de matu-
ridade do indivduo. Para isso, o lder deve apoiar e estimular o amadurecimento dos seus liderados,
de modo a que estes estejam dispostos a assumir a responsabilidade da sua tarefa e a terem a auto-
confiana suficiente para a sua realizao.
Este modelo diz-nos que um liderado mais imaturo carece de direco mais firme, mas um pequeno
amadurecimento deve ser apoiado e reforado positivamente com apoio emocional. Por fim, quan-
do os liderados alcanam nveis mais altos de maturidade o lder dever diminuir tanto o reforo
emocional como o de tarefa, uma vez que isso deixa de ser significativo para estes liderados maduros.
Sempre que haja uma regresso no nvel de maturidade do liderado, o lder deve estar atento e pres-
tar novamente todo o apoio e direco apropriados (Hersey & Blanchard, 1982).
Para determinar o estilo de liderana mais apropriado, primeiro, o lder deve decidir quais os aspec-
tos da funo em que pretende influenciar colaboradores. Seguidamente, o lder deve determinar o
nvel de maturidade (capacidade e motivao) do indivduo ou grupo em cada uma das reas previa-
mente escolhidas. Finalmente, o lder dever determinar qual dos quatro estilos de liderana o mais
apropriado para cada pessoa em cada uma dessas reas (Hersey & Blanchard, 1982):
1. E1 Determinar (Dirigir) para um nvel de maturidade M1 (baixa). O indivduo ou grupo no

tem capacidade ou vontade de assumir a responsabilidade e no est seguro de si na execuo da
tarefa. O indivduo necessita de orientao e superviso mais especficas e mais directivas. O lder
deve adoptar um comportamento de tarefa alto e relacionamento baixo;
2. E2 Persuadir (Orientar) para o nvel de maturidade M2 (baixa a moderada). As pessoas
no tm capacidade, mas esto seguras e sentem disposio para assumir responsabilidade. A falta
de capacidade requer um estilo directivo, mas a necessidade de reforo para o entusiasmo e auto-
confiana requer, tambm, apoio por parte do lder. Apesar da maior parte da direco ser dada pelo
lder, a comunicao bilateral. Nesta fase, os liderados aceitam a deciso, quando a entendem. O
lder deve adoptar um comportamento alto de tarefa e alto de relacionamento;
3. E3 Compartilhar (Apoiar) para o nvel de maturidade M3 (maturidade moderada a alta). Nes-
te nvel de maturidade, as pessoas detm as competncias necessrias para a execuo da tarefa,
mas no esto dispostas, muitas vezes porque esto inseguras. O lder deve potenciar o uso dessas
capacidades atravs de um processo de comunicao bilateral, utilizando a escuta activa. Este estilo
3. De acordo com o modelo, o nvel de maturidade dos seguidores tem uma variao de pouca disposio e segurana (nivel1), passando
depois para alguma disposio e segurana (nvel 2), voltando novamente para alguma habilidade e insegurana (nvel 3), sendo a ele-
vada habilidade e segurana o ltimo nvel (nvel 4). Isto pode suscitar algumas dvidas, no entanto, segundo os autores, isto acontece
porque em nveis baixos de maturidade o lder oferece mais direco. medida que a maturidade aumenta, o lder deixa de fornecer
a direco, passando a responsabilidade para o indivduo se gerir a si mesmo, o que pode aumentar os nveis de insegurana.
21
MANUAL DO FORMADOR
no-directivo e participativo. A tomada de deciso feita em conjunto, o lder deve ser um facilita-
dor, tanto no que concerne tarefa como comunicao. Deve ser adoptado um comportamento
de relacionamento alto e de tarefa baixa.
4 E4 Delegar para um nvel de maturidade alto (M4). Neste nvel, as pessoas tm capacidade e
disposio para assumir as responsabilidades. Apesar de presente, o lder deve dar pouca orientao
e pouco apoio aos seus liderados maduros, ou seja, deve adoptar um comportamento de tarefa
baixo e de relacionamento tambm baixo.
O seguinte quadro sintetiza a integrao entre estilo e maturidade:
QUADRO 1: Integrao estilo maturidade (Hersey & Blanchard,1982).

Estilo de liderana Maturidade do liderado Caractersticas do lder
E1 M1 Determina (Dirige) - fornece instru-

Tarefa alta e relacionamento Pouca capacidade e rara es especificas: determina a tarefa
baixo. disposio a executar, onde como e quando. O
lder supervisiona o cumprimento
da tarefa e toma decises. O lder
guia, dirige e estrutura as tarefas.
E2 M2 Persuade (Orienta) - alm de guiar

Tarefa alta e relacionamento Alguma habilidade e ocasional o trabalho do seguidor, o lder
alto disposio. procura esclarecer e explicar as
decises tomadas. O lder procura
o dilogo.
E3 M3 Compartilha (Apoia) em vez de

Tarefa baixa e relacionamento Bastante capacidade e pouca guiar as pessoas, o lder, d apoio
alto disposio. atravs de uma comunicao
com dois sentidos entre ele e o
subordinado. A discusso e o apoio
so fundamentais. A troca de ideias
facilita a tomada de deciso que
deve ser feita em conjunto. O lder
encoraja e comunica, colabora,
facilita e compromete-se.
E4 M4 Delega o lder d ao subordina-

Tarefa baixa e relacionamento Muita capacidade e bastante do a oportunidade de assumir a
baixo. disposio. responsabilidade da tarefa e do
que dela depende.
22
MANUAL DO FORMADOR
O comportamento do seguidor determina o comportamento do lder e no o contrrio.

Na figura 2 mais facilmente apreendido o que at aqui tem sido exposto:
Figura 2 Estilos do lder (Hersey & Blanchard, 1982).
Tendo em considerao a curva da figura 2, pode usar-se o desempenho como um indicador. Se o

desempenho estiver a aumentar, o gestor deve mudar o seu estilo ao deslocar-se para a esquerda
na funo curvilnea. Deve fazer-se o contrrio quando os resultados estiverem a diminuir (Hersey &
Blanchard, 1982).
Os autores desenvolveram dois instrumentos de pesquisa: a Escala de Maturidade e a Integrao
Maturidade e Estilo. O primeiro permite avaliar o grau de maturidade do colaborador. Este faz uma
auto-avaliao das suas atitudes e comportamentos, mediante as exigncias da funo que ocupa. A
escala permite identificar os estilos de liderana mais adequados em funo do grau de maturidade
23
MANUAL DO FORMADOR
expresso nos resultados da administrao do instrumento. O instrumento Integrao Maturidade

e Estilo dirigido ao lder e permite-lhe, atravs da sua auto-avaliao, identificar o prprio estilo
de liderana, a maturidade do liderado e o estilo de liderana adequado ao nvel de maturidade do
liderado.
O modelo de liderana situacional pode ser aplicado a qualquer tipo de contexto organizacional:
empresarial, educacional, governamental, militar e mesmo na vida familiar. Desde que algum
queira influenciar o comportamento de outra pessoa, os seus conceitos so vlidos (Hersey e
Blanchard,1986):
A organizao famlia:
A liderana situacional encontra uma boa aplicao na famlia, no modo de relacionamento entre
pais e filhos. Os autores pressupem um padro evolutivo geral do estilo de liderana no decorrer dos
anos de desenvolvimento, apesar de todas as diferenas individuais e relacionais existentes.
O modelo de liderana situacional, alem de mostrar o estilo de liderana mais favorvel, mostra tam-
bm os que tero menos probabilidade de eficcia. Por exemplo, um estilo directivo (alta direco/
baixo apoio) durante todo o processo de desenvolvimento poder criar insatisfao ou dependncia
em tudo que a pessoa mais tarde tiver de fazer. Um estilo permanente de muita direco/muito
apoio poder criar uma dependncia psicolgica para com os pais, apesar da idade cronolgica da
pessoa. Um estilo de apoio alto/orientao alta pode mimar demasiado os filhos. Com um estilo
de baixa orientao/ baixo apoio, os filhos podero ser produto do seu ambiente em vez de produto
do estilo dos pais. No nvel baixo/baixo os indivduos ficam entregues a si mesmos.
O modelo defende que os vrios estilos de liderana devero ser usados coerentemente, ou seja, usar
o mesmo estilo em situaes semelhantes, mas vari-lo adequadamente quando a situao muda.
A organizao militar:
Em situaes mais urgentes o estilo mais adequado o mais directivo, tarefa alta/relacionamento
baixo. Num ambiente militar em que as pessoas detm as competncias tcnicas necessrias e altos
nveis de maturidade o estilo mais adequado ser o de relacionamento baixo/tarefa baixa.
A organizao educacional:
O ambiente escolar oferece vrios exemplos de aplicao da liderana situacional, por exemplo, na
relao professor aluno ou na relao administrador/conselho administrativo ou na relao entre o
director e o corpo docente de uma faculdade, etc.
Com este modelo, os lderes podero compreender, mais do que nunca, que recompensas unicamen-
te monetrias ou em gneros deixou de ser suficiente para manter os indivduos motivados. No nos
deteremos na abordagem desta questo, que reservamos para a Parte III deste manual.
24
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - LIDERANA CARISMTICA, TRANSACCIONAL E TRANSFORMACIONAL
4. Liderana carismtica, transaccional e transformacional

No fim da dcada de oitenta surgiram teorias de liderana que revelavam um maior esforo integra-
dor das, at ento desenvolvidas. Tal como vinha acontecendo, tambm estas correntes pretendem
suplantar as limitaes das anteriores (Loureno, 1993).
Os trabalhos na rea da liderana transformacional remontam a Burns (1977). Nestes modelos, nota-
se uma acentuao de factores relacionais e dos motivos dos lderes e seguidores (Reto & Lopes,
1991, cit. por Loureno, 1993).
Encontramos dois conceitos associados a estas teorias: liderana transaccional e liderana transfor-
macional. Na liderana transaccional h uma troca entre recompensas e desempenho dos liderados.
Os liderados sabem o que devem fazer para que, em funo disso, lhes possam ser concedidos pelo
lder, determinados ganhos conhecidos a priori. Na liderana transformacional os liderados sentem
respeito e confiana no lder, desempenhando comportamentos extra papel. Esta ultima prende-se
com a influncia exercida de modo a provocar mudana nas atitudes e percepes dos membros da
organizao e na construo concomitante da estratgia e objectivos da organizao (Cunha et al,
2003).
A liderana transformacional postula a mudana dos subordinados numa lgica de empowerment,
isto , de conferir poder s pessoas, de modo a que estas se tornem agentes no processo de mudan-
a. Para Yukl (1989), este tipo de liderana o nico capaz de mudana social. Avolio & Bass, 1988,
bem como Tichy & Devonna, 1986 (cit. por Loureno, 1993) partilham desta opinio. Os primeiros
incluem na definio de liderana transformacional caractersticas como a capacidade para motivar
os liderados a irem alm dos objectivos fixados pela organizao, atravs da delegao de oportuni-
dades que proporcionem novas aprendizagens e estimulem intelectualmente os liderados a serem
mais criativos. Para os segundos, a liderana transformacional transforma a organizao ao definir
as necessidades de mudana e mobilizar o envolvimento face a estas.
A liderana transformacional aumenta a eficcia atravs da inspirao e do empowerment. Os lderes
transformacionais reconhecem-se ao oferecerem aos seus liderados uma viso ou estratgia excitan-
te, que faz com que os liderados a reconheam e aprovem, de forma que a sua concretizao seja
um modo de os liderados se sentirem realizados. O conceito de liderana transformacional est ainda
relacionado com comportamentos especficos como a capacidade de fazer emergir emoes fortes
de confiana e lealdade; a capacidade para inspirar os seguidores, de modo a que estes se sintam
motivados para alcanarem nveis elevados de desempenho, concretizao, realizao e, ainda, a
capacidade de dar novas ideias aos seguidores de modo a que estes a possam utilizar, dando-lhes a
oportunidade de crescerem atravs do empowerment num clima de confiana (Mannarelli, 2006).
No entanto, liderana transformacional e transaccional, podem complementar-se (Bass & Avoilo,
1994) sendo que ambas podem ser eficazes, dependendo das situaes.
25
MANUAL DO FORMADOR
4.1 O modelo FRL (Full Range Leadership)
Segundo o modelo FRL, a liderana transformacional uma extenso da liderana transaccional,

devendo ser utilizada em funo da situao e das caractersticas dos colaboradores.
EFICAZ
4 Is
CR
ACTIVO
PASSIVO MBE-A
MBE-P
LF
INEFICAZ
Figura 3 - Modelo FRL - Full Range of Leadership suboptimal (Bass & Avoilo, 1994; Bass & Reggio, 2006)
O modelo centra-se no lder, nas suas atitudes, valores, crenas e capacidades. A forma como ele
actua perante os colaboradores vai ter um impacto nos seus desempenhos (Bass & Reggio, 2006):
Os 4 Is:
I 1 - Influncia ideolgica - o lder corre riscos, audaz, demonstra no seu quotidiano a defesa das
suas ideias atravs da sua conduta tica e moral por essa razo so seguidos e admirados, por via
de uma identificao dos colaboradores com as suas ideias;
I 2 - Inspirao motivacional - o lder capaz de estabelecer metas ambiciosas e desafiadoras para
os seus colaboradores, incrementando o entusiasmo e optimismo no seio das equipas de trabalho.
Envolve-se com os seus colaboradores na definio e discusso dos assuntos importantes para a
organizao tem a preocupao de ser muito claro na comunicao com os elementos da equipa;
I 3 - Estimulao Intelectual - o lder estimula os seus colaboradores para que se esforcem pelo
prprio desenvolvimento intelectual e para que sejam criativos. Nunca critica publicamente falhas
individuais. Solicita aos seus colaboradores novas ideias e formas de solucionar problemas. Estes so
encorajados a experimentar novas formas de abordar situaes antigas;
I 4 - Considerao Individual - o lder d especial ateno s necessidades e s circunstncias de vida
de cada um dos indivduos. Cada um deles estimulado a desenvolver o seu potencial individual.
26
MANUAL DO FORMADOR
CR (Contingent Reward - Reforos Contingenciais) - com reforos contnuos dos comportamentos

positivos dos colaboradores o lder estabelece transaces construtivas. Consegue assim incrementar
a motivao e elevados desempenhos. O lder capaz de satisfazer as necessidades dos colaborado-
res, em troca de elevados desempenhos. Estabelece objectivos e claro relativamente aos benefcios
que tm em troca desses desempenhos. Elogia e refora frequentemente, usando a recompensa de
cariz psicolgico;
MBE (Management By Excepcion - Gesto Pela Excepo) - o lder interage com os colaboradores
tendo em vista adequar desvios ou corrigir falhas e erros. uma postura que se caracteriza por uma
ateno elevada s falhas e erros no seio das equipas, sendo de dois tipos: Activa e Passiva:
MBE-A (Activa) - o lder actua de imediato no sentido de evitar aces negativas, erros, falhas de
desempenho (tem uma carga mais directiva, mas antecipadora do erro);
MBE-P (Passiva) - o lder espera passivamente desvios, erros para tomar aces correctivas.
LF - Laissez-Faire o lder pouco presente, ou mesmo ausente4. Representa a reduo das transac-
es com os colaboradores a nveis mnimos.
Se a matriz base de actuao do lder atravs da LF e MBE, a sua eficcia provavelmente mais
reduzida que nos casos em que baliza o seu comportamento pela CR e 4Is. Este modelo, aplicado em
empresas como a Fiat e a Kellogs, demonstrou ter resultados muito positivos ao nvel da motivao
para desempenhos de excelncia (Bass & Avoilo, 1994).
Neste modelo, a liderana transaccional corresponde aos CR, MBE, LF, sendo o lder transformacional
aquele que actua com base nos 4Is. Frequentemente pode ter que recuar a outros modos de actu-
ao (CR, MBE, LF), adequando assim a sua actuao s circunstncias vividas na organizao, e aos
colaboradores. Deve, no entanto, percorrer o caminho que o leva liderana transformacional, aos 4
Is, que so a postura mais frequente no seu comportamento perante os colaboradores.
Apresentamos genericamente sugestes para desenvolver os 4 Is (Bass & Avoilo, 1994):
Foco na delegao:
1. Delegar imprescindvel para que os colaboradores desenvolvam as suas competncias e poten-
ciais para elevados desempenhos;
2. Para ser transformacional o lder deve incrementar o desenvolvimento cognitivo e moral dos
colaboradores, devendo estes ser capazes de ter em considerao os outros elementos da equipa,
respeitando-os e trabalhando todos para o bem comum.
A influncia do lder pode ser directa ou indirecta (individual, equipa, departamento e organiza-
4. A ausncia aqui referida no diz respeito presena fsica ou no do lder, mas sim intensidade de transaces que tem com os
colaboradores. O lder transformacional pode actuar com elevada eficcia de forma indirecta, sem a sua presena fsica(Bass & Avoilo,
1994).
27
MANUAL DO FORMADOR
o), mas do topo para a base (top-down). Deve criar mecanismos de comunicao em cascata para
que possa ter influncia sobre toda a organizao. Deve ter conscincia que todas as mensagens en-
viadas por essa via sero atentamente valorizadas pelos seus colaboradores da mesma forma deve
incrementar mecanismos de influncia de si prprio (o lder), valorizando a comunicao horizontal
e de baixo para o topo (bottom-up);
Incrementar a cultura organizacional, discriminando o que importante para o sucesso e o que
prioritrio, de forma clara e concisa;
Foco no trabalho em equipa:
1. O lder deve valorizar os ganhos que resultam dos diferentes pontos de vista, dos diferentes mto-
dos e da diversidade de ideias. Fornecer autonomia s diferentes equipas, que devem ser respons-
veis pela sua regulao, sendo-lhes apresentada uma viso de futuro aliciante, conjuntamente com
objectivos estimulantes;
2. A audcia do lder pode chegar ao ponto da criao de equipas multifuncionais (MFT - multifunc-
tional team) equipas com diferentes responsabilidades e funes no contexto de trabalho (que
podero ser para projectos de curto prazo e para projectos de mdio-longo prazo);
Tomar decises individuais ou decises grupais, em funo da situao: as decises podero ser
tomadas pelas equipas, mas o lder deve ser capaz de assumir a sua responsabilidade e tomar as
suas decises (deve discriminar as situaes em que a tomada de deciso deve ser individual e em
grupo);
Gerir a mudana, promovendo-a - atravs de processos de melhoria contnua, criando meios para
que as diferentes equipas possam desenvolver (mudar) de forma estruturada o respectivo trabalho.
Promove assim uma cultura de mudana e desenvolvimento.
4.2 Da liderana transformacional liderana neo-carismtica
Nos modelos de liderana carismtica, os seguidores no s acreditam e respeitam o lder, como tam-
bm o idolatram e adoram como se este se tratasse de um heri ou figura espiritual (Yukl, 1989).
Bass (1985, citado por Loureno 1993) v a liderana carismtica como um conjunto de caractersti-
cas da personalidade e comportamentos dos lderes, que atravs de um processo dinmico originam
relaes particulares com os seus liderados. Para este autor, o carisma um elemento que faz parte
da liderana transformacional, pelo que, todos os lderes transformacionais devero ser tambm
carismticos5, pois esta componente do comportamento do lder transformacional que lhe permite
inspirar os seus liderados e desenvolver neles sentimentos de lealdade e devoo.
Um assunto que tem estado presente nos estudos de liderana carismtica o de saber se o carisma
o principal atributo do lder, se resulta de factores contextuais ou da influncia da relao entre
lderes e liderados. Vrios autores convergem para uma perspectiva relacional e interactiva, em que
5. No entanto, e segundo Bass, um lder carismtico pode ou no ser transformacional.
28
MANUAL DO FORMADOR
o carisma resultado da percepo por parte dos liderados das qualidades do comportamento do
lder. Essa percepo influenciada tanto pelo contexto como pelas necessidades dos liderados (Ne-
ves, 2001).
O lder carismtico o que acaba por fazer uma boa gesto de impresses de modo a que os se-
guidores mantenham a sua confiana no lder; tem uma viso que define as tarefas em termos de
objectivos ideolgicos, de modo a manter o compromisso dos seguidores; mantm uma grande
expectativa e confiana nos seus seguidores, de modo a aumentar a auto-confiana destes (House
cit. por Yukl, 1989). Alm disto, os lderes carismticos transformam o seu comportamento num
exemplo e, se for necessrio, do o primeiro passo na execuo de uma tarefa, de modo a envolver
os seus seguidores.
O tipo de liderana carismtica pode ser apropriado sempre que numa organizao ocorre um pro-
cesso de mudana profundo, visto que este tipo de liderana tende a ser mais eficaz quando se
verificam situaes que comportam uma forte carga ideolgica.
29
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - GLOSSRIO
Glossrio
Dimenso considerao ou comportamento orientado para a relao: o lder est mais centrado nas relaes do
que nas tarefa.
Dimenso estrutura ou comportamento tarefa: tipo de comportamento em que o lder se encontra orientado para
a realizao de tarefas.
Liderana: capacidade de influenciar um grupo ou individuo de modo a alcanarem os objectivos pretendidos.
Liderana Carismtica: depois de observar determinados comportamentos do lder, os liderados atribuem caracte-
rsticas hericas ao lder.
Liderana Transaccional: lderes motivam ou guiam os seus liderados em direco a objectivos pr-estabelecidos. H
uma troca entre recompensas e resultados dos liderados.
Liderana Transformacional: lderes que oferecem considerao individualizada e estimulam intelectualmente os

seus liderados. Os lderes transformacionais possuem carisma.
Teoria dos Traos de Liderana: teorias que defendem que determinadas caractersticas de personalidade, fsicas ou
sociais distinguem os lderes dos no lderes.
Teorias Comportamentais de Liderana: teorias que prope que determinados tipos de comportamento diferenciam
os lideres dos no lideres.
Teorias Contingenciais de Liderana: teorias de liderana que defendem no haver um nico estilo de liderana
eficaz para todas as situaes.
30
MANUAL DO FORMADOR
PARTE I - BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
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31
PARTE II
Comunicao e relacionamento
interpessoal
MANUAL DO FORMADOR
PARTE II - AS TROCAS COMUNICACIONAIS ENTRE LDER E LIDERADO
5. As trocas comunicacionais entre lder e liderado

Somos seres sociais. A nossa vida no seria possvel sem os outros e sem comunicarmos com eles.
atravs da comunicao que os seres humanos podem interagir uns com os outros e construir a sua
identidade pessoal e social.
Uma das realidades sociais mais importantes, fruto da capacidade humana de comunicar, o fe-
nmeno organizativo. A organizao pode ser definida como um grupo de pessoas que trabalham
juntas para alcanar diversos objectivos comuns. A comunicao faz parte integrante da actividade
organizacional. Somente atravs desta possvel coordenar as actividades dos diversos subsistemas
organizacionais e transmitir informaes acerca das metas e das tarefas a serem desempenhadas
(Zarco & Ardid, 2001).
As autoras supracitadas chamam ainda a ateno para a relao estreita entre a comunicao e os
diversos comportamentos individuais e sociais que afectam o grau de compromisso que o individuo
apresenta com a organizao, como o grau de motivao do trabalhador, o seu nvel de envolvimen-
to com os objectivos da empresa e, tambm, o clima que impera na organizao. Assim, o estabeleci-
mento de uma comunicao adequada conduz a importantes avanos nos nveis de eficincia e xito
da organizao, por um lado potenciando a motivao e sentimento de auto-estima do trabalhador
e, por outro, aumentando a produtividade e rentabilidade da empresa.
Para que os lderes consigam alcanar objectivos, porque trabalham e interagem com outros, um
dos mais importantes requisitos manter uma comunicao constante com os seus liderados. Se as
mensagens no forem bem emitidas e recebidas, o processo de liderana pode estar comprometido,
destinado a no ter sucesso. No se quer dizer com isto que o lder tem de ser um orador excepcional,
mas que este deve ter competncias, ou desenvolver competncias, que lhe permitam explicar bem
o que pretende, nalguns casos dirigir, instruir, inspirar os seus liderados e fazer com que diferentes
pessoas entendam o seu ponto de vista.
A comunicao tem diversas funes dentro de uma organizao, Robbins (2000) sintetiza quatro:
controlar, motivar, expressar e informar. Vejamos em que consistem:
Controlar: a comunicao pode controlar o comportamento dos indivduos. No seio das organiza-
es h uma hierarquia de autoridade definida e regras que os indivduos devem respeitar. Quando,
por exemplo, um individuo tem de comunicar alguns aspectos do seu trabalho ao seu superior, para
que este lhe possa dar indicaes de como o continuar, a comunicao esta a prestar um papel
de controlo. Mas tambm a comunicao informal pode servir para o mesmo efeito, por exemplo,
quando um dos membros de um grupo chamado ateno pelos restantes acerca do modo como
este est a executar o seu trabalho;
Motivar: a comunicao pode servir como um forte motivador. Ao clarificar o que tem de ser feito
e ao elogiar a forma como os colaboradores o conseguiram, o lder est a motivar os seus liderados.
A formulao de objectivos, o feedback no progresso do desempenho dos colaboradores e o reforo
33
MANUAL DO FORMADOR
dos comportamentos pretendidos so motivadores e s podem ser expressos atravs de fluxos de

comunicao;
Expressar: a comunicao a forma que os indivduos tm para expressar emoes, frustraes e
sentimentos de satisfao ou de insatisfao.
Informar: comunicar fornece a informao que os indivduos necessitam para tomar as suas deci-
ses (dados das diferentes alternativas que os indivduos tm).
5.1 O processo de comunicao

Cunha, et. al (2003) definem comunicao como um processo intencional e interactivo de troca de
informao, que pode ser simblica ou no, entre dois ou mais intervenientes que tm como objec-
tivo expressar significados.
Barreiras:
EMISSOR Semnticas RECEPTOR
Fsicas
Perceptivas
FEEDBACK Culturais
Figura 4 Esquema/sntese do processo de comunicao (Axley 1996, cit. por Curral & Chambel, 2001).
Segundo este modelo de comunicao, para chegar de um interlocutor ao outro, os significados

necessitam de ser codificados em mensagens que sero, depois, recebidas e interpretadas tendo em
conta o contedo e a percepo do receptor (Curral & Chambel, 2001).
5.1.1 Barreiras comunicao
frequente o contedo transmitido pelo emissor ser diferente do recebido e interpretado pelo recep-
tor, devido a barreiras que impedem que a comunicao flua como desejado, Robbins (2000) d
alguns exemplos:
Filtragem: ocorre quando o emissor manipula a informao de modo a agradar ao receptor. Por
exemplo, um gestor diz ao seu patro o que considera que este quer ouvir e no o que realmente se
passou ou pensa;
34
MANUAL DO FORMADOR
Erros de percepo: os indivduos tm tendncia a projectar os seus interesses e expectativas no pro-

cesso comunicacional, ouvindo por vezes o que lhes convm e no o que foi realmente transmitido;
Excesso de informao: os indivduos no conseguem processar demasiada informao; a infor-
mao fornecida no deve ultrapassar a capacidade de processamento dos indivduos;
Defesa: quando, de alguma forma, os indivduos se sentem ameaados, tendem a reduzir a sua
capacidade de comunicar eficazmente, tendendo para jogarem na defensiva;
Linguagem: no apenas as diferenas de cdigo lingustico so uma barreira comunicao,
mesmo pessoas que falam a mesma lngua, muitas vezes, no conseguem comunicar eficazmente.
Podem ser dados sentidos diferentes s mesmas palavras. Tambm a idade, a cultura e a educao
so factores que influenciam fortemente as diferenas na linguagem. Normalmente, os indivduos
no se apercebem o quanto modificam a sua linguagem, o que faz com que a prpria linguagem se
torne uma barreira de comunicao.
5.2 A compreenso e o conhecimento do liderado

5.2.1 Comunicao digital e analgica
Ficou j patente que o processo de comunicao no se resume a falar. impossvel no comunicar

porque no podemos deixar de nos comportar e todo o comportamento comunicao, at as pau-
sas e os silncios indicam a nossa posio no processo de comunicao. O mesmo se passa com as
pessoas com quem nos relacionamos, pois esto permanentemente a enviar mensagens. essencial
ter conscincia de dois processos de comunicao humana (Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson,
D.D., 1967):
Processo de comunicao analgica - gestos, postura corporal, tom de voz, ritmo da linguagem,
etc., isto , todas as mensagens que no so enviadas atravs de cdigos lingusticos ou outros. a
componente emocional da comunicao, que contnua, natural e espontnea;
Processo de comunicao digital - diz respeito s palavras, mensagens codificadas num deter-
minado cdigo lingustico, por exemplo, o cdigo lingustico portugus, francs, ingls, etc., ou o
cdigo gestual portugus. So as mensagens que implicam uma descodificao (atravs do mesmo
cdigo lingustico).
atravs do processo de comunicao analgica que se transmite, e se recebe, a grande maioria das
mensagens que se trocam nas relaes interpessoais, principalmente os sentimentos que nelas esto
presentes. Alguns exemplos de emoes (Goleman, 1997) que so transmitidas essencialmente pelo
processo analgico:
IRA: fria, ressentimento, clera, exasperao, indignao, irritabilidade;
35
MANUAL DO FORMADOR
TRISTEZA: dor, desnimo, desalento, melancolia, abatimento;

MEDO: ansiedade, apreenso, nervosismo, receio, aflio, pavor, horror;
PRAZER: felicidade, alegria, alvio, contentamento, satisfao, agrado;
AMOR: aceitao, amizade, confiana, bondade, fascnio;
SURPRESA: espanto, assombro, admirao;
AVERSO: desprezo, desdm, repugnncia, nojo, desagrado;
VERGONHA: culpa, embarao, remorso, humilhao, arrependimento.
Facilmente se entende que um determinado discurso (processo digital) no tendo complementari-

dade analgica, corre o risco de no suscitar no receptor o efeito desejado. Por essa razo, a relao
interpessoal estabelecida e o processo comunicacional analgico a dimenso mais importante e
complexa da comunicao humana (Watzlawick, P, Beavin, J.H., Jackson, D.D., 1967).
Watzlawick, et al (1967) chegam mesmo a estabelecer uma analogia com os mecanismos electrni-
cos (digitais) e mecnicos (analgicos). Encontramos assim suportes sonoros analgicos (cassetes de
fita magntica) e digitais (CD), sendo os primeiros correspondentes realidade sonora e os segundos
modificados, sintetizados e manipulados visando uma perfeio que acaba por se afastar da realida-
de. O mesmo acontece com as balanas digitais e analgicas, as primeiras mais teis porque fazem
arredondamentos atravs de um mecanismo electrnico, que facilita a leitura, mas introduz um erro
(sem significado para a utilizao que lhes damos) e as segundas mais difceis de ler, mas sem o
erro intencionalmente introduzido. O mesmo se passar com o processo de comunicao analgico
humano, mais real, difcil de manipular, mas difcil de ler; e o processo de comunicao digital, mais
fcil de entender, mas irremediavelmente enviesado e incompleto.
O lder precisa de consciencializar-se que comunicar no um processo fcil, uma vez que se reveste
de factores complexos em que a interpretao de significados, muitas vezes emocionais, est sujeitos
a erros e enviesamentos. Deve assim estar em permanente desafio de trocas comunicacionais e de
clarificao, procurando que esta proporcione crescimento das relaes e no o contrrio.
5.2.2 A escuta activa
Sabendo-se que a percepo do receptor influencia a recepo da mensagem e que o processo de

comunicao sempre incompleto e enviesado (Watzlawick, P, Beavin, J.H., Jackson, D.D., 1967) a es-
cuta activa, enquanto tcnica, torna-se fundamental para aumentar a qualidade da comunicao.
O ouvinte activo capaz de prestar ateno ao que lhe est a ser transmitido e aumenta a capacida-
de de perceber a inteno de quem lhe est a enviar a mensagem.
A escuta activa pode ser treinada e melhorada. Carl Rogers, cit. por Hersey e Blanchard (1982) prope
5 linhas para potenciar a tcnica da escuta activa:
1. Fazer um esforo para ouvir precisamente o contedo da mensagem;
2. Tentar perceber as emoes e sentimentos do emissor, atravs do modo como este envia a mensagem;
36
MANUAL DO FORMADOR
3. Corresponder aos sentimentos do emissor;

4. Reparar em pistas verbais ou no verbais que o emissor possa enviar, como mensagens subenten-
didas, aspectos contraditrios ou mensagens misturadas;
5. Deixar transparecer para o emissor o que o receptor pensou perceber (reformular a mensagem).
Ramsey (s/data) defende que a boa capacidade de comunicao no apenas um instrumento que
qualquer lder deve usar, mas antes um pr-requisito para uma liderana eficaz. Assim, apresenta-nos
vinte directrizes para melhorar o processo comunicacional e com isso melhorar a eficcia da comuni-
cao, aperfeioando, tambm, a eficcia de lderes e liderados:
1. Diga o que pretende comunicar o mais planeadamente possvel e o mais cedo possvel;
2. Prepare-se. O que pretende transmitir deve ser preparado, a planificao pode ser a chave de uma
comunicao eficaz;
3. Tenha em ateno o pblico a quem se dirige. A comunicao deve ser adequada ao outro;
4. Seja verdadeiro e honesto;
5. Meias verdades so tambm meias mentiras;
6. Procure saber se os receptores realmente perceberam a mensagem. Faa perguntas, solicite feed-
back. No pressuponha que as pessoas entenderam o que quis transmitir, certifique-se disso;
7. Quando estiver mal-humorado, tente no expressar emoes negativas;
8. Seja verdadeiro, autntico e natural;
9. Use exemplos e ilustraes da vida real;
10. No tema repetir-se. A repetio pode ajudar a fazer-se entender, nem toda a gente percebe uma
mensagem primeira vez. Alis, nunca diga nada de muito importante apenas uma vez;
11. Tente transmitir mensagens que no sejam nem demasiado curtas, nem demasiado longas e
adeqe-as situao;
12. Seja consistente;
13. No use sarcasmos ou insultos;
14. Se no sabe sobre determinado assunto, diga que no o sabe. Admitir que no sabe tudo dar-lhe
credibilidade e ao admitir que no perfeito as pessoas vo acreditar em si mais facilmente;
15. Tente ser directo, mensagens muito longas podem fazer com que os receptores desviem a ateno
do que est a transmitir;
16. Apresente razes para os indivduos agirem. As pessoas apreciam explicaes reais;
17. Aprenda quando deve ficar calado. Se falar durante demasiado tempo, no pode ouvir o que o
outro tem para lhe dizer. Deve passar metade do seu tempo de comunicao a falar e outra metade
a ouvir. Os melhores comunicadores, so antes de tudo bons ouvintes;
18. Escreva da forma que fala, seja natural;
19. No receie mostrar as suas emoes. Se for demasiado frio, no vai conseguir captar a ateno do
seu receptor. Mostrar o seu entusiasmo, por exemplo, pode persuadir mais facilmente os outros;
37
MANUAL DO FORMADOR
20. Oua-se a si prprio, o que pretende transmitir e analise a forma como o faz. Uma cmara de
vdeo pode ajudar.
5.2.3 A importncia da confiana nas relaes
difcil definir o conceito de confiana, porque um termo usado no dia a dia, o que pode originar
alguma variedade conceptual (Kee & Knox, 1970, cit. por Hoell, 2004). Mayer, Davis e Schoorman
(1995, cit. por Hoell, 2004) definem a confiana como a vontade de ser sensvel ao outro. Cummings
e Bromiley (1996, cit. por Hoell, 2004) acrescentam trs dimenses ao conceito de confiana: manter
comprometimento, negociar honestamente e evitar tirar proveito.
Robbins (2000) define a confiana como uma expectativa positiva de que o outro no vai agir de
forma oportunista em relao a ns. Considera cinco dimenses:
1. A integridade: refere-se honestidade;
2. A competncia: est relacionada com as capacidades tcnicas e interpessoais que um individuo
possui, isto , acreditar que o indivduo capaz de resolver determinados problemas;
3. Consistncia: tem a ver com a coerncia nas diversas situaes;
4. Lealdade: tem a ver com a vontade de proteger algum, ou de agir de acordo com algum;
5. Uma ltima dimenso da confiana refere-se esperana de que o outro esteja a agir de boa f.
Para Griffin (2006) a confiana a chave do funcionamento das relaes e do seu crescimento. Um
estudo do Institute for Organizational Performance concluiu que a confiana prediz 46% das dife-
renas entre um desempenho baixo e um desempenho elevado. Face a estes resultados, faz todo o
sentido facilitar a criao de ambientes de confiana no seio organizacional (Mercrio, 2005).
A autora supra citada defende que a comunicao a chave para a construo de relaes de con-
fiana - atravs desta que se cultiva e promove a confiana. A sinceridade um ponto fundamental
para que uma pessoa seja considerada de confiana. A sinceridade medida pelos outros atravs de
palavras, de aces e da capacidade de cumprir as promessas feitas. A consistncia outro aspecto a
considerar, mensagens ou aces inconsistentes podem levar a desconfiana.
Mercrio (2005) deixa-nos algumas directrizes para uma comunicao facilitadora de confiana:
1. Organizar a comunicao de forma simples e clara;
2. Os receptores medem as intenes por detrs das frases, por isso ser directo muito importante;
3. Quando existe pouca informao acerca de algum assunto, o mais importante ser sincero, expli-
car o porqu da informao ser pouca, disponibilizar-se para procurar mais informao e esclarecer
dvidas. Faa perguntas acerca do assunto e sobre o que os indivduos querem realmente saber, s
assim demonstrar interesse pelos outros. Pea aos outros para no perderem tempo a especular at
que tudo esteja esclarecido.
Robbins (2000) deixa tambm alguns conselhos para construir a confiana nas relaes:
38
MANUAL DO FORMADOR
1. Praticar a clareza: ser claro ser verdadeiro e honesto. Manter as pessoas informadas, explicar as
decises que foram tomadas e apresentar toda a informao relevante;
2. Ser justo: ter em ateno os outros e a percepo que eles possam ter acerca dos seus actos. Ser
imparcial e equitativo;
3. Expor os sentimentos: as pessoas respeitam a capacidade de mostrar sentimentos;
4. Dizer sempre a verdade;
5. Ser consistente com os respectivos valores e com o que acredita;
6. Cumprir as promessas;
7. Manter as confidncias: se algum revela uma confidncia no vai ser visto como digno de me-
recer confiana;
8. Demonstrar competncia: possvel admirar e confiar em algum pelas capacidades tcnicas,
pessoais e interpessoais que se detm.
Em suma, os lderes tm um papel muito importante ao fazer com que as pessoas confiem em si e ao
fomentar a confiana nas relaes interpessoais dos seus liderados. Assim o papel da confiana no
pode ser esquecido, mas antes potenciado, praticado e institudo como parte de relaes saudveis.
5.3 A Inteligncia Emocional, segundo Daniel Goleman

5.3.1 Conceito de quociente de inteligncia
O QI (Quociente de Inteligncia) por definio o quociente obtido pela diviso da idade mental pela
idade cronolgica, calculado atravs de testes desenvolvidos para avaliar capacidades cognitivas, a
inteligncia, de um sujeito.
Existem grandes diferenas entre o QI (Quociente de Inteligncia) e a IE (Inteligncia Emocional).
Apesar de ambos serem muito importantes para o sucesso, tradicionalmente apenas o primeiro tipo
de inteligncia era considerado no seio organizacional (Goleman, 1998).
5.3.2 O que a Inteligncia Emocional?
Este conceito, s explorado nas duas ltimas dcadas, tem sido disseminado em vrios aspectos da
vida social, econmica, politica e empresarial.
O conceito de IE prende-se com as emoes. Goleman (1998) defende que so as emoes que
expressam impulsos, geram ideias, condutas, aces e reaces, isto , no apenas a razo que
influencia os actos dos indivduos, pois as emoes tm um peso considervel nas respostas que estes
emitem. Os indivduos emocionalmente inteligentes so os que usam a razo para compreender as
suas prprias emoes e as dos outros.
39
MANUAL DO FORMADOR
Goleman (1998) que a IE no nega a importncia que o QI e as competncias tcnicas tm, o que
pretende clarificar que apesar de importantes no so suficientes. Para este autor, a condio sine
qua non para uma liderana eficaz o lder possuir e treinar as competncias da IE.
Para melhor se compreender este conceito tm que se ter em conta as dimenses que dela fazem
parte, sendo que estas tm estreita ligao umas com as outras. As trs primeiras componentes da IE
referem-se a competncias de auto-gesto, as ltimas duas referem-se capacidade que o indivduo
tem para gerir as relaes com outros (Goleman, 2004):
Auto-conhecimento emocional/auto-conscincia: conhecimento que o individuo tem de si mes-

mo e dos seus sentimentos, das suas emoes, qualidades, pontos fortes e fracos, necessidades e
impulsos. Esta competncia fundamental para que o indivduo se conhea; s assim pode ser ho-
nesto para consigo e consequentemente para com os outros. Esta capacidade estende-se ainda ao
conhecimento que a pessoa tm acerca dos seus valores e objectivos;
Controle emocional: capacidade de gerir os sentimentos. No podemos expulsar de ns as nossas
emoes ou os nossos impulsos biolgicos, mas podemos aprender a geri-los e a control-los. O
controlo emocional de grande importncia para os lderes, porque as pessoas capazes de gerir os
seus impulsos e emoes so pessoas mais razoveis, capazes de criar um ambiente de confiana
e igualdade. As pessoas com um auto-conhecimento mais profundo lidam melhor com a mudana
e procuram vrias formas de se enquadrarem nessas mudanas em vez de entrarem em pnico. Os
comportamentos impulsivos so, muitas vezes, a causa de problemas no seio das organizaes. Um
indivduo com auto-controlo emocional facilmente reconhecido pela sua capacidade de reflectir a
fundo sobre as situaes, pela forma positiva como reage mudana e ambiguidade e pelo controlo
consciente de comportamentos impulsivos;
Auto-motivao: outra caracterstica que os lderes deveriam desenvolver a motivao. Os in-
divduos com potencial de lderes so motivados por um grande desejo de realizao. Lderes auto-
motivados sentem-se envolvidos pelo seu trabalho, procuram aprender cada vez mais e fazer o seu
trabalho o melhor possvel; so persistentes, importam-se com a forma como as coisas so feitas e
procuram novas formas de melhorar o seu desempenho. Regem-se pelo trabalho, por si e no ape-
nas por recompensas externas. Alm disso, os indivduos auto-motivados tendem a ser optimistas e
tm um alto grau de compromisso com o seu trabalho e, consequentemente, com a organizao;
Empatia: refere-se capacidade de saber reconhecer as emoes do outro e ser capaz de se
colocar no seu lugar;
Habilidades relativas a relacionamentos interpessoais ou aptido social: reportam-se capa-
cidade para lidar com as emoes do grupo. As pessoas com estas competncias sabem que nada
importante se faz sozinho. Esta dimenso no se refere apenas a relaes de amizade, apesar de os
indivduos socialmente inteligentes tenderem a ser amistosos. As habilidades sociais so o culminar
das outras dimenses da inteligncia emocional. Os indivduos tendem a ser mais eficazes a gerir
relaes quando so capazes de aceitar e compreender as suas prprias emoes e quando so
40
MANUAL DO FORMADOR
capazes de compreender os sentimentos dos outros. Um indivduo que detenha esta dimenso da
IE gosta de gerir equipas e tambm ptimo persuasor (uma mistura de auto-conhecimento, auto-
regulao, empatia e auto-motivao). A aptido social a componente que permite ao lder pr
a sua Inteligncia Emocional a favor da eficcia, pois nenhum lder trabalha sozinho e necessita de
gerir relaes eficazmente.
QUADRO 2: As cinco componentes da IE no trabalho (adaptado de Goleman, 2004):
Dimenses Definio Caractersticas
Auto-conhecimento Capacidade de reconhecer e perceber Auto-confiana;

emocional o seu temperamento, emoes e Auto-conceito realista;
impulsos, assim como o seu efeito Sentido de humor relativamente a si
nos outros. prprio.
Controlo emocional Capacidade de controlo de impulsos Integridade e fiabilidade;

ou do temperamento. Capacidade de Conforto com situaes ambguas
reflectir antes de agir. Abertura mudana.
Auto-motivao Gosto intrnseco pelo trabalho que ul- Forte necessidade de realizao;
trapassa o trabalho por recompensas Optimismo mesmo em situaes difceis;
ou status. Propenso para prosseguir Compromisso organizacional.
objectivos enrgica e persistente-
mente.
Empatia Capacidade de perceber as emoes Competncia de construir e reter talentos;

dos outros. Habilidade para tratar as Sensibilidade a diferentes culturas.
outras pessoas de acordo com as suas
reaces emocionais.
Aptido social Habilidade para gerir relacionamen- Eficcia ao lidar com a mudana;
tos e formao de grupos. Habilidade Persuaso;
para construir e gerir relaes. Competncia de construir e liderar equipas.
A IE tem implicaes directas na eficcia do lder e integra um conjunto de habilidades e competn-

cias passveis de serem aprendidas, desenvolvidas e aperfeioadas. Estudos recentes mostram que
mais do que o QI, o melhor preditor da emergncia de liderana e da eficcia da mesma a IE. Cerca
de 90% da diferena de eficcia, atribuda a factores considerados na IE (Goleman, 2004).
41
MANUAL DO FORMADOR
5.4 O conflito
Das vrias definies de conflito que se encontram na literatura sobre este tema h algum consenso
que nos direcciona para aspectos comuns: o conflito deve ser percepcionado por pelo menos uma
das partes; se o conflito existe ou no, uma questo de percepo, isto , se no houver a percep-
o de que ele existe, ento porque no existe (Robbins, 2000).
Pode definir-se conflito como um processo que comea quando h divergncia de perspectivas perce-
bidas como geradoras de tenso por pelo menos uma das partes envolvidas. A tenso ento gerada
pode ou no traduzir-se numa incompatibilidade de objectivos (De Dreu & Weingert, 2003; Dimas,
Loureno & Miguez, no prelo).
O conflito tem sido comparado com situaes de competio que levariam ao entrave e a um fun-
cionamento deficiente do desenvolvimento e desempenho grupal e organizacional (Guetzkom & Gyr,
1954; Schwenk & Cosier, 1993; cit. por Dimas et al, 2005). No entanto, esta viso de conflito tem
vindo a mudar ao longo do tempo. O ponto de vista mais tradicional perspectiva o conflito aten-
dendo unicamente s suas caractersticas e consequncias negativas, postulando que este deve ser
evitado, pois disfuncional e resultaria de uma comunicao pobre, da falta de confiana entre as
pessoas ou do falhano dos lderes e gestores. Actualmente, o conflito j no assim considerado, a
escola das relaes humanas chamou a ateno para o facto de o conflito ocorrer de forma natural
e espontnea em todos os grupos e organizaes. Este ponto de vista, que dominou de 1940 a 1970,
diz que o conflito inevitvel e por isso deve ser aceite e no evitado, podendo mesmo influenciar
positivamente o desempenho de um grupo (Robbins, 2000).
De Dreu e Putman (1997, cit. por Dimas et al, 2005) consideram que os conflitos so os motores da
mudana individual e organizacional por estimularem o debate de ideias e a curiosidade, contribuin-
do para encontrar solues criativas para os problemas.
No seguimento do que tem vindo a ser descrito, Chiavenato (1991) v o conflito como construtivo
quando melhora a qualidade das decises, estimula a inovao, encoraja interesses e criatividade
entre os membros do grupo, fornece um meio atravs do qual os problemas podem ser tratados, as
tenses aliviadas e d origem a um ambiente de auto-avaliao e melhoria. Para o autor, o conflito
pode ser a resoluo do pensamento de grupo, permite o desenvolvimento de novas ideias, promove
a avaliao dos objectivos do grupo e das suas actividades, aumentando, igualmente, a probabi-
lidade de resposta a mudanas. Os conflitos podero melhorar a qualidade das decises, evitar a
perda de eficcia despoletada por perspectivas semelhantes e facilitar a formulao de solues que
integrem os vrios interesses das partes envolvidas (Dimas et al, 2005).
Sem conflitos um grupo torna-se inerte e aptico, sem capacidade de responder adequadamente s
necessidades de mudana (Robbins, 2000).
Robbins (1993, cit. por Ferreira e Neves, 2001) prope o nvel de desempenho como o diferenciador
do que poder ser um conflito construtivo ou funcional, ou um conflito destrutivo e disfuncional.
Como se pode ver na figura 5 (adaptada de Robbins, 2000), o melhor desempenho possvel alcan-
42
MANUAL DO FORMADOR
ado quando existe um nvel moderado ou apropriado de conflito (b), sendo este o nvel considerado
ptimo que potencia a criatividade e a inovao (Walton, 1969, cit. por Ferreira e Neves, 2001).
+
Desempenho
(a) (b) (c)

-
- Nvel de conflito +
Figura 5 Nvel do conflito e desempenho (adaptado de Robbins, 2000).
Um nvel de conflito reduzido ou nulo (a) disfuncional, o clima de trabalho gera apatia e estagna-
o e o desempenho reduzido. Quando o nvel de conflito elevado, o tipo de conflito disfuncional
(c), o clima de trabalho catico e no colaborante e o desempenho reduzido.
5.4.1 Tipos de conflitos
Devido pluralidade de conflitos existentes, vrias so as categorias propostas para a sua classifica-
o. Segundo Cunha, et al (2003) uma das categorizaes mais simples distingue-os de acordo com
o nvel em que ocorrem. Deste modo, o conflito pode ocorrer a vrios nveis:
1. Intrapessoal;
2. Interpessoal;
3. Intragrupal;
4. Intergrupal;
5. Intraorganizacional;
6. Interorganizacional.
43
MANUAL DO FORMADOR
Um conflito a nvel intrapessoal ocorre no prprio indivduo, mais propriamente, trata-se de um con-
flito de ideias, pensamentos, emoes ou frustraes em relao no prossecuo de um objectivo,
enquanto que um conflito a nvel interpessoal ocorre entre indivduos. O conflito intragrupal ocor-
re dentro de um mesmo grupo e o intergrupal entre grupos. O conflito a nvel intraorganizacional
abrange a generalidade das partes da organizao e a nvel interorganizacional surge entre duas ou
mais organizaes.
No entanto, a esta tipologia podem ser acrescentados o cruzamento entre os diversos nveis acima
explicitados. Thomas, 1992, apresenta outra classificao. Nesta classificao podem ser destrina-
dos os seguintes tipos de conflitos:
Objectivos/interesses;
Cognitivos;
Normativos.
Um mesmo conflito pode conter aspectos destas trs formas elementares. Os conflitos de objectivos/
interesses resultam do facto de, pelo menos uma das partes, percepcionar que os seus fins, interes-
ses ou objectivos seriam incompatveis com os da outra parte, procurando garantir o alcance dos
seus objectivos, ao mesmo tempo que obstrui os esforos do oponente na prossecuo dos seus. Os
conflitos cognitivos resultam da divergncia na avaliao cognitiva de dados empricos ou factuais,
expressando-se em controvrsias. Estas podero ser construtivas ou destrutivas, na medida em que
exista comunicao e confiana recprocas ou no. Os conflitos normativos resultam da divergncia
em matrias relacionadas com comportamentos, questes ticas ou sociais.
No entanto, a funcionalidade dos conflitos pode ser condicionada pelo tipo de conflito emergente.
Este pode ser conflito de tarefa, ou conflito afectivo (Amason, 1996; Jehn, 1994, cit. por Dimas et al,
no prelo).
O conflito de tarefa prende-se com a execuo da tarefa e engloba situaes de tenso vividas devido
a diferentes perspectivas sobre o trabalho. Apesar deste tipo de conflito estar associado a uma me-
lhoria da qualidade das decises grupais e ao maior comprometimento e satisfao, Jehn, 1995 (cit.
por Dimas et al, no prelo) adverte que o efeito do conflito de tarefa nos resultados grupais se encontra
fortemente relacionado com as caractersticas das tarefas que so desempenhadas pelas equipas de
trabalho. Isto , quando as tarefas desempenhadas so de carcter no-rotineiro e de complexida-
de elevada, o aparecimento de vrias e diversas alternativas para a resoluo de problemas pode
conduzir a solues mais criativas e eficazes. Por outro lado, quando se trata de tarefas rotineiras,
o conflito de tarefa pode prejudicar a implementao de cursos de aco relacionados com a tarefa
(Dimas et al, no prelo).
O conflito afectivo deriva de diferenas de personalidade e envolve situaes de tenso entre os
membros do grupo. Este tipo de conflito tem sido considerado como disfuncional. No entanto, rela-
tivamente aos dois tipos de conflitos, pesquisas mais recentes parecem no encontrar sustentao
emprica para o efeito negativo do conflito afectivo.
44
MANUAL DO FORMADOR
5.4.2 O conflito como processo
Thomas (1992) defende que o processo do conflito constitudo por cinco fases (como se poder
observar na Figura 6):
1. Oposio potencial ou incompatibilidade;
2. Percepcionar e sentir;
3. Inteno de agir;
4. Aco;
5. Avaliao;
FASE I: FASE II: FASE III: FASE IV: FASE V:

OPOSIO PERCEPCIONAR INTENO DE AGIR ACO AVALIAO
POTENCIAL OU E SENTIR O CONFLITO
INCOMPATIBILIDADE
Percepcionar Intenes de Performance

Condies Aco: do grupo
antecedentes: o conflito gesto do Comportamento
conflito: melhorada
Estrutura das partes;
Competio; Reaco das
organizativa;
Caractersticas Colaborao; partes. Performance
das partes; Sentir o Compromisso;
Evitamento; do grupo
Comunicao conflito
Acomodao. diminuida
Figura 6 O processo do conflito (adaptado de Robbins, 2000).
FASE I: Oposio potencial ou incompatibilidade

Esta primeira fase antecede o conflito, mas prxima deste. Nesta altura renem-se as condies que
proporcionam o conflito.
Os antecedentes so sistematizados nas seguintes categorias (Thomas, 1992):
1. Comunicao - estes factores representam as foras oponentes que surgem de dificuldades se-
mnticas, mal-entendidos e rudo nos canais de comunicao. As dificuldades semnticas surgem
como resultado de diferenas individuais, percepo selectiva e informao desadequada acerca dos
outros. O potencial para o conflito aumenta quando demasiada ou insuficiente comunicao ocorre.
O canal escolhido para a comunicao pode tambm ser potenciador de conflitos, o mesmo aconte-
cendo com a filtragem que feita pelos membros envolvidos no processo de comunicao;
2. Estrutura organizativa - so vrias as condies susceptveis de gerar focos de conflito: o tamanho
do grupo, grau de especializao, estilo de liderana (mais directivo ou descentralizado), sistema de
recompensas (equitativo ou no), grau de dependncia grupal, estrutura muito rgida ou demasiado
fluida, sobreposio de organigramas, entre outras. Quanto maior for o grupo e mais especializadas
as suas actividades, maior a possibilidade de conflito. O potencial para o conflito tende, tambm, a
ser maior membros do grupo so novos e o turnover elevado. Os estilos rgidos de liderana (obser-
45
MANUAL DO FORMADOR
vao rgida e contnua com controlo restritivo do comportamento dos outros) tambm aumentam
o potencial do conflito, bem como confiana na participao. Os sistemas de recompensa criam
conflito quando o ganho ocorre s custas do outro. Finalmente, se um grupo dependente de outro,
ou se a interdependncia permite que o ganho de uns corresponda a perdas de outros, tambm, o
potencial do conflito ser mais elevado.
3. Variveis individuais (diferenas entre sistemas de valores) - muito importante no estudo do
conflito a noo de sistemas de valores diferentes, ou seja, o facto de as pessoas diferirem na
importncia que conferem a valores como liberdade, prazer, trabalho, auto-estima, honestidade,
obedincia e igualdade. As diferenas nos valores so a melhor explicao para questes diversas,
tais como o preconceito, desacordos acerca da contribuio de um indivduo para o grupo e as re-
compensas que este merece.
FASE II: Percepcionar e sentir o conflito

Nesta fase, a nfase recai sobre a percepo ou conscincia do conflito e sobre a percepo emotiva
do mesmo, o que vai explicar as estratgias de actuao e os comportamentos adoptados para lidar
com o conflito. Os indivduos sentem-se emocionalmente envolvidos, o que gera ansiedade, tenso,
frustrao e hostilidade (Robbins, 2000).
FASE III: Comportamento

Este estdio caracterizado pela inteno que cada uma das partes adopta para lidar com o conflito.
Uma das partes intui a inteno da outra parte para que possa responder adequadamente, o que faz
com que nem sempre haja correspondncia entre a inteno de agir e a aco propriamente dita. Se
uma das partes percepcionar as intenes da outra parte como menos positivas pode adoptar com-
portamentos diferentes dos inicialmente previstos. Por isso necessrio distinguir inteno de aco
e comportamento. Thomas (1992) apresenta um modelo de resoluo do conflito. O seu modelo tem
em conta duas dimenses:
Cooperao: grau em que uma das partes se preocupa em satisfazer os interesses da outra;
Assertividade: grau em que as partes satisfazem os seus prprios interesses.
A partir destas duas dimenses, Thomas (1992), prope cinco estratgias para lidar com o conflito:
1. Competio: quando uma pessoa procura satisfazer os seus prprios interesses sem se preocupar
com o impacto que poder ter nas outras partes em conflito;
2. Colaborao: caracteriza-se pelo interesse de satisfao de ambas as partes. Trata-se de uma
actuao til na melhoria de relaes laborais. Quando os interesses em causa so muito complexos
necessrio o envolvimento das partes para uma implementao de sucesso. O uso desta estratgia
no aconselhado quando o assunto simples, quando necessria uma deciso urgente, ou quan-
do as partes envolvidas no possuem competncias suficientes para resolver o conflito. No entanto,
quando se est perante um conflito de objectivos, uma actuao colaborante encontrar objectivos
que satisfaam plenamente as duas partes;
46
MANUAL DO FORMADOR
3. Evitamento: esta estratgia caracterizada pelo impasse devido falta de tomada de posio
em relao ao conflito. Ningum se envolve no problema, as partes aguardam que este deixe de se
manifestar com o tempo. Esta estratgia adequada em situaes de problemas triviais;
4. Acomodao: quando uma das partes do conflito considera mais os interesses da outra parte do
que os seus prprios interesses. Por exemplo, num conflito de objectivos, uma das partes deixa que se
encontrem objectivos que satisfaam a outra parte, sem ter em considerao os seus. Esta estratgia
adequada quando importante manter o relacionamento, quando se parte de uma posio de
inferioridade, ou quando se pretende ceder agora para mais tarde reivindicar;
5. Compromisso: enquanto estratgia de resoluo do conflito o compromisso pressupe que cada
uma das partes est disposta a ceder em benefcio de ambas as partes. Por exemplo, quando se tra-
tar de um conflito de objectivos, o compromisso vai encontrar uma forma que satisfaa parcialmente
ambas as partes. Esta inteno pode ser apropriada sempre que existam prazos limite.
+
Competir Colaborar
Assertividade
Compromisso
Evitar Acomodar
-
- Cooperao +
Figura 7 Dimenses das intenes de lidar com conflitos (adaptado de Thomas, 1992).
47
MANUAL DO FORMADOR
Rahim e Bonoma (1979, cit. por Dimas et al, 2005) reformularam os eixos para preocupao consi-
go e preocupao com os outros, para definirem quatro estratgias:
1. Domnio: este estilo envolve uma elevada preocupao consigo e baixa preocupao com os ou-
tros, ou seja, procurada a obteno de resultados individuais favorveis, independentemente dos
outros. Este estilo ainda caracterizado pela procura activa de argumentos que sustentem a posio
individual, pela manipulao das redes de comunicao e pela tentativa de controlar a situao
(Putman & Wilson,1982; cit. por Dimas et al, 2005);
2. Integrao: este tipo de estratgia usada quando coexiste uma elevada preocupao consigo e
com os outros, reflectindo colaborao entre as partes. Ao usarem este estilo, os indivduos procuram
partilhar informao, entender as diferenas e os problemas (Aritzeta, Ayestaran & Swailes, 2005);
3. Evitamento: quando o evitamento usado, denota-se uma baixa preocupao consigo e com os
outros, os comportamentos de fuga e negao mantm o conflito latente (Dimas et al, 2005);
4. Acomodao: quando na estratgia utilizada ocorre uma elevada preocupao com os outros,
mas baixa preocupao consigo. Parece existir desejo de satisfazer as necessidades dos outros, fazen-
do vrias concesses pessoais no decorrer do conflito. (Dimas et al, 2005);
5. Compromisso: o compromisso representa um equilbrio entre as duas dimenses, em que cada
parte se compromete a dar algo de si para a resoluo do conflito e de onde ambas devero retirar
algo (Dimas et al, 2005).
Note-se ainda que a estratgia mais adequada para a resoluo de conflitos poder no passar pela
utilizao isolada de cada um dos cinco estilos descritos, mas sim pela sua utilizao combinada
(utilizao simultnea e/ou sequencial dos diversos estilos de gesto), adoptando uma posio con-
tingencial do conflito (Munduante, Ganaza, Peir & Euwema, 1999; Van der Vliert, Nauta, Giebels &
Janssen, 1999, cit. por Dimas et al, 2005).
48
MANUAL DO FORMADOR
+
Domnio Integrao
Preocupao consigo
Compromisso
Evitamento Acomodao
-
- Preocupao com os outros +
Figura 8 Estratgias de Gesto de conflitos (Rahim, 1983).
FASE IV : Comportamento
O conflito torna-se visvel, este estdio caracterizado pela expresso das intenes da fase anterior.
Apesar de caracterizada pelas tentativas de implementao das intenes das partes, como foi refe-
rido anteriormente, os comportamentos por vezes desviam-se das intenes, o que faz deste estdio
uma fase dinmica de interaces (Rahim, 1983). Esta fase afecta, por seu lado, a fase II podendo
fazer alterar a percepo, o sentir do conflito e, naturalmente, tambm as intenes de agir.
Estdio V: Avaliao (resultado):

A quinta fase traduz o resultado de um processo de conflito, contribuindo por isso, para a sua avalia-
o como funcional (traduzindo-se na melhoria da performance do grupo) ou disfuncional (quando
a performance do grupo prejudicada), tendo por base o critrio do desempenho.
Como foi anteriormente referido, os conflitos podem ser funcionais, no entanto, nveis inadequados
de conflitos (muito alto ou muito baixo) fazem-nos disfuncionais. Um nvel ptimo de conflito apare-
ce quando h um nvel de conflito suficiente para prevenir a estagnao e procurar a criatividade e a
mudana. Assim, alm da criatividade, tambm a motivao aumenta, uma vez que lutando contra
a apatia criado um ambiente estimulante (Robbins, 2000).
49
MANUAL DO FORMADOR
Apesar de no haver uma receita ou forma de nica e melhor de gerir os conflitos, Rahim (1983) dei-
xa algumas sugestes que tm implicao directa na actuao dos lderes na resoluo de conflitos:
QUADRO 3: Situaes de uso adequado e desadequado das vrias tcnicas de resoluo de conflitos
(Adaptado de Rahim, 1983):
Resoluo Situaes de uso adequado Situaes de uso no adequado
Os assuntos so muito complexos;

Uma sntese de ideias ajuda a clarificar as
solues;
necessrio o envolvimento das partes para Em assuntos simples;
uma implementao de sucesso; Necessidade de uma deciso
Existe tempo disponvel para a resoluo do imediata;
Colaborao
problema; As partes no possuem competn-
Uma das partes no consegue resolver os cias para resolver o problema;
problemas sozinha; O resultado no interessa s partes.
So necessrias ambas as partes para a resolu-
o de problemas comuns;
Quando o objectivo do prprio aprender.
Quando acredita que no est a actuar de modo
tico;
Pretende cobrar o que d em troca agora, no
futuro;
Quando o assunto importante
O assunto mais relevante para a outra parte;
para o prprio;
Quando importante manter o relacionamento;
Acomodao Acredita que tem razo;
Quando se apercebe que est errado e quer
A outra parte no actua de forma
aprender;
tica.
Quando a harmonia e estabilidade so
importantes;
Para permitir que os subordinados aprendam
pelos seus prprios erros.
O assunto complexo;
Ambas as partes possuem o mesmo
O assunto de pouca importncia;
poder;
necessria uma deciso rpida;
Competio No necessria uma deciso
Os subordinados carecem de competncias
rpida;
tcnicas para tomar decises.
Os subordinados possuem elevada
competncia.
O assunto no muito importante;
O assunto necessita de ser urgente-
necessrio tempo;
Evitamento mente resolvido;
O efeito disfuncional de confrontar a outra parte
O assunto importante.
mais importante que os benefcios da resoluo.
O poder das partes idntico;
O consenso no alcanvel;
Uma das partes mais poderosa;
Compromisso A colaborao e competio no so eficazes;
O problema complexo.
necessria uma soluo temporria para um
problema complexo.
50
MANUAL DO FORMADOR
5.5 A assertividade
5.5.1 O que a assertividade?
Back (2001) define comportamento assertivo como a capacidade que o indivduo tem de defender
os seus direitos de modo a no violar os direitos dos outros. O comportamento assertivo prende-se,
ainda, com a expresso de sentimentos, pensamentos, valores e crenas de forma directa, honesta,
cuidada e apropriada.
A autora citada define tambm comportamento no assertivo. Agir no-assertivamente o contrrio
do anteriormente descrito, ser no-assertivo pensar que o que se deseja e as necessidades do pr-
prio so menos (ou mais) importantes do que as dos outros. Este comportamento caracteriza-se por
dar prioridade s necessidades dos outros, ou pretender, a todo o custo, satisfazer as suas.
Boisvert (1979) chama a ateno para a caracterizao de outros tipos de comportamento e para
o efeito que estes possam causar. Assim, para alm do assertivo, define comportamento passivo,
manipulador e agressivo.
Comportamento passivo:
O indivduo passivo no atribui importncia s suas prprias necessidades, sentimentos e desejos.
um comportamento caracterizado pela falta de iniciativa e de capacidade para realizar os objectivos
e chegar a metas fixadas. Normalmente, este comportamento ineficaz, como se o indivduo an-
dasse constantemente a desculpar-se de tudo. Relativamente aos outros, o indivduo passivo acredita
que ser melhor aceite se agir dessa forma e, por isso, deixa sempre que os outros decidam por ele,
pensando que est a ser assertivo. De um modo geral, adoptar um tipo de comportamento passivo
pode conduzir no satisfao de necessidades e a humor deprimido. A passividade transforma-se
em submisso, inexpressividade e evitamento de qualquer tipo de conflito. No trabalho, um indiv-
duo passivo ter tendncia para adiar decises difceis, para no ter iniciativa e agravar problemas
simples.
O comportamento manipulador:
A manipulao muitas vezes retratada como a arte de seduo. Um comportamento manipula-
dor pode ser retratado como algum que procura a satisfao das suas vontades ou necessidades por
meios pouco explcitos e menos prprios. Trata-se de uma aco indirecta que utiliza a dissimulao,
insinuao e culpabilizao. um modo de explorao do outro de forma subtil, atravs da mudana
de opinio para agradar ao outro, utilizando lisonjeio ou ameaa. Um indivduo manipulador disfar-
a as suas necessidades em bons princpios, fazendo com que os outros o sigam. Este tipo de compor-
tamento revela-se muitas vezes eficaz a curto prazo, mas ineficaz a mdio e longo prazo, pois quando
as suas reais intenes so detectadas perde a credibilidade e as suas relaes, porque fundadas em
interesses, fracassam. No trabalho, estes indivduos tendem a gerar conflitos e tenso.
O comportamento agressivo:
Este tipo de comportamento assenta em atitudes agressivas consideradas de ataque. O indivduo
51
MANUAL DO FORMADOR
expe as suas necessidades de forma hostil. Ao contrrio do indivduo passivo, que esquece as suas
necessidades, este no valoriza as necessidades dos outros. Ao contrrio do manipulador, comunica
directamente as suas necessidades e desejos, mas de forma inadequada. Este tipo de comportamen-
to ameaador usa a coero, a ameaa ou a punio para submeter os outros a vontades que no
tm. Na maioria dos casos este tipo de comportamento ineficaz. O agressivo valoriza-se ao desvalo-
rizar, desqualificar e oprimir os outros, causando medos e insegurana. No trabalho estes indivduos
trazem a agressividade ao de cima e inibem os outros.
QUADRO 4: Diferentes estilos comportamentais, causas, justificao de utilizao e efeitos (adaptado

de Boisvert, 1979):
Efeitos
Estilo compor-
Justificao
ta-mental
Causas
Na No Nos No
situao individuo outros trabalho
Assertivo Assertividade Vamos dialogar Mxima Bem estar Bem estar e Bem estar,
para chegarmos qualidade e elevada admirao. comu-
a um compro- nos resulta- auto-estima. nicao
misso; dos. facilitada e
temos que nos resultados
ouvir uns aos com quali-
outros. dade.
Passivo Sentimento de No gosto de Resultados Frustao, Pena, Adiar deci-
ameaa por pesso- prolongar as com pouca perda de irritao, ses, no ter
as ou situaes; situaes; qualidade. auto-estima indiferena e iniciativa e
Confuso entre Tem de se Aceitao e revolta evitamento agrava-
passividade e deli- ceder; de tarefas interior. de contacto. mento de
cadeza. Os outros so que no problemas.
mais importan- pode
tes. cumprir.
Agressivo Sentir pessoas ou Prefiro ser Insatisfao Depresso e Admirao, Agressivida-
situaes como lobo a cordei- de uma das frustrao. medo e de inibio
ameaadoras. ro; partes e humilhao. dos outros.
A agressividade Se no agir diminuio
vista como o assim os outros da quali-
comportamento devoram-me; dade.
mais eficaz. os outros so
imbecis.
Manipulador Percepo de O segredo Insatisfao Desconfian- Descon- Tenso e
ameaa. A a alma do de uma das a face aos fiana, conflitos.
aco indirecta negcio; partes. outros e afastamento
vista como a mais A vitria dos isolamento. e indiferena
eficaz. espertos. ou agressivi-
dade.
52
MANUAL DO FORMADOR
Back (2001) chama a ateno para o perfil dos lderes requeridos nas organizaes da actualidade:
Indivduos capazes de produzir as melhores ideias e solues, integrando as sugestes de outras

pessoas com as suas;
Indivduos capazes de encorajar a criatividade, de usar as suas habilidades e no desperdiar as
dos outros, integrando-as;
Indivduos capazes de tomar decises e resolver problemas em grupo, capazes de cumprir os objec-
tivos traados a curto e a longo prazo.
A autora sustenta que o uso de um comportamento assertivo pode ser a chave de resoluo de
muitos problemas que lderes e gestores tm de enfrentar no dia a dia. Este tipo de comportamento
ope-se viso tradicional do autoritarismo do chefe, que negligenciava as necessidades e os direitos
dos seus colaboradores.
5.5.2 Assertividade e resoluo de conflitos - um modelo de resoluo de problemas
Scott (1979) prope uma abordagem do conflito integrando a resoluo de problemas e a assertivi-
dade. Uma reviso da literatura revelou que a perspectiva do conflito como um problema passvel de
ser resolvido atravs do treino da assertividade dos melhores mtodos de gesto dos conflitos (Rok
& Wilkinson, 1978, cit por Scott, 1979). A autora da opinio que o treino da assertividade6 pode ser
eficazmente combinado com a resoluo de problemas e melhorar a eficcia pessoal e grupal.
Se ambas as partes so assertivas e mesmo assim o conflito no resolvido, a resoluo de proble-
mas a forma mais eficaz de lidar com a situao. Traz vrias vantagens: uma situao competitiva
transformada em cooperativa, a comunicao melhorada e os indivduos envolvidos sentem-se
melhor, confiam mais uns nos outros e entreajudam-se.
A autora sugere o modelo de resoluo de problemas de (Gordon 1970) que, juntamente com o
treino da assertividade, poder ser um instrumento til na resoluo de conflitos. O modelo de Gor-
don - conhecido como o Modelo III sugere que as partes devem interagir at que seja encontrada
uma soluo para o conflito. Cada parte envolvida no conflito respeita a outra e o poder no pode ser
utilizado para encontrar a soluo. H uma sequncia de passos at chegar resoluo do conflito:
1. Identificar e definir o conflito;
2. Gerar solues possveis;
3. Avaliar as solues;
4. Decidir qual a melhor soluo;
6. So exemplos de tcnicas para o treino da assertividade: apresentaes das diferenas entre comportamento assertivo, no assertivo
e agressivo; educar as pessoas para que conheam os seus direitos; a importncia do comportamento no verbal; tcnicas de relaxa-
mento e reduo da ansiedade; recursos a material de gravao para filmar comportamentos considerados assertivos e no assertivos,
etc. (Scott, 1979).
53
MANUAL DO FORMADOR
5. Implementar a soluo a que se chegou;

6. Avaliar os resultados.
A autora defende que ao pressupor a cooperao e a assertividade, o modelo funciona como um

bom instrumento para resoluo de conflitos. Assim, os conflitos diminuem, as solues encontradas
so de grande qualidade e as relaes interpessoais melhoradas.
54
MANUAL DO FORMADOR
PARTE II - GLOSSRIO
Glossrio
Acomodao: situao em que, num conflito, uma das partes considera os interesses da outra parte como mais
importantes que os seus prprios.
Assertividade: capacidade de defender os interesses do prprio, de modo a no violar os interesses do outro.
Colaborao: interesse pela satisfao de todas as partes envolvidas no conflito.
Comportamento agressivo: tipo de comportamento em que o individuo comunica as suas necessidades ou vontades, mas de
forma inadequada, usando a intimidao, punio ou coero para submeter os outros a vontades e desejos que no tm.
Comportamento manipulador: tipo de comportamento em que, de forma indirecta, o indivduo visa a satisfao de
necessidades ou vontades do prprio, atravs da explorao do outro de forma dissimulada.
Comportamento passivo: tipo de comportamento caracterizado pela falta de iniciativa e pela incapacidade de alcan-
ar os objectivos pretendidos.
Compromisso: situao em que, num conflito, cada uma das partes cede em certos interesses em benefcio de todas
as partes.
Comunicao: transferncia e entendimento do sentido da informao.
Comunicao analgica: mensagens enviadas e recebidas atravs de movimentos corporais, da entoao de voz, da
nfase dada s palavras e expresses faciais.
Comunicao digital: mensagens enviadas e recebidas atravs de um cdigo lingustico, implicando um processo de
codificao (na emisso de mensagens) e descodificao (na recepo de mensagens).
Confiana: vontade de ser sensvel ao outro, manter comprometimento, negociar honestamente e no retirar pro-
veito da relao com o outro.
Conflito: processo que se inicia quando uma parte julga estar a ser negativamente afectada por outra.
Conflito disfuncional: quando o conflito dificulta ou diminui a eficcia.
Conflito funcional: quando o conflito positivo para melhorar o desempenho dos indivduos na prossecuo de de-
terminado objectivo ou tarefa.
Conflito relacional: quando o conflito tem a ver com as relaes interpessoais.
Conflito de tarefa: conflito que se prende com a realizao de tarefas ou com o trabalho.
Escuta activa: ouvir atentamente o emissor da mensagem de forma a perceber o contedo e a inteno deste.
Evitamento: situao em que uma das partes no toma posio em relao ao conflito.
Inteligncia Emocional: conjunto de habilidades e competncias no cognitivas, que influenciam a capacidade dos
indivduos para lidar de forma eficaz com as exigncias e presses do meio.
Processo de comunicao: processo que decorre entre um emissor e um receptor, e que resulta na transferncia e
entendimento de informao.
55
MANUAL DO FORMADOR
PARTE II - BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
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57
PARTE III
A motivao
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - A MOTIVAO HUMANA
6. A motivao humana
6.1 O que a motivao?
Tradicionalmente, o estudo da motivao nas organizaes era fundado no cumprimento dos ob-
jectivos da gesto. A principal finalidade consistia em compreender o que motiva as pessoas no tra-
balho, de modo a que estas aumentassem o seu rendimento e consequentemente o rendimento da
organizao. Actualmente o estudo da motivao dos trabalhadores, tem tambm como objectivo
aumentar o sentimento de realizao pessoal, satisfao e reconhecimento (Foster, 2000).
Etimologicamente, a palavra motivao, deriva do latim motus, que significa algo que mobiliza o
sujeito para a realizao de qualquer actividade.
A motivao o termo usado para descrever os processos envolvidos na iniciao, direco e ma-
nuteno do comportamento. Trata-se assim do processo psicolgico que determina a aco, leva
a cabo os meios e mantm o comportamento com o objectivo de alcanar uma meta (Trechera,
2000).
No entanto, e apesar de ter um peso considervel na vida dos indivduos, a motivao no pode ser
considerada como o nico factor que influencia o comportamento dos sujeitos. A motivao interage
e age em conjunto com outros factores, como a hereditariedade e o ambiente (Luthans,1989).
Um factor motivador algo que influencia o comportamento do sujeito, induzindo-o a agir de forma
empenhada. Um lder um factor motivador quando leva os indivduos a agir em benefcio do grupo
ou comunidade que se pretenda favorecer, ao mesmo tempo que satisfaz as necessidades desses
mesmos indivduos.
Normalmente, so consideradas duas formas de motivao, a saber:

Motivao intrnseca: quando as pessoas se sentem motivadas para realizarem determinada tare-
fa ou adoptar determinado tipo de comportamento pelo gozo que isso lhes causa, podemos dizer que
esto intrinsecamente motivados. Neste tipo de motivao, o trabalho funciona como um motivador
em si mesmo porque quem o executa gosta e tem prazer no que est a fazer (Barbuto, 2005);
Motivao extrnseca: quando os motivos que levam as pessoas a agir ou a adoptar determinado
tipo de comportamento tm como finalidade a obteno de recompensas externas, podemos dizer
que se encontram extrinsecamente motivados (Barbuto, 2005).
6.2 Como funciona a motivao do liderado?
6.2.1 A Hierarquia das Necessidades de Maslow (1954)
Para Maslow o princpio motivacional bsico a realizao do potencial individual. Defende que
existe uma presso biolgica para o desenvolvimento cabal das capacidades e talentos individuais -
59
MANUAL DO FORMADOR
tendncia para a realizao pessoal e profissional. As necessidades, comuns a todos os sujeitos, tm

uma natureza biolgica ou instintiva, possuindo uma base gentica que influencia o comportamen-
to. A sua forma de concretizao depende do contexto de vida em que cada indivduo se encontra
(Neves 2001).
As necessidades so foras motivacionais que organizam pensamentos, sentimentos e aces e esto
organizadas de uma forma hierrquica.
Necessidades
de auto-realizao
Necessidades
de auto-estima
Necessidades
sociais
Necessidades de segurana
Necessidades fisiolgicas
Figura 9 Pirmide das necessidades de Maslow.
As necessidades de ordem superior, como as de auto-realizao, s podem ser alcanadas depois das
de ordem inferior estarem satisfeitas, como as necessidades fisiolgicas e as de segurana (Trechera,
2000).
So as necessidades de ordem inferior da hierarquia que determinam o comportamento at que
a satisfao seja atingida. Quando estas esto satisfeitas so as de ordem superior que permitem
a compreenso do funcionamento comportamental. Por outras palavras, as necessidades deixam
de ter influncia no organismo a partir do momento em que se encontrem satisfeitas, excepto as
de auto-realizao, pois a sua satisfao compromete o sujeito na busca de um crescimento pessoal
cada vez mais construtivo (Neves, 1998).
A teoria de Maslow contou com algumas criticas. Por exemplo, relativamente universalidade das
necessidades, ao nmero destas e satisfao progressiva das mesmas. As crticas tinham por base
argumentos relacionados com a diversidade humana quanto ao grau de satisfao das necessida-
des. Alm disso, no foi possvel confirmar empiricamente a sua teoria (Trechera, 2000).
60
MANUAL DO FORMADOR
QUADRO 5: Implicaes da teoria da Hierarquia das Necessidades de Maslow no trabalho (Neves,

1998):
Nvel das
Recompensas Relao com os factores organizacionais
necessidades
Alimento;
Salrio justo;
gua;
Fisiolgicas Boas condies de trabalho;
Sexo;
Refeitrio ou bar.
Sono.
Segurana; Condies de trabalho seguras;

Segurana Estabilidade; Benefcios da empresa;
Proteco. Segurana no emprego.
Amor; Condies de trabalho seguras;

Social Afeio; Benefcios da empresa;
Pertena. Segurana no emprego.
Auto-estima; Reconhecimento pelo bom desempenho;

Auto-respeito; Respeitabilidade do cargo;
Estima
Prestgio; Responsabilidade;
Estatuto. Feedback.
Desenvolvimento; Desafios no trabalho;

Auto-realizao Crescimento; Incentivos criatividade;
Criatividade. Oportunidade de promoo.
6.2.2 Teoria dos Factores Motivadores e Higinicos de Herzberg (1966)
A teoria de Herzberg tentou compreender o que que as pessoas esperam das situaes de trabalho
(Trechera, 2000).
Herzberg distingue fenmenos de satisfao e de insatisfao. Estes dois conceitos tm origem dife-
rente e exercem diferentes influncias nos colaboradores (Neves, 2001).
Esta teoria postula que a motivao pode ser dividida em dois factores:
Factores relacionados com o trabalho, tambm designados por motivacionais ou factores

intrnsecos:
para que a motivao ocorra necessrio que a pessoa esteja sintonizada com o seu trabalho e o
percepcione como a possibilidade de desenvolver as suas capacidades;
Factores relacionados com as condies de trabalho ou factores extrnsecos ou higinicos:
o clima psicolgico e as condies de trabalho positivas previnem a insatisfao.
61
MANUAL DO FORMADOR
Herzberg concluiu que as caractersticas que diferenciavam a satisfao ou insatisfao no trabalho

estavam relacionadas com factores intrnsecos e factores extrnsecos. Quando satisfeitas, as pesso-
as atribuem a causa a factores intrnsecos. Quando insatisfeitas, tendem a responsabilizar factores
extrnsecos. Boas condies extrnsecas podem no gerar satisfao, mas ajudam a prevenir a insa-
tisfao (Trechera, 2000).
Esta teoria teve implicaes no mundo do trabalho, Herzberg chama a ateno para o facto de o tra-
balho por si s constituir um factor de motivao. As tarefas devem ser enriquecidas, devem constituir
desafios e possurem uma complexidade e responsabilidade crescente (Trechera, 2000).
6.2.3 Teoria das Necessidades de McClelland (1961)
Na teoria de McClelland o mais importante no a satisfao de necessidades, mas conhecer as

variveis que fazem com que um grupo ou individuo tenha mais sucesso que outro. O problema
central, deixa de ser descobrir a hierarquia das necessidades humanas, mas o que realmente motiva
as pessoas para que se superem (Trechera, 2000).
A partir de estudos com testes de percepo (TAT)7 McClelland aponta trs tipos de impulsos que
variam de pessoa para pessoa e influenciam a motivao para o desempenho (Neves, 1998):
1. A varivel relacionada com o xito designada por necessidade de realizao (nAch)8 - McClel-
lend define esta necessidade como um comportamento directamente orientado para objectivos com
padro de excelncia. Desta necessidade, fazem parte trs caractersticas fundamentais:
Desejo de assumir responsabilidades pessoais no desempenho de uma tarefa ou tomada de de-
ciso;
Fixar objectivos de dificuldade moderada, mas tangveis;
Desejo de obter feedback do seu desempenho.
2. Necessidade de afiliao (nAff)9 - relacionada com o desejo de interaco social e desejo de

manter boas relaes com os outros. Esta necessidade apresenta algumas caractersticas:
Desejo de confiana e aprovao dos outros;
Tendncia para agir em conformidade com desejos, normas e valores dos outros,
Interesse sincero pelos sentimentos dos outros;
No trabalho, os indivduos com elevada necessidade de afiliao tendem a procurar ambientes
estveis onde possam trabalhar em equipa e satisfazer sentimentos de pertena.
7. Atravs da anlise das histrias que os indivduos contavam a partir da observao do teste projectivo, McClelland verificava quais as
necessidades predominantes.
8. A necessidade de realizao vem do ingls need for achievement, a literatura geralmente abrevia para nAch.
9. Abreviatura de need for afilliation.
62
MANUAL DO FORMADOR
3. Necessidade de poder (nPow)10 - os indivduos com elevada necessidade de poder caracterizam-

se por:
Desejo de orientar outras pessoas;
Desejo de controlar os outros;
Tendncia para estabelecer relaes lder - liderado.
6.2.4 Teoria das Expectativas de Vroom (1964) e Lawler (1986)
A expectativa pode ser definida como a anteviso do resultado obtido depois de terminada uma
tarefa. Assim, segundo a teoria da expectativa de Vroom e Lawler, cada pessoa decide o esforo que
pretende investir para obter as recompensas desejadas (Neves, 2001).
A teoria das expectativas assume trs pressupostos diferentes (Neves, 2001):
Atractividade - a importncia que o resultado representa para o individuo;
Relao desempenho - recompensa - grau em que o indivduo acredita que determinado esforo
o conduz a determinado resultado;
Relao esforo-desempenho - probabilidade percebida que determinado esforo leva a deter-
minado desempenho.
As principais implicaes desta teoria prendem-se com as recompensas: estas devem estar relacio-
nadas com o desejo dos indivduos e com os comportamentos que se pretendem induzir. Devem ser
dadas informaes quanto s recompensas futuras (Neves, 2001).
6.2.5 Teoria da Equidade de Adams (1965)
Esta teoria apresenta como principais componentes as noes de investimentos (ou inputs) e recom-
pensas (ou outcomes). Os investimentos referem-se experincia, esforo ou nvel de habilitaes
(entre outros); as recompensas referem-se aos benefcios que da resultam. A motivao aparece
associada forma como cada um compara os seus investimentos e resultados com os dos outros
(Neves, 1998).
Determinantes da equidade percebida:
Segundo esta teoria os indivduos avaliam os inputs e outcomes com base na importncia que tm
para si. Apesar de relacionados, inputs e outcomes, so avaliados de forma diferente, atravs da
soma separada dos primeiros com os segundos. No entanto, no esta soma que determina o sen-
timento de equidade, mas sim o rcio que os indivduos fazem. O rcio dos outcomes pelos inputs
de dado indivduo comparado com o rcio de outcomes pelos inputs de outro indivduo ou grupo
(Robbins, 2000).
10. Abreviatura de need for power.
63
MANUAL DO FORMADOR
A equidade existe, quando o rcio pessoal dos outcomes pelos inputs igual ao rcio dos outcomes
pelos inputs do outro:
Outcomes do prprio (OP) Outcomes do outro (OO)
Inputs do prprio (IP)

= Inputs do outro (IO)
Se os rcios so diferentes, o sujeito percepciona falta de equidade:
OP OO OP OO
IP
< IO
ou
IP
> IO
Segundo Neves (1998) podemos destacar trs aspectos da teoria de Adams:

As condies que os indivduos usam para determinar a equidade so baseadas em percepes
individuais dos seus investimentos e recompensas;
A falta de equidade um fenmeno relativo, os indivduos tendem a comparar-se com outros em
posies similares;
A falta de equidade verifica-se quando as pessoas so excessivamente bem ou mal remuneradas.
Quando mal remuneradas, por comparao com o outro, os indivduos vo mudar essa percepo
(agindo ou reconstruindo cognitivamente a avaliao da situao); quando muito bem remunera-
dos os indivduos vo sentir-se mal em relao aos outros e vo agir de modo a merecerem essa
retribuio.
Os postulados centrais desta teoria referem-se s consequncias da falta de equidade pois, quando
assim percepcionada, vai criar um estado de tenso no indivduo que proporcional falta de equi-
dade. A tenso assim criada motiva o indivduo para a sua reduo; a fora da motivao para reduzir
a tenso proporcional falta de justia percepcionada (Neves, 1998). Os indivduos vo ento agir
de modo a restabelecerem o sentimento de equidade ou justia (Feldman et al, 1993).
A teoria da equidade fornece seis formas de restabelecer o sentimento de equidade, em que a esco-
lha do mtodo vai depender do indivduo e da situao (Feldman et al, 1993).
64
MANUAL DO FORMADOR
QUADRO 6: Formas de restabelecer os sentimentos de equidade (Feldman et al, 1993):
Mtodo Concretizao
Os indivduos podem escolher fazer mais ou menos esforo no

Alterar os inputs.
seu trabalho.
Por exemplo, um indivduo pago pea pode aumentar o seu

Alterar os outcomes. ganho (outcome) ao produzir mais quantidade (mas com o risco
da qualidade ser menor).
Mais do que mudarem os seus inputs ou outcomes, os indivduos

Distoro cognitiva dos inputs e dos outcomes. podem mudar a sua percepo e achar, por exemplo, que traba-
lham mais do que todos os outros.
A pessoa pode restabelecer o seu sentimento de justia ao ser

Abandono da aco.
transferida ou deixando a organizao.
Tomada das aces requeridas para mudar os Por exemplo, dizer a um colega que ele no deveria trabalhar
inputs e outcomes resultantes da comparao tanto. Mudar os inputs e outcomes percebidos em comparao
com o outro. com outro a forma mais fcil de restabelecer a equidade.
Se ao comparar o rcio de outcomes com inputs com determina-

Alterao do outro na comparao. da pessoa desconfortvel, ento, mudar o alvo da comparao
pode restabelecer o sentimento de equidade.
As principais implicaes desta teoria, segundo Neves (2001), prendem-se com:

A equidade interpessoal na gesto de recompensas;
Os resultados devem ser percebidos como adequados em funo de investimento realizado.
6.2.6 Teoria da fixao de objectivos (Drucker, 1954; Locke, 1968)
A teoria da fixao de objectivos parte do pressuposto que ao ter objectivos definidos, os indivduos
vo querer chegar aos resultados. Os objectivos so por si s motivadores do desempenho. Estes de-
vem ser desafiantes, mas tangveis, para impulsionarem a aco. Para estarem realmente motivados,
os indivduos devem estar envolvidos e, para isso, a definio dos objectivos deve ser um processo
conjunto - os objectivos devem ser aceites por todos (Neves, 2001).
65
MANUAL DO FORMADOR
Em suma, segundo Trechera (2000) poderemos definir a gesto por objectivos como um sistema em
que a determinao dos objectivos feita num processo de colaborao entre chefes e subordinados.
O grau do seu alcance periodicamente revisto e o critrio de atribuio de recompensas depende
do grau de alcance desses objectivos.
6.3 Implicaes prticas para os lideres: estratgias de motivao do outro
As teorias aqui abordadas tm um conjunto de implicaes prticas para os lderes de modo a que
estes consigam influenciar a motivao dos seguidores (Feldman et al, 1993):
1. Os lderes devem ser sensveis s diferentes necessidades e desejos que os seguidores mani-
festam: cada indivduo nico, o que motiva uma pessoa pode no motivar outra. As organizaes,
os gestores e os lderes devem reconhecer essas diferenas individuais e implementar politicas com o
objectivo de influenciar a motivao e a eficcia dos seus membros;
2. Os colaboradores devem ser tratados de forma justa e equitativa: os indivduos devem sentir
que so recompensados com justia, tendo em conta o seu trabalho e os contributos dados orga-
nizao. As recompensas devem ser distribudas de forma equitativa e, alm disso, os colaboradores
devem sentir que o processo de atribuio de recompensas justo;
3. Os lderes devem clarificar e aumentar a percepo individual de que o esforo conduz a um
desempenho eficaz;
4. As organizaes devem implementar metas que tenham forte valncia positiva para os seus
membros, isto , os objectivos devem ser coadunados com os valores dos indivduos.
Podemos ainda acrescentar outras estratgias que funcionam como motivadores:

Possibilitar a participao;
Fornecer feedback;
Reforar os comportamentos desejados com recompensas desejadas;
Definir objectivos especficos, relativamente difceis, mas atingveis.
66
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - EMPOWERMENT
7. Empowerment
7.1 O que o empowerment?
No seio organizacional, o empowerment refere-se ao acto de dar aos colaboradores meios e formas
de estes poderem ter algum tipo de poder sobre as suas decises. Por outras palavras, o processo
de conferir meios aos indivduos de modo a que o controlo fique uniformemente distribudo para
assim aumentar a produtividade e a satisfao, tanto dos colaboradores como dos clientes e organi-
zaes (Kurian, 2006).
A revista Bullet Point deixa-nos uma reflexo acerca dos quatro pilares sobre os quais o empower-
ment sustentado: a autonomia, a flexibilidade, a autoridade e o controlo. Estas quatro caracters-
ticas so manifestadas pelas pessoas que dele usufruem:
Quanto ao seu significado: os indivduos aos quais foi conferido este tipo de poder vem o traba-
lho como importante, as pessoas interessam-se e importam-se com o que tm a fazer;
Sentimento de auto-suficincia: os indivduos sentem-se livres para planear o seu trabalho, esta-
belecer prioridades e o modo de o executar;
Competncia: ao serem livres, as pessoas sentem que so capazes de executar o seu trabalho;
Impacto: os indivduos sentem que tm influncia no trabalho, sentem que o seu ponto de vista
e opinies so importantes.
7.1.1 A gesto do empowerment
Apesar do debate em torno deste tema, parece consensual que o empowerment pode ser til para a
produtividade da organizao e para a satisfao dos indivduos. No entanto, no pode ser conside-
rado como a cura de todos os males de uma organizao (Dufficy, 1998).
Estudos recentes, revelam que o empowerment tem sido difcil de implementar nas organizaes,
talvez porque os constrangimentos deste processo no so tidos em conta.
Constrangimentos ao empowerment:
Receio dos lderes e gestores de perderem a sua posio;
Receio de mudar as regras, mas manter a estrutura da organizao;
Pouca preparao;
Ambivalncia dos colaboradores (por exemplo, um individuo apreciar a liberdade, mas no conse-
guir assumir tanta responsabilidade);
Ter apenas uma oportunidade (por exemplo, um individuo necessitar de ajuda e no a pedir por ter
receio de ser considerado como uma falha sua);
67
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - EMPOWERMENT
Premiar os indivduos com mais responsabilidade, qual estes podero no estar capazes de cor-
responder, no o manifestando, com medo de serem vistos como falhados.
As formas de contornar eficazmente estes constrangimentos so apresentadas pelo mesmo autor,

que recomenda:
A anlise cuidada da cultura da organizao: estabelecer se est preparada para entrar num
processo de gesto por empowerment;
Transparncia: qual o tipo de informao que os colaboradores realmente detm acerca da es-
tratgia da organizao, da sua misso ou planos futuros (esta deve ser proporcionada para que as
diferentes equipas possam integrar as tarefas e actividades na viso global da organizao);
Perspectiva: os colaboradores perceberem o impacto do seu trabalho a mdio e longo prazo;
Segurana: a cultura da organizao mais punitiva ou permissiva? se os colaboradores come-
terem erros o que acontece? Para que uma organizao adopte com sucesso o empowerment no
pode ter uma cultura centrada na punio, mas sim na responsabilidade.
Gupta et al (2006) pergunta-se acerca de quando a boa altura para utilizar a estratgia do empo-
werment:
O poder tradicional mais centralizado poder ser mais indicado em tarefas rotineiras ou que impli-
cam questes de segurana ou com padro rgido de servios que o cliente requer. Um tipo de poder
centralizado pode, tambm, ser mais adequado quando se est a atravessar uma mudana radical
no seio organizacional.
Por outro lado, um estilo de empowerment mais indicado quando h a introduo de pequenas
e contnuas inovaes, em que so requeridas respostas mais flexveis, ou quando a comunicao
entre os colaboradores difcil por questes de tempo ou distncia a que se encontram.
Apesar destas linhas gerais, convm relembrar que a escolha entre um modelo mais clssico ou o
empowerment no linear. O melhor ser considerar o estilo tradicional e o empowerment como
dois extremos de um continuum em que ser possvel adoptar qualquer estilo intermdio considera-
do como mais apropriado (Gupta et al, 2006).
68
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - A GESTO POR OBJECTIVOS
8. A gesto por objectivos

A gesto por objectivos comeou a ganhar relevncia h mais de cinquenta anos, adquirindo mais
notoriedade nos anos 60 do sculo passado. Segundo esta tcnica, a direco fixa uma srie de
objectivos e metas organizacionais que so posteriormente comunicados aos colaboradores para
servirem de guias de elaborao do trabalho (Romero, 2001).
Um dos maiores problemas, que muitas vezes acabam por ditar o fracasso da implementao de
um programa de gesto por objectivos, prende-se com a correcta definio dos objectivos (Linstrom,
2006).
Os objectivos so utilizados para identificar o resultado que necessrio alcanar e em que espao
temporal isso deve ser feito. Ao estabelecermos os objectivos deve ter-se em conta determinadas
caractersticas. A tcnica SMART representa uma soluo para que os objectivos propostos sejam
um instrumento til para a gesto:
Specific (especficos), ou seja, os objectivos devem ser formulados claramente tanto no que se
refere s especificidades dos objectivos a cumprir como ao resultado esperado;
Measurable (mensurveis), isto , os objectivos devem ser passveis de serem medidos;
Acceptable (aceitveis), ou seja, um objectivo deve ser compreendido e aceite por quem o deve
ou deseja alcanar;
Realistic (realstico), um objectivo definido deve ser desafiador, mas passvel de ser realizado;
Time-framed (datado), isto , um objectivo deve ter uma data marcada, finda a qual deve estar
alcanado.
A gesto por objectivos operacionaliza-se ao projectar um processo em que os objectivos organiza-

cionais gerais vo sendo convertidos em objectivos especficos para unidades organizacionais, para
grupos/equipas e para os seus membros. Porque os gestores funcionam de modo a atingir tambm
os seus prprios objectivos, a gesto por objectivos tanto pode ser vista descendentemente, ou seja,
da gesto de topo para os nveis inferiores, como ascendentemente dos nveis inferiores da orga-
nizao at ao topo. Daqui decorre uma hierarquia de objectivos encadeados, de um nvel com o
nvel seguinte. Tambm para os indivduos particulares, a gesto por objectivos fornece objectivos
especficos de desempenho (Robbins, 2000).
69
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - A GESTO POR OBJECTIVOS
Objectivos gerais Organizao XPTO
Diviso de objectivos rea Comercial rea Industrial
Objectivos departamentais Dep. Comercial Dep. Marketing Dep. Produo Dep. Qualidade
Objectivos de equipa/individuais
Figura 10 Gesto por objectivos, adaptado de Robbins (2000).
Robbins (2000) enfatiza que os programas de gesto por objectivos tm os seguintes pontos em
comum:
1. Especificao de objectivos: no se trata de explicitar o que se espera, mas de definir e explicitar

objectivos tangveis, mensurveis e susceptveis de serem avaliados;
2. Um processo participativo: no se trata de um processo directivo, mas sim um processo em que a
gesto, em vez de impor, toma uma posio participativa em que o lder ou gestor e os colaboradores
chegam juntos especificao dos objectivos;
3. Explicitao do perodo temporal: tem um tempo especfico para alcanar os objectivos propos-
tos, normalmente so usados perodos temporais de 3, 6 ou 12 meses.
4. Feedback do desempenho: faz parte do programa da gesto por objectivos fornecer feedback
constante aos colaboradores, de modo a que estes possam continuar ou melhorar o seu desempe-
nho.
70
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - GLOSSRIO
Glossrio
Empowerment: conceder meios e formas aos colaboradores para que estes possam tomar decises.
Factores higinicos: (teoria de Herzberg) factores do trabalho como a politica, administrao, superviso ou salrio
que quando no adequados no local de trabalho conduzem insatisfao das pessoas. Quando presentes previnem
a insatisfao, embora no gerem satisfao.
Factores motivacionais: (teoria de Herzberg) para se manter motivada, a pessoa precisa de estar sintonizada com
o seu trabalho e de o percepcionar como tendo a possibilidade de, atravs dele, desenvolver as suas capacidades.
Quando isto acontece conduzem satisfao da pessoa.
Gesto por objectivos: um programa fundado na determinao em conjunto (superior/colaborador) de objectivos

especficos, com um perodo de termo especificado, em que o feedback fundamental ao longo da execuo destes.
Motivao: processo envolvido na iniciao, direco e manuteno de um determinado comportamento.
Motivao extrnseca: quando a aco levada a cabo visa algum tipo de recompensa externa.
Motivao intrnseca: os indivduos levam determinada tarefa avante pelo gozo que isso lhes d.
Teoria da equidade: os indivduos comparam o esforo investido com os resultados do seu trabalho e com o de outros
indivduos. Respondem de modo a acabar com a falta de equidade.
Teoria da expectativa: o esforo que um individuo deposita em determinada tarefa depende da expectativa que este
tem em relao aos resultados e ao quanto esses resultados so atractivos para si prprio.
Teoria da fixao de objectivo: fi xar objectivos com algum grau de dificuldade, juntamente com um feedback cont-
nuo, aumentam o desempenho do indivduo.
Teoria da hierarquia das necessidades: hierarquia de cinco necessidades: fisiolgicas, segurana, sociais, estima e
auto-realizao - medida que as necessidades inferiores vo sendo satisfeitas, as superiores tornam-se dominan-
tes.
Teoria das necessidades de McClelland: segundo esta teoria, realizao, poder e afiliao so as necessidades que
melhor explicam a motivao.
71
MANUAL DO FORMADOR
PARTE III - BIBLIOGRAFIA
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72
PARTE IV
O trabalho em grupo/equipa
MANUAL DO FORMADOR
PARTE IV - O FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS
9. O funcionamento dos grupos

9.1 O diagnstico do funcionamento grupal
Muitos investigadores apontam os estudos de Hawthorne, iniciados nos anos 20, por Elton Mayo
e seus colaboradores (Mayo, 1932), como o primeiro esforo sistemtico da cincia para trazer
luz do dia a importncia dos grupos nas organizaes (Loureno, 2000). At ento, o indivduo no
contexto de trabalho era visto na sua dimenso homem - mquina, que trabalhava unicamente para
sobreviver. Sabemos hoje que o desempenho e o funcionamento das organizaes no se realizam
unicamente ao nvel individual, mas tambm ao nvel grupal. A existncia de grupos uma realidade
para as organizaes que, sendo adequadamente gerida, pode contribuir para a excelncia organi-
zacional e para elevados nveis de satisfao dos colaboradores..
9.1.1 O que um grupo?
A literatura vasta no que se refere ao estudo dos grupos e sua definio. Mais do que defini-lo,
Miguez & Loureno (2001) e tambm Loureno (2002), apontam no sentido de que importa tornar
claro quais as condies necessrias e suficientes para a sua emergncia:
1. A percepo de um alvo comum, mobilizador, capaz de desencadear a energia responsvel pelo
seu funcionamento ou dinmica - a dinmica de grupo;
2. A percepo de interdependncia para a realizao desse alvo, fortemente responsvel pela emer-
gncia de comportamentos conducentes partilha e cooperao;
3. A interaco entre os membros, definida como a possibilidade de todos os elementos do grupo
poderem comunicar entre si durante a realizao das actividades por que o grupo responsvel.
Por seu lado, Passos (2001), numa linha prxima da anterior, rene os elementos que caracterizam
um grupo, distinguindo-o de um simples aglomerado de pessoas:
1. Um grupo existe com a finalidade de atingir objectivos que individualmente seriam impossveis de
concretizar;
2. Os indivduos no seio de um grupo so interdependentes, se um acontecimento se reflectir num
elemento, vai tambm manifestar-se nos restantes;
3. Os membros de um grupo interagem entre si;
4. Um grupo uma unidade social de duas ou mais pessoas que se percepcionam e definem como
pertencentes a um grupo;
5. Um grupo um conjunto de indivduos cujas interaces so estruturadas por um conjunto de
regras e normas;
6. Os elementos de um grupo exercem influncia mtua;
7. A motivao pode tambm ser um indicador que diferencia um grupo de um aglomerado de pessoas.
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MANUAL DO FORMADOR
9.1.2 A dimenso afectiva e dimenso tarefa no funcionamento de um grupo
A concepo de grupo proposta pelos investigadores do Tavistock Institute, investigadores que de-
senvolveram a perspectiva scio-tcnica, considera que um grupo um sistema fundado em dois
subsistemas (Dimas, Loureno & Miguez, 2005):
Subsistema socioafectivo: diz respeito s necessidades sociais e afectivas de um conjunto de indi-
vduos;
Subsistema tarefa: diz respeito ao trabalho que um conjunto de pessoas exerce visando a concreti-
zao de determinados objectivos.
Os subsistemas referidos, suas caractersticas e interdependncias conferem ao grupo uma natureza

de totalidade dinmica. Eles so, com efeito, altamente interdependentes, o que significa que qual-
quer alterao num deles provoca impacto no outro. Os processos grupais, quaisquer que eles sejam
(e a liderana constitui um processo central e estruturante em qualquer grupo), ocorrem, assim, em
torno destes dois subsistemas fundadores e das suas relaes com a envolvente em que o grupo
opera. Falar em Dinmica de Grupo significa, deste modo, falar da dinmica histrico-evolutiva e
interactiva dos subsistemas socioafectivo e tarefa
9.1.3 Tipos de grupos
A classificao dos diferentes tipos de grupos torna-se fundamental, por um lado, porque existe uma
grande diversidade de grupos e, por outro, para ressaltar a importncia de determinadas caracters-
ticas na dinmica grupal (Passos, 2001). A definio de critrios especficos que permite distinguir os
grupos entre si possibilita mltiplas classificaes: por exemplo, grupos permanentes, grupos tem-
porrios ou grupos ad hoc (critrio tempo); grupos de trabalho, grupos de terapia ou grupos de
laboratrio (contexto de insero e/ou tipo de finalidade); grupos de dirigentes, grupos executivos e
de quadros intermdios, grupos de empregados compostos por operrios, administrativos e outros
subordinados (nvel hierrquico, que inclui as dimenses diferenciao vertical e diferenciao ho-
rizontal); grupos com empowerment, grupos autnomos ou grupos auto-dirigidos (grau de poder
e/ou de autonomia); grupos primrios e grupos secundrios (grau de envolvimento dos membros).
Entre os critrios mais divulgados, encontram-se a dimenso ou o grau de formalizao dos grupos,
razo pela qual vale a pena destacar a tipologia deles decorrentes:
1. Os grupos quanto dimenso podem ser classificados como pequenos ou grandes. Os grupos so
considerados pequenos at um mximo de 30 elementos, quanto aos grandes grupos, no existe
um limite superior. No entanto, medida que o nmero de membros de um grupo aumenta, dimi-
nuem as interaces e o contacto entre os indivduos que o constituem (Passos, 2001).
75
MANUAL DO FORMADOR
2. Os grupos quanto ao grau/nvel de formalizao podem classificar-se como formais ou informais

(Robbins, 2000):
Grupos formais: so os grupos definidos pela estrutura organizacional, com trabalho designado
e tarefas estabelecidas. Visam cumprir objectivos organizacionais, so passveis de identificar num
organigrama e o seu comportamento orientado pelos objectivos organizacionais. Este tipo de gru-
pos , actualmente, no raras vezes, designado como Equipa (e.g. equipa de vendas, equipa de
produo, equipa de gesto, etc).
Grupos informais: so grupos que emergem de alianas que no so formalmente estruturadas,
nem determinadas pela organizao. Trata-se de grupos espontneos, resultantes da articulao de
diversos factores (afinidades vrias, convergncia de interesses, proximidade de postos de trabalho,
etc.) que nascem como reaco estrutura formal de uma organizao e em funo das relaes
que, quotidianamente os seus membros estabelecem. A sua principal funo a satisfao de neces-
sidades dos seus membros, nomeadamente necessidades de segurana, afiliao ou estima.
Estes dois tipos de grupos (formais e informais) coexistem, na organizao e so compostos por
indivduos que se vo conhecendo e relacionando entre si, estando em estado de interdependn-
cia prxima no s funcional como tambm psicolgica, o que conduz a que o comportamento
dos indivduos receba fortes e diversas influncias (intragrupais) - cognitivas, afectivas, estratgicas
e culturais.
9.1.4 Funes do grupo
Como foi visto anteriormente, os grupos cumprem objectivos de tarefa, propostos pela organiza-
o, mas tambm objectivos afectivos que visam a satisfao de necessidades individuais, como por
exemplo necessidades sociais. No seio organizacional os grupos tornam-se muito importantes tanto
no que se refere coordenao e integrao de tarefas como no que se refere canalizao de cren-
as, valores e normas (Garcia, 2001).
Os grupos cumprem funes formalmente definidas pela organizao, por exemplo, gerao de
ideias e solues criativas, realizao de tarefas complexas, tomada de deciso, promoo do desen-
volvimento organizacional, entre outras (Schein, 1979; Weinert, 1985; Rodriguez, 1988, cit. por Gar-
cia, 2001). No que concerne ao indivduo, fazer parte de um grupo proporciona-lhe a satisfao de
diversas necessidades de ordem social e psicolgica, reduz a ansiedade e a insegurana e aumenta
a auto-estima. O grupo tem assim um peso importante na confirmao da identidade dos indivduos
e favorece a satisfao das necessidades de afiliao (Schein, 1982; Pier, 1983; Gil y Garcia, 1996,
cit. por Garcia, 2001). Porque so um suporte para os indivduos e podem, ento, desempenhar
funes para a organizao, para os indivduos ou mistas, os grupos assumem um importante papel
na resoluo do problema da integrao do indivduo nas organizaes.
76
MANUAL DO FORMADOR
9.1.5 A cooperao e a competio nos grupos
Os conceitos de cooperao e competio fazem parte das discusses acerca das relaes interpesso-
ais e intergrupais. No obstante, este continua a ser um domnio que carece de investigao.
Numa situao de cooperao os objectivos dos indivduos so alcanados at certo ponto, aconte-
cendo o mesmo com os restantes indivduos. Numa situao competitiva, o alcance dos objectivos
por parte de um indivduo inviabiliza o alcance dos objectivos por parte de outros indivduos, mesmo
parcialmente.
Convm referir que, no dia-a-dia, raramente encontramos situaes que sejam apenas competitivas
ou cooperativas, podendo mesmo ocorrer o uso das duas estratgias dentro da mesma situao, por
exemplo, numa situao em que o individuo trabalha em prol da sua equipa e deseja ao mesmo
tempo ser considerado o melhor da equipa.
Um estudo levado a cabo por Deutch (1949) concluiu que se pode esperar maior produtividade de
grupos ou de organizaes, quando os seus membros cooperam nas suas inter-relaes. Por outro
lado, a harmonia do grupo torna-se vulnervel quando os seus elementos comeam a competir.
Alm disso, os dados mostram que a competio cria uma maior insegurana a nvel pessoal (Deuts-
ch, 1949).
9.2 Desenvolvimento dos grupos
O desenvolvimento dos grupos tem sido descrito como um processo em que os indivduos, que an-
teriormente tinham fracas relaes entre si, as fortalecem de forma a que, em situao de grupo, se
tornem uma entidade unificada, que possui uma entidade prpria, estruturas, normas de compor-
tamento e papeis a desempenhar pelos prprios membros (Loureno & Miguez, 2000). No geral,
na literatura, os modelos de desenvolvimento dos grupos tendem a ser especificados por fases de
desenvolvimento. Vamos aqui destacar o modelo das cinco fases de Tuckman e Jensen (1997). Estes
autores adoptam um modelo linear do desenvolvimento grupal, segundo o qual os grupo se desen-
volvem ao longo de cinco estdios (Robbins, 2000):
1. Forming ou fase de formao: a primeira fase do desenvolvimento dos grupos caracterizada por
incertezas acerca do propsito, estrutura e liderana. Os membros vo fazendo tentativas para deter-
minar quais os comportamentos adequados. Esta fase chega ao fim quando todos os seus membros
se vem como parte do grupo;
2. Storming ou fase tempestuosa: esta fase caracterizada pelo conflito intragrupal. Os membros
aceitam a existncia do grupo, mas mostram resistncia aos constrangimentos que o grupo impe
aos indivduos. Alm disso, aparecem tambm conflitos relativamente liderana. Esta fase est
completa quando as relaes de hierarquia estiverem bem definidas no grupo;
77
MANUAL DO FORMADOR
3. Norming ou fase de normalizao: na terceira fase do desenvolvimento grupal, o grupo mostra

relaes fortes e coeso, denota camaradagem e solidariedade. O grupo poder passar fase se-
guinte quando a estrutura do grupo estiver slida ao ponto de os seus membros terem assimilado o
que define o correcto comportamento dos membros do grupo;
4. Performing ou fase de aco/desempenho: a estrutura grupal nesta fase aceite e funcional.
A energia do grupo mobilizada para o conhecimento de todos, para a compreenso e disponibi-
lidade para se ajudarem mutuamente no desempenho das tarefas, de modo a aumentarem o seu
desempenho.
Para grupos de trabalho permanentes a quarta fase, performing, a ltima do desenvolvimento

do grupo. No entanto, para grupos temporrios, com tarefas restritas, h uma quinta fase de desen-
volvimento grupal designada adjourning ou fase de suspenso. Esta fase caracteriza a separao
do grupo porque a tarefa foi concluda.
Como grande parte do trabalho de um lder feito com grupos e equipas de trabalho, importan-
te que este desenvolva e treine algumas capacidades que lhe permitam uma mais fcil interaco
com os indivduos. Vengel (2006), sugere algumas directrizes para influenciar mais eficazmente os
grupos. Aqui ficam alguns exemplos, sendo certo que as aces propostas devem ser adaptadas em
funo do momento de vida de grupo, isto da sua fase de desenvolvimento, j que iguais estrat-
gias em momentos distintos produziro, certamente, resultados igualmente distintos:
1. Separar mentalmente o grupo: importante que o lder conhea cada membro do grupo sepa-
radamente;
2. Expor claramente os resultados esperados: criar uma viso para o grupo, acerca das vantagens
futuras;
3. Justificar as ideias com factos reais;
4. No tomar as decises sozinho, mas solicitar ajuda ao grupo;
5. Criar um ambiente de brainstorming: importante relembrar aos membros do grupo que a sua
ajuda valorizada e que est sempre disposto a ouvir as ideias de todos;
6. Encorajar a abertura e a colaborao desde o incio;
7. A heterogeneidade num grupo uma mais valia: solicitar a interveno de quem no concorda
com o que est a ser realizado acrescentar valor discusso dos assuntos;
8. No deixar que os desacordos acabem com a equipa, estes podem ser uma fonte de riqueza que
assertivamente deve ser explorada.
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MANUAL DO FORMADOR
PARTE IV - GLOSSRIO
Glossrio
Competio: quando as regiesde objectivos para cada individuo so definidas de modo a que se uma regio de ob-
jectivos penetrada por qualquer individuo, os outros indivduos sero, at certo ponto, incapazes de atingir os seus
respectivos objectivos na situao considerada.
Cooperao: quando os objectivos esto definidos para que os indivduos possam alcanar os objectivos, at certo
ponto, apenas se todos os indivduos tambm puderem, at certo ponto, entrar nas suas regies de objectivos.
Grupo: conjunto de duas ou mais pessoas que interagem e so interdependentes, e que se juntaram com vista a
alcanarem determinado(s) objectivo(s) comum(ns).
Grupo formal: grupo de trabalho designado pela organizao.
Grupo informal: grupo que no formalmente estruturado nem determinado pela organizao, trata-se de uma
resposta a necessidades sociais.
Modelo das cinco fases de desenvolvimento grupal (Tuckman e Jensen 1997): no seu desenvolvimento, os grupos
passam por cinco fases distintas: forming; storming; norming; performing e adjourning.
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MANUAL DO FORMADOR
PARTE IV - BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
Cunha, Miguel Pina, et al (2003). Manual de comportamento organizacional e gesto. Lisboa: editora RH.
Deutsch (1949). An experimental studie of the effect of cooperation and competition upon group process. Human
relations, 2, 199-231.
Dimas, I. D.; Loureno, P. R.; Miguez, J. (2005). Conflitos e Desenvolvimento nos grupos e equipas de trabalho: uma abor-
dagem integrada. Psychologica, 38, (pp. 103-119).
Loureno, P. R. (2002). Concepes e dimenses da eficcia grupal: desempenho e nveis de desenvolvimento. Dissertao de
doutoramento no publicada. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Coimbra.
Loureno, P. R., Miguez, J., Gomes, A. D. & Carvalho, C. (2004). Eficcia Grupal: anlise e discusso de um modelo multidi-
mensional, Psychologica, Extra-Srie, (pp. 611-621).
Loureno, P. R., Miguez, J., Gomes, A. D. & Freire, P. (2000). Equipas de trabalho: eficcia ou eficcias? In A. Duarte Gomes,
Antnio Caetano, Jos Keating & Miguel Pina e Cunha (Eds.), Organizaes em Transio: Contributo da Psicologia do
Trabalho e das Organizaes, Imprensa da Universidade de Coimbra, Coimbra.
Miguez, J., & Loureno, P. R. (2001). Qual a contribuio da metfora equipa para a abordagem da eficcia organizacio-
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Oliveira, J. C., Miguez, J. & Loureno, P. R. (2005). O Desenvolvimento dos Grupos: a questo da sequencialidade. Boletim
SPEF n 30/31. (pp. 121-131).
Passos, Ana (2001). Grupos e equipas de trabalho. In Ferreira, J., Neves, J. & Caetano, A. (Coords.), Manual de Psicossocio-
logia das Organizaes (pp. 335 - 356). Lisboa: McGraw-Hill.
Robbins, S. P. (2000). Essentials of Organizational Behaviour. (9 ed.). Upper Sadle River, New Jersey: Prentice Hall.
Vengel, Alan (2006). Effective Goup Influence. Global Cosmetic Industry, 174(9), 21. EBSO.
80
PARTE V
A tomada de deciso
MANUAL DO FORMADOR
PARTE V - A TOMADA DE DECISO NAS ORGANIZAES
10. A tomada de deciso nas organizaes

A deciso representa uma escolha realizada a partir de vrias alternativas tendo como objectivo a
resoluo de um determinado problema ou o aproveitamento de determinada oportunidade (Scher-
merbon & Osborn, 2004). Mintzberg, Raisinghani e Thort (1976) definem o processo de tomada
de deciso como o conjunto de aces e factores dinmicos que tm incio com a identificao de
um problema que termina com a escolha especfica de uma determinada aco. Tambm Marques
e Marques (1996) consideram que se pode identificar um processo decisional quando existe um
processo explcito de comparao de alternativas e de escolha de uma delas.
O processo de tomada de deciso , segundo Siz (2003), um processo atravs do qual se pretende
passar de uma situao determinada, isto , de um estdio inicial existente, a uma fase final na
qual possvel concretizar objectivos, por meio de uma srie de transformaes, as alternativas da
deciso. Estas alternativas supem uma inteno explcita de actuar e implicam processos de pensa-
mento e condutas que culminam numa escolha.
A necessidade de tomar decises uma constante na vida dos sujeitos, grupos e organizaes. O
problema prende-se quase sempre com as alternativas que tm pela frente e que tanto podem ser
claras, como confusas e escondidas. As decises nas organizaes podem afectar um indivduo ou um
grupo como toda a organizao, pelo que uma deciso deve ser a melhor deciso. Todos os dias,
mais do que uma vez ao dia, os lderes necessitam de tomar decises e resolver problemas, pelo que
o conhecimento do processo de tomada de deciso e tcnicas para o melhorar pode fazer a diferena
entre uma boa ou m deciso.
10.1 O nvel individual da tomada de deciso
A teoria da escolha racional postula que os indivduos tm tendncia para tomar as suas decises
tendo em conta a maximizao dos interesses, tendo por base as suas preferncias. Este modelo as-
senta na utilidade esperada que certa deciso pode trazer, tendo ainda em conta a probabilidade de
esta ser a mais correcta para o resultado pretendido (Bazerman, 1994, cit. por Simes, 2001).
Face a estes pressupostos, Koopman e Pool (1990) defendem que o modelo racional til apenas
num conjunto restrito de situaes com as seguintes caractersticas:
1. Existe apenas um decisor;
2. O decisor tem apenas um nico objectivo, que pode ser quantificado;
3. Existe um nmero limitado de solues possveis, todas conhecidas pelo decisor;
4. A melhor alternativa pode ser calculada.
82
MANUAL DO FORMADOR
Identificao de um problema
Definio de objectivos
Criao de solues
alternativas
Recolha de informao Avaliao da eficcia

da deciso
Avaliao de alternativas
Escolha da melhor alternativa
Implementao da deciso
Figura 11 Modelo clssico de deciso (adaptado de Feldman e Arnold, 1985).
No entanto, os indivduos nem sempre detm toda a informao necessria para a melhor deciso.
Alm disso, a capacidade humana de processamento de informao limitada e sujeita a desvios
perceptivos. Podemos ainda acrescentar limitaes temporais ou os custos para obter o maior n-
mero de informao possvel para conseguir chegar a uma deciso genuinamente racional. Para
alm do modelo racional, encontra-se tambm na literatura referncia a um modelo de tomada de
deciso mais intuitivo, que se estende tanto tomada de deciso organizacional como individual. As
pessoas decidem de uma forma mais automtica e intuitiva, mas o que pode ser perspectivado como
a melhor soluo para um indivduo pode no ser para outro.
10.2 Abordagens da tomada de deciso nas organizaes

10.2.1 O modelo econmico - racional
Ao seguir o modelo econmico-racional o decisor vai tentar maximizar os seus lucros atravs de uma
busca sistemtica de solues ptimas para o problema. Para que tal ocorra, o decisor deve deter
informao completa, e ainda capaz de processar toda a informao de uma forma cuidada e no
enviesada (Greenberg & Baron 1995).
O modelo aqui tratado segue os mesmos passos do modelo tradicional e analtico de tomada de
deciso. A novidade deste modelo a de que exige que os decisores reconheam todos os cursos
de aco alternativos, os avaliem cuidadosamente e considerem cada um, de modo a conseguirem
decises ptimas (Greenberg & Baron 1995).
De acordo com os autores supracitados este modelo de tomada de deciso no tem em conta a fali-
83
MANUAL DO FORMADOR
bilidade do decisor humano e pode ser considerado normativo, pois tem por base a assuno de que
os indivduos tm acesso a informao completa e perfeita, descrevendo como que os decisores
se devem comportar idealmente de modo a serem tomadas as melhores decises. Contudo, no
descreve como que os decisores se comportam em diversas situaes.
10.2.2 O modelo da racionalidade limitada
Bem reconhece que os decisores tm uma viso limitada dos problemas que se lhes apresentam.
O nmero de solues que poderiam ser consideradas limitado pelas capacidades dos decisores,
bem como pelos recursos que a organizao disponibiliza. Alm disso, no existe informao perfeita
acerca das consequncias das suas decises (Cunha et al, 2003).
Reconhece que os decisores consideram as solues medida que estas se tornam disponveis, cons-
trundo a soluo suficientemente boa, mas no ptima (Cunha et al, 2003). Este modelo reco-
nhece a racionalidade limitada sobre a qual operam a maior parte dos decisores organizacionais.
Esta abordagem sobretudo descritiva, interessa-se por examinar o comportamento imperfeito dos
decisores, em vez de especificar e prescrever os comportamentos economicamente ideais e racionais
(Greenberg & Baron 1995).
10.2.3 Barreiras eficcia das decises
Greenberg & Baron (1995) referem trs dimenses de factores que podem explicar a ineficcia das
decises:
Enviesamentos cognitivos: a capacidade humana limitada e restrita, focando-se muitas vezes
em informao irrelevante. Alm disso, a racionalidade dos indivduos contaminada por valores e
crenas (Gordon, 1991). O framing outro enviesamento cognitivo - a formulao de um problema
pode determinar o risco das decises: se o problema enfatizar os ganhos, sero tomadas decises
menos arriscadas; pelo contrrio, se o problema enfatizar as perdas, as decises tendem a ser mais
arriscadas;
A escalada do compromisso: este fenmeno baseia-se numa sucesso de decises ineficazes que
so tomadas apenas para justificar os custos de investimento envolvidos. Tambm pode acontecer
que uma pessoa tente convencer-se a si e aos outros que as suas decises so as melhores (Green-
berg & Baron, 1995);
Constrangimentos organizacionais: um dos factores organizacionais que Greenberg & Baron
(1995) consideram o dos constrangimentos temporais. Muitas das decises so tomadas em con-
dies de presso que no permitem uma anlise cuidadosa das alternativas existentes. Outro cons-
trangimento prende-se com a boa imagem que alguns decisores pretendem manter, tomando-se
decises que agradam aos outros e que podem no ser as melhores. Aliados a estes factores h
constrangimentos morais e ticos que tambm podero perturbar a eficcia das decises.
84
MANUAL DO FORMADOR
10.3 A variedade das decises organizacionais

As duas maiores caractersticas das decises tomadas nas organizaes prendem-se com o seu carc-
ter mais ou menos programvel e com o risco ou certeza envolvidos.
10.3.1 Decises programadas e no-programadas
Decises programadas: dizem respeito a respostas a situaes que se repetem. As decises encon-
tram-se j standardizadas e so normalmente tomadas de forma rpida. Normalmente so operacio-
nais ou administrativas (Greenberg & Baron, 1995);
Decises no programadas: dizem respeito s situaes em que ainda no esto definidos os
cursos de aco para a tomada de deciso. Reportam-se a respostas novas e situaes complexas.
As situaes apresentam-se muitas vezes vagas e imprecisas. Este tipo de decises requer insights e
intuio. Normalmente este tipo de tomada de deciso estratgico, pois tem implicaes a longo
prazo na organizao. As decises estratgicas reflectem a concordncia da tomada de deciso com
a filosofia e a misso da organizao. Este tipo de decises implicam o uso de decises criativas.
As decises no programadas so normalmente tomadas pelos nveis mais elevados da hierarquia
organizacional (Greenberg & Baron, 1995).
10.3.2 Decises de certeza, incerteza e risco
O grau de incerteza corresponde a um maior risco na tomada de deciso, acontecendo o contrrio

relativamente certeza, quanto maior o grau de certeza na tomada de deciso, menor o risco.
De acordo com Marn e Martin (1998) o grau de incerteza da ocorrncia de aces determina o nvel
de risco das decises. A procura da certeza pode no eliminar de todo a incerteza, mas reduz a sua
margem, tendo tambm em conta as possveis consequncias para toda a organizao. A tomada de
deciso, na maior parte dos casos, no se refere a um facto isolado, podendo mesmo comprometer
toda a organizao. Esta perspectiva de resoluo que considera as consequncias organizacionais di-
fere da perspectiva de um problema singular que foi isolado. A viso estratgica, depois de identificar
um problema, contextualiza-o nos objectivos da organizao, nas circunstncias internas e externas
e na viso de futuro. Isto faz com que o tratamento das variveis se torne demasiado complexo em
algumas circunstncias. Os autores acima citados realam a tcnica da rvore da deciso para sim-
plificar este processo (desde que o nmero de variveis no seja muito elevado). Esta tcnica consiste
em desenhar graficamente as consequncias dos cursos de cada alternativa, permitindo prever os
diferentes cenrios considerados.
Nos casos de incerteza completa, em que as probabilidades so totalmente desconhecidas, a soluo
ser incluir no modelo alguma racionalidade, em que, por exemplo, se procura a diferena entre a
considerada melhor e pior deciso.
85
MANUAL DO FORMADOR
10.4 Decises grupais e individuais

Uma deciso pode ser tomada tanto a nvel grupal como individual. No entanto, dependendo da
situao, pode ser mais adequado o uso de diferentes formas de tomar decises (Greenberg e Ba-
ron, 1995). Estes autores consideram, assim, vantagens e desvantagens no processo de tomada de
deciso em grupo:
Vantagens da tomada de deciso em grupo:

Os grupos do origem a um maior leque de informao e conhecimento. medida que o grupo se
torna mais heterogneo, mais riqueza potencial pode oferecer para decises de qualidade, nomea-
damente no que se refere a tarefas mais complexas;
O grupo fornece vrios e diferentes pontos de vista, o que aumenta as alternativas consideradas;
As decises so mais facilmente aceites, pois os membros do grupo tomam-na em conjunto e, ao
participarem nesse processo, sentem-se comprometidos e encorajam os outros a aceitar a deciso
tomada. Os prprios indivduos ficam mais motivados e empenhados em concretizar a deciso que
tomaram.
Desvantagens da tomada de deciso em grupo:

As decises tomadas em grupo requerem um maior dispndio de tempo;
Nas decises tomadas em grupo pode haver ambiguidade da responsabilidade;
O fenmeno de polarizao do grupo - os grupos tendem a adoptar situaes mais extremas do
que individualmente, o que conduz a um desvio para o risco (risky-shift);
O groupthink (pensamento de grupo) - resulta de uma presso para a conformidade. Este fenme-
no grupal tende a manifestar-se no contexto da tomada de deciso quando os membros do grupo
tentam evitar ser demasiado crticos nos seus julgamentos sobre as ideias dos outros membros e
mobilizam a sua energia para o desenvolvimento de um acordo. um fenmeno que ocorre espe-
cialmente em grupos muito coesos;
Problemas resultantes de jogos polticos associados s relaes de poder e que podem inibir dis-
cusses abertas e honestas.
De acordo com Gordon (1991) necessrio ter especial ateno na escolha do tipo de deciso, se
individual ou grupal. Este autor considera seis factores que podero clarificar quando o uso de uma
ou outra pode ser mais adequado:
1. O tipo de problema ou a tarefa que tem de ser resolvida: os grupos tendem a ser mais eficazes
quando o problema passvel de ser dividido em vrias partes e distribudos pelos diferentes mem-
bros, ou quando a deciso a tomar envolve estimativas. Tambm aconselhvel o uso de grupos
quando os problemas so complexos e requerem estratgias criativas. O nvel individual produz me-
86
MANUAL DO FORMADOR
lhores resultados quando so necessrias decises simples ou quando o tempo escasso;

2. Necessidade de aceitao da deciso para que possa ser implementada: neste caso, a tomada
de deciso grupal ser a mais aconselhada;
3. A importncia da qualidade da deciso: as decises tomadas em grupo tendem a gerar solues
mais ricas, mas o nvel individual pode ser melhor quando se tratar de um perito na rea;
4. A personalidade e as capacidades dos indivduos envolvidos na tomada de deciso: h indiv-
duos que tm maior dificuldade em trabalhar em grupo, por outro lado h tambm um certo receio
de considerar uma deciso individual;
5. O clima e a cultura da tomada de deciso: ambientes competitivos estimulam respostas individu-
ais, enquanto que os ambientes cooperantes encorajam a resoluo de problemas em grupo;
6. O tempo disponvel: como foi referido anteriormente, as decises tomadas em grupo necessitam
mais tempo do que as individuais.
10.5. Formas de melhorar a tomada de deciso

Existem vrias tcnicas que tm por objectivo aumentar a qualidade da informao que produzida
pelos membros do grupo e que facilita as interaces entre os seus membros de forma a melhorar
as decises tomadas.
Robbins (2000) refere como tcnicas de grupo para melhorar as decises: o brainstorming, a tcnica
dos grupos nominais e a tcnicas das reunies electrnicas. Alm das consideradas, Luthans (1989)
apresenta tambm como exemplo a tcnica delphi e Bono (1995) a tcnica dos Chapus de Bono.
Brainstorming: o objectivo desta tcnica aumentar o nmero de ideias inovadoras e criativas atra-
vs da produo de alternativas de deciso. Um grupo no estruturado convidado a expor todas as
suas ideias para que depois estas possam ser discutidas. Greenberg e Baron (1995) referem quatro
regras que devem ser implementadas para que a criatividade e liberdade de expresso no sejam
inibidas:
Evitar criticar destrutivamente as ideias dos outros;
Partilhar sugestes;
Fazer o maior nmero de comentrios possveis;
Basear as ideias do prprio, nas ideias do outro.
Apesar de ser uma tcnica til nesta temtica, o brainstorming adequado apenas quando as de-
cises a serem tomadas no so excessivamente complexas e os problemas esto bem definidos
(Gordon, 1995).
A tcnica Delphi: esta tcnica consiste em reunir e sistematizar a opinio de vrios peritos numa s
deciso, podendo ser dividida em seis momentos (Luthans, 1989):
87
MANUAL DO FORMADOR
1. executada uma listagem de peritos. -lhes apresentado o problema, normalmente por meio de
uma carta (ou e-mail);
2. pedido a cada membro para tomar decises annimas;
3. As decises de cada perito so partilhadas com os membros do grupo, depois de compiladas pelo
lder do grupo;
4. Segue-se uma discusso em que cada perito comenta as decises apontadas por outros peritos
podendo propor uma soluo alternativa. O lder volta a compilar estas ideias e procura encontrar
um consenso nas opinies. Se o consenso for obtido, a deciso est tomada, caso contrrio, o pro-
cesso repete-se.
Apesar de demorada, a mais valia desta tcnica o seu carcter annimo, que no reprime a auten-
ticidade dos indivduos (Luthans, 1989).
A tcnica dos grupos nominais: esta tcnica caracterizada pela restrio da comunicao. Os
membros esto presentes como se de uma reunio se tratasse, mas operam independentemen-
te, sem que haja troca de mensagens verbais. Para melhor explicitar esta tcnica Robbins (2000)
divide-a em quatro momentos:
1. Os membros so apresentados como sendo um grupo e, antes que qualquer tipo de discusso seja
desencadeado, cada um escreve as suas ideias acerca do problema;
2. Depois deste tempo de silncio, de cada indivduo expor a sua ideia ao grupo. Cada um vai apre-
sentando a sua ideia at que todas sejam conhecidas;
3. Na terceira fase, o grupo discute e avalia as ideias;
4. Na ltima etapa, cada indivduo, novamente em silncio, cria uma escala de preferncias das
vrias ideias expostas. A deciso final depende do grau de concordncia no ranking que cada um
estabeleceu.
Greenberg e Baron(1995) chamam a ateno para as vantagens do uso desta tcnica, pois leva ape-
nas algumas horas e o efeito de presso para a conformidade no se verifica.
Relacionada com esta tcnica surgiram, recentemente, as reunies electrnicas. Os participantes

sentam-se em frente de uma mesa previamente equipada com computadores. Depois de apresenta-
dos os assuntos, os indivduos escrevem as suas respostas no computador. As respostas individuais e
os votos para as diferentes opinies vo sendo projectados para um ecr.
A maior vantagem desta tcnica prende-se tambm com o anonimato e com um menor consumo
de tempo (Robbins, 2000).
Chapes de Bono: uma tcnica estruturada para perspectivar um cenrio, situao ou problema
segundo vrios pontos de vista: factual, positivo, negativo, criativo, emocional e sistema-
tizador, sendo cada um destes pontos de vista uma postura representada por um chapu de uma
determinada cor:
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MANUAL DO FORMADOR
1. Chapu branco - postura factual, anlise factual da situao apresentada;

2. Chapu verde - postura criativa, pesquisa livre de alternativas;
3. Chapu amarelo postura racional positiva, viso racional e optimista das diferentes alternati-
vas;
4.Chapu preto - postura racional negativa, viso racional e pessimista das diferentes alternativas;
5. Chapu vermelho - postura racional emocional, viso do que se sente perante as diferentes alter-
nativas;
6. Chapu azul - postura lgica, sistematizao das alternativas e tomada de deciso.
A tcnica pode ser aplicada atravs de uma sequncia pr-estabelecida de utilizao dos chapus
(a representada acima) ou ao acaso. Obtm-se assim diferentes percepes sobre o problema e/ou
alternativas funcionando como fundamentos da tomada de deciso.
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MANUAL DO FORMADOR
PARTE V - GLOSSRIO
Glossrio
Brainstorming: tcnica desenhada com o intuito de aumentar a produtividade do grupo ao encorajar a interaco
entre os membros a expressar as suas ideias de forma no crtica.
Chapus de Bono: tcnica estruturada para perspectivar um cenrio, situao ou problema segundo vrios pontos
de vista: factual, positivo, negativo, criativo, emocional e sistematizador, sendo cada um destes pontos
de vista uma postura representada por um chapu de uma determinada cr.
Decises no-programadas: decises tomadas acerca de problemas novos, para os quais ainda no h cursos de
aco pr-estabelecidos.
Decises programadas: decises tomadas de forma rotineira tendo em conta os procedimentos pr-estabelecidos
na organizao.
Modelo da racionalidade limitada: modelo de tomada de deciso que reconhece a limitao da racionalidade huma-
na e que pressue a inexistncia de tomada de decises ptimas.
Modelo econmico-racional: modelo de tomada de deciso em que os decisores consideram todas as alternativas
para os problemas antes de seleccionar uma soluo ptima.
Tomada de deciso: processo atravs do qual um problema identificado, as solues so definidas, so considera-
das alternativas, e uma delas escolhida e implementada.
Tcnica Delphi: tcnica para melhorar as decises grupais atravs do uso da opinio de peritos, a quem so solicita-
das anonimamente, e depois compiladas.
Tcnica dos grupos nominais: tcnica desenvolvida de forma a melhorar a tomada de deciso de pequenos grupos.
Os indivduos apresentam e discutem as melhores ideias antes de, em privado, votarem na soluo preferida.
90
MANUAL DO FORMADOR
PARTE V - BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
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de Psicossociologia das Organizaes (pp. 405 427). Lisboa: McGraw-Hill.
91
PARTE VI
A gesto da mudana
MANUAL DO FORMADOR
PARTE VI - A MUDANA ORGANIZACIONAL
11. A mudana organizacional

A mudana algo que nos rodeia enquanto humanos, enquanto agentes interactivos num mundo
em constante mutao. Desde que nascemos que mudamos e reconstrumos o mundo.
As organizaes, como sistemas complexos, no fogem regra da mudana, num ambiente que se
vai complexificando com novas exigncias a cada passo.
Cada vez mais se fala de mudana organizacional. Esta mudana engloba processos de gesto, mu-
dana nos procedimentos e na organizao do trabalho, mudana nas estruturas, na relao com os
clientes e com o mercado, mudanas nas atitudes e comportamento dos colaboradores.
As organizaes, tornaram-se, a partir da segunda metade do sculo XX, agentes de grande interac-
o e dinamismo e a mudana organizacional passou a ser perspectivada como o principal meio de
sobrevivncia e desenvolvimento de todas as organizaes (Caetano, 2001).
A viso das organizaes foi passando progressivamente de uma perspectiva esttica para uma viso
abrangente e global que a categoriza como sistema aberto que influencia e concomitantemente
influenciada pelo meio exterior (Caetano, 2001).
11.1 Abordagens do processo de mudana organizacional
Os efeitos da mudana podem ser diversos, dependendo do nvel de dinmica organizacional em

que se ocorrem. Importa assim identificar adequadamente nveis de anlise. Geralmente, a literatura
organizacional distingue trs nveis de anlise:
Nvel individual: relativo aos membros da organizao;

Nvel grupal: relativo s subunidades que constituem a organizao;
Nvel organizacional: relativo globalidade da organizao.
Embora foquem os elementos centrais constituintes das organizaes, estes trs nveis so insufi-
cientes na medida em que nenhum deles incorpora na sua anlise os elementos e condicionalismos
extrnsecos. Dado o reducionismo inerente a estas perspectivas, a abordagem ecolgica das organi-
zaes admite ser necessrio contemplar ainda as populaes de organizaes, que correspondem a
classes de organizaes que partilham determinadas caractersticas e as comunidades de organiza-
es, que no so mais que agregados de populaes de organizaes (Caetano, 2001).
Segundo Porras e Robertson (1992) temos duas grandes dimenses sobre a mudana, por um lado,
se planeada ou no planeada e por outro, a sua ordem, primeira ou segunda (Mira, 2003):
A mudana planeada: diz respeito mudana que desponta por deciso prpria e no interior da
organizao, pelo que se pressupe algum tipo de estabilidade e de previsibilidade sobre as condi-
es, procedimentos e resultados que esta desencadear;
93
MANUAL DO FORMADOR
A mudana no planeada: surge como uma necessidade da organizao se ajustar ao contexto

exterior, sendo uma resposta adaptativa que a organizao opera para se adaptar a novas presses;
A mudana de primeira ordem (ou incremental): inscreve-se numa lgica linear, de natureza
contnua e ocorre, fundamentalmente, de forma estruturada. Este tipo de mudana corresponde a
pequenas alteraes que no influncia directamente o fundamento da organizao;
A mudana de segunda ordem: implica alteraes radicais que sero qualitativamente visveis e
que se operam segundo uma lgica de descontinuidade. Estas mudanas levam, consequentemen-
te, a uma reorganizao do funcionamento interno de toda a organizao (Mira, 2003).
Atravs da conjugao destas duas dimenses surgem quatro tipos de mudana (Mira, 2003; Cae-
tano, 2001):
1. A mudana Desenvolvimental: inscreve-se numa lgica linear e tem origem no seio da prpria
organizao, atravs de uma deciso consciente e partilhada. Este tipo de mudana incorpora-se no
processo normal de actualizao do funcionamento da organizao;
2. A mudana Transformacional: uma mudana decidida internamente mas que resultar num
conjunto de grandes e radicais alteraes para toda a organizao. Esta mudana vai pr em causa
os processos de gesto, a estruturao e a prpria concepo do trabalho;
3. A mudana Evolutiva: incorpora as alteraes que apesar de surgirem em resposta ao meio exte-
rior ocorrem segundo uma lgica contnua e estruturada;
4. A mudana Revolucionria: surge num ambiente de extrema imprevisibilidade e culminar com
grandes e radicais impactos para toda a organizao. Esta mudana, pelas caractersticas que apre-
senta, ser naturalmente mais saliente e visvel aos olhos de todos.
Quando se planeia a mudana, seja ela repleta de pequenas ou grandes alteraes, encontra-se fre-
quentemente associado o conceito de Desenvolvimento Organizacional, o qual remete, de acordo
com Porras e Robertson (1991), para uma panplia de teorias, valores, estratgias e tcnicas que
tratam da mudana planeada e que tm lugar no interior das organizaes.
Na tentativa de se compreender um pouco mais a mudana e o desenvolvimento organizacional
passamos a apresentar algumas teorias e modelos desenvolvidos.
11.2 Modelos tericos sobre a implementao da mudana

11.2.1 O modelo das trs etapas de Kurt Lewin (1951)
Lewin teve uma forma muito particular de conceber a mudana, aliando um modelo terico prtica
de interveno. Para Kurt Lewin a interveno socialmente relevante era uma importante contribui-
o da cincia (Mira, 2003).
94
MANUAL DO FORMADOR
O processo de mudana segundo Kurt Lewin comporta trs fases:

1. Descongelamento;
2. Mudana;
3. Recongelamento.
Para que um processo de mudana possa ocorrer, estas trs fases devero ser sequenciais (Mira,
2003).
Na primeira fase pretende-se predispor as pessoas para a mudana. Para isso tem de se enfraquecer
a resistncia mudana, sendo necessrio o envolvimento activo dos participantes no processo de
mudana. Ainda nesta fase, os meios tcnicos e mtodos devem ser escolhidos e a mudana planeada.
O consultor/agente diamizador de mudana11 dever desempenhar o papel de um facilitador e ante-
cipador, tanto no desenvolvimento do planeamento da mudana, como na escolha de mtodos ou
no envolvimento dos actores organizacionais que participam na mudana.
Na segunda etapa, a da mudana, faz-se a implementao do plano pensado e preparado na fase
anterior, de modo a permitir o equilbrio do sistema. Mais uma vez, o consultor/agente diamizador
de mudana tem o papel de facilitador e de promover a transformao, tentando diminuir a resistn-
cia mudana e fazer com que os colaboradores cooperem ao longo desta fase (Mira, 2003).
O recongelamento uma fase crucial, pois a mudana s faz sentido se puder ser sustentada pela
organizao e se impuser ao que anteriormente vigorava a nova forma de funcionamento. Assim,
esta uma fase de consolidao da mudana que foi implementada e que s ser bem sucedida se
os membros da organizao praticarem o que a mudana pretendeu (Mira, 2003).
Este modelo foi retomado e reformulado por outros autores como Shein (1987) e Lippit, Watson e
Wewstley (1958).
11.2.2 O processo de mudana e estados psicolgicos (Schein, 1982)
Este foi o modelo que mais marcou as abordagens sobre a mudana social e organizacional. Edgar
Schein (1982) retoma e acrescenta valor teoria de Lewin e vai especificar estados psicolgicos ine-
rentes ao processo de mudana organizacional.
O descongelamento, segundo este autor, caracteriza-se pela falta de infirmao, o que gera descon-
forto, culpa e ansiedade que move as pessoas a agir e a mudar.
A percepo das diferenas entre a situao actual e a situao futura desejada poder levar as
pessoas a, mais facilmente, aceitarem a mudana, desde que ao nvel cognitivo haja a elaborao
de novas expectativas e que as pessoas admitam a possibilidade de restabelecer um sentimento de
segurana.
A nvel organizacional, o descongelamento facilitado tanto por factores externos (como a com-
11. Nota: O agente dinamizador da mudana pode ser interno organizao.
95
MANUAL DO FORMADOR
petitividade, por exemplo) como por factores internos (potenciais problemas ao nvel da eficcia)
[Schein, 1982].
Num segundo momento d-se o desenvolvimento de novos valores, atitudes e comportamentos, o
que representa uma reorganizao cognitiva, indiciando que a vontade de mudar se sobrepe ao
medo de mudar. Isto vai traduzir-se numa actividade criativa, eficaz e capaz de gerar inovao.
Podem ocorrer dois processos nesta fase: (1) a identificao com um novo modelo - a pessoa comea
a perceber que possvel actuar com padres diferentes e (2) a perscrutao da envolvente - que con-
siste na procura de nova informao para poder modificar e redefinir essa situao (Schein, 1982).
A terceira fase, o recongelamento, consiste na estabilizao das mudanas, que passaro a fazer
parte dos processos normais da organizao. A confirmao da mudana s possvel se os actores
organizacionais se apropriarem de novas informaes recolhidas no ambiente e as traduzirem de
modo a terem um novo dilogo relacional, no qual todos se revejam e onde se verifiquem novos
comportamentos de interaco. Os novos comportamentos devem ser congruentes com o auto-con-
ceito da pessoa e com os seus valores (Schein, 1982).
Esta terceira fase tem um carcter transitrio, visto que conduzir a um novo ciclo onde se poder ter
de descongelar a situao a que se chegou, uma nova mudana.
Assim, este modelo pretende trazer para o processo de mudana uma abrangncia do ser humano
que no se denotava no modelo de Kurt Lewin, tendo em considerao que a mudana apela a rees-
truturaes cognitivas, comportamentais, atitudinais e emocionais (Caetano, 2001).
11.2.3 A mudana planeada (Lippit, Watson & Westley, 1958)
O modelo de Lewin foi aplicado ao contexto organizacional por Lippitt, Watson e Westley (1958). No
seu modelo de mudana planeada, transformaram as trs etapas de Lewin em sete:
1. Explorao;
2. Entrada;
3. Diagnstico;
4. Plano de Aco;
5. A interveno propriamente dita;
6. Avaliao e estabilizao;
7. Finalizao.
Na primeira fase d-se uma observao conjunta do cliente e agente da mudana, numa tentativa
de encontrar os problemas que ocorrem. Seguidamente, na segunda fase, o contrato entre cliente
e consultor/agente diamizador de mudana estabelecido, fazendo parte deste a especificao de
expectativas sobre como ir ocorrer o processo e resultados. Na terceira fase, de diagnstico, devero
ser encontrados os objectivos, as metas e finalidades, entre outros critrios que serviro de condu-
96
MANUAL DO FORMADOR
tores ao desenrolar do processo de mudana. O planeamento antecede a aco e interveno, pelo

que, no plano de aco devero constar todos os pormenores, mtodos ou estratgias para que a ac-
o ou interveno propriamente dita possa ocorrer. A etapa seguinte, a de avaliao, procura mos-
trar se os objectivos foram ou no cumpridos. Por ltimo, na finalizao, o compromisso contratual e
relacional estabelecido entre o cliente e o agente de mudana concludo e fechado (Mira, 2003).
As semelhanas entre estas sete fases e as trs de Lewin so claras: as duas primeiras correspondem
ao descongelamento, as trs intermdias ao processo de mudana e as duas ltimas ao recongela-
mento (Mira, 2003).
French e Bell (1985) defendem que as sete fases descritas por estes autores correspondem a uma
sequncia lgica que requerida no desenvolvimento organizacional. O principal mrito destes auto-
res, terem tornado explicitas as fases ao escreve-las e apresenta-las passo a passo (Mira, 2003).
11.2.4 A mudana cclica e o processo de investigao aco
Este modelo tambm se inspira em Kurt Lewin, a nfase colocada na estratgia de investigao e
de interveno que o prprio Lewin designou de investigao-aco. Assenta em dois pressupostos
bsicos: (a) segundo Lewin no h nada mais prtico que uma boa teoria e (b) se o estudar um
grupo ou organizao necessrio modific-lo (Mira, 2003).
A investigao-aco procura replicar as etapas envolvidas na investigao cientfica atravs da reco-
lha e anlise de dados, feedback organizao cliente e plano de aco baseado na anlise efectu-
ada (Caetano, 2001).
Este modelo de carcter aberto, podendo iniciar-se um novo ciclo quando se resolverem os proble-
mas anteriores. Assim, estas actividades tendem a ser cclicas. Em cada ciclo seguem-se os mesmos
passos - o grupo vai aprendendo a trabalhar com mais eficcia e podem-se analisar novos proble-
mas.
O modelo de investigao-aco de French (1969) comporta sete etapas:
1. Identificao do problema;
2. Consultadoria;
3. Recolha de dados preliminar;
4. Feedback organizao;
5. Diagnstico conjunto e planeamento da aco;
6. Aco;
O tempo entre as fases assinaladas pode ser diferente de ciclo para ciclo, dependendo do problema,
das tcnicas usadas, do contexto e da aprendizagem por parte do grupo cliente. Alm disso no se
verifica uma sequncia perfeitamente linear entre cada ciclo, podendo mesmo ocorrer repeties
entre as fases de recolha de dados.
97
MANUAL DO FORMADOR
Este modelo origina um processo cclico entre a identificao do problema, recolha de informao,
interveno e avaliao dos resultados, processo que se poder repetir tantas vezes quantas as ne-
cessrias. (Mira, 2003).
11.2.5 Positive Organizational Scholarship (POS)
A POS considera, em primeiro lugar, os aspectos positivos das organizaes e dos seus membros.
Foca-se em dinmicas descritas como virtuosas, excelentes, que funcionam bem, que do energia,
que fortalecem, que so capacitantes e habilitantes (Cameron & Quinn, 2003). Este movimento
afasta-se da viso tradicional do desenvolvimento organizacional que presta mais ateno ao que
est mal, ao que errado (Cameron & Quinn, 2003).
A nfase em aspectos positivos no exclusivo da POS, tambm Peterson e Seligman (s/data, cit
por Cameron & Quinn, 2003) e Cooperrider e Seligman (s/data, cit por Cameron & Quinn, 2003) se
interessaram por este assunto, desenvolvendo-o.
A psicologia positiva, iniciada em 1998 por Martin Seligman, iniciou uma nova viso. Como o nome
indica, uma viso positiva que, entre outros, reala trs aspectos principais:
Realce de experincias positivas como alegria, prazer e divertimento;
Aspectos individuais positivos como o talento ou os interesses;
Instituies positivas como a famlia, a escola, as comunidades, ou as sociedades.
Esta escola sustenta que as prticas de mudana poder ser baseadas na assuno de que as organiza-
es tm uma energia positiva e podem mudar e melhorar de forma positiva (Cameron, 2003).
O processo de mudana feito tendo por base a identificao de experincias passadas de bons
desempenhos, sucesso, ou aspiraes positivas para o futuro. A viso de futuro baseada no que, no
passado, foi um sucesso e que, no futuro, pode ser perpetuado.
Esta nova forma de olhar o mundo traz uma nova viso, por exemplo, na forma de ver as relaes
entre as pessoas, na forma de lidar com a mudana, de gratificar desempenhos e at mesmo, de
olhar para o futuro (Cameron & Quinn, 2003).
Segundo Caetano (2001) todos os modelos atrs explicitados podero ser integrados e sistematiza-
dos no que conhecemos como desenvolvimento organizacional.
11.2.6 Para um modelo prtico para a mudana organizacional
Galpin (2000), aconselha um modelo para a gesto da mudana organizacional em que, para a im-
plementao de uma mudana ser bem sucedida, tm de ser considerados dois nveis de mudana:
A mudana estratgica: refere-se a um esforo inicial que ainda no envolve todos os membros
da organizao, mas apenas os executivos, os gestores sniores, alguns cloaboradores e por vezes
98
MANUAL DO FORMADOR
consultores. Neste nvel de mudana pretendem-se cumprir dois objectivos:

Objectivos analticos ou seja, gerao de recomendaes para a mudana;
O que o referido autor chama de objectivos soft, ou seja, estabelecer o momento (data) da
mudana.
A mudana operacional: este nvel da mudana conduz ao alastramento da mudana por toda a
organizao - o principal objectivo deste nvel o de implementar e sustentar as mudanas desejadas
em toda a organizao.
O autor deixa-nos ainda um modelo do processo da gesto da mudana, dividido em nove etapas
que podem demorar mais de 20 meses a ser todas:
Estabelecerde
necessidade a
necessidade
mudar
de mudar
Ajustar as
mudanas Desenvolver e
disseminar a
viso da mudana
Implementar
as mudanas
Diagnosticar a
situao actual
Preparar as
recomendaes Elaborar
finais recomendaes
Realizar os Detalhar as
testes-piloto recomendaes
Figura 12 Modelo do processo da gesto da mudana (Adaptado de Galpin, 2000).
99
MANUAL DO FORMADOR
11.3 Resistncia mudana

Conner (1998) defende que a resistncia mudana no mais que uma reaco natural e es-
pontnea tendo em vista eliminar qualquer alterao que coloque em causa a situao de vida no
momento. Este autor referiu, tambm, que podero existir dois tipos de manifestao da resistncia:
a resistncia aberta ou reconhecvel e a resistncia invisvel ou encoberta. Segundo este autor,
importante que o lder incentive e encoraje os seus colaboradores a expressarem os seus comporta-
mentos e atitudes, mesmo que contestatrios (Gravenhorst, 2003).
A resistncia implcita poder traduzir-se em pequenas manifestaes que prejudicaro o trabalho e
o empenho. Estas comeariam por ser pequenas e de pouca importncia, mas tenderiam a avolu-
mar-se e a expressar-se com grande intensidade, meses ou anos depois da sua incrementao.
Alguns autores salientam inclusive o papel fundamental que os opositores mudana desempe-
nham ao longo deste processo. Em primeiro lugar, eles so, dada a sua condio, os primeiros e
os mais aptos a percepcionarem os problemas no processo, sendo especialmente perspicazes na
reaco contra qualquer mudana que coloque em causa a integridade do sistema (Klein, 1976). No
entanto, e apesar de todas as vantagens inerentes resistncia mudana, de conhecimento geral
que este tipo de comportamento poder ser um obstculo mudana (Caetano, 2001).
Esta situao explica, de algum modo, a razo pela qual muitas vezes nos confrontamos com reac-
es extremamente desproporcionadas para a situao em causa. Neste sentido, e pelo que aca-
bmos de explicitar, a gesto da resistncia mudana dever ser efectuada de forma consciente e
profissional (Cmara, Guerra & Rodrigues, 2001).
igualmente aceite que um gestor dever saber utilizar os aspectos positivos que se encontram
patentes em todo este processo. O facto dos seres humanos temerem o desconhecido de algum
modo positivo, na medida em que confere ao comportamento humano uma certa estabilidade e
previsibilidade (Cmara et al, 2001).
Segundo Mullins (1999, cit. por Mira 2003) necessrio considerar o nvel individual e organizacional
da resistncia mudana.
Destacamos ao nvel individual e interindividual as possveis causas para a resistncia mudana:
A incerteza: todos os seres humanos precisam de se sentir seguros e estveis. A mudana repre-
senta um desequilbrio interno que poder originar nas pessoas uma sensao de incapacidade para
lidarem com os novos instrumentos ou alteraes;
Interesses prprios ameaados: as alteraes impostas podero ser perspectivadas como ameaas
aos interesses de alguns colaboradores e ao seu respectivo escalo na hierarquia da organizao;
Percepo do problema: a resistncia poder ter a sua origem numa discordncia de vises e
interpretaes da situao em causa. Todas as pessoas tm uma predisposio bsica para assimila-
100
MANUAL DO FORMADOR
rem, somente, a informao que seja congruente com as suas crenas pessoais, da que perante uma
situao de mudana tendam a ignorar as informaes que sejam contrrias s ideologias pessoais
de cada um;
Sentimentos de perda pessoal: como resultado das relaes sociais serem de extrema importn-
cia para as pessoas, quaisquer alteraes que impliquem modificaes a esse nvel, provavelmente,
originaro resistncias (Mira, 2003).
Por outro lado, as causas da resistncia organizacional referem-se resistncia das prprias organiza-
es enquanto sistema global. De entre as possveis causas da resistncia organizacional, Katz e Kahn
destacaram as seguintes:
Inrcia estrutural: a prpria organizao detm um conjunto de mecanismos prprios que visam
manter a estabilidade de todo o sistema. Neste sentido, se a mudana confrontar directamente os
alicerces da prpria organizao, todo o sistema activar, instintivamente, os seus mecanismos de
resistncia mudana;
mbito da mudana limitado: uma organizao constituda por diversos sistemas e subsiste-
mas, da que, se a mudana for implementada apenas numa dessas esferas, essa mudana tender
a ser desvanecida pelo todo;
Inrcia do grande grupo: paralelamente ao que foi apresentado na alnea anterior, tambm
aqui, qualquer membro que aceite a implementao da mudana tender a ser suprimido por todo
o resto do grupo;
Ameaas a grupos particulares: A mudana poder abranger apenas determinados grupos pelo
que estes desencadearo processos de resistncia mudana, enquanto todos os outros tendero
a incentiv-la;
Ameaas a relaes de poder estabelecidas: numa organizao, sendo uma estrutura que hie-
rarquiza os vrios nveis de poder, se a mudana colocar em causa uma reformulao desses nveis, o
mais provvel desencadear-se um processo pessoal e institucional de resistncia face mesma;
Ameaas alocao de recursos: se os recursos de qualquer organizao so escassos e crite-
riosamente repartidos entre os vrios sectores e/ou pessoas e a mudana implicar uma redistribui-
o desses recursos, o mais provvel desbloquearem-se dois mecanismos: um de contestao, por
parte daqueles que ficaro com os seus recursos minimizados; e um outro, de aceitao, por parte
daqueles que vero os seus recursos aumentados com a alterao em curso (Mira, 2003; Cmara
et al, 2001).
Tambm as diferentes fases em que as organizaes se encontram podem ser consideradas de forma
a melhor analisar a resistncia mudana.
Weitzel e Jonsson (1989) identificaram cinco momentos crticos do desenvolvimento das organiza-
es e resistncia mudana, num estudo levado a cabo com alguns casos de falhano de tentativas
de mudana organizacional:
101
MANUAL DO FORMADOR
Incapacidade de ver os problemas, ainda que incipientes - nesta fase os ndices de resistncia
tendem a ser ainda muito fortes embora estejam disfarados;
Reconhecimento da necessidade de mudana sem que nada se faa para que esta ocorra;
Actuao inapropriada quando o ambiente comea a ser de menor resistncia;
Crise, em que apenas uma mudana radical poderia salvar a situao - os nveis de resistncia
praticamente desaparecem;
Fracasso irreversvel, em que nada mais poder ser feito, uma vez que o status quo permanece
como a foram de actuao da organizao (Mira, 2003).
11.3.1 Formas de ultrapassar a resistncia mudana
Uma vez conhecidas as causas para a expresso da resistncia mudana vamos agora reunir alguns
critrios que a visem controlar e diminuir os seus efeitos.
Considera-se que a interpretao que os colaboradores fazem dos motivos que lhes so apresentados
para a implementao de mudanas so de extrema pertinncia para a conduo de todo o proces-
so. Embora subjacente a uma grande mudana se encontrem as mais variadas razes, a verdade
que nem todas elas acarretam os mesmos ndices de credibilidade e pertinncia. Assim, as informa-
es que so disponibilizadas sobre os fundamentos que determinam a mudana ocupam, tambm
elas, um grande papel na anlise da resistncia mudana (Caetano, 2001).
Sitkin e Bies (1993) formularam uma teoria, a abordagem das justificaes sociais, que visa explicar
o modo como as razes apresentadas para a implementao de uma mudana podem influenciar a
percepo que os trabalhadores desenvolvero sobre essa mesma alterao. luz desta abordagem
existem trs categorias de justificaes frequentemente utilizadas pelos gestores de uma organiza-
o, so elas (1) mitigar a responsabilidade, (2) desonerar os motivos e (3) redefinir as conse-
quncias:
Mitigar a responsabilidade os gestores pretendem apresentar uma justificao que se prende
com o carcter determinista da mudana, no sentido de que esta no poderia ter sito evitada ou
adiada;
Ao desonerar os motivos pretendem legitimar a mudana com base em consensos sobre os ob-
jectivos de nvel superior;
Com a redefinio das consequncias procuram convencer os colaboradores, atravs do realce
de benefcios hipotticos, que estes s ganharo com o processo (Caetano, 2001).
Segundo esta perspectiva, os gestores recorreriam a tantas mais categorias de justificaes quanto
maior fosse o impacto negativo que previssem para o incremento de uma determinada mudana.
No entanto, apesar dos grandes contributos fornecidos por esta abordagem, a verdade que in-
suficiente para explicar todas as atitudes dos colaboradores face ao processo de mudana (Caetano,
2001).
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MANUAL DO FORMADOR
Neste contexto Lawrence (1969) prope a adopo de vrias ferramentas a que se poder recorrer
com o intuito de tentar minimizar os nveis de resistncia mudana. De entre as vrias possibilida-
des, aquelas que reuniram maior consenso e aceitao foram as seguintes: participao, formao
e comunicao, facilitao da mudana e anlise do campo de foras.
A participao uma das tcnicas de maior realce e importncia. Na realidade o envolvimento dos
colaboradores no processo de mudana permitir-lhes- no s conhecerem com maior exactido os
motivos, etapas e expectativas respeitantes a todo o processo, como tambm far com que se sintam
intimamente responsveis pelo cumprimento de tais objectivos. Esta situao, como seria de esperar,
conduz a uma diminuio drstica dos nveis de resistncia mudana. O objectivo o de facilitar o
processo e no o de o impedir (Mira, 2003).
Neste mbito, Lawler (1986) prope a existncia de pelo menos trs processos associados parti-
cipao dos colaboradores no processo de mudana, so eles: processos motivacionais, processos
relativos natureza da mudana e processos de comunicao. Os processos motivacionais referem-se
ao envolvimento psicolgico que as pessoas experimentam aquando da participao na tomada de
deciso da mudana. Contrariamente ao processo anterior, processo relativo natureza das mu-
danas refere-se a uma tendncia natural na qual os participantes tendem a moldar a natureza da
mudana em benefcio dos seus objectivos, expectativas e interesses prprios. Por ltimo o processo
da comunicao permitir, como veremos j de seguida, que os colaboradores compreendam a
necessidade e a magnitude das alteraes, a fim de melhor as aceitar (Caetano, 2001).
A segunda tcnica, comunicao e formao, prende-se directamente com a anterior, na medida
em que se os colaboradores estiverem devidamente informados sobre todos os detalhes do processo
provavelmente no s iro aceit-lo como tambm o promovero;
A facilitao da mudana, enquanto ferramenta, cinge-se a um conjunto de alternativas a que
se dever atender com o intuito de minimizar a resistncia mudana. Neste sentido, esta tcnica
pressupe que o agente da mudana consiga prever quais os elementos que maior resistncia apre-
sentaro, a fim de os acompanhar de forma sistemtica. O facto de se incrementarem pequenas e
progressivas alteraes com algum desfasamento de tempo entre elas , tambm, uma estratgia
facilitadora;
Por ltimo, a anlise do campo de foras permite que se evidenciem com maior clareza as foras
que so realmente dissonantes para com todo este processo (Mira, 2003).
103
MANUAL DO FORMADOR
PARTE VI - A MISSO, A FINALIDADE E A ESTRATGIA
12. A misso, a finalidade e a estratgia

Qualquer organizao deve ter a sua misso, finalidade e estratgia traada para que possa sobreviver
e ter uma identidade. Principalmente em processos de transformao empresarial deve ser dada
especial ateno sua explicitao como mecanismo de comunicao com toda a organizao.
A misso permite clarificar o tipo de organizao, as suas caractersticas, actividades e produtos e
qual o rumo que esta segue. Ao ter uma misso definida e clara acerca do negcio, da envergadura
das actividades e da forma de trabalhar no seu interior fornece indicaes sobre como sobreviver
(Rodriguez, 2001).
Alm da misso, tambm necessrio que qualquer organizao tenha a sua finalidade definida:
esta pode ser econmica (obteno de benefcios), mas tambm social (criar empregos, riqueza, sa-
tisfao de indivduos - colaboradores ou clientes). A finalidade traada pela organizao, vai permitir
que esta sobreviva, se mantenha e cresa (Rodriguez, 2001).
Depois de traada a misso e a finalidade da organizao, necessrio que seja visvel uma estra-
tgia, isto , a adopo de uma forma de alcanar a finalidade da organizao tendo em conta a
misso e o ambiente interno e externo. A estratgia deve satisfazer as diferentes foras de presso,
como por exemplo as dos stakeholders (accionistas, colaboradores quadros, operacionais, outras
chefias, quadros sindicais - fornecedores, clientes, etc.) [Rodriguez, 2001].
12.1 A viso e a estratgia organizacional, o seu papel na liderana
Quando nos procuramos informar acerca da misso e finalidade de uma determinada organizao,
poderemos ach-las vagas e imprecisas, parecendo que no tm grandes implicaes no quotidiano
de lderes e gestores. Quando isso acontece porque, provavelmente, h falhas na implementao
da misso organizacional ao nvel estratgico e funcional. Possivelmente h discrepncia entre a
misso da organizao e a sua gesto. Para difundir a importncia de criar estratgias adequadas
misso de determinada organizao, no basta comunicar verbalmente a misso s pessoas, mas
sim fazer com que estas sintam que fazem parte dela. Assim, a misso da organizao faz parte do
processo de liderana (Cardona et al, 2006) e da conduo da organizao rumo ao futuro.
Neste sentido, tm sido desenvolvidos programas de gesto por misso. Estes programas decor-
rem da gesto por objectivos e tentam colmatar algumas limitaes que estes ltimos possam ter.
Segundo a gesto por misso, os objectivos no tm valor se no forem integrados na misso e fina-
lidade organizacional, sendo este um ponto-chave que se estende no s liderana mas a todos os
nveis organizacionais. Nestes programas, a misso faz parte da liderana e gesto da organizao. O
processo ocorre ao transformar as palavras em aces, desde a finalidade, os objectivos mais gerais
at aos mais especficos, traduzindo a misso e a finalidade em aces especficas e mensurveis
(Cardona et al, 2006).
104
MANUAL DO FORMADOR
PARTE VI - GLOSSRIO
Glossrio
Estratgia organizacional: as formas existentes para alcanar a finalidade, os objectivos; deve estar de acordo com
a misso, tendo em conta os ambientes interno e externo.
Finalidade organizacional: pode ser econmica (obteno de benefcios), mas tambm social (criar empregos, rique-
za, satisfao de indivduos - colaboradores ou clientes).
Misso organizacional: a misso de determinada organizao indica de que tipo de organizao se trata, quais as
suas actividades e o que a caracteriza.
Mudana: a organizao comear a agir ou a funcionar de maneira diferente de um determinado momento no

tempo.
Mudana de primeira ordem: mudana linear e contnua, em pequenos aspectos do funcionamento da organiza-
o.
Mudana de segunda ordem: mudana multidimensional, que pode ter vrios nveis ser descontinua e radical, e que
implica toda a organizao.
Mudana planeada: mudar actividades intencionalmente, que so orientadas por objectivos, delineados pela pr-
pria organizao.
Objectivos organizacionais: estruturam o pensamento e a aco. Apesar de estarem definidos previamente, os ob-
jectivos so tambm os resultados de uma organizao.
Positive Organizational Scholarship (POS): corrente que tem em conta, em primeiro lugar, o que existe de positivo
nas organizaes e nos seus membros.
Resistncia mudana: foras que se opem mudana que se pretende implementar.
105
MANUAL DO FORMADOR
PARTE VI - BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
Caetano, A. (2001). Mudana e Interveno Organizacional. In Ferreira, J. M., Neves, J. & Caetano, A. (Eds.). Manual
de Psicossociologia das Organizaes (pp. 531-565). Lisboa: McGraw-Hill.
Cameron & Quinn (2003). Contributions to the discipline of Positive Organizational Scholarship; para publicao na
American Behavioral Scientist. http://www.bus.umich.edu/Positive/POS-Research/Reading/Caza&Cameron.doc,
retirado em 13/01/2006.
Cameron, et al (2003). An Introduction to Positive Organizational Scholarship. http://webuser.bus.umich.edu/came-

ronk/POS%20-%20CHAPTER%201-FINAL.pdf, retirado em 21/01/2006.
Cmara, P., Guerra, P. & Rodrigues, J. (2001). Humanator: Recursos Humanos & Sucesso Empresarial (4 Ed.). Lisboa:
Publicaes Dom Quixote.
Cardona, Pablo & Rey, Carlos (2006). Management by mission: How to make the mission a part of management. In
Problems and perspectives in management, 1/2006.
Galpin, Timothy (2000). O lado Humano da Mudana: um guia prtico para a mudana organizacional. Lisboa: Edies
Slabo.
Gomes, A. D.; Caetano, A.; Keating, J. & Pina e Cunha, M. (2000). Organizaes em Transio - Contributos da Psicolo-
gia do Trabalho e das Organizaes. Coimbra: Imprensa da Universidade.
Gravenhorst (2003). A different view on resistance to change. In Cunha, M. P. & Munduate, L. (Eds.). Proceedings of the
fourth symposium on power dynamics and organizational change (pp. 19-33). Lisboa: ISPA Edies.
Mira, M. R. (2003). Desenvolvimento ou mudana nas/das organizaes. Coimbra: FPCE-UC.
Rodriguez, A. (2001). La organizacin: concepto, tipos y estructura. In Fernandez, A. R.. Introduccin a la psicologia del
trabajo e de las organizaciones. Madrid: Ediciones Pirmide.
Schein (1982). Psicologia organizacional (3 Ed). Princice-Hall do Brasil.
106
Co-financiado por
Programa Operacional Emprego, Governo da Repblica Fundo Social Europeu

Formao e Desenvolvimento Portuguesa Unio Europeia
Social (POEDS)

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NEFOG Ncleo de Estudos e Formao em Organizao e Gesto da Faculdade de Psicologia

Porto, 31 de Julho de 2007

Projecto co-financiado por:

Programa Operacional Emprego, Governo da Repblica Fundo Social Europeu

Nota introdutria da coordenao do projecto

Rui Pedro Pena (consultor, formador e coordenador tcnico do projecto);

A todos, o nosso obrigado,

Paulo Renato Loureno

PARTE I Da liderana situacional liderana transformacional pgina 10

PARTE II Comunicao e relacionamento interpessoal pgina 32

PARTE III A motivao pgina 58

PARTE IV O trabalho em grupo/equipa pgina 73

PARTE V A tomada de deciso pgina 81

PARTE VI A gesto da mudana pgina 92

2. Breve reviso histrica dos modelos de liderana

As teorias de traos de personalidade compreendem as investigaes mais antigas acerca da lideran-

2.2 A perspectiva comportamental

2.2.1 Os estudos de Iowa

A investigao pioneira na tentativa de estabelecer uma relao entre comportamento do lder e

2.2.2 Os estudos de Ohio e de Michigan

A dimenso considerao: trata-se de uma dimenso orientada para as relaes e caracterizada

portamento de considerao elevado, um lder preocupado com os seus seguidores, ajuda-os e

As investigaes de Michigan foram similares s que acabam de ser descritas.

2.3 Abordagens contingenciais

As teorias contingenciais de liderana chamam a ateno para a ineficcia de um mesmo estilo de

2.3.1 O modelo de Fiedler (1967)

2.3.2 Modelo de House e Mitchell: a teoria caminho-meta1 (1974)

3. O modelo de liderana situacional

1. A quantidade de direco comportamento tarefa;

semelhana de outros modelos de contingncia, o conceito bsico do modelo de liderana si-

3.1 O comportamento do lder

Previamente, pertinente esclarecer alguns conceitos relacionados com este modelo:

Estilo de liderana: no se refere apenas ao comportamento do lder, tem tambm em conta a

O comportamento de tarefa e de relacionamento so distintos. Segundo Hersey & Blanchard (1982),

Alto comportamento de relacionamento Alto comportamento de tarefa

Baixo comportamento de relacionamento Alto comportamento de tarefa

Estilo 1 - E1: o comportamento do lder caracteriza-se por uma quantidade de comportamento de

3.2 A maturidade dos liderados

A avaliao do grau de maturidade dos colaboradores aparece no modelo de liderana situacional

A habilidade: refere-se ao conjunto de conhecimentos, experincias e skills que o individuo ou

Os nveis de maturidade vo depender da combinao entre habilidade para desempenhar determi-

3.3 Liderar em funo da maturidade dos colaboradores - aplicao do modelo de

1. E1 Determinar (Dirigir) para um nvel de maturidade M1 (baixa). O indivduo ou grupo no

QUADRO 1: Integrao estilo maturidade (Hersey & Blanchard,1982).

E1 M1 Determina (Dirige) - fornece instru-

E2 M2 Persuade (Orienta) - alm de guiar

E3 M3 Compartilha (Apoia) em vez de

E4 M4 Delega o lder d ao subordina-

O comportamento do seguidor determina o comportamento do lder e no o contrrio.

Figura 2 Estilos do lder (Hersey & Blanchard, 1982).

Tendo em considerao a curva da figura 2, pode usar-se o desempenho como um indicador. Se o

expresso nos resultados da administrao do instrumento. O instrumento Integrao Maturidade

4. Liderana carismtica, transaccional e transformacional

4.1 O modelo FRL (Full Range Leadership)

Segundo o modelo FRL, a liderana transformacional uma extenso da liderana transaccional,

CR (Contingent Reward - Reforos Contingenciais) - com reforos contnuos dos comportamentos

4.2 Da liderana transformacional liderana neo-carismtica

5. No entanto, e segundo Bass, um lder carismtico pode ou no ser transformacional.

Liderana: capacidade de influenciar um grupo ou individuo de modo a alcanarem os objectivos pretendidos.

Liderana Transformacional: lderes que oferecem considerao individualizada e estimulam intelectualmente os

Loureno, P. R. (2000). Liderana e eficcia: uma relao revisitada, Psychologica, 23 (119-130).

5. As trocas comunicacionais entre lder e liderado