Organizational Learning

Author(s): Barbara Levitt and James G. March Source: Annual Review of

Sociology, Vol. 14 (1988), pp. 319-340 Published by: Annual Reviews Stable
URL: http://www.jstor.org/stable/2083321

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Barbara Levitt y James G. March
Departamento de Sociologa y Escuela Graduada de Negocios, Stanford
University, Stanford California 94305
Este artculo revisa la literatura sobre el aprendizaje organizacional. El
aprendizaje organizacional es visto como rutinario, dependiente de la historia y
orientado al objetivo. Las organizaciones son vistas como aprendiendo
mediante la codificacin de inferencias de la historia en rutinas que guan el
comportamiento. Dentro de esta perspectiva de aprendizaje organizacional, los
temas tratados incluyen cmo las organizaciones aprenden de la experiencia
directa, cmo las organizaciones aprenden de la experiencia de otros y cmo
las organizaciones desarrollan marcos conceptuales o paradigmas para
interpretar esa experiencia. La seccin sobre memoria organizacional trata
sobre cmo las organizaciones codifican, almacenan y recuperan las lecciones
de la historia a pesar de la rotacin de personal y el paso del tiempo. El
aprendizaje organizacional se complica an ms por la estructura ecolgica del
comportamiento de adaptacin simultnea de otras organizaciones y por un
entorno endgenamente cambiante. La seccin final discute las limitaciones,
as como las posibilidades del aprendizaje organizacional como una forma de
inteligencia.
INTRODUCCIN
Las teoras del aprendizaje organizacional se pueden distinguir de las teoras
de anlisis y eleccin que enfatizan el clculo anticipatorio y la intencin
(Machina, 1987), a partir de teoras de conflicto y negociacin que enfatizan la
accin estratgica, el poder y el intercambio (Pfeffer, 1981) Seleccin que
hacen hincapi en el nacimiento diferencial y las tasas de supervivencia de las
formas invariantes (Hannan & Freeman 1977). Aunque los procesos de
comportamiento y los mecanismos de aprendizaje reales estn suficientemente
entrelazados con la eleccin, la negociacin y la seleccin para hacer que esas
distinciones tericas a veces sean artificiales, las ideas sobre el aprendizaje
organizacional son distintas y enmarcadas por ideas sobre los otros procesos
(Grandori 1987 , Scott 1987).

Nuestra interpretacin del aprendizaje organizacional se basa en tres

observaciones clsicas extradas de estudios conductuales de organizaciones.
La primera es que el comportamiento en una organizacin se basa en rutinas
(Cyert & March 1963, Nelson & Winter 1982). La accin proviene de una lgica
de adecuacin o legitimidad ms que de una lgica de consecuencialidad o
intencin. Implica combinar los procedimientos con las situaciones ms que
con las opciones de clculo. La segunda observacin es que las acciones
organizacionales dependen de la historia (Lindblom 1959, Steinbruner 1974).
Las rutinas se basan en interpretaciones del pasado ms que anticipaciones del
futuro. Se adaptan a la experiencia de forma incremental en respuesta a la
retroalimentacin sobre los resultados. La tercera observacin es que las orga-
nizaciones estn orientadas a objetivos (Simon 1955, Siegel 1957). Su
comportamiento depende de la relacin entre los resultados que observan y las
aspiraciones que tienen para esos resultados. Distinciones ms acentuadas se
hacen entre el xito y el fracaso que entre las gradaciones de cualquiera.
Dentro de este marco, las organizaciones son vistas como aprendiendo
mediante la codificacin de inferencias de la historia en rutinas que guan el
comportamiento. El trmino genrico "rutinas" incluye las formas, reglas,
procedimientos, convenciones, estrategias y tecnologas alrededor de las
cuales se construyen las organizaciones ya travs de las cuales operan.
Tambin incluye la estructura de creencias, marcos, paradigmas, cdigos,
culturas y conocimientos que refuerzan, elaboran y contradicen las rutinas
formales. Las rutinas son independientes de los actores individuales que las
ejecutan y son capaces de sobrevivir a un volumen de negocios considerable
en actores individuales. Las lecciones experienciales de la historia son
capturadas por las rutinas de una manera que hace que las lecciones, pero no
la historia, sean accesibles a organizaciones y miembros organizacionales que
no han experimentado la historia. Las rutinas se transmiten a travs de la
socializacin, la educacin, la imitacin, la profesionalizacin, el movimiento de
personal, las fusiones y las adquisiciones. Se registran en una memoria
colectiva que a menudo es coherente, pero a veces se confunde, que a
menudo perdura pero a veces se pierde. Cambian como resultado de la
experiencia dentro de una comunidad de otras organizaciones de aprendizaje.
Estos cambios dependen de las interpretaciones de la historia, particularmente
en la evaluacin de los resultados en trminos de metas. En el resto del
presente artculo se examinan estos procesos de aprendizaje organizacional. La
perspectiva es ms estrecha que la utilizada por algunos (Starbuck 1976,
Hedberg 1981, Fiol & Lyles 1985) y difiere conceptualmente de la utilizada por
otros. En particular, tanto el nfasis en las rutinas como el nfasis en las
ecologas del aprendizaje distinguen la formulacin actual de los tratamientos
que tratan principalmente del aprendizaje individual dentro de organizaciones
individuales (March & Olsen 1975, Argyris & Schdn, 1978) Tradiciones de
teoras conductuales de la toma de decisiones organizacionales (Winter 1986,
House & Singh 1987) y teoras de cambio organizacional en la poblacin
(Carroll 1984, Astley 1985).

APRENDER DE LA EXPERIENCIA DIRECTA

Las rutinas y creencias cambian en respuesta a la experiencia directa de la
organizacin a travs de dos mecanismos principales. La primera es la
experimentacin de ensayo y error. La probabilidad de que se utilice una rutina
se incrementa cuando se asocia con el xito en el cumplimiento de un objetivo,
disminuye cuando se asocia con el fracaso (Cyert & March 1963). El proceso
subyacente por el cual esto ocurre se deja en gran parte sin especificar. El
segundo mecanismo es la bsqueda organizacional. Una organizacin se basa
en un conjunto de rutinas alternativas, adoptando mejores cuando se
descubren. Dado que la tasa de descubrimiento es una funcin tanto de la
riqueza de la piscina como de la intensidad y direccin de la bsqueda,
depende de la historia de xito y fracaso de la organizacin (Radner 1975).
Aprender haciendo
El ejemplo ms puro de aprender de la experiencia directa se encuentra en los
efectos de la produccin acumulada y la experiencia del usuario sobre la
productividad en la industria manufacturera (Dutton et al 1984). La
investigacin sobre la produccin de aeronaves, primero en la dcada de 1930
(Wright 1936) y posteriormente durante la Segunda Guerra Mundial (Asher,
1956), indic que los costos directos de mano de obra en la produccin de
clulas se redujeron con el nmero acumulado de clulas producidas. Si Ci es el
costo directo de mano de obra de la i-sima clula producida y a es una
constante, entonces los resultados empricos son aproximados por: Cn = Cin-a.
Esta ecuacin, similar en espritu y forma a las curvas de aprendizaje en
individuos y animales, ha demostrado ajustarse razonablemente bien a los
costos de produccin (en dlares constantes) en un nmero relativamente
grande de productos, empresas y naciones (Yelle, 1979). Muchas de las
primeras investigaciones involucraron slo tcnicas grficas simples, pero
anlisis ms elaborados han confirmado en gran medida los resultados
originales (Rapping 1965). Las estimaciones de la tasa de aprendizaje, sin
embargo, varan sustancialmente entre industrias, productos y tiempo (Dutton
& Thomas 1984). Las grficas empricas de las curvas de experiencia han sido
reforzadas por tres tipos de elaboraciones analticas. Primero, se han intentado
descomponer las curvas de experiencias en varias causas intercorrelacionadas
y evaluar sus contribuciones separadas a las mejoras observadas en los costos
de fabricacin. Aunque se ha argumentado que los elementos importantes de
las mejoras provienen de la retroalimentacin de los clientes que utilizan los
productos, especialmente cuando esos productos son complejos (Rosenberg
1982), la mayor parte de la investigacin sobre las curvas de experiencia ha
enfatizado los efectos directos de la experiencia acumulada en la produccin,
Habilidades de comunicacin. La mayora de los estudios indican que los
efectos debidos a la produccin acumulada son mayores que los debidos a los
cambios en la escala actual de produccin, la transformacin de la tecnologa,
el aumento de la experiencia de los trabajadores de produccin individuales o
el paso del tiempo (Preston y Keachie, 1964, Hollan - der 1965, Argote et al
1987); Pero hay pruebas de que estos ltimos efectos tambin estn
involucrados (Dutton y Thomas 1984, 1985). En segundo lugar, ha habido
intentos de utilizar las curvas de experiencia como base para las estrategias de
precios. Estas (Day & Montgomery 1983, Dutton y Freedman, 1985), han dado
lugar a algunos xitos bien divulgados, pero tambin a algunos fallos
atribuibles a una especificacin inadecuada del modelo bsico, particularmente
en lo que se refiere al intercambio de experiencias entre organizaciones. En
tercer lugar, se han intentado definir modelos que no slo prediquen el
resultado log-lineal general, sino que tambin acomoden algunas de las
pequeas pero tericamente interesantes salidas de esa curva (Muth 1986).
Estos esfuerzos son, en su mayor parte, variaciones en temas de aprendizaje
de prueba y error o bsqueda organizacional.
Trampas de Competencia
En discusiones sencillas de aprendizaje experiencial basado en el aprendizaje
de prueba y error o bsqueda organizacional, las organizaciones se describen
como la adopcin gradual de las rutinas, procedimientos o estrategias que
conducen a resultados favorables; Pero las rutinas se tratan como fijas. De
hecho, las rutinas se transforman al mismo tiempo que la organizacin aprende
cul de ellas persigue y la discriminacin entre las rutinas alternativas se ve
afectada por sus transformaciones (marzo de 1981, Burgelman, 1988). La
dinmica se ejemplifica por los casos en que cada rutina es en s misma una
coleccin de rutinas, y el aprendizaje tiene lugar en varios niveles anidados. En
este tipo de aprendizaje multinivel, las organizaciones aprenden
simultneamente a discriminar entre rutinas y refinar las rutinas aprendiendo
dentro de ellas. Un ejemplo contemporneo familiar es la forma en que las
organizaciones aprenden a utilizar algunos sistemas de software en lugar de
otros y al mismo tiempo aprenden a refinar sus habilidades en los sistemas que
utilizan. Como resultado de este aprendizaje, la eficiencia con cualquier
procedimiento particular aumenta con el uso y las diferencias en el xito con
los diferentes procedimientos reflejan no slo diferencias en el potencial de
desempeo de los procedimientos sino tambin las competencias actuales de
una organizacin con ellos. El aprendizaje multinivel suele conducir a la
especializacin. Mediante la mejora de las competencias dentro de
procedimientos frecuentemente utilizados, aumenta la frecuencia con la que
estos procedimientos dan lugar a resultados exitosos y por lo tanto aumenta su
uso. Siempre que este proceso conduzca a la organizacin tanto a mejorar la
eficiencia como a aumentar el uso del procedimiento con el mayor potencial, la
especializacin es ventajosa. Sin embargo, una trampa de competencia puede
ocurrir cuando un desempeo favorable con un procedimiento inferior conduce
a una organizacin a acumular ms experiencia con ella, manteniendo as la
experiencia con un procedimiento superior inadecuado para hacer que sea
gratificante de usar. Tales trampas son bien conocidas tanto en su versin de
nueva tecnologa (Cooper & Schendel 1976) como en su versin de nuevos
procedimientos (Zucker 1977). Las trampas de competencia son
particularmente propensas a conducir a una especializacin maladaptativa si
las rutinas ms nuevas son mejores que las ms antiguas. Un caso es la
exposicin secuencial a nuevos procedimientos en una tecnologa en desarrollo
(Barley 1988). Luego Los procedimientos son mejoras, pero las organizaciones
que aprenden tienen problemas para superar las competencias que han
desarrollado con las anteriores (Whetten 1987). La probabilidad de tal
persistencia en procedimientos inferiores es sensible a la magnitud de la
diferencia entre los potenciales de las alternativas. Es poco probable que el
statu quo sea estable si las diferencias de potencial entre las rutinas existentes
y las nuevas son sustanciales (Stinchcombe 1986). La probabilidad de caer en
una trampa de competencia tambin es sensible a las tasas de aprendizaje. El
aprendizaje rpido entre las rutinas alternativas tiende a incrementar los
riesgos de especializacin maladaptativa, mientras que el aprendizaje rpido
dentro de una nueva rutina tiende a disminuir los riesgos (Herriott et al., 1985).
Las implicaciones sociales y evolutivas ms amplias de las trampas de
competencia son considerables. En efecto, el aprendizaje produce rendimientos
crecientes de la experiencia (por lo tanto tpicamente a escala) y lleva a una
organizacin, industria o sociedad a persistir en el uso de un conjunto de
procedimientos o tecnologas que pueden estar lejos de ser ptimas (Arthur,
1984). Ejemplos familiares son el teclado de mquina de escribir estndar y el
uso del motor de gasolina de combustin interna para alimentar vehculos de
motor. Puesto que convierten las acciones casi casuales basadas en pequeas
diferencias en arreglos estables, las trampas de competencia dan como
resultado historias organizacionales para las cuales las explicaciones
funcionales o de eficiencia son a menudo inadecuadas.
INTERPRETACIN DE LA EXPERIENCIA
Las lecciones de la experiencia se extraen de un nmero relativamente
pequeo de observaciones en una ecologa compleja y cambiante de
organizaciones de aprendizaje. Lo que ha ocurrido no siempre es obvio, y la
causalidad de los acontecimientos es difcil de desenredar. Lo que una
organizacin debe esperar lograr, y por lo tanto la diferencia entre el xito y el
fracaso, no siempre est claro. Sin embargo, las personas en las organizaciones
forman interpretaciones de los acontecimientos y llegan a clasificar los
resultados como buenos o malos (Thompson, 1967). Ciertas propiedades de
esta interpretacin de la experiencia provienen de rasgos de inferencia y juicio
individuales. Como se ha observado frecuentemente, los seres humanos
individuales no son estadsticos perfectos (Kahneman et al 1982). Hacen
errores sistemticos al registrar los eventos de la historia y hacer inferencias a
partir de ellos. Sobreestiman la probabilidad de eventos que realmente ocurren
y de eventos que estn disponibles a la atencin debido a su recency o
saliency. Son insensibles al tamao de la muestra. Tienden a atribuir
excesivamente eventos a las acciones intencionales de los individuos. Utilizan
reglas lineales y funcionales simples, asocian la causalidad con la contigidad
espacial y temporal, y asumen que los grandes efectos deben tener grandes
causas. Estos atributos de los individuos como historiadores son importantes
para el presente tema porque conducen a sesgos sistemticos en la
interpretacin, pero son revisados en varias publicaciones anteriores (Slovic et
al 1977, Einhorn y Hogarth 1986, Starbuck y Milliken 1988) y no se discuten
aqu .
Historias, Paradigmas y Marcos Las organizaciones dedican considerable
energa al desarrollo de entendimientos colectivos de la historia. Estas
interpretaciones de la experiencia dependen de los marcos dentro de los cuales
se comprenden los acontecimientos (Daft y Weick, 1984). Se traducen y se
desarrollan a travs de lneas de historia que vienen a ser ampliamente, pero
no universalmente, compartidas (Clark 1972, Martin et al 1985). Esta
estructura del significado normalmente se suprime como una preocupacin
consciente, pero el aprendizaje se produce dentro de ella. Como resultado,
algunos de los fenmenos ms poderosos en el cambio organizacional rodean
la transformacin de los datos, la redefinicin de los acontecimientos, las
alternativas y los conceptos a travs de la concientizacin, la construccin de
la cultura, el aprendizaje de doble circuito o los cambios de paradigma (Argyris
& Schdn 1978 , Brown 1978, Beyer 1981). Es imaginable que las
organizaciones vayan a descartar los marcos in- terpretivos ineficaces en el
muy largo plazo, pero las dificultades en el uso de la historia para discriminar
inteligentemente entre paradigmas alternativos son profundas. Cuando existen
mltiples niveles jerrquicos de aprendizaje simultneo, las interacciones entre
ellos son complejas, y es difcil evaluar las alternativas de orden superior sobre
la base de la experiencia. Los marcos alternativos son lo suficientemente
flexibles para permitir el cambio en las rutinas operacionales sin afectar la
mitologa organizacional (Meyer y Rowan 1977, Krieger 1979), y los
participantes de la organizacin coluden en apoyo de las interpretaciones que
sustentan los mitos (Tirole 1986). Como resultado, las historias, los paradigmas
y las creencias se conservan frente a una considerable desconfirmacin
potencial (Sproull 1981); Y lo aprendido parece influir menos en la historia que
en los marcos aplicados a esa historia (Fischoff 1975, Pettigrew 1985). Aunque
los marcos para interpretar la experiencia dentro de las organizaciones son
generalmente resistentes a la experiencia -en efecto, pueden promulgar esa
experiencia (Weick 1979) - son vulnerables al trfico de paradigmas ya la
poltica del paradigma. La ambigedad sostiene los esfuerzos de tericos y
terapeutas para promover sus marcos favoritos y el proceso por el cual se
desarrollan las interpretaciones hace relativamente fcil que los conflictos de
intereses dentro de una organizacin generen interpretaciones conflictivas. Por
ejemplo, los lderes de las organizaciones estn inclinados a aceptar
paradigmas que atribuyen los xitos organizacionales a sus propias acciones y
fracasos organizacionales a las acciones de otros oa fuerzas externas, pero los
grupos de oposicin en una organizacin probablemente tendrn el principio
inverso para atribuir la causalidad (Miller & Ross 1975). Del mismo modo, los
defensores de una poltica en particular, pero no sus oponentes,
probablemente interpretarn los fracasos menos como un sntoma de que la
poltica es incorrecta que como indicacin de que no ha sido perseguida con
suficiente vigor (Ross y Staw, 1986). Como resultado, los desacuerdos sobre el
significado de la historia son posibles, y los diferentes grupos desarrollan
historias alternativas que interpretan la misma experiencia muy diferente.
La ambigedad del xito Tanto el aprendizaje de prueba y error como la
bsqueda incremental dependen de la evaluacin de resultados como xitos o
fracasos. Hay un sesgo estructural hacia la decepcin posterior a la decisin en
la toma de decisiones ordinaria (Harrison & March 1984), pero los tomadores
de decisiones individuales a menudo parecen ser capaces de reinterpretar sus
objetivos o los resultados de tal manera que logren xito incluso cuando el
dficit Parece bastante grande (Staw & Ross 1978). El proceso es similar en el
aprendizaje organizacional, particularmente donde el liderazgo es estable y la
organizacin est estrechamente integrada (Ross & Staw 1986). Pero cuando
esas condiciones no se cumplen, a menudo hay diferencias derivadas de la
naturaleza poltica de una organizacin. Los objetivos son ambiguos y el
compromiso con ellos se confunde por su relacin con objetivos personales y
de subgrupos (Moore & Gates, 1986). La defensa de conflictos y decisiones
dentro de procesos de decisin supuestamente racionales conduce a
expectativas infladas ya problemas de implementacin y, por lo tanto, a
decepciones (Olsen 1976, Sproull et al 1978). Los diferentes grupos de una
organizacin a menudo tienen objetivos diferentes y evalan el mismo
resultado de manera diferente. La euforia simple se ve limitada por la
presencia de individuos y grupos que se oponen a la direccin que se persigue
o que al menos no sienten la necesidad de aceptar la responsabilidad por ella
(Brunsson 1985). Los nuevos lderes organizacionales tienden a definir los
resultados anteriores de manera ms negativa que los lderes que los
precedieron (Hedberg 1981). Como resultado, es probable que las evaluaciones
de los resultados sean ms negativas o ms mixtas en las organizaciones que
en los individuos. El xito organizacional se define normalmente en trminos de
la relacin entre los resultados y los objetivos de desempeo. Los objetivos, sin
embargo, cambian con el tiempo de dos maneras. En primer lugar, se
modifican los indicadores de xito. Las definiciones de contabilidad cambian
(Burchell et al, 1985); Se redefinen los indicadores sociales y polticos (MacRae,
1985). Segundo, los niveles de aspiracin con respecto a cualquier cambio
particular del indicador. La suposicin ms comn es que un objetivo es una
funcin de algn tipo de media mvil de logros pasados, la brecha entre logros
pasados y objetivos pasados, o la tasa de cambio de cualquiera de ellos (Cyert
& March 1963, Lant 1987).
Aprendizaje supersticioso El aprendizaje supersticioso ocurre cuando la
experiencia subjetiva del aprendizaje es convincente, pero las conexiones entre
las acciones y los resultados son mal especificadas. Existen numerosas
oportunidades para tales malentendidos en el aprendizaje de la experiencia en
las organizaciones. Por ejemplo, es fcil para los tcnicos desarrollar
percepciones supersticiosas de una nueva tecnologa a partir de su experiencia
con ella (Barley 1988). Los casos de supersticin que son de particular inters
para los estudiantes de organizaciones son aquellos que se derivan de rasgos
especiales de la vida en las organizaciones jerrquicas. Por ejemplo, la
promocin de los Base de rendimiento produce confianza en s mismo entre los
altos ejecutivos que es en parte supersticiosa, llevndolos a sobrestimar la
medida en que pueden controlar los riesgos que enfrentan sus organizaciones
(March y Shapira, 1987). El aprendizaje supersticioso a menudo implica
situaciones en las cuales las evaluaciones subjetivas del xito son insensibles a
las acciones tomadas. Durante los momentos muy buenos, o cuando la euforia
post-resultado reinterpreta los resultados de manera positiva, o cuando los
objetivos son bajos, slo las rutinas excepcionalmente inapropiadas llevarn a
una organizacin a experimentar el fracaso. De la misma manera, en tiempos
muy malos, o cuando el pesimismo post-resultado reinterpreta los resultados
negativamente, o cuando los objetivos son altos, ninguna rutina conducir al
xito. Las evaluaciones que son insensibles a las acciones tambin pueden
resultar de las aspiraciones adaptativas. Los objetivos que se adaptan muy
rpidamente estarn cerca del nivel de rendimiento actual. Esto hace que el
estar por encima o por debajo del objetivo sea un evento casi casual. Una
adaptacin muy lenta, por otra parte, es probable que mantenga una
organizacin con xito durante largos perodos de tiempo o sin xito durante
largos perodos de tiempo. Un resultado similar se logra si los objetivos se
adaptan al desempeo de otras organizaciones. Por ejemplo, si cada empresa
de una industria fija su objetivo igual al rendimiento promedio de las empresas
de esa industria, es probable que algunas empresas estn persistentemente
por encima de la meta y otras persistentemente por debajo (Levinthal & March
1981, Herriott et al. Cada una de estas situaciones produce un aprendizaje
supersticioso. En una organizacin que es invariablemente exitosa, las rutinas
que se siguen estn asociadas con el xito y se refuerzan; Otras rutinas se
inhiben. La organizacin se compromete con un conjunto particular de rutinas,
pero las rutinas a las que se compromete estn determinadas ms por
acciones tempranas (relativamente arbitrarias) que por informacin obtenida
de la situacin de aprendizaje (Nystrom y Starbuck, 1984). Alternativamente, si
se experimenta el fracaso independientemente de la rutina particular que se
utiliza, las rutinas se cambian con frecuencia en una bsqueda infructuosa para
algunos que funcionan. En ambos casos, el sentimiento subjetivo de
aprendizaje es poderoso, pero es engaoso.
MEMORIA ORGANIZACIONAL
El aprendizaje organizacional depende de las caractersticas de los recuerdos
individuales (Hastie et al 1984, Johnson & Hasher, 1987), pero nuestra
preocupacin actual es con los aspectos organizacionales de la memoria. Las
concepciones de aprendizaje basadas en la rutina suponen que las lecciones de
la experiencia se mantienen y acumulan en las rutinas a pesar de la rotacin
de personal y el paso del tiempo. Las reglas, procedimientos, tecnologas,
creencias y culturas se conservan a travs de sistemas de socializacin y
control. Se recuperan a travs de mecanismos de atencin dentro de una
estructura de memoria. Tales instrumentos de organizacin no slo registran la
historia sino que dan forma a su trayectoria futura, y los detalles de ese camino
dependen significativamente de los procesos mediante los cuales se mantiene
y consulta la memoria. Un (Johnson & Kaplan 1987, R0vik 1987), el sistema de
contabilidad, ya sea visto como el producto del diseo o el residuo del
desarrollo histrico, afecta el registro y la creacin de la historia por una
organizacin. Las maneras en que las rutinas militares son cambiadas,
mantenidas y consultadas contribuyen a la probabilidad y orquestacin del
compromiso militar (Levy 1986).
Registro de Experiencia Las inferencias derivadas de la experiencia se registran
en documentos, cuentas, archivos, procedimientos operativos estndar y libros
de reglas; En la geografa social y fsica de las estructuras y relaciones
organizacionales; En normas de buena prctica profesional; En la cultura de las
historias organizacionales; Y en las percepciones compartidas de "cmo se
hacen las cosas por aqu". Se sabe relativamente poco sobre los detalles por
los cuales la experiencia organizacional se acumula en una estructura de
rutinas, pero es claramente un proceso que produce diferentes tipos de rutinas
en diferentes situaciones y slo parcialmente consigue imponer una
consistencia interna en los recuerdos de la organizacin. No todo est grabado.
La transformacin de la experiencia en rutinas y el registro de esas rutinas
implican costos. Los costos son sensibles a la tecnologa de la informacin y
una observacin comn es que la moderna tecnologa basada en
computadoras fomenta la automatizacin de las rutinas reduciendo
sustancialmente los costos de su registro. An as, una gran cantidad de
experiencia no se registra simplemente porque los costos son demasiado
grandes. Las organizaciones tambin suelen hacer distincin entre los
resultados que se considerarn relevantes para las acciones futuras y los
resultados que no lo harn. La distincin puede ser implcita, como por ejemplo
cuando se ignoran las comparaciones entre los rendimientos proyectados y los
obtenidos de los proyectos de inversin de capital (Hagg 1979). Puede ser
explcito, como por ejemplo cuando las excepciones a las reglas se declaran no
ser precedentes para el futuro. Al crear un conjunto de acciones que no son
precedentes, una organizacin ofrece rutinas flexibilidad a corto plazo y
estabilidad a largo plazo (Powell 1986). Las organizaciones varan en el nfasis
puesto en rutinas formales. Las organizaciones artesanales dependen ms del
conocimiento tcito que las burocracias (Becker 1982). Las organizaciones que
se enfrentan a incertidumbres complejas se basan en entendimientos
informalmente compartidos ms que las organizaciones que se ocupan de
entornos ms sencillos y ms estables (Ouchi, 1980). Tambin hay variacin
dentro de las organizaciones. Los gerentes de nivel superior se basan ms en la
informacin ambigua (relativa a las reglas formales) que los gerentes de nivel
inferior (Daft & Lengel 1984). El conocimiento experiencial, ya sea en forma
tcita o en reglas formales, se registra en una memoria organizativa. Esa
memoria es ordenada, pero exhibe inconsistencias y ambigedades. Algunas
de las contradicciones son una consecuencia de las complicaciones inherentes
al mantenimiento de la consistencia en las inferencias trazadas
secuencialmente de una experiencia cambiante. Algunos, sin embargo, reflejan
Las diferencias de experiencia, las confusiones de la historia y las
interpretaciones contradictorias de esa historia. Es probable que estas ltimas
inconsistencias estn organizadas en recuerdos desviados, mantenidos por
subculturas, subgrupos y subunidades (Martin et al., 1985). Con un cambio en
las fortunas de la coalicin dominante, las memorias desviadas se hacen ms
salientes a la accin (Martin & Siehl 1983).
Conservacin de la experiencia A menos que las implicaciones de la
experiencia puedan transferirse de quienes la experimentaron a quienes no lo
hicieron, es probable que las lecciones de la historia se pierdan por la rotacin
de personal. Las reglas escritas, las transiciones orales y los sistemas de
aprendizaje formal e informal instruyen implcitamente a los nuevos individuos
en las lecciones de la historia. En muchas circunstancias, la transferencia de la
tradicin es relativamente sencilla y la experiencia de la organizacin est
sustancialmente preservada. Por ejemplo, la mayora de los agentes de polica
se socializan exitosamente en acciones y creencias reconocibles como
conductas policiales aceptables, incluso en aquellos casos en que esas
acciones y creencias son sustancialmente diferentes de las que fueron
originalmente instrumentales para conducir a un individuo a buscar la carrera
(Van Maanen 1973). En otras circunstancias, sin embargo, la experiencia de la
organizacin no se conserva. El conocimiento desaparece de la memoria activa
de una organizacin (Neustadt & May 1986). Las rutinas no se conservan
debido a limitaciones en el tiempo o la legitimidad de los agentes
socializadores, como por ejemplo en subgrupos desviados o cuando el nmero
de nuevos miembros es grande (Sproull et al 1978); Debido al conflicto con
otras rdenes normativas, como por ejemplo con nuevos miembros de la
organizacin que tambin son miembros de profesiones bien organizadas
(Saln 1968); O debido a las debilidades del control organizacional, como por
ejemplo en la implementacin a travs de distancias geogrficas o culturales
(Brytting 1986).
Recuperacin de la experiencia Incluso dentro de un conjunto coherente y
aceptado de rutinas, slo parte de la memoria de una organizacin es probable
que se evoca en un momento determinado, o en una parte particular de la
organizacin. Algunas partes de la memoria de la organizacin estn ms
disponibles para la recuperacin que otras. La disponibilidad se asocia con la
frecuencia de uso de una rutina, la actualidad de su uso y su proximidad
organizativa. Las rutinas usadas recientemente y usadas con ms frecuencia
son evocadas ms fcilmente que aquellas que se han utilizado con poca
frecuencia. Por lo tanto, las organizaciones tienen dificultades para recuperar
conocimientos relativamente antiguos o no utilizados (Argote et al 1987). En
los casos en que las rutinas se anidan en rutinas ms generales, el uso
repetitivo de rutinas de nivel inferior tiende a hacerlas ms accesibles que la
rutina ms general a la que estn relacionados (Merton 1940). Los efectos De
proximidad se derivan de las formas en que la acumulacin de la historia est
vinculada a la responsabilidad regularizada. Las rutinas que registran lecciones
de experiencia se organizan en torno a las responsabilidades de la organizacin
y se recuperan con mayor facilidad cuando se toman acciones a travs de
canales regulares que cuando se producen fuera de esos canales (Olsen,
1983). Al mismo tiempo, las estructuras organizacionales crean defensores de
las rutinas. Las polticas se convierten en responsabilidades que alientan el
fanatismo de las reglas (Mazmanian & Nienaber 1979). La disponibilidad
tambin es en parte una cuestin de los costos directos de encontrar y usar lo
que se almacena en la memoria. En particular, cuando hay un gran nmero de
rutinas relacionadas con acciones relativamente especficas, la moderna
tecnologa de la informacin ha reducido esos costes y ha hecho
econmicamente posible la rutinizacin de comportamientos organizativos
relativamente complejos, por ejemplo en la preparacin de informes o
presentaciones, El apoyo logstico, el diseo de estructuras o sistemas de
ingeniera, o el anlisis de estados financieros (Smith & Green 1980). Tal
automatizacin de la recuperacin de rutinas hace que la recuperacin sea
ms confiable. La confiabilidad es, sin embargo, una bendicin mixta.
Normaliza la recuperacin y, por lo tanto, suele subestimar el conflicto de
inters y la ambigedad acerca de las preferencias en una organizacin. Los
sistemas expertos del tipo estndar tienen dificultad para captar la riqueza
impredecible, la redundancia errtica y la verificacin de la validez ocasional
de los procedimientos tradicionales de recuperacin, y reducen o eliminan la
experimentacin fortuita de recuperacin no fiable (Simon 1971, Wildavsky
1983). Como resultado, es probable que hagan el aprendizaje ms difcil para
la organizacin.
APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS
Las organizaciones capturan la experiencia de otras organizaciones a travs de
la transferencia de experiencia codificada en forma de tecnologas, cdigos,
procedimientos o rutinas similares (Dutton & Starbuck 1978). Esta difusin de
experiencias y rutinas de otras organizaciones dentro de una comunidad de
organizaciones complica las teoras del aprendizaje rutinario. Sugiere que la
comprensin de la relacin entre aprendizaje experiencial y rutinas, estrategias
o tecnologas en las organizaciones requerir atencin a las redes
organizacionales (HAkansson 1987), as como a la experiencia de la
organizacin individual. Al mismo tiempo, hace que la derivacin de estrategias
competitivas (por ejemplo, estrategias de precios) sea ms compleja de lo que
sera (Hilke & Nelson 1987).
Mecanismos de difusin La literatura estndar sobre la epidemiologa de la
enfermedad o la informacin distingue tres amplios procesos de difusin. La
primera es la difusin de una sola fuente que transmite una enfermedad a una
poblacin de vctimas potenciales, pero no necesariamente igualmente
vulnerables. Los ejemplos de la organizacin incluyen Reglas promulgadas por
agencias gubernamentales, asociaciones comerciales, asociaciones
profesionales y sindicatos (Scott 1985). El segundo proceso es la difusin que
involucra la diseminacin de una enfermedad a travs del contacto entre un
miembro de la poblacin que est infectado y otro que no lo es, a veces
mediado por un portador del husped. Los ejemplos de la organizacin
incluyen rutinas difundidas por contactos entre organizaciones, por consultores
y por el movimiento del personal (Biggart 1977). El tercer proceso es la
difusin en dos etapas que implica la propagacin de una enfermedad dentro
de un pequeo grupo por contagio y luego por la difusin de ellos al resto de
una poblacin. Los ejemplos de la organizacin incluyen rutinas comunicadas a
travs de instituciones educativas formales e informales, a travs de expertos
y por medio de publicaciones comerciales y populares (Heimer 1985a). En la
literatura organizacional, estos tres procesos han sido etiquetados coercitivos,
mimticos y normativos (DiMaggio & Powell 1983). Los tres estn involucrados
en un sistema integral de difusin de informacin (Imai et al 1985).
Dinmica de la difusin Las posibilidades de aprender de la experiencia de los
dems, as como algunas de las dificultades, pueden ilustrarse examinando la
difusin de las innovaciones entre las organizaciones. Consideramos aqu slo
algunas cuestiones que son particularmente importantes para el aprendizaje
organizacional. Para una revisin ms general de la literatura, vase Rogers &
Shoemaker (1971) y Kimberly (1981). Aunque no es fcil desentraar los
efectos de la imitacin de otros efectos que llevan a diferencias en el tiempo
de adopcin, los estudios de la difusin de nuevas tecnologas entre
organizaciones parecen indicar que la difusin a travs de la imitacin es
menos significativa que la variacin en la coincidencia entre La tecnologa y la
organizacin (Mansfield, 1968), sobre todo cuando se descubre y se moldea a
travs del aprendizaje (Kay 1979). Por otra parte, se ha acreditado que la
imitacin contribuye sustancialmente a la difusin de los planes de los
administradores municipales entre las ciudades americanas (Knoke 1982) y las
estructuras organizacionales multidivisin entre las empresas estadounidenses
(Fligstein, 1985). Los estudios sobre la adopcin de la reforma de la
administracin pblica por las ciudades de los Estados Unidos (Tolbert y
Zucker, 1983) y de armamento de alta tecnologa por las fuerzas areas (Eyre
et al 1987) muestran patrones en los que las caractersticas del enfrentamiento
entre los procedimientos y las organizaciones adoptivas Son ms significativas
para explicar las adopciones tempranas que para explicar las posteriores, que
parecen interpretarse mejor como consecuencia de la imitacin. Este ltimo
resultado tambin es apoyado por un estudio de la adopcin de convenciones
de contabilidad por las empresas (Mezias 1987). Las ideas subyacentes en la
literatura sobre la sociologa de la institucionalizacin son menos
epidemiolgicas que funcionales, pero la difusin de prcticas y formas es uno
de los mecanismos centrales considerados (Zucker 1987). La presin sobre las
organizaciones para demostrar que estn actuando con propsitos
colectivamente valorados de manera colectiva les lleva a copiar ideas y
prcticas entre s. Las profesiones, polticas, Los programas, las leyes y la
opinin pblica que se crean en el proceso de produccin y comercializacin de
bienes y servicios se convierten en poderosos mitos institucionalizados
adoptados por las organizaciones para legitimarse y asegurar el respaldo del
pblico (Meyer y Rowan 1977, Zucker 1977). El proceso difunde formas y
procedimientos y, por lo tanto, tiende a difundir tambin estructuras de poder
organizativas (Fligstein 1987). La dinmica de la imitacin no slo depende de
las ventajas que obtienen las organizaciones, sino que se benefician de la
experiencia de los dems, sino tambin de las ganancias o prdidas que
acarrean las organizaciones de las que se derivan las rutinas o creencias
(DiMaggio y Powell, 1983) . En muchas (pero no en todas) situaciones que
implican consideraciones de eficiencia tcnica, la difusin de la experiencia
tiene consecuencias negativas para las organizaciones que se copian. Esta
situacin se caracteriza por el caso de los secretos tcnicos, donde compartir
conduce a la prdida de posicin competitiva. En muchas (pero no en todas)
situaciones que implican consideraciones de legitimidad, la difusin de la
experiencia tiene consecuencias positivas para las organizaciones que son
copiadas. Esta situacin se caracteriza por el caso de las prcticas contables,
donde el compartir conduce a una mayor legitimidad para todos los
involucrados. El factor crtico para la dinmica es menos si el mpetu funcional
es una preocupacin por la eficiencia o la legitimidad que si los efectos de
retroalimentacin son positivos o negativos (Wiewel & Hunter 1985). Cuando
las preocupaciones por la eficiencia tcnica se asocian a efectos positivos del
intercambio, como por ejemplo en muchas relaciones simbiticas dentro de
una industria, el proceso se desarrollar de manera similar al proceso de
institucionalizacin. Cuando las preocupaciones por la legitimidad estn
asociadas con efectos negativos de las comparticiones, como por ejemplo en
los casos de difusin cuando la imitacin por otras organizaciones de menor
estatus reduce el estatus de la organizacin lder, el proceso se desarrollar de
manera similar a la difusin de secretos.
ECOLOGIAS DEL APRENDIZAJE
Las organizaciones son colecciones de subunidades que aprenden en un
ambiente que consiste en gran parte de otras colecciones de subunidades de
aprendizaje (Cangelosi & Dill 1965). La estructura ecolgica es una
complicacin en dos sentidos. En primer lugar, complica el aprendizaje. Debido
al comportamiento de adaptacin simultnea de otras organizaciones, una
rutina puede producir resultados diferentes en momentos diferentes, o rutinas
diferentes pueden producir el mismo resultado en diferentes momentos. En
segundo lugar, una ecologa de los alumnos complica la comprensin
sistemtica y el modelado de los procesos de aprendizaje. Los ambientes
cambian endgenamente, e incluso las concepciones relativamente simples del
aprendizaje se vuelven complejas.
Aprendizaje en un mundo de aprendices Las ecologas de aprendizaje incluyen
varios tipos de interacciones entre los estudiantes, pero el tipo clsico es una
coleccin de competidores. Los competidores estn vinculados En parte a
travs de la difusin de la experiencia y la comprensin del aprendizaje dentro
de las comunidades competitivas de las organizaciones implica ver cmo la
experiencia, particularmente los secretos, son compartidos (Sitkin 1986) y
cmo los actores de la organizacin llegan a confiar unos en otros o no (Zucker
1986). Los competidores tambin estn vinculados a travs de los efectos de
sus acciones entre s. La accin de una organizacin es el resultado de otra
organizacin. Como resultado, incluso si el aprendizaje por una organizacin
individual era enteramente interno y directo, slo poda comprenderse
especificando la estructura competitiva. Supongamos que los competidores
aprenden cmo asignar recursos a tecnologas alternativas (estrategias,
procedimientos) en un mundo en el que la rentabilidad que cada competidor
recibe de las diversas tecnologas es una consecuencia conjunta de las
potencialidades de las tecnologas, de las competencias cambiantes de los
diversos competidores Dentro de las tecnologas, y las asignaciones de
esfuerzo de los diversos competidores entre las tecnologas (Khandwalla 1981).
En una situacin de este tipo, se ha demostrado que existen fuertes efectos
ecolgicos (Herriott et al., 1985). Los resultados del aprendizaje dependen del
nmero de competidores, de las tasas a las que aprenden de su propia
experiencia, de las tasas a las que ajustan sus objetivos, de la medida en que
aprenden de la experiencia de los dems y de las diferencias en los potenciales
de los Tecnologas. Existe una tendencia a que las organizaciones se
especialicen y que los aprendices ms rpidos se especialicen en tecnologas
inferiores.
Aprender a Aprender El aprendizaje en s mismo puede ser visto como una de
las tecnologas dentro de las cuales las organizaciones desarrollan la
competencia a travs del uso y entre las que eligen sobre la base de la
experiencia. La expectativa general (no ecolgica) es que los procedimientos
de aprendizaje se vuelvan comunes cuando conducen a resultados favorables y
que las organizaciones sern efectivas en el aprendizaje cuando usan las
rutinas de aprendizaje frecuentemente. La cuestin ecolgica es si hay
propiedades de las relaciones entre las organizaciones que interactan que
llevan a algunos a aprender a aprender ya otros a no hacerlo. En situaciones
competitivas, las pequeas diferencias en la competencia en el aprendizaje
tienden a acumularse a travs del multiplicador de competencias, lo que
conduce a los alumnos ms lentos a otros procedimientos. Si algunas
organizaciones son lo suficientemente poderosas como para crear sus propios
entornos, las organizaciones ms dbiles aprendern a adaptarse a las
dominantes, es decir, aprendern a aprender (Heimer 1985b). De la misma
manera, las organizaciones poderosas, en virtud de su capacidad para ignorar
la competencia, estarn menos inclinadas a aprender de la experiencia y
menos competentes para hacerlo (Engwall, 1976). Las circunstancias en las
que estas discapacidades de aprendizaje producen una desventaja ms que
una ventaja son ms complicadas de especificar de lo que podra parecer, pero
existe la posibilidad de que una organizacin poderosa sea incapaz de hacer
frente a un entorno que no puede ser arbitrariamente promulgado ( Hannan y
Freeman, 1984).

APRENDER COMO FORMA DE INTELIGENCIA

El aprendizaje organizacional de la experiencia no es slo una perspectiva til
para describir el cambio organizacional; Tambin es un importante instrumento
de inteligencia organizacional. La especulacin de que el aprendizaje puede
mejorar el rendimiento y, por lo tanto, la inteligencia de las organizaciones, es
confirmada por numerosos estudios sobre el aprendizaje mediante la prctica,
las observaciones de casos y los anlisis tericos. Puesto que hemos definido el
aprendizaje como un proceso y no como un resultado, la observacin de que el
aprendizaje es beneficioso para las organizaciones no est vaca. Se ha
convertido en un lugar comn enfatizar el aprendizaje en el diseo de las
organizaciones, para sostener que se pueden lograr algunas mejoras
importantes en la inteligencia organizativa, dndole a las organizaciones la
capacidad de aprender de forma rpida y precisa (Starbuck & Dutton 1973,
Duncan y Weiss, 1979). Sin embargo, como hemos visto, las complicaciones en
el uso del aprendizaje organizacional como forma de inteligencia no son
triviales. Estos problemas no se deben exclusivamente a las insuficiencias
individuales y organizativas evitables. Hay dificultades estructurales para
aprender de la experiencia. El pasado no es un predictor perfecto del futuro, y
los diseos experimentales generados por la vida ordinaria estn lejos de ser
ideales para la inferencia causal (Brehmer 1980). Hacer efectivo el aprendizaje
organizacional como herramienta para la comprensin de la historia implica
confrontar varios problemas en la estructura de la experiencia organizacional:
a) El problema de la escasez de experiencias: el aprendizaje de la experiencia
en las organizaciones se ve comprometido por el hecho de que la naturaleza
proporciona una experiencia inadecuada relativa a la Complejidades e
inestabilidades de la historia, sobre todo cuando el medio ambiente est
cambiando rpidamente o implica muchos peligros u oportunidades cada una
de las cuales es muy poco probable. B) Problema de la redundancia de la
experiencia: El aprendizaje ordinario tiende a conducir a la estabilidad en las
rutinas, a extinguir la experimentacin que se requiere para hacer efectivo un
proceso de aprendizaje. C) Problema de la complejidad de la experiencia: Los
entornos organizacionales implican complicados sistemas causales, as como
interacciones entre las organizaciones de aprendizaje. Las diversas partes de la
ecologa encajan juntas para producir resultados de aprendizaje que son
difciles de interpretar.
Mejorar la estructura de la experiencia Los problemas de escasez, redundancia
y complejidad de la experiencia no pueden eliminarse, pero pueden ser
mejorados. Una respuesta a la escasez de experiencia es el aumento de la
experiencia directa a travs de la difusin de rutinas. La difusin aumenta la
cantidad de experiencia de la que se extrae una organizacin y reduce la
vulnerabilidad a la optima local. Sin embargo, el intercambio de experiencias a
travs de la difusin puede conducir a entendimientos notablemente
incompletos o defectuosos. Por ejemplo, si las experiencias que se combinan
no son independientes, las ventajas de compartir se atenan, y las
organizaciones son propensas a exagerar la base de la experiencia de la
informacin codificada. En efecto Parte de lo que cada organizacin aprende de
los dems es probable que sea un eco de sus propios conocimientos previos
(Anderson 1848). La paciencia es una virtud. Hay pruebas considerables de
que las organizaciones a menudo cambian a travs de una secuencia de
pequeos cambios frecuentes e inferencias formadas a partir de la experiencia
con ellos (Zald 1970). Dado que los cambios frecuentes acentan el problema
del tamao de la muestra modificando una situacin antes de que pueda ser
comprendida, tal comportamiento probablemente conduzca a una deriva
aleatoria en lugar de una mejora (Lounamaa & Marzo 1987). Reducir la
frecuencia o la magnitud del cambio, por lo tanto, es a menudo una ayuda a la
comprensin, aunque los beneficios de la informacin adicional sobre una
situacin se compran a un costo de reduccin de la informacin sobre otros
(Levinthal y Yao 1988). El problema del tamao de la muestra es
particularmente agudo al aprender de baja probabilidad, eventos de alta
consecuencia. No slo el nmero de ocurrencias es pequeo, sino que el
significado organizacional, poltico y legal de los eventos, si ocurren, a menudo
confunde la inferencia sobre ellos con el conflicto sobre la responsabilidad
formal, la responsabilidad y la responsabilidad. Una estrategia para moderar
los efectos de estos problemas es complementar la historia creando historias
hipotticas de sucesos que podran haber ocurrido (Tamuz 1987). Tales
historietas se basan en un conjunto de interpretaciones ms rico, menos
polticamente polarizado, pero introducen un error inherente a su naturaleza
hipottica. Las dificultades para superar la redundancia de la experiencia y
asegurar una variedad adecuada de experiencia es un tema familiar para los
estudiantes de cambio organizacional (Tushman & Romanelli 1985). La holgura
organizativa facilita la innovacin involuntaria (marzo de 1981), y el xito
proporciona confianza en los gerentes que lleva a tomar riesgos (March &
Shapira 1987); Pero en la mayora de otras formas el xito es el enemigo de la
experimentacin (Maidique & Zirger 1985). Por lo tanto, la preocupacin por el
aumento de la experimentacin en las organizaciones se centra en los
mecanismos que producen variaciones en la tasa de fracaso, preferiblemente
independiente del nivel de rendimiento. Un mecanismo es el ruido en la
medicin del rendimiento. El error o la confusin al azar en la medicin del
rendimiento produce experiencias arbitrarias de fracaso sin un cambio en el
desempeo (real) (Hedberg & Jbnsson 1978). Un segundo mecanismo es el
ajuste del nivel de aspiracin. Un nivel de aspiracin que registra el desempeo
pasado (pero no demasiado de cerca) produce una tasa de fracaso -un nivel de
bsqueda y toma de riesgos- que es relativamente constante
independientemente del nivel absoluto de desempeo (marzo de 1988). Una
segunda fuente de experimentacin en el aprendizaje proviene del
mantenimiento rutinario imperfecto-fracasos de la memoria, la socializacin o
el control. La completa socializacin de los nuevos miembros de la organizacin
conduce a la experimentacin, al igual que los errores en la ejecucin de las
rutinas o los fracasos de la implementacin (Pressman & Wildavsky 1973).
Aunque parece axiomtico que la mayora de las nuevas ideas son malas (Hall
1976), la ideologa de la gestin y la gestin Experiencia se combinan para
hacer de los gerentes una fuente de experimentacin. Los lderes son
exhortados a introducir cambios; Se supone que hacen una diferencia
(MacCrimmon & Wehrung 1986). Al mismo tiempo, las personas que han tenido
xito en el pasado son sistemticamente ms propensos a alcanzar posiciones
de primer nivel en las organizaciones que las personas que no lo han hecho. Su
experiencia les da una confianza exagerada en las posibilidades de xito de la
experimentacin y la asuncin de riesgos (March & Shapira 1987). Superar los
peores efectos de la complejidad en la experiencia implica mejorar el diseo
experimental de la experiencia natural. En particular, implica realizar grandes
cambios en lugar de pequeos y evitar mltiples cambios simultneos (Miller &
Friesen 1982, Lounamaa & Marzo 1987). Desde este punto de vista, la versin
estndar del incrementalismo con su nfasis en cambios frecuentes, mltiples
y pequeos no puede ser, en general, una buena estrategia de aprendizaje,
particularmente porque tambin viola el imperativo de la paciencia antes
expuesto (Starbuck 1983). Tampoco, como hemos sugerido antes, es obvio que
el aprendizaje rpido y preciso garantiza un rendimiento superior. Aprender que
es algo lento y algo impreciso a menudo proporciona una ventaja (Levinthal &
March 1981, Herriott et al., 1985).
La inteligencia del aprendizaje El concepto de inteligencia es ambiguo cuando
la accin y el aprendizaje ocurren simultneamente en varios niveles anidados
de un sistema (marzo 1987). Por ejemplo, dado que la experimentacin a
menudo beneficia a quienes copian ms xito que a la organizacin
experimentadora, las ilusiones gerenciales de control, la toma de riesgos y la
experimentacin ldica pueden ser ms inteligentes desde el punto de vista de
una comunidad de organizaciones que desde el punto de vista De las
organizaciones que experimentan. Aunque los arreglos legales, como las leyes
de patentes, intentan reservar ciertos beneficios de experimentacin a las
organizaciones que incurren en costos, estas complicaciones parecen, en
general, no ser resueltas mediante contratos explcitos sino a travs de
conjuntos de prcticas evolucionadas que implcitamente equilibran la
Preocupacin de los diversos niveles (marzo de 1981). Los problemas
involucrados estn estrechamente relacionados con cuestiones similares que
surgen en los modelos de variacin y seleccin (Holland 1975, Gould 1982).
Incluso dentro de una sola organizacin, existen limitaciones severas al
aprendizaje organizacional como un instrumento de inteligencia. El aprendizaje
no siempre conduce a un comportamiento inteligente. Los mismos procesos
que producen sabidura experiencial producen aprendizajes supersticiosos,
trampas de competencia e inferencias errneas. Los problemas para aprender
de la experiencia derivan en parte de las deficiencias de los hbitos cognitivos
humanos, en parte de las caractersticas de la organizacin, en parte de las
caractersticas de la estructura de la experiencia. Existen estrategias para
mejorar algunos de esos problemas, pero las prcticas organizacionales
ordinarias no siempre generan comportamientos que se ajusten a esas
estrategias.

Sin embargo, el pesimismo de tal descripcin debe ser matizado por dos
advertencias. En primer lugar, hay pruebas suficientes de que las lecciones de
la historia codificadas en las rutinas son una base importante para la
inteligencia de las organizaciones. A pesar de los problemas, las organizaciones
aprenden. Segundo, el aprendizaje debe ser comparado con otras alternativas
serias, no con un ideal de perfeccin. Los procesos de eleccin, negociacin y
seleccin tambin cometen errores. Si calibramos las imperfecciones del
aprendizaje por las imperfecciones de sus competidores, es posible ver un rol
para el aprendizaje organizacional basado en la rutina, dependiente de la
historia y orientado al objetivo. Sin embargo, para ser eficaces, el diseo de las
organizaciones de aprendizaje debe reconocer las dificultades del proceso y, en
particular, la medida en que la inteligencia en el aprendizaje se frustra a
menudo y la medida en que la comprensin de la historia puede implicar una
adaptacin lenta y no rpida, Ms que respuestas precisas a la experiencia, y
un cambio abrupto ms que incremental