CURRICULOS E PROGRAMAS

1. CURRCULOS: CONCEITOS E TEORIAS

Apesar de o termo currculo ser encontrado em registros do sculo XVII,

as discusses a seu respeito, pelo menos numa perspectiva mais crtica,
datam do incio do sculo XX, em especial nos Estados Unidos, cujo
conceito, grosso modo, est relacionado a um projeto de controle do
ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prtica da escola.

No obstante, em um primeiro momento, o currculo envolvia uma

associao entre o conceito de ordem e mtodo, caracterizando-se como
um instrumento facilitador da administrao escolar, mas sofreu muitas
modificaes nos ltimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de
estudos que passaram a pesquisar o assunto.

Diante disso, propomos, para essa unidade, uma tentativa de

conceituao do termo currculo e, depois, uma anlise das teorias
curriculares.

Bons estudos!

1.1 O que se entende por currculo?

De certa forma, vocs esto certas, meninas, pois o currculo, pelo menos
o que vamos estudar no curso de Pedagogia, tem mltiplos conceitos e
significados. Acreditamos que, em funo disso, vocs percebero que
uma rea bastante interessante e que nos ajudar a compreender a
dinmica da escola com relao, entre outros aspectos, queles que
tratam de contedos, mtodos, processo ensino-aprendizagem e
avaliao.

Considerando-se que nossa disciplina intitulada Currculos e Programas,

entendemos que necessrio compreender seu conceito e seus
propsitos tais quais ela nos apresenta, ou seja, de forma composta.

Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relao existente entre
os dois termos, seria prudente, primeiro, compreender o significado de
cada um dos vocbulos, para depois justificarmos a juno.
Tudo bem?

Pois bem, j que nos entendemos, vamos iniciar nossa pesquisa tentando
responder pergunta que deu origem nossa conversa: O que se
entende por currculo?

Para explicitarmos o conceito de currculo, podemos recorrer a vrios

autores que discutem o assunto. Entretanto, tendo em vista a diversidade
de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade para a
compreenso de seu significado. Diante disso, apontamos algumas pistas
para a elucidao de seu conceito.

Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, tais como
recorrer ao lxico ou realizar um levantamento

bibliogrfico, pois so as formas mais comuns de pesquisas quando

buscamos respostas para algo que desconhecemos do ponto de vista
acadmico-cientfico.

Nesse caso, optamos pelas duas formas. Portanto, dialogaremos com os

dicionrios e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo tempo.

Nesses termos, iniciada a busca ao lxico, mais precisamente, ao

Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, verificamos que currculo
definido como programao de um curso ou de matria a ser
examinada.

Conforme se observa, trata-se de um significado bastante simples de ser

compreendido, mas evidente que no podemos ficar somente com esse,
precisamos de outros. Afinal, dissemos, no incio do texto, que currculo
tem muitos significados, e a partir dessa premissa que pretendemos
excursionar por eles.

Mas, como estamos, nesse momento, nos recorrendo ao lxico, antes de

prosseguirmos, cabe aqui um questionamento: desde quando o termo
currculo dicionarizado?

Esse fato no recente. Ao contrrio, data de 1633, quando o termo

currculo aparece, pela primeira vez, no Oxford English Dictionary e
utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa escola ou
universidade (Pacheco, 2005). Portanto, o termo relativamente similar a
alguns dos conceitos utilizados na atualidade.

Contudo, vale destacar que a dicionarizao de currculo no significa sua

gnese na educao.

isso mesmo, meninas! Vejam o que o professor Jos Augusto

Pacheco, pesquisador portugus na rea de currculo, nos diz sobre o
assunto.

De acordo com esse autor,

(...) por volta da metade do sculo XIX, o uso comum da palavra,

significando apenas um curso de estudos, estava mais ou menos
estabelecido e era aplicado rotineiramente no s s disciplinas estudadas
nas escolas politcnicas e nas universidades, mas tambm aos nveis pr-
universitrios de instruo (Jackson, 1992, apud Pacheco, p.29).

Conforme exposto, nota-se que, dois sculos aps o processo de

dicionarizao, possvel observar que o termo foi se expandindo na rea
da educao. Por outro lado, sabemos que a educao sistematizada
anterior a esse perodo, e a podemos questionar se na Antiguidade
clssica, por exemplo, tnhamos ou no um currculo escolar.

De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem

do temo nesse perodo, o certo que a realidade escolar sempre coexistiu
com a realidade curricular, principalmente quando a escola se
institucionalizou numa construo cultural com fins socioeconmicos. No
obstante, ainda valendo-nos das contribuies do autor, verificamos que a
palavra currculo de origem recente e aparece com o significado de
organizao do ensino, querendo dizer o mesmo que disciplina, e que foi
relativamente bem assimilada pelas pessoas.

Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem do

currculo, vamos continuar nossa pesquisa em busca de significados.

Do ponto de vista etimolgico, por sua vez, o termo currculo vem da

palavra latina Scurrere, que corresponde a correr, e refere-se a curso, a
carreira, a um percurso que deve ser realizado. Portanto, quando
elaboramos um curriculum vitae por exemplo, apresentamos, conforme
sugere Libneo (2004, p.1 69), nossa carreira da vida, nosso percurso
de vida.

Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia

de currculo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer,
ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular, a fim de obter uma
titulao, um diploma (Libneo, 2004).

Diante do exposto, percebemos que no h nada de to complexo no

processo de conceituao do currculo. Entretanto, analis-lo apenas na
perspectiva lexical e etimolgica talvez seja uma viso reducionista e no
o que propomos, muito provavelmente, tambm no seja o que vocs
esperam. Portanto, buscamos outros significados para ampliar nossa
anlise.

A pesquisa bibliogrfica nos mostra que significados mais ampliados

acerca do currculo surgiram somente no incio do sculo XX,
identificando, segundo Libneo (2004, p.169), quase sempre o conjunto
de saberes e/ou experincias que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar
em funo de sua formao.

Grosso modo, podemos afirmar que uma vez inserido no campo

pedaggico, apesar das diversas definies que o termo currculo recebeu
ao longo da histria da educao, tradicionalmente, passou a significar
uma relao de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado
numa sequncia lgica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, a
matriz curricular. Essa conotao, quando analisada na perspectiva da
dicionarizao do termo currculo, guarda estreita relao com plano de
estudos, tratado como o conjunto das matrias a serem ensinadas em
cada curso ou srie e o tempo reservado a cada uma.

- Est sim, pois h muito mais por trs do conceito de currculo.

Diante desses questionamentos, recorremos a Schmidt (2003), que

afirma que, se quisssemos, poderamos listar at cinquenta definies
apresentadas na literatura sobre o currculo. Mas no o que
pretendemos, pois acabaramos criando uma teia de significados que de
nada contribuiria para a reflexo acerca do assunto.
Entretanto, esse resultado sinaliza o quanto os significados, concepes e
funes do termo currculo so variados e diferentes, levando
ponderao de que no existe uma definio certa, nem a mais
reconhecida ou a mais atual, pois, ao decidirmos por uma delas,
estaramos definindo uma determinada concepo, que inclui
compromissos sociais e polticos (Schmidt, 2003).

No obstante, considerando-se que as principais contribuies sobre a

conceituao do currculo datam do incio do sculo XX, entendemos,
assim como inmeros pesquisadores da rea, que a publicao do livro
The Curriculum 1 no ano de 1918, nos Estados Unidos, por Franklin John
Bobbitt, representa um marco no processo de teorizao do currculo.

Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918), apud
Pacheco (2005), o currculo todo leque de experincias, sejam estas
dirigidas ou no, que visam ao desdobramento das capacidades do
indivduo; ou a srie de experincias instrutivas conscientemente
dirigidas que as escolas usam para completar e aperfeioar o
desdobramento.

Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currculo como conjunto ou

srie de coisas que as crianas e os jovens devem fazer e experimentar a
fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir sobre os
assuntos na vida adulta.

A partir dessa definio, fica evidente que a educao, na viso de

Bobbitt, essencialmente para a vida adulta, no para a vida infantil.
Portanto, sua responsabilidade fundamental preparar para os cinquenta
anos de vida adulta, e no para os vinte anos de infncia e adolescncia
(Pacheco, 2005).

Reiteramos que no temos um conceito nico do termo currculo, nem

podemos escolher um, pois estaramos assumindo uma posio poltica e
ideolgica. Todavia, concordamos com Libneo (2004), dizendo que
poderamos ficar com duas definies que, apesar de serem pontuais, nos
ajudam a compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou
de outro se complementam.

Portanto,

o currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e

educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem
dos alunos; entre a teoria (ideias, suposies e aspiraes) e a prtica
possvel, dadas determinadas condies (Sacristn, 1989, apud Libneo,
2004, p.170).

1
Currculo
Mais do que isso,

o currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no

se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora
e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar
uma srie de prticas educativas (Grundy, 1987, apud Sacristn, 2000,
p.14).

Conforme se observa, no primeiro caso, o currculo visto como a

concretizao do posicionamento da escola em face da cultura produzida
pela sociedade. A esse respeito, Libneo (2004) entende que existe
ensino porque h uma cultura, e o currculo a seleo e organizao
dessa cultura. Portanto, para Gimeno Sacristn, o papel social da escola
se realiza por meio do currculo.

A segunda opo complementa a primeira, pois o currculo visto como

uma construo cultural que orienta as prticas educativas realizadas na
escola a partir do que produzido na sociedade, levando a crer que o
currculo no neutro, mas ao contrrio, tem uma intencionalidade muito
bem definida (Fig.1).

Figura 1: Currculo e cultura Fonte: culturaecurriculo.edunet.sp.gov.br

Diante disso, Libneo (2004) afirma que, quando os professores e a

equipe escolar planejam o currculo, eles realizam uma escolha para
responder a estas indagaes:

O que nossos alunos precisam aprender?

Para que aprender?

Em funo de que aprender?

Parafraseando o autor, entendemos que h a uma espcie de dilogo

com a sociedade e entre a prpria equipe de professores, sobre o que de
fato relevante que os alunos aprendam em

funo de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigncias de

interesses em jogo na sociedade.
Conforme se v, o currculo intencional, pois orientado em funo de
objetivos e das aes, ou seja, conhecimentos, procedimentos, valores,
formas de gesto, de avaliao etc., e se torna real a partir do trabalho
dos professores e de determinadas condies previstas pela organizao
escolar, tendo em vista a qualidade do processo do ensino e da
aprendizagem. Portanto, no de um todo autnomo, mas construdo
socialmente em funo de objetivos e interesses.

Uma vez demonstrado que o conceito de currculo no nico, ao

contrrio, multifacetado, vamos falar um pouco dos programas.

No bem isso. Tampouco existe um divrcio entre os termos. Ao

contrrio, eles se complementam.

Vamos tentar ampliar a discusso sobre o assunto e a vocs entendero

melhor. Mesmo porque, no incio desta conversa, dissemos que
pretendamos explicit-los separadamente para depois justificarmos a
juno. Lembram disso? Ento vamos l!

Na tica do senso comum, o termo , em muitos casos, identificado como

programa de ensino. Mas por que isso acontece? Talvez porque muitas
vezes o currculo empregado para considerar as orientaes e sugestes
programticas das diferentes disciplinas, e a acabam tendo uma viso
reducionista acerca de seu significado.

No obstante, entendemos que esse ponto de vista est relacionado

perspectiva tradicional e tecnicista que teve seu apogeu nos anos setenta
e foi representado, principalmente, por autores como Sperb e Tyler, cuja
nfase dada ao currculo era a de programa escolar. Nesse caso, o
currculo era visto como uma questo eminentemente tcnica, dissociada
da conjuntura social e centralizada nos contedos formais e no como
fazer.

Grosso modo, podemos dizer que h autores que entendem que os

programas no so o currculo, mas instrumentos do currculo, entre
outros instrumentos, tendo, portanto, uma funo instrumental. Nesse
contexto, o programa s serve como meio para que as aprendizagens
ocorram. Aquilo que define o currculo so as aprendizagens que se
visam.
Por outro lado, Schubert (1986, citado por Gimeno Sacristn, 1998,
p.14), na tentativa de compreender o termo currculo, faz referncia a
algumas imagens que o conceito lhe traz mente e que, por sua vez,
carregam algumas conotaes diferentes s propostas por autores como
Roldo, tambm citada por Sacristn. Diante disso, encontraram-se as
seguintes imagens:

currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem

superadas pelos alunos dentro de um ciclo - nvel educativo ou
modalidade de ensino;

currculo como programa de atividades planejadas, devida-mente

sequencializadas, ordenadas metodologicamente, tal como se mostram
num manual ou num guia do professor;

currculo como resultados pretendidos da aprendizagem;

currculo como concretizao do plano reprodutor para a

escoladedeterminadasociedade,contendoconhecimentos, valores e
atitudes;

currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual

podem desenvolver-se;

currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas - como o

caso da formao profissional;

currculo como programa que proporciona contedos e valores para

que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social
desta.

Nota-se, portanto, que h uma diversidade de sentidos muito grande e

qualquer tentativa de escolher uma outra implica tomar posio.

Claro que sim, meninas! Vamos tenta r fechar essa conversa, pelo
menos sobre a relao entre currculos e programas, pois o campo
curricular bastante amplo e temos muito mais a dizer.

A partir das contribuies dos diversos especialistas que discutem o

currculo, percebemos que os programas fazem parte do currculo e no
podem ser vistos de forma eminentemente tcnica e neutra, pois todo
fazer tem uma inteno e, se os programas so um meio para que a
aprendizagem ocorra, eles, assim como o currculo, tambm tm uma
funo social. Portanto, currculos e programas representam uma relao
indissocivel que auxilia a selecionar, organizar e socializar criticamente o
conhecimento escolar e extraescolar, afinal, o currculo, na
contemporaneidade, no se reduz ao conhecimento que ministrado no
ambiente escolar.

Agora que conhecemos um pouco mais sobre currculos e sua relao com
os programas, vamos ver o que alguns estudiosos que ficaram conhecidos
como crticos do currculo pensam sobre o assunto. Para tanto,
analisaremos, no prximo tpico, as teorias curriculares.

2. TEORIAS DE CURRCULO

Para comear nosso dilogo acerca das teorias curriculares, recorremos a

Tomaz Tadeu da Silva 2 (2000, p.11), que prope uma srie de indagaes
sobre o currculo.

Claro que no. As teorias so importantes, pois elas antecipam a prtica.

Portanto, vejam s os questionamentos apresentados pelo autor:

O que uma teoria de currculo?

Quando se pode dizer que se tem uma teoria do currculo?

Onde comea a teoria e como se desenvolve a histria das teorias do

currculo?

O que distingue uma teoria do currculo da teoria educacional mais

ampla?

Quais so as principais teorias do currculo?

2
Tomaz Tadeu da Silva Ph. D pela Stanford University (1984). Atualmente professor
colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Seu ltimo trabalho publicado (2007) a traduo da tica, de Spinoza
(Autntica). Publicou mais de trinta artigos em peridicos especializados, trinta captulos de
livros e 25 livros. Atua na rea de educao, com nfase em Teoria do Currculo.
 O que distingue as teorias tradicionais das teorias crticas do
currculo?

E o que distingue as teorias crticas do currculo das teorias ps-

crticas?

A partir dessas indagaes, percebemos que o assunto um tanto

complexo e no podemos nos ater ao senso comum. Portanto, faremos
uma viagem pela histria do currculo na busca de respostas para que
possamos orientar nossas discusses.

Grosso modo, o currculo escolar pode ser analisado a partir de dois

grandes eixos: as concepes tradicionais ou conservadoras e as
concepes crticas.

Mas qual a origem de cada uma delas? Verificamos que ambas originaram
nos Estados Unidos e tanto as vises conservadoras como as crticas
influenciaram sobremaneira o campo no Brasil, e por isso merecem ser
estudadas. Entretanto, como Silva (2000) prope uma abordagem mais
detalhada acerca das teorias, vamos nos basear em sua proposta.

Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que

uma teoria em que, segundo ele, em geral, est implcita, na noo de
teoria, a suposio de que a teoria descobre, e que h uma
correspondncia entre a teoria e a realidade (Silva, 2000, p.11).

Em termos mais especficos, podemos dizer que a teoria uma

representao, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que
cronologicamente, ontologicamente a precede, acrescenta o autor.

Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares,

vamos nos ater ao fato de que uma teoria de currculo comearia por
supor que existe, segundo Silva (2004, p.11), l fora, esperando para
ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada currculo.
Portanto, o currculo seria o objeto que precederia a teoria, a qual s
entraria em cena para descobri-lo, descrev-lo, explic-lo, conforme
pretendemos.

Apesar disso, concordamos com o autor em que a questo central que

deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currculo a de
saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais
especificamente, temos como questo central: o qu?

No obstante, entendemos que no s isso, pois na atualidade o porqu

faz parte de um conjunto de reflexes e prticas vivenciadas na escola,
portanto no pode ser preterido.
Diante disso, Silva (2000) prope a diviso das teorias em trs grandes
reas, a saber:

teorias tradicionais: ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia,

didtica, organizao, planejamento, eficincia, objetivos;

teorias crticas: ideologia, reproduo cultural e social, poder,

classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao,
emancipao e libertao, currculo oculto, resistncia;

teorias ps-crticas: identidade, alteridade, diferena,

subjetividade, significao e discurso, saber-poder, representao,
cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade, multiculturalismo.

So essas as trs grandes reas, se que podem ser divididas dessa

forma, pois no conseguimos imaginar o currculo de forma fragmentada.
Como essa discusso no cabe aqui, pelo menos neste momento, vamos
tentar explicit-las para que possamos compreend-las melhor.

2.1 Teoria tradicional

A partir dessa abordagem, percebemos que ela procura ser neutra, tendo
como principal foco identificar os objetivos da educao escolarizada,
formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educao geral,
acadmica, populao. Silva (2000) explica que essa teoria teve como
principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currculo em um
momento no qual diversas foras polticas, econmicas e culturais
procuravam envolver a educao de massas para garantir que sua
ideologia fosse garantida. Sua proposta era que a escola funcionasse
como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2000, p.23),

[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria comear por

estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos,
por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades
necessrias para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida
adulta.

Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na

Teoria da Administrao Cientfica proposta por Frederick W. Taylor e
tinha como palavra-chave a eficincia. Nesses termos, o currculo era uma
questo de organizao e ocorria de forma mecnica e burocrtica. Dessa
forma, a tarefa dos especialistas em currculo consistia em fazer um
levantamento das habilidades, em desenvolver currculos que permitissem
que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e
elaborar instrumentos de medio para dizer com preciso se elas foram
aprendidas. Essas ideias influenciaram muito a educao nos Estados
Unidos at os anos oitenta. Mas no foi somente l, pois foram marcantes
em muitos pases, inclusive no Brasil.
No obstante, segundo Silva (2000, p.23), bem antes de Bobbitt, Dewey
tinha escrito, em 1902, um livro que tinha a palavra currculo no ttulo, ou
seja, The Child and the Curriculum 3 .

Vale dizer que Dewey, assim como Kilpatrick, era representante da teoria
progressivista, cuja concepo de currculo, nesse caso, parte da
totalidade de experincias vivenciadas pela criana, sob a orientao da
escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno.

Ao contrrio das teorias tradicionais, as teorias progressivistas

comearam a se delinear a partir do sculo XVIII e se constituram como
tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconmicos advindos
dos processos de urbanizao e industrializao ocorridos nos Estados
Unidos no final do sculo XIX e incio do sculo XX. A escola, nesse
contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos
problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do
contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na
organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas
individuais e interesses da criana.

Entretanto, segundo Silva (2000), a influncia de Dewey no refletiu da

mesma forma que a de Bobbitt na formao do currculo como campo de
estudos que, por sua vez, teve seu modelo de currculo consolidado com a
publicao do livro de Ralph Tyler, em 1949.

Conforme se observa, no incio do sculo XX tivemos dois modelos de

currculo surgindo em um mesmo local e perodo. Assim, podemos
questionar: ser que havia algo incomum entre os modelos? A resposta
sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey
constituram, de certa forma, uma reao ao currculo clssico, humanista
(fig. 2), que havia dominado a educao secundria desde sua
institucionalizao.

E o que era o modelo clssico?

3
A criana e o currculo.
Figura 2: Representao do Currculo Clssico Fonte: www.athens.sg

Trata-se de um currculo que era herdeiro das chamadas artes liberais

que, vindo da Antiguidade clssica, se estabeleceram na educao
universitria da Idade Mdia e do Renascimento, na forma dos chamados
trivium, ou seja, gramtica, retrica, dialtica, e quadrivium: astronomia,
geometria, msica e aritmtica.

Cada um dos modelos curriculares contemporneos (o tecnocrata e o

progressista) ataca o modelo humanista de um jeito ou de outro (Silva,
2000). O tecnocrata destacava a abstrao e a suposta inutilidade para
a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. J o modelo progressista
entendia que o currculo clssico se distanciava dos interesses e das
experincias das crianas e dos jovens.

Por fim, ressaltamos que o currculo est intimamente relacionado ao

contexto. Com isso, os modelos tradicionais e o progressista, por sua vez,
assim como o humanista 4 , foram contestados a partir dos anos setenta.

2.2 Teorias crticas

Para nos situarmos nessa discusso, salientamos que a teoria crtica, em

seu sentido mais formal e usual, remonta a um perodo anterior ao
surgimento das teorias curriculares crticas. Ela surgiu na Alemanha com
nomes como Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamin grupo conhecido
como Escola de Frankfurt numa tradio de anlise minuciosa das
relaes de cultura e poltica cultural de massas no capitalismo, para
posteriormente se estender a anlises que vo para alm do capitalismo e

4
O currculo humanista foi contestado tanto pelo currculo progressista quanto pelo
currculo tradicional no incio do sculo XX.
suas formas, como a anlise dos aspectos cognitivos e do conhecimento
tcnico como formas de dominao.

No que se refere s suas finalidades, em termos mais especficos,

podemos dizer que as teorias crticas surgiram em oposio s teorias
tradicionais e se preocuparam em desenvolver

conceitos que permitissem compreender, com base em uma anlise

marxista, o que o currculo faz. Portanto, efetuam uma completa
inverso nos fundamentos das teorias tradicionais (Silva, 2000, p.29).
Uma caracterstica importante das teorias crticas do currculo e que a
nosso ver deve ser destacada que, no desenvolvimento de seus
conceitos, existiu uma ligao entre educao e ideologia. Nesses termos,
verificamos que vrios pensadores elaboraram teorias que foram
identificadas como crticas e, embora tivessem uma linha semelhante de
pensamento, apresentavam suas individualidades.

Mas, afinal, quais as contribuies dessas teorias e quando elas surgiram?

No que diz respeito s suas contribuies, a literatura mostra que o

mrito dessas teorias est principalmente em realizar uma inverso nos
fundamentos das teorias tradicionais (Silva, 2000), sendo que isso
acontece porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques
tradicionais ao efetuarem os necessrios questionamentos com relao
formao social dominante.

Quanto sua origem, entendemos que no podemos dizer que houve

uma data especfica para o fato, mas sim um perodo de transio que,
por sua vez, veio acompanhado de uma srie de movimentos sociais e
culturais que caracterizaram os anos sessenta em todo o mundo,
surgindo, portanto as primeiras teorizaes questionando o pensamento e
a estrutura educacional tradicionais, em especfico, aqui, as concepes
sobre o currculo.

Grosso modo, podemos dizer que as crticas advindas dos movimentos

sociais expressavam a insatisfao com a escola seletiva e excludente,
despreocupada com o processo de aprendizagem dos alunos e esvaziada
de contedos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar o
que esses movimentos sociais tinham a ver com a questo curricular.
Valendo-nos de sua no-neutralidade, podemos afirmar que os
movimentos que eclodiram nos anos sessenta articularam algumas
experincias alternativas de currculo que, historicamente, representaram
uma outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas no como
estava, e sim uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das
classes menos favorecidas.

Na dcada seguinte (setenta), surgiram vrias publicaes sobre o

assunto, sendo que, para exemplificar o exposto, recorremos a uma
cronologia feita por Tomaz Tadeu da Silva (2000, p.30), quando
apresenta alguns marcos fundamentais tanto da teoria educacional crtica
mais geral quanto da teoria crtica sobre o currculo, conforme segue:

1970 Paulo Freire: Pedagogia do oprimido;

1970 Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos ideolgicos do

estado;

1971 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron: A reproduo;

1971 Baudelot e Establet: Lcole capitaliste en France;

1971 Basil Bernstein: Class, codes and Control, vol. 1;

1971 Michael Young: Knowledge and control: new directions for the
sociology of education;

1976 Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in capitalist

America;

1976 William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a poor

curriculum;

1979 Michael Apple: Ideologia e currculo.

A partir da teoria marxista, esses autores, com nfases diversas,

investigaram a estreita relao entre a educao e a produo e a
disseminao da ideologia, apontando a escola como um espao de
reproduo da sociedade capitalista. Dessa forma, entendemos que as
contribuies desses autores, de uma forma ou de outra, enquadram-se
em duas correntes tericas que no se excluem, ao contrrio, se
complementam e so compreendidas como:

A Sociologia do Currculo, com origem nos Estados Unidos, que se

voltou para o exame das relaes entre currculo e estrutura social,
currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e
controle social etc. De acordo com Moreira e Silva (2001), nesse enfoque,
observava-se uma preocupao maior no sentido de entender a favor de
quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e
classes oprimidos. Para tanto, discute-se o que contribui, tanto no
currculo formal como no currculo em ao e no currculo oculto, para a
reproduo de desigualdades sociais.

A Nova Sociologia do Currculo, com origem na Inglaterra, que

fortaleceu os elos entre as mudanas na Sociologia e a difuso dos
movimentos sociais em defesa dos direitos das mulheres, dos negros, dos
homossexuais etc. Segundo Moreira e Silva (2001), os socilogos
voltaram-se, ento, para o exame da relao entre conhecimento e ao
e para a necessidade de eliminar do trabalho sociolgico prevalecente
seus aspectos patriarcais e sexistas.

De acordo com Moreira (1990), a Sociologia da Educao difundiu-se e

transformou-se em decorrncia de dois fatores. O primeiro foi a mudana
ocorrida no curso de formao de professores, que passou de trs para
quatro anos, reservando-se este ano adicional para estudos pedaggicos.
Tais estudos incluram a Sociologia da Educao, o que aumentou a
demanda e a formao de professores para ensin-la. O segundo fator foi
o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo
governo (educao compensatria, educao compreensiva, educao
comunitria etc.), buscando reduzir as desigualdades. Tal fracasso lanou
srias dvidas quanto validade da fundamentao terica dessas
iniciativas o funcionalismo. A tradio da aritmtica poltica perdeu sua
hegemonia e uma nova abordagem comeou a emergir.

Uma vez apresentada uma cronologia, bem como um prembulo da

Sociologia do Currculo e da Nova Sociologia do Currculo, propomos, a
seguir, uma sntese das contribuies dos autores expoentes desse
movimento:

Paulo Freire Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora

no tenha elaborado uma teoria sobre currculo, acaba discutindo essa
questo em suas pesquisas. Percebemos que sua anlise est mais
baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educao de
adultos em pases subordinados ordem mundial.

A crtica de Freire (Pedagogia do oprimido) ao currculo est resumida no

conceito de educao bancria, que concebe o conhecimento como
constitudo por informaes e fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depsito bancrio.
Paulo Freire critica tambm que a educao se resume apenas em
transmitir o conhecimento, e que o professor tem um papel ativo,
enquanto o aluno, de recepo passiva. Portanto, o currculo est, na
concepo do autor, desligado da situao existencial das pessoas
envolvidas no ato de conhecer (Hornburg e Silva, 2007).

Louis Althusser Esse filsofo francs, no dizer de Silva (2000), fez

uma breve referncia educao em seus estudos, nos quais observamos
que ele pontuou que a sociedade capitalista depende da reproduo de
suas prticas econmicas para manter a sua ideologia. Alm disso,
sustentou que a escola uma forma utilizada pelo capitalismo para
manter sua ideologia, pois atinge toda a populao por um perodo
prolongado de tempo.

Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron Esses socilogos

franceses fizeram uma crtica educao na medida em que entendiam
que, apesar de ela estar centrada na reproduo, se afastava da anlise
marxista em vrios aspectos, ao contrrio do que preconizavam as teorias
crticas de currculo. Nesse contexto, esses autores viam o funcionamento
da escola e da cultura por meio de metforas econmicas. Com isso, a
cultura no dependia da economia, pois a cultura funciona como uma
economia, como demonstra, por exemplo, a utilizao de capital cultural
(Silva, 2000, p.34).

Nesses termos, valendo-se das contribuies desse autor, podemos

verificar que para Bourdieu e Passeron a dinmica da reproduo social
estaria centrada no processo de reproduo cultural, sendo que seria por
meio da reproduo da cultura dominante que a reproduo mais ampla
da sociedade ficaria garantida.

Segundo Silva (2000), isso se explica ao considerarmos que a cultura que

tem prestgio e valor social justamente a cultura das classes
dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hbitos etc.
Portanto, na medida em que vale alguma coisa, ela se constitui como
capital cultural. Essa ideia permite classe dominante definir sua cultura
como A Cultura, e assim, por meio da imposio e da ocultao, acaba
por aparecer como algo natural, o que chamado por Bourdieu e
Passeron de dupla violncia do processo de dominao cultural.

Mas e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, e o currculo?
Afinal, estamos discutindo o currculo escolar!

Na anlise de Silva (2004), fica evidente que a escola no atua pela

inculcao da cultura dominante s crianas e jovens das classes
dominadas, mas, ao contrrio, por um mecanismo que acaba por
funcionar como instrumento de excluso. Dessa forma, o currculo da
escola estaria baseado na cultura dominante e as crianas das classes
dominantes poderiam facilmente compreender o cdigo, pois natural a
elas, mas o mesmo no acontece com as crianas das classes dominadas.
Nesse caso, de acordo com Silva (2000, p.35), esse cdigo funciona
como uma linguagem estrangeira, sendo, portanto, incompreensvel.

Christian Baudelot e Roger Establet Esses autores, em sua obra

Lcole capitaliste en France, desenvolveram uma teoria sobre o
funcionalismo dualista do sistema educacional. Sinalizaram que, longe de
ser nico ou homogneo e de oferecer chances a todos, o sistema escolar
profundamente seletivo e gera a desigualdade na medida em que se
assenta em duas redes bem estanques e pouco visveis, ou seja, de um
lado uma rede primria e profissionalizante destinada a fornecer uma
mo-de-obra de execuo, e do outro uma secundria e superior que
prepara s funes de concepo e de comando.

Basil Berstein De acordo com Silva (2000), esse autor elaborou sua
teoria na linha sociolgica, definindo que a educao formal encontra sua
realizao em trs sistemas de mensagem: o currculo, a pedagogia e a
avaliao. Diante disso, percebemos que Berstein entende que o currculo
define o que conta como conhecimento vlido; a pedagogia, por sua vez,
define o que conta como transmisso vlida do conhecimento; e a
avaliao resgata o que conta como realizao vlida desse
conhecimento.

No dizer de Silva (2000), a preocupao de Basil Berstein estava centrada

em dois pontos bsicos, a saber: na organizao estrutural do currculo e
em como os diferentes tipos de organizao esto ligados a princpios
diferentes de poder e controle.

Michael Young No dizer de Silva (2000), a proposta desse terico

delinear as bases de uma sociologia do currculo, com o objetivo de
destacar (...) o carter socialmente construdo das formas de conscincia
e de conhecimento, bem como suas estreitas relaes com estruturas
sociais, institucionais e econmicas (p.66). Dessa forma, (...) uma
perspectiva curricular inspirada pelo programa da Nova Sociologia da
Educao (NSE) buscaria construir um currculo que refletisse as tradies
culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados, e no apenas dos
grupos dominantes (p.69).

Samuel Bowles e Herbert Gintis Na obra A escola capitalista na

Amrica, esses autores introduziram o conceito de correspondncia para
estabelecer a natureza da conexo entre escola e produo. Nesse caso,
percebemos a nfase atribuda aprendizagem, por meio da vivncia das
relaes sociais da escola, das atitudes necessrias para se qualificar
como um bom trabalho capitalista. Isso se deve ao fato de que

As relaes sociais do local de trabalho capitalista exigem certas atitudes

por parte do trabalhador: obedincia a ordens, pontualidade, assiduidade,
confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado; capacidade de
comandar, de formular planos, de se conduzir de forma autnoma, no
caso dos trabalhadores situados nos nveis mais altos da escala
ocupacional (SILVA, 2000, p.33).

Nesses termos, observamos que a escola contribui para esse processo

no propriamente por meio do contedo explcito de seu currculo, mas ao
espelhar, no seu funcionamento, as relaes sociais de trabalho.

William Pinar e Madeleine Grumet Esses autores, em especial

William Pinar, comearam a perceber que a compreenso do currculo
como uma atividade meramente tcnica e administrativa, como acontecia
com os modelos de Bobbitt e Tyler, no se enquadrava muito bem com as
teorias sociais. Diante disso, instituram um movimento que ficou
conhecido como Movimento de Reconceptualizao, que exprimia a
insatisfao crescente de pessoas do campo do currculo com os
parmetros tecnocratas vigentes at ento.

Michael Apple Segundo Silva (2000), Apple v o currculo em termos

estruturais e relacionais. A partir da publicao de seu livro Ideologia e
currculo (Estados Unidos, 1979), Michael Apple sinaliza que o currculo
est estreitamente relacionado s estruturas econmicas e sociais mais
amplas. Nesses termos, fica evidente que o currculo no um corpo
neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. Dessa forma, contra
ria mente ao que supe o modelo de Tyler, o currculo no organizado
por um processo de seleo que recorre s fontes imparciais da filosofia
ou dos valores suposta mente consensuais da sociedade (Silva, 2000).
Apple deixa claro que a questo no saber qual conhecimento
verdadeiro, mas qual conhecimento considerado verdadeiro. Com isso,
devemos nos preocupar com as formas pelas quais certos conhecimentos
so considerados como legtimos, em detrimento de outros, vistos como
ilegtimos, ao contrrio do que preconizavam os modelos tradicionais,
cujo conhecimento existente era tomado como dado e inquestionvel.

Por fim, recorremos a Pacheco (2005), que nos sinaliza que a

complexidade dos estudos educacionais crticos, em que se reconhecem
contradies, significa a existncia de lutas por ideias e prticas
associadas a uma problematizao constante daquilo que fazemos e
naquilo que pretendemos praticar. Portanto, no podemos esquecer que o
currculo precisa ser visto mais do que nunca como um territrio
contestado, e as decises sobre o que deve ser ensinado nas escolas e a
forma de ensinar ainda criam um ambiente de conflito que merece uma
ateno especial por parte de todos os atores envolvidos no contexto
educacional.

2.3 Teorias ps-crticas

Para a teoria ps-crtica, o currculo uma prtica discursiva que tem

autoridade textual, tem uma natureza subjetiva e cultural. Podemos ver
isso na escola, por conta da diversidade,

afinal nessa proposta so discutidos assuntos como identidade,

alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e
multiculturalismo (Silva, 2000).

Portanto, parafraseando Hornburg e Silva (2007), podemos comear a

falar sobre as teorias ps-crticas analisando o currculo multiculturalista,
que destaca a diversidade de formas culturais do mundo contemporneo.
O multiculturalismo, mesmo sendo considerado um estudo da
antropologia, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a
outra. Em relao ao currculo, o multiculturalismo aparece como
movimento contra o currculo universitrio tradicional, que privilegiava a
cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do
grupo social dominante.

Com as teorias ps-crticas do currculo, percebemos que a anlise do

poder ampliada para incluir os processos de dominao centrados na
raa, na etnia, no gnero, na sexualidade, na cultura colonialista. Essas
teorias rejeitam a ideia de conscincia coerente e centrada, questionam a
ideia de subjetividade, dizendo que ela social. Alm disso, no existe
um processo de conscientizao e libertao possvel (Silva, 2000).

Depreendemos, portanto, que o currculo dentro da viso ps-crtica deve

possibilitar a ampliao do espao poltico e social no interior da escola
para discutir no coletivo o que significa uma boa sociedade e quais as
melhores maneiras de alcan-la.

Nesses termos, indagamos: quais questes deveriam orientar um

currculo na perspectiva das teorias ps-crticas? Talvez, a ttulo de
sugesto, pudssemos propor as seguintes:

O que conta como conhecimento?

Como o currculo est implicado na formao da masculinidade?

Que conexes existem entre as formas como o currculo produz e

reproduz a masculinidade e as formas de violncia, controle e domnio
que caracterizam o mundo social mais amplo?

Quais so os mecanismos de construo das identidades nacionais,

raciais, tnicas?

Como a construo da identidade e da diferena est vinculada relao

de poder?

Como a identidade dominante se tornou a referncia invisvel por meio

da qual se constroem as outras identidades como subordinadas?

Quais so os mecanismos institucionais responsveis pela manuteno

da posio subordinada de certos grupos tnicos e raciais?

O que torna algo pensvel?

O que torna algo correto ou incorreto?

O que torna algo moral ou imoral?

O que torna algo normal ou anormal?

Onde, quando, por quem foram criados os contedos ensinados?

 Em que medida o currculo moldado pela viso colonial?

Por que trabalhamos com diviso rgida de disciplinas em vez de

situaes-problema?

Em que medida as definies de nacionalidade e raa, forjadas no

contexto da conquista e expanso colonial,

continuam predominantes nos mecanismos de formao da identidade

cultural e da subjetividade embutidos no currculo oficial?

De que forma as narrativas que constituem o ncleo do currculo

contemporneo continuam celebrando a soberania do sujeito imperial
europeu?

Como, nessas narrativas, so construdas concepes sobre raa,

gnero e sexualidade que se combinam para marginalizar identidades que
no se conformam s definies de identidade considerada normal?

Como as formas culturais que esto no centro da sociedade de consumo

contempornea expressam novas formas de imperialismo cultural?

Qual o papel dessas novas formas de imperialismo cultural na formao

de uma identidade cultural hegemnica e uniforme?

Como o currculo, considerado como um local de conhecimento e poder,

reflete e, ao mesmo tempo, questiona formas culturais que podem ser
vistas como manifestaes de um poder neocolonial ou ps-colonial?

Quais conhecimentos so considerados vlidos?

No, meninas. Esses questionamentos so importantes para refletirmos

sobre o assunto que no se esgota nele mesmo. Eles nos ajudam a
ampliar as discusses sobre o currculo na contemporaneidade. Por sua
vez, eles no tm respostas, mas sugerem pistas para analisarmos o
cotidiano escolar nos seus diversos aspectos.

Por outro lado, so importantes para justificar o fato de que grande parte
da produo que surgiu a partir da dcada de noventa foi influenciada
pelo pensamento ps-moderno, com nfase na anlise da relao entre
currculo e construo de identidades e subjetividades.
Podemos constatar que essa linha de trabalho est presente nas
produes de Giroux, McLaren, Cherryholmes e Popkewitz. Esses tericos
defendem que o currculo constri identidades e subjetividades, uma vez
que, junto com os contedos das disciplinas escolares, se adquirem, na
escola, valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca
ou sociedade. Por isso, os estudos sobre a cultura escolar, a cultura que a
escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais e as relaes
entre esses elementos tm sido preocupaes crescentes no campo
curricular. Os estudos multiculturais enfatizam a necessidade de o
currculo dar voz s culturas excludas, negadas ou silenciadas.

Apenas para ilustrar, no estudo do currculo multicultural, destacam-se

pesquisadores como Sacristn, Giroux, Moreira, Silva, McLaren, Santom.

Verificamos tambm que as questes raciais e tnicas comearam a fazer

parte das teorias ps-crticas do currculo quando a problemtica da
identidade tnica e racial se inseriu no bojo das anlises e discusses. Tal
fato aconteceu porque o currculo no pode se tornar multicultural apenas
incluindo informaes sobre outras culturas.

Ainda sobre o assunto, entendemos que, mais do que isso, precisam-se

considerar as diferenas tnicas e raciais como uma questo histrica e
poltica. essencial, por meio do currculo, desconstruir o texto racial,
questionar por que e como valores de certos grupos tnicos e raciais
foram desconsiderados ou menosprezados no desenvolvimento cultural e
histrico da humanidade e, pela organizao do currculo, proporcionar os
mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorizao
de um ou de outro (Hornburg e Silva, 2007).

Que bom que vocs gostaram. Essa era a nossa inteno. Quanto
pergunta de vocs, a resposta no. Na prxima unidade estudaremos
sobre o currculo no Brasil e no mundo a partir de uma anlise
comparativa de programas curriculares de alguns pases, mas por hoje
s.

At breve!

3. O CURRCULO NO BRASIL
Para discutirmos o currculo no Brasil, precisamos ter em mente que o
currculo tem um papel fundamental na transformao do sistema
educacional, assim como indica que tipo de homem ou mulher ir compor
a sociedade daqui a vinte ou trinta anos, ou seja, se sero crticos (as) ou
no. Alm disso, estabelecer que valores tero fora nessa sociedade do
futuro.

Vejam bem, meninas: de acordo com as pesquisadoras Alice

Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, as primeiras preocupaes com o
currculo no Brasil datam dos anos vinte. Portanto, a partir desse
perodo que centraremos nossa pesquisa.

Esperamos que vocs dialoguem conosco para tirarem suas dvidas,

e entendemos que esto certas quanto importncia atribuda ao
currculo.

Ah! Quanto ao fato de os educadores terem cincia de sua

importncia, entendemos que sim. Alis, esse um dos objetivos desta
disciplina em nosso curso, mesmo porque, em breve, vocs tambm
sero educadores ou educadoras, se que ainda no o so. Estamos
certos?

Na tentativa de elucidarmos nossas dvidas acerca da sistematizao do

currculo no Brasil, recorremos ao trabalho de Antonio Flavio B. Moreira,
que realizou um estudo minucioso sobre os currculos e programas no
Brasil1. Alm da obra desse autor, valemo-nos tambm dos textos de
Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, cuja contribuio significativa
para o pensamento curricular no Brasil 5 .

Nesses termos, Moreira (1990) afirma que os estudos sobre currculo no

Brasil tm sua gnese no incio do sculo XX, a partir de algumas
reformas efetuadas no campo educacional, tais como a da Bahia, a do
Distrito Federal e a de Minas Gerais. Vale dizer que o Brasil, nos anos
1920, presenciava as tenses e conflitos provocados pelos processos de
urbanizao e industrializao e pelo recebimento de considervel nmero
de imigrantes. Alm disso, nessa poca, as ideias pedaggicas

5
Esse trabalho constitui-se em uma adaptao da tese de doutorado apresentada ao
Instituto de Educao da Universidade de Londres sob a orientao dos professores
Michael Young e Robert Cowen e realizada no perodo de 1984 a 1988.
progressistas decorrentes do pensamento de Dewey e Kilpatrick
comearam a exercer certo fascnio em nossos educadores e tericos.

Assim, observamos que as reformas educacionais organizadas no perodo,

tendo frente educadores identificados com o Movimento da Escola Nova
(na Bahia, no Distrito Federal e no estado de Minas Gerais), evidenciam
uma preocupao com as questes curriculares. A reforma promovida por
Ansio Teixeira considerou as disciplinas escolares como instrumentos
para o alcance de determinados fins, atribuindo-lhes o objetivo de
capacitar os indivduos a viver em sociedade.

De acordo com Moreira (1990), o currculo, mesmo centrado em

disciplinas, foi proposto em harmonia com os interesses, com as
necessidades e com os estgios de desenvolvimento das crianas baianas,
demonstrando a preocupao tanto com os interesses e necessidades
individuais quanto com o atendimento das necessidades sociais.

Ademais, a reforma de Minas Gerais redefiniu o papel da escola

elementar, que, embora fosse vista como algo que deveria refletir a
sociedade, foi tambm considerada, de acordo com Moreira (1990),
instrumento de reconstruo social. Segundo o autor, a consequncia
disso que cada escola foi solicitada a transformar-se em minissociedade.

Outro aspecto identificado pelo autor que a reforma enfatizou tambm

que as crianas no eram adultos em miniaturas, ao contrrio, tinham
seus prprios interesses e necessidades, portanto, precisavam ser
respeitadas e desenvolvidas.

Ainda falando sobre a reforma de Minas Gerais, entendemos que seja

prudente destacar que os princpios progressistas enfatizavam a
importncia do trabalho em grupo nas salas de aula, ambientes
instrucionais democrticos, processos ativos de ensino e aprendizagem,
cooperao entre professor e aluno, conexo entre o contedo do
currculo e a vida real, etc.

Apesar de sua importncia, essa reforma no foi considerada, ao contrrio

da que ocorreu no Distrito Federal em 1927 (Rio de Janeiro na poca), a
mais revolucionria e sofisticada entre as ocorridas nos anos vinte.

A reforma do Distrito Federal, elaborada por Fernando Azevedo,

pretendeu, na viso de seu autor, modernizar o sistema escolar e
organiz-lo de acordo com os princpios filosficos coerentes. Segundo
Moreira (1990), no se tratou, portanto, de uma reforma superficial,
restrita a aspectos administrativos ou a questes pedaggicas.

Essa reforma enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu os

meios necessrios para que tais tarefas fossem cumpridas. No dizer de
Moreira, a interao entre a escola e a sociedade, nessa reforma, foi mais
salientada que nas outras, ou seja, da Bahia e de Minas Gerais.

Conforme podemos observar, as reformas propostas pelos pioneiros da

educao representaram um importante rompimento com a escola
tradicional, por sua nfase na natureza social do processo escolar, por sua
preocupao em renovar o currculo, por sua tentativa de modernizar
mtodos e estratgias de ensino e de avaliao ou, ainda, por sua
insistncia na democratizao da sala de aula e da relao professor-
aluno (Moreira, 1990).

Ainda valendo-nos do mesmo autor, salientamos que, na dcada seguinte

(anos trinta), o campo do currculo no Brasil passou por outras reformas,
sendo que, nesse caso, sob liderana institucional do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e do Programa de
Assistncia Brasileiro-americana Educao Elementar (PABAEE).
Segundo Moreira (1990), a tradio epistemolgica que fundamentou
tanto as reformas como o enfoque curricular desenvolvido pelo INEP foi
basicamente composta por ideias progressivistas derivadas do
pensamento de Dewey e Kilpatrick. Tais ideias, segundo Saviani (1983
apud Moreira, 1990), foram bastante influentes no cenrio educacional
brasileiro at o incio da dcada de sessenta.

Podemos destacar que, apesar da expressa preocupao com a

reconstruo social, a maior contribuio das reformas acabou por se
limitar a novos mtodos e tcnicas. Essa ambiguidade pode ser
interpretada como refletindo, em certo grau, as ideias liberais dominantes
e a influncia do processo de modernizao das escolas americanas e
europeias.

Quanto ao desenvolvimento do campo do currculo no INEP, criado em

1938 para funcionar como centro de estudos de todas as questes
educacionais relacionadas ao Ministrio da Educao e Sade, Moreira
(1990) afirma que o pensamento desse instituto sobre a questo tinha
suas razes em Dewey e Kilpatrick. No entanto, esse pensamento era
diretamente derivado da forma como os pioneiros, principalmente Ansio
Teixeira, interpretaram esses autores e os aplicaram realidade
brasileira.

No obstante, ao analisarmos os textos da poca e a partir do ponto de

vista de Moreira (1990), percebemos que h indcios de que, apesar da
influncia americana, educadores brasileiros realizavam, aqui no Brasil,
pesquisas e buscavam, aparentemente, construir um currculo nacional,
pois havia uma preocupao com a prtica, com modos cientficos e com
a realidade de nosso aluno.

No entanto, esse um ponto de vista que precisa ser aprofundado, pois

h controvrsias sobre o assunto.
Por exemplo, segundo Lopes e Macedo (2005), desde os anos vinte at a
dcada de 1980, o campo curricular, no Brasil, foi marcado pela
transferncia instrumental de teorizaes americanas. Ademais, essa
transferncia centrava-se na assimilao de modelos para a elaborao
curricular, em sua maioria de vis funcionalista, e era viabilizada por
acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro
do programa de ajuda Amrica Latina (Lopes; Macedo, 2005, p.13).

Frente ao exposto, no podemos fechar o assunto, mas sim nos valermos

dos diferentes pontos de vista para ampliarmos nossa anlise.

No bem isso. claro que o que tnhamos, afinal, no d para pensar

a educao sem o currculo. Por outro lado, no podemos negar que
recebemos fortes influncias de outros pases, em especial dos Estados
Unidos, conforme sinalizado pelas pesquisadoras Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo.

Mas vamos continuar nossa conversa, que logo vocs percebero que
foi a partir dos trabalhos realizados nos programas citados, ou seja, INEP
e PABAEE, que a identidade curricular no pas foi se constituindo.

Pois bem, uma vez compreendida a contribuio do INEP, vamos falar um

pouco sobre o PABAEE.

Segundo Moreira (1990), ao analisar os trabalhos desse programa,

percebe-se que a principal preocupao est centrada em procedimentos,
mtodos e recursos cuja influncia vem do discurso curricular americano.

Conforme vocs podem ter percebido, estamos falando dos anos vinte e
trinta do sculo XX, e a cabe um questionamento: at quando
permaneceu esse pensamento?

Grosso modo, podemos dizer que at o final dos anos 1950, pois no
houve, no Brasil, grandes mudanas at ento que alterassem o quadro.

No obstante, a partir de 1964, com o golpe militar e as transformaes

no panorama poltico, econmico, ideolgico e educacional, e por meio de
diversos acordos assinados com os Estados Unidos, os quais visavam
modernizao e racionalizao do pas, ocorreram o aumento e a
disperso das discusses sobre o currculo.
Diante disso,

A tendncia tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com o discurso de

eficincia e modernizao adotado pelos militares, e diluiu no s a
nfase s necessidades individuais da tendncia progressivista, mas
tambm as intenes emancipatrias das orientaes crticas,
incompatveis com a doutrina da segurana nacional que passou a ser a
eficincia do processo pedaggico indispensvel ao treinamento adequado
do capital humano do pas (Moreira, 1990, p.83).

Basicamente, essa situao durou dez anos, pois, nos anos oitenta, com o
incio da redemocratizao do Brasil e o enfraquecimento da Guerra Fria,
a hegemonia do referencial funcionalista norte-americano foi abalada
(Lopes; Macedo, 2005).

A partir de ento, constatamos que a influncia das condies

internacionais na evoluo do campo do currculo foi, significativamente,
diferente da verificada anteriormente, pois percebemos uma maior
influncia de autores europeus em detrimento de autores americanos.
Dessa forma, as foras inter-relacionadas de redemocratizao do pas,
como a criao de espaos institucionais para discusses e propostas
crticas, constituram-se em elementos cruciais na definio das principais
tendncias do campo contemporneo do currculo e das respostas s
questes curriculares levantadas (Moreira, 1990).

A partir do incio dos anos 1990, o campo curricular brasileiro vivenciou

diferentes influncias curriculares, que eram compostas, de um lado, por
uma vertente marxista nacional, e, do outro, pelos autores ingleses
ligados nova sociologia da educao.

Assim, em territrio nacional, tivemos dois grupos pedagogia histrico-

crtica e pedagogia do oprimido que disputavam a hegemonia nos
discursos educacionais e na capacidade de interveno poltica, e, em
relao produo inglesa, tivemos tradues de textos de Michael Apple
e Henry Giroux (Lopes; Macedo, 2005).

Contudo, no podemos dizer que uma ou outra tendncia foi soberana. Ao

contrrio, conforme sinalizam as autoras, a marca do campo de currculo
no Brasil nos anos 1990 o hibridismo.
Resumidamente, hibridismo diz respeito ao que composto por
elementos diferentes. Considerando-se que estamos estudando o
currculo, esse ponto de vista se justifica a partir do momento em que
observamos que o campo, nesse perodo, foi marcado mais pela
diversidade orgnica do que pela uniformidade, ao contrrio do que
acontecia at ento com a influncia norte-americana.

Nesse novo contexto, observa-se um campo em que diferentes discursos

foram reterritorializados e habitados por sujeitos em si mesmos hbridos
culturais (Ladwig, 1988 apud Lopes; Macedo, 2005). Portanto, em
sntese, trata-se de um campo contestado em que se misturam
influncias, interdependncias, rejeies.

4. O CURRCULO COMPARADO

Uma vez feito um prembulo sobre o currculo no Brasil, propomos, a

seguir, uma viagem para compreendermos o currculo em diferentes
contextos. Porm, no pretendemos fazer uma anlise minuciosa de cada
realidade, mas sim identificarmos caractersticas, em especial aquelas
relacionadas elaborao e implementao de propostas curriculares,
em diferentes pases.

isso mesmo! Ficaria complicado elencar propostas curriculares de

todos os pases, alm do que, tornaria-se uma leitura muito exaustiva
para vocs, e no o que propomos.

Portanto, selecionamos algumas propostas curriculares nos cinco

continentes, em especial nos pases que passaram ou passam por algum
tipo de reforma, conforme ocorre no Brasil, para que possamos compar-
las.

Esperamos que vocs gostem e aprendam conosco.

4.1 O currculo no continente americano

Nesse caso, selecionamos dois exemplos, o argentino e o americano, pois

ambos apresentam similaridades ao que ocorre aqui e em outros pases
que iremos analisar.

Argentina: o sistema educativo argentino caracterizou-se, desde sua

formao, por uma forte centralizao das decises com respeito ao
currculo. Segundo Amantea et al. (2005), historicamente, os planos de
estudos para os diferentes nveis do sistema educativo, nesse pas, eram
elaborados em nvel nacional no Conselho Federal de Educao. As
intenes de descentralizao comearam a ser produzidas a partir da
dcada de 1960 e se concretizaram com sucessivos processos de
transferncia dos servios educativos do governo nacional at as
provncias no final dos anos 1970 e em princpios dos anos 1990. Ainda
de acordo com as autoras, verificamos que, paulatinamente, as
jurisdies comearam a desenvolver os prprios planos curriculares no
marco dos princpios estabelecidos no Conselho Federal de Educao,
organismo que segue contando com a representao de todas as
jurisdies.

Contudo, Amantea et al. (2005) advertem que, na Argentina, apesar da

tendncia descentralizao curricular presente na legislao recente, os
planos de estudo e os currculos so produzidos nas unidades centrais do
sistema nacional ou jurisdicional. Nesses termos, a comunidade local no
teve participao decisiva na produo do texto curricular oficial,
tornando-se o docente o intrprete do texto.

Por outro lado, sinalizam que obviamente, a margem de deciso

outorgada escola e ao professor varia de acordo com as jurisdies e o
nvel do sistema educativo (Amantea et al., 2005, p.45). Diante disso,
possvel observarmos, na Argentina, que, em alguns casos, essa
caracterstica centralizadora compensada pela busca de consensos
mediante a implementao de mecanismos de consulta e intercmbio com
os atores, especialmente docentes e diretores (Ama ntea et al., 2005,
p.45).

Considerando-se a anlise de Ama ntea et al. (2005), notamos que,

independentemente da concepo que se tem sobre o currculo,
inegvel que a definio de contedos, na Argentina, est relacionada a
uma srie de fatores e pode, em muitos casos, gerar uma situao
conflituosa.

Ademais, a questo do ensinar , nesse pas, objeto de calorosas

polmicas, j que a adoo de posies a esse respeito supe confrontar,
frequentemente, tenses entre critrios de seleo contra postos (Ama
ntea et al., 2005).

Mas por que ser que isso acontece?

Ao que parece, em funo de que enquanto algumas vertentes do

pensamento pedaggico argentino enfatizam a necessidade de que os
contedos tenham significao do ponto de vista social, atendendo,
portanto, aos requisitos da vida contempornea, eles devem tambm
preparar o aluno para uma adequada insero comunitria.
Em sntese, apesar de o discurso oficial e de a legislao vigente
preconizarem o processo descentralizador, notamos que a proposta
curricular argentina de carter centralizador e enfrenta problemas com
a definio dos contedos escolares.

Estados Unidos: tm um currculo que marcado pela centralizao e

pela influncia de mercado. Segundo Pinar (2006), nesse pas, a maior
parte das escolas ainda tende a tomar como modelo a fbrica organizada
segundo a linha de montagem.

Na dcada de 1970, esse autor liderou o movimento de reconceitualizao

do currculo nos Estados Unidos como forma de rejeio do modelo
tcnico-funcionalista proposto por Bobbitt e Tyler, fazendo duras crticas
ao modelo vigente.

Atualmente, em seus textos, Pinar faz crticas severas ao currculo da

escola pblica norte-americana. Por exemplo, no texto intitulado A
equivocada educao do pblico nos Estados Unidos, ele inicia sua
conversa expondo o seguinte ponto de vista:

Se a educao pblica a educao do pblico, ento educao pblica ,

por definio, uma reconstruo poltica, psicossocial e fundamentalmente
intelectual do eu e da sociedade, um processo em que os educadores
ocupam espaos pblicos e privados entre as disciplinas acadmicas e o
estado (e problemas) da cultura de massa, entre o desenvolvimento
intelectual e o engajamento social, entre a erudio e a vida cotidiana
(Pinar, 2006, p.139).

A partir dessa citao, depreendemos que o autor tenta explicitar a forma

como a educao pblica acontece nos Estados Unidos e nos sinaliza que
a educao do pblico se baseia significativamente nas disciplinas
acadmicas, mas, necessariamente, no significa, segundo o autor, que
estejam contemplando as necessidades do pblico.

Pinar fundamenta seu ponto de vista a partir da teoria de currculo ao

afirmar que o ensino , ao contrrio, uma questo de capacitar os
estudantes a empregar o saber acadmico (e a cultura popular, cada vez
mais atravs da mdia e da Internet) para compreender sua prpria
autoformao na sociedade e no mundo.

Mas no isso que est acontecendo nos pas, pois, segundo Pinar (2006,
p.144), como a organizao e a cultura da escola esto ligadas
economia e dominadas pela mentalidade empresarial, a escola e o
campo do currculo norte-americano tm percorrido caminhos diferentes
durante os ltimos trinta anos.

Nesses termos, o autor nos adverte que, muito provavelmente, em um

futuro prximo, os professores nos Estados Unidos sero treinados
como engenheiros sociais, orientados a gerenciar o ensino que toma como
modelo, de forma flexvel, os locais de trabalho das grandes corporaes.

Diante disso, provavelmente, algum segmento do campo do currculo

norte-americano se dedicar a auxiliar na concepo e na implementao
desse currculo escolar espelhado no modelo da corporao.

Resultados, afinal, essa uma proposta curricular centrada na lgica

de mercado, ou seja, em objetivos e metas. E nessa direo que o
governo norte-americano, sob a liderana do presidente George W. Bush,
implantou, recentemente, uma reforma educacional cuja nfase
centrada na aprendizagem dos contedos escolares, particularmente, das
habilidades de leitura e escrita, bem como dos fundamentos da
matemtica, o que, alis, bem similar proposta implantada em 2008
pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

Para que possamos conhecer melhor os principais pontos da reforma que

foi implantada a partir da lei conhecida como Nenhuma criana deixada
para trs, recorremos a uma pesquisa feita por Julio Emlio Diniz-Pereira,
recm-publicada aqui no Brasil, que mostra, sucintamente, as medidas
adotadas pelo governo norte-americano para dar conta da reforma curri
cular.

Portanto, dentre as aes, a reforma busca (Diniz-Pereira, 2008, p.238-

40):

1. Diminuir as diferenas de desempenho:

responsabilidade e altos padres: os estados, os distritos

escolares e as escolas devem se responsabilizar por assegurar que todos
os estudantes, incluindo aqueles em desvantagem, atinjam altos padres
acadmicos. O documento refora que os estados devem desenvolver um
sistema de punies e premiaes para os distritos e as escolas
responsveis pela melhoria do desempenho acadmico;

avaliaes acadmicas anuais: avaliaes anuais de habilidades

de leitura e matemtica fornecero informaes aos pais sobre o
desempenho de suas crianas na escola e sobre como a escola est
educando suas crianas. Alm disso, esse sistema de dados anuais uma
ferramenta vital de diagnstico para as escolas poderem melhorar
continuamente;

consequncias para escolas que falharem na educao dos

estudantes em desvantagem: as escolas que falharem no adequado
progresso anual dos estudantes em desvantagem iro primeiro receber
assistncia e depois aes corretivas, se continuarem falhando em
relao a esse objetivo. Se as escolas falharem no adequado progresso
anual dos alunos por trs anos consecutivos, estudantes em desvantagem
podero usar fundos para se transferir para uma escola pblica de melhor
desempenho ou para uma escola privada, ou, ainda, receber servios
educacionais suplementares sua escolha.

2. Melhorar o letramento ao colocar a leitura em primeiro lugar:

foco na leitura nos anos iniciais: os estados que criarem bons

programas de leitura para estudantes da educao infantil at a segunda
srie, baseados em pesquisas cientficas, podero concorrer a recursos do
novo programa Leitura em primeiro lugar;

ensino da leitura na primeira infncia: os estados participantes do

programa Leitura em primeiro lugar tero ainda a opo de receber
recursos de um outro novo programa, Leitura em primeiro lugar e o
quanto antes, para implantao de mtodos de pr-leitura baseados em
pesquisa de programas de educao infantil, incluindo de zero a trs
anos.

3. Aumentar a flexibilidade, diminuindo a burocracia:

flexibilidade: mais escolas podero desenvolver programas para

melhoria do desempenho acadmico dos estudantes em desvantagem,
usando recursos federais juntamente com financiamento estadual e local
para melhoria da qualidade da escola como um todo;

mais recursos para escolas tecnolgicas;

novas opes de flexibilidade para estados e distritos uma opo

de privilgios concedidos para estados e distritos comprometidos com a
responsabilidade e a reforma ser criada.

4. Premiar o sucesso, punindo o fracasso:

prmios para a diminuio das diferenas de desempenho: os

estados com uma performance elevada e que diminurem as diferenas de
desempenho entre os alunos, melhorando sua aprendizagem, sero
premiados;

bnus de responsabilidade para os estados: cada estado receber

um bnus cada vez que cumprir as metas de responsabilidade;
 prmios Nenhuma criana deixada para trs para as escolas: as
escolas que demonstrarem sucesso ao melhorar o desempenho
acadmico de estudantes em desvantagem sero reconhecidas e
premiadas com o bnus;

consequncias para o fracasso: o Ministrio da Educao ser

autorizado a reduzir recursos federais para despesas administrativas de
estados que falharem no cumprimento de seus objetivos de desempenho
acadmico.

5. Implantar a escolha orientada dos pais:

relatrios das escolas para os pais: os pais podero fazer escolhas

orientadas por meio de relatrios sobre o desempenho de todos os grupos
de estudantes da escola de seus filhos e tambm de outras escolas;

escolas de privilgio concedido: recursos sero fornecidos para

ajudar escolas de privilgio concedido a atingir alto padro de qualidade;

programas inovadores de escolha escolar e pesquisa: o Ministrio

da Educao premiar com recursos os esforos inovadores para expandir
os programas de escolha dos pais, bem como conduzir pesquisas sobre os
efeitos desses programas.

6. Melhorar a qualidade dos professores:

todos os estudantes sendo ensinados por professores de

qualidade: aos estados e distritos ser dada flexibilidade no uso dos
recursos federais para darem mais ateno melhoria da qualidade dos
professores. Espera-se que os estados se certifiquem de que todas as
crianas sero ensinadas por professores eficientes;

recursos para quem trabalha: altos padres de desenvolvimento

profissional sero estabelecidos para certificar que os fundos federais
esto promovendo uma prtica de sala de aula efetiva e baseada em
pesquisa;

fortalecer matemtica e educao em cincias: a matemtica e a

educao em cincias no Ensino Fundamental sero fortalecidas por meio
de parcerias entre os estados e as instituies de ensino superior para a
melhoria do ensino dessas disciplinas escolares (Bush, 2000 apud Diniz-
Pereira, 2008, p. 3-6).

Conformese observa, trata-se de uma reforma bem abrangente e que

busca resultados a qualquer preo. Para se ter uma ideia da ateno
atribuda pelo governo a essa reforma, basta mencionar que no dia do
atentado s torres gmeas, em 11 de setembro de 2001, o presidente
Bush encontrava-se em uma escola no estado da Flrida acompanhando a
implantao da reforma.

Mas nem tudo so flores, pois, segundo Pinar (2006), o processo de

implementao da reforma fez com que os professores passassem a
sofrer uma forte presso por parte do governo para que as unidades
escolares cumprissem as metas estabelecidas. Alm disso, em alguns
estados, a reforma do ensino tem significado reforma da formao
docente, tanto no diz respeito a uma re-estruturao dos cursos de
formao de professores de base universitria, quanto na quebra do
monoplio da escola normal.

Ademais, essa reforma mostra-se um tanto contraditria realidade

americana, posto que, apesar de os Estados Unidos serem o bero de
diversos movimentos curriculares, como o Multiculturalismo, com esse
novo modelo, em geral, as escolas no inculcam nenhuma virtude a no
ser responsabilidade, competio e instrumentalidade burguesa, bem
como monoculturismo europeu (Pinar, 2006, p.141).

Alm disso, apesar da diversidade cultural observada no pas, percebemos

que ela ignorada na medida em que, embora o discurso progressista
conceba as escolas como laboratrios da democracia, a verdade que as
escolas pblicas norte-americanas tm atuado no sentido de transformar
em americanos e de preparar todos os cidados para empregos na
economia industrial (Pinar, 2006, p.141).

4.2 O currculo no continente europeu

Para ilustrarmos o currculo nesse continente, escolhemos dois exemplos:

a Inglaterra e a Sucia. Este ltimo por ser referncia mundial como
modelo de educao, e o anterior para demonstrar que, se uma reforma
educacional e, consequentemente, do currculo, no for pensada
adequadamente, os resultados podem ficar aqum do esperado.

Inglaterra: o currculo ingls representa o caso mais exemplar de

centralizao das polticas (Lopes, 2005). Uma ampla reforma educacional
produzida nos anos 1980, na vigncia do mandato de Margareth Thatcher,
teve como um de seus marcos o currculo estabelecido pelos Atos de
Reforma Educacional de 1988 e 1990.

A autora destaca que algumas modificaes nesse projeto foram

introduzidas em 1993, mas suas principais caractersticas centralizadoras
permaneceram, conferindo ao currculo ingls uma orientao voltada
para o desenvolvimento de mtodos de produo flexvel na indstria e
para a recuperao de um passado imaginrio de glrias nacionais, do
qual se esperava uma influncia (Ball, 1994 apud Lopes, 2005, p.126-7).
Essa reforma curricular trouxe srias consequncias para o sistema
educacional ingls, pois se constituiu em uma ruptura expressiva com as
polticas desenvolvidas at ento nesse pas. Isso aconteceu em funo de
que o currculo anterior era organizado a partir de autoridades locais,
sendo, portanto, bem mais flexvel e pensado para adaptar-se s
caractersticas das escolas e dos alunos.

Outro aspecto a ser destacado que, alm dessa ruptura, a reforma

trouxe consigo um conjunto de aes vinculadas a perspectivas
conservadoras sintonizadas com a lgica de mercado. Diante disso, as
escolas passaram a ser posicionadas em um ranking, pelo qual
receberiam ou no investimento. Segundo Lopes (2005), como
resposta, muitas dessas escolas passaram a se empenhar em matricular
alunos entendidos como garantidores de bons resultados nas avaliaes,
acarretando a excluso de negros e de crianas com necessidades
especiais. E mais, foi possibilitado aos pais que escolhessem a escola em
que gostariam de matricular seus filhos, sendo que deveriam levar em
considerao o desempenho das escolas nos exames.

Nesse caso, fica evidente que as funes das autoridades escolares, bem
como a autonomia dos professores, no que se refere s decises
curriculares, foram reduzidas.

Talvez vocs possam questionar se isso no o melhor, afinal, os

resultados obtidos pelo sistema educacional ingls so melhores que os
brasileiros. Concordamos em parte, pois nem sempre os fins justificam os
meios e, portanto, preferimos fazer uma anlise crtica do assunto, e no
apresentar um olhar neutro, mesmo porque estamos falando de
educao, mais precisamente do currculo educacional, e no de um
sistema de produo fabril.

No somos contrrios liberdade de escolha, afinal, defendemos o livre

arbtrio. Entretanto, da forma como a reforma foi imposta e diante das
consequncias que causou na Inglaterra, acreditamos que dessa forma
ela no contribui

para a melhoria da educao, mas sim para o fortalecimento da

competitividade entre escolas e famlias.

Mas por que ser que isso acontece?

Para responder a essa indagao, partimos do pressuposto de que o

Estado transferiu a responsabilidade da gesto para as autoridades locais,
que, segundo Libneo (2004, p.30), pode ser analisada de duas maneiras,
ou seja,

Conforme o iderio neoliberal, colocar a escola como centro das polticas

significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da
lgica do mercado, deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de
planejar, organizar e avaliar os servios educacionais. Na perspectiva
sociocrtica significa valorizar as aes concretas dos profissionais na
escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de sua
participao, dentro do contexto sociocultural da escola, em funo do
interesse pblico dos servios educacionais prestados sem, com isso,
desobrigar o Estado de suas responsabilidades.

No caso ingls, fica evidente que o sistema de gesto privilegiou a

primeira perspectiva, pois, dadas as caractersticas do regime poltico que
implantou as reformas, ou seja, neoliberal, no h como termos outro
ponto de vista.

A situao era catica e insustentvel por parte dos atores locais, que,
por sua vez, ansiavam por um provvel aumento da diversidade e da
escolha, mas o ento primeiro-ministro, John

Major, que era um poltico conservador, do outro lado, ansiava pelo dia
em que todas as escolas com financiamento pblico funcionassem como
escolas com livre auto-administrao. Segundo Whitty e Power (2002),
Major contava com os confiveis diretores de escolas, professores e
membros do governo para o bom funcionamento das suas escolas, bem
como nos pais, para que estes fizessem a escolha certa para as suas
crianas.

O conjunto de mudanas verificado na reforma curricular mostra, segundo

Lopes (2005), que possvel concluir que em nenhum outro pas o
processo de centralizao curricular tenha sido to dominante e to
marcado por relaes com o mercado quanto o ocorrido na Inglaterra.

Sucia: a reforma curricular nesse pas deu-se a partir de uma lei

educacional de 1985, segundo a qual ficaram estabelecidas orientaes
curriculares nacionais detalhadas, incluindo, segundo Lopes (2005), os
componentes curriculares de cada curso em unidades didticas de
sessenta minutos.

A reforma educacional sueca no se restringiu ao ensino fundamental e

mdio, pois, na dcada seguinte, o pas investiu na educao infantil, e os
reflexos so identificados na atualidade. Nesse incio de sculo, por
exemplo, o percentual de professores especialistas fica entre 50 e 60%
dos profissionais responsveis pelo cuidado das crianas, assegurando,
portanto, uma nova relao com o ensino regular. Alm disso, o governo
reconheceu que trazer o ensino infantil para a escola significa investir
tambm em um modelo pedaggico. Nesses termos, o primeiro-ministro,
Gram Persson, declarou que a educao infantil deveria ser obrigatria e
vista como o primeiro passo em direo a uma vida de aprendizagem
contnua.

Com a inteno de garantir uma preparao prvia para a educao

bsica, nesse pas, todas as crianas entram na pr-escola pelo menos
um ano antes de iniciar a escolarizao obrigatria. Segundo Valente
(2007), as instituies que realizam esse trabalho no pertencem ao
sistema regular de ensino, mas aos programas governamentais de auxlio
criana.

O pas investe muito em educao, alis, o que mais investe no mundo,

posto que s em 2005 investiu 7,6% do produto interno bruto (PIB).
Dessa forma, o pas consegue ostentar os melhores resultados nos
sistemas de avaliaes internacionais, sendo que a parcela do oramento
voltada para o ensino distribuda de tal forma que aumenta os
incentivos, estimulando os estudantes.

Para tanto, a educao obrigatria para alunos dos sete aos dezesseis
anos de idade; quando o aluno chega ao nvel mdio, encaminhado para
classes integradas cujo objetivo acomodar indivduos a partir dessa
idade. No pas, h um sistema municipal de educao destinado aos
alunos maiores de dezesseis anos, que, por sua vez, oferece o mesmo
padro de qualidade dado aos mais jovens. No que se refere ao ensino
superior, a Sucia conta com um sistema aberto a qualquer um e com
qualificaes bastante diversificadas.

Frente ao exposto, depreendemos que os resultados so frutos da

preocupao do Estado para com a educao. Dessa forma, verificado
que a pr-escola, a educao obrigatria e o ensino mdio so
controlados pelas autoridades municipais, mas os gastos com a
manuteno so divididos com o Estado. As escolas so gratuitas e,
mesmo tendo condies, seus alunos ainda recebem o material escolar, a
refeio e o transporte.

Dada a realidade educacional observada no pas, existem poucas escolas

particulares, j que o Estado garante educao gratuita e de qualidade
para sua populao.

No que se refere ao programas de incentivo educao, a Sucia tem

vrios. Por exemplo, os pais dos estudantes recebem o salrio-famlia,
que idntico para todos, at que os dependentes completem dezesseis
anos, diferentemente do Bolsa-Famlia do governo federal brasileiro, que
contempla apenas as famlias de baixa renda. A partir da, os jovens que
desejam continuar os estudos recebem bolsas. Chegando ao nvel
superior, essas bolsas passam a ser emprstimos re-embolsveis. As
administraes municipais proporcionam a um nmero cada vez maior de
crianas atendimento durante todo o dia e atividade fora do horrio
escolar por preos mdicos. A educao em nvel universitrio
totalmente controlada pelo governo, a partir de cerca de trinta instituies
que oferecem ensino gratuito. Na Sucia, as pessoas com retardo mental
cursam uma escola especial, que no apenas um direito, mas faz parte
da escolarizao obrigatria, na faixa dos sete aos 21 anos. A integrao
entre o ensino regular e o especial cria condies para uma cooperao
mtua, oferecendo aos deficientes mentais as mesmas facilidades de que
dispem os outros estudantes.

Na tentativa de garantir os mesmos diretos sua populao, o sistema

educacional sueco preza por uma poltica centrada na manuteno de um
currculo homogneo, ou seja, igual para todas as escolas do pas.
evidente que h crticas a esse modelo curricular, pois alguns
especialistas da rea de currculo entendem que, nesse caso, no
respeitada a diversidade. No obstante, questionamos: ser que h
diversidade no pas, a exemplo do que ocorre no Brasil ou nos Estados
Unidos?

Ao que parece, no. Portanto, a possibilidade de o sistema funcionar

bem mais ampla que a nossa, por exemplo.

Dessa forma, a proposta curricular do pas contm exigncias expressas

quanto s tarefas escolares, de maneira que elas se adaptem s
necessidades intelectuais e sociais dos alunos. Segundo Valente (2007), o
objetivo principal do governo beneficiar o desenvolvimento da
personalidade da criana, aumentar suas possibilidades de uma boa
colocao no mercado de trabalho e garantir uma intensa participao na
vida da com unidade.

Considerando-se o exposto, inegvel que o sistema educacional da

Sucia funciona de modo bastante adequado, o que resulta em uma
posio invejvel no cenrio internacional.

Vejam bem! Para responder s indagaes de vocs, precisamos

entender que as realidades do Brasil e da Sucia so muito diferentes.
Neste pas, a educao sempre foi prioridade e, portanto, eles colhem os
frutos do que plantaram. Aqui, infelizmente, somente nos ltimos anos
nossos polticos passaram a entender que a educao deveria ser
priorizada.

Contudo, quanto ao investimento, no estamos distantes de muitos pases

do primeiro mundo, pois o Brasil investe anualmente cerca de 5% do
nosso PIB. Talvez a forma como investe no esteja surtindo os efeitos
desejados, mas o simples fato de priorizar a educao j representa um
grande avano.

4.3 O currculo na Oceania

Nesse caso, talvez pudssemos ter selecionado dois exemplos, ou seja, a

Austrlia e a Nova Zelndia, afinal, so os maiores pases do continente.
Porm, optamos apenas pelo ltimo, para mostrarmos que, apesar da
semelhana com a reforma inglesa, os resultados identificados nesse pas
foram relativamente diferentes dos ingleses, em funo da maneira como
a reforma foi administrada.

Nova Zelndia: na dcada de 1980, assim como a Inglaterra, a Nova

Zelndia implantou uma reforma educacional introduzindo uma estrutura
curricular nacional associada aos sistemas de avaliao centralizada nos
resultados (Lopes, 2005).

No obstante, conforme afirmam Whitty e Power (2002), contrariamente

Inglaterra, a Nova Zelndia foi, de certa forma, um contexto
surpreendente para uma experincia radical, tentando se associar a um
programa conservador. Diferentemente do que ocorreu na Inglaterra e
nos Estados Unidos, na Nova Zelndia no se verificou a inquietao geral
acerca dos padres educacionais no sistema educativo estatal, tampouco
se deram as vastas discrepncias no desempenho das escolas que
contriburam para um pnico mora l sobre o ensino urbano naqueles
dois pases.

As reformas iniciais foram introduzidas pelo governo trabalhista que,

segundo o relatrio Picot, de 1988 (Wilie 1995 apud Whitty; Power,
2002), abraou entusiasticamente o monetarismo e as novas tcnicas de
administrao pblica.

Outro aspecto a ser destacado que as reformas educacionais

introduzidas em outubro de 1989 conduziram transferncia da
responsabilidade sobre a atribuio oramental, a admisso de pessoal e
sobre os resultados educativos, saindo do governo central e dos quadros
educativos regionais para cada uma das escolas individualmente. Foram
conferidos s escolas conselhos de administrao que detinham um
controle efetivo sobre os modelos de admisso, com normas ainda mais
suaves do que na Inglaterra.
Contudo, podemos observar que, na Nova Zelndia, o modelo de
autogesto escolar foi mais equilibrado do que aquele experimentado na
Inglaterra. Isso se deve ao fato de que, nesse pas, foi atribuda mais
nfase equidade, ao envolvimento da comunidade, ao envolvimento
parental e ao associativismo entre pais e professores.

Conforme sinalizam Whitty e Power (2002), nem os custos com os

salrios dos professores, nem alguns servios centrais de apoio foram
transferidos para os oramentos das escolas, embora tenham existido
alguns movimentos subsequentes nesse sentido, aps a eleio da
administrao do Partido Nacional, em 1990.

4.4 O currculo no continente africano

Falar do currculo africano um pouco complexo, pois nossa literatura no

traz muitas contribuies sobre o assunto, j que ainda estamos em fase
de construo de estudos afro-brasileiros. No obstante, o que
pretendemos, nesse caso, analisar o currculo de alguns pases para que
possamos ter contato com o currculo desse continente.

Tomamos como exemplo de anlise o caso de Angola e de Guin-Bissau,

em funo da disponibilidade de dados desse ltimo pas no que concerne
poltica educacional e curricular dos pases investigados e por Angola ser
um pas que traz muitas semelhanas em vrios aspectos com o Brasil.

Guin-Bissau: de acordo com Ocuni C 6 , desde o final dos anos setenta,

a Guin-Bissau vive uma crise social na educao, pois os responsveis
pelo setor educacional estavam procura de uma estratgia apropriada,
tanto quantitativa como qualitativa, para solucionar os problemas do
ensino bsico.

O pas tem srios problemas, pois, apesar de estar prescrito que a

educao obrigatria, na prtica, no conseguia atender nem a metade
das crianas em idade de serem alfabetizadas. Para complicar a situao,
a educao guineense, no perodo, tinha uma srie de problemas, tais
como taxas de repetncia e evaso, que atingiam ndices elevadssimos, a
progresso prevista nos programas era rpida demais para os alunos,
especialmente nas duas primeiras sries do ensino elementar, no havia
material didtico suficiente e muitos outros.

O ensino estava organizado em dois ciclos, um de quatro anos para o

ensino bsico elementar e outro de dois anos para o ensino bsico
complementar, sendo que, em funo dos programas heterogneos,

6
Para analisarmos o currculo nesse pas, tomamos como referncia a dissertao de
mestrado de Loureno Ocuni C (1999), que discute a poltica educacional de Guin-
Bissau no perodo compreendido entre 1975 e 1997
constitua um obstculo muito srio para que os alunos conseguissem
finalizar o curso.

A ttulo de comparao, esse modelo parecido ao adotado pela

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que organiza o ensino
em dois ciclos, um do 1 ao 5 ano e o outro do 6 ao 9 ano 7 , sendo que
o aluno pode ser reprovado no trmino de cada ciclo.

Outro aspecto a ser destacado que interferia no currculo do pas que a

formao pedaggica da maioria dos professores era baixa; a mdia
nacional de profissionais habilitados no chegava a 20% do corpo
docente. Portanto, a maioria no tinha preparao especifica mente
pedaggica (Ocuni C, 1999).

Na tentativa de reverter o quadro, o governo implantou uma poltica

curricular pautada na obrigatoriedade do ensino bsico universal e
gratuito com durao de seis anos.

Diante disso, o ensino passou a ter a finalidade principal de fomentar e

assegurar um conjunto de conhecimentos, valores e experincias que
consentissem a cada jovem participar da vida social e econmica da
Guin-Bissau, permitindo-lhe, ainda, desenvolver o esprito de
objetividade, a conscincia da existncia de regras universais e o
conhecimento das normas institucionais.

Para dar sustentao a essa nova proposta, a estrutura do ensino foi

modificada da seguinte forma: seis anos sucessivos de ensino, da 1 a 6
srie, divididos em trs fases (ciclos), a saber: a primeira fase inclua a 1
e a 2 sries; a segunda fase, a 3 e a 4 sries, e a terceira fase, a 5 e
a 6 sries.

Conforme podemos observar, essa organizao similar proposta pelos

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, apesar de no ter sido
adotada pelos estados, serviu como referncia para que cada um
adotasse uma organizao prpria.

Com esse processo organizacional do ensino, para cada fase, a Guin-

Bissau pretendia que os objetivos fossem atingidos no decorrer de dois
anos letivos, ou seja, no final de cada ciclo. Portanto, entre o primeiro e o
segundo ano de cada ciclo, aplicava-se a promoo automtica, ou seja,
dentro de dois anos, os alunos passavam diretamente de uma srie para
outra, no havendo, portanto, exames classificatrios.

No entanto, dentro do programa de estudos de uma fase, estava prevista

uma avaliao pedaggica contnua, e, ao final de cada fase de dois anos,
7
A partir de 2009, como parte de sua reforma curricular, a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo lana o Ensino Fundamental de nove anos, que ser implantado
gradativamente.
realizava-se uma avaliao do rendimento do aluno em termos de
conhecimentos adquiridos e de comportamento, avaliao essa que,
segundo Ocuni C (1999), determinava a passagem de uma fase para
outra. Dessa forma, havia a possibilidade de repetncia no final de cada
fase.

Ao analisar a estrutura organizacional e a proposta curricular de Guin-

Bissau, percebemos que h muitas semelhanas com as adotadas em
alguns estados brasileiros, principalmente no estado de So Paulo. Por
outro lado, no podemos dizer que os resultados obtidos sejam os
mesmos, pois no d para comparar as duas realidades, por serem to
distintas no que concerne ao investimento em educao, bem como em
vrios outros aspectos.

Entretanto, no podemos deixar de mencionar que, assim como a Guin-

Bissau, o estado de So Paulo tem srios problemas com a progresso
continuada, mas entendemos que a volta da seriao seria um
retrocesso; em funo desse e de outros problemas que o estado vem
fazendo uma srie de mudanas a partir do Programa So Paulo Faz
Escola.

Retomando a reforma educacional da Guin-Bissau, verificamos que, para

redefinir uma nova diretriz do ensino, o governo, atravs do Decreto n
6.088, de 30 de dezembro de 1988, fixou as orientaes em matria de
ensino, destacando trs objetivos bsicos:

promover a qualidade e a eficcia do ensino;

aumentar a relevncia do sistema de formao;

racionalizar os meios.

No obstante, a poltica adotada no garantiu o cumprimento dos

objetivos propostos, conforme podemos constatar a partir do texto que
segue, do professor Mamadu Lamarana Bari:

Ao se rever as estatsticas sobre a Educao na Guin-Bissau, verifica-se

que pouco ou nada se acrescentou ao longo destes 33 anos da sua
emancipao poltica, apesar do pas hoje contar com quadros formados
em nmero suficiente para suprir a carncia que apresentava antes e
depois da independncia, at o final da dcada de 80 (Bari, 2007).

Se numa primeira fase, nos cinco anos do ps-independncia, havia

poucos quadros formados, depois dessa altura a situao inverteu-se
positiva e gradualmente, de ano para ano, quer a nvel de quantidade,
quer a nvel de qualidade e diversidade das reas de formao dos
quadros guineenses (Didinho, 2006 apud Bari, 2007).
Frente ao exposto, percebemos que, apesar da tentativa de reforma
educacional e, consequentemente, do currculo, os resultados esto muito
aqum do esperado, pois, ainda segundo o autor, a educao bsica, ou
seja, os seis anos obrigatrios de ensino obrigatrio, continua definhando,
esperando por polticas pblicas que venham contemporizar as carncias
que nela se avolumam a cada dia.

Apenas para ilustrar esse quadro, as estatsticas do pas mostram que,

em 2007, de cada cem mulheres, 85 so analfabetas, e de cada cem
homens, 53 tambm o so. Portanto, embora tenha havido melhoria no
pas quando se compara o final do perodo colonial atualidade (de
11.514 para 123.307 alunos matriculados e de 20% para quase 50% o
percentual de professores formados), mesmo assim, a questo da
permanncia dos alunos na escola e a qualidade do ensino ainda um
obstculo a ser superado.

Figura 3: Criana guineense estudando. Fonte: http://www.didinho.org/

Angola: para falar do currculo angolano, necessrio ressaltar que o
pas, aps a independncia, passou por um longo perodo de guerra civil,
alcanando a paz somente em abril de 2002, e foi a partir da que a
educao conseguiu progredir significativamente, quando comparada
situao anterior.

Para ilustrar o quadro catico no qual o pas se encontrava at 2002, das

escolas existentes aps sua independncia de Portugal, mais de 50%
foram completamente destrudas durante a guerra e mais de 40% das
crianas em idade escolar no estavam matriculadas.

O Ministrio da Educao de Angola iniciou, em 2004, uma reforma

educacional de modo experimental, com o intuito de mudar a situao do
pas. Diante disso, foram contempladas, no primeiro ano, as 1, 7 e 10
sries com novos programas e materiais em escolas selecionadas pelo
pas. Em 2005 foi a vez das 2, 8 e 11 sries, enquanto a experincia
das outras sries foi avaliada e, a partir de 2006, o processo foi se
expandindo para todo o segmento.

A proposta inicial adotada foi voltada para garantir o acesso educao

primria a um nmero cada vez maior de crianas em idade escolar e, em
seguida, buscar a qualidade da educao, algo bastante similar s
polticas educacionais brasileiras.

Para que possamos nos situar melhor, atualmente, o sistema educacional

angolano est estruturado em trs nveis, primrio, secundrio e superior,
sendo que o primrio vai da 1 a 6 srie, e o secundrio, do 7 ao 13
ano de escolaridade, divididos em dois ciclos: o primeiro que incorpora o
7, 8 e 9 anos de escolaridade, e o segundo, do 10, 11, 12 e 13
anos de escolaridade.

No obstante, para refletirmos sobre o processo ensino-aprendizagem

angolano, ou seja, sobre o currculo, no h como no nos referimos
cultura do pas.

Para tanto, recorremos aos estudos realizados por Tnia Jandira

Rodrigues Ferreira. De acordo com sua pesquisa, o processo educacional
existente em Angola centrado na cultura da obedincia. Com isso, h
escolas e at mesmo algumas organizaes no-governamentais (ONG)
que enfatizam a disciplina e a obedincia escola e sociedade como um
todo. Nesses termos, as crianas s podem falar com autorizao do
professor, sendo que o castigo fsico, em alguns casos, ainda faz parte do
processo disciplinador do pas.

Face ao exposto, a metodologia utilizada no ensino pblico privilegia a

memorizao e no o processo de reflexo sobre a realidade. Ademais, as
aulas, na maior parte das vezes, so dadas em portugus, negando as
lnguas nacionais existentes, umbundo, kimbundo, kikongo, nganguela,
tchokwe, entre outras.

4.5 O currculo no continente asitico

Para exemplificar o currculo nesse continente, bem como comparar ao

nosso, escolhemos o caso japons, em funo das relaes culturais
existentes entre os dois pases.

Japo: a educao japonesa foi orientada por um sistema de leis, cuja

gnese deu-se com a introduo da escrita chinesa e do budismo no
sculo VI, sofrendo algumas modificaes no decorrer de sua histria at
o trmino da Segunda Guerra Mundial, sob o domnio das foras
americanas em 1947. Desde ento, o Japo aprovou uma nova lei para
orientar o sistema educacional que, grosso modo, ainda vigora no pas.

Mas como funciona a educao nesse pas?

Verificamos que, quanto organizao curricular, h algumas

semelhanas com o caso brasileiro, mas, em outros aspectos, h algumas
divergncias.

No Japo, a criana ingressa na educao infantil com um ano de idade, e

no ensino fundamental, com seis, cuja durao de nove anos. Aos
quinze anos, quase todos os adolescentes vo para o nvel mdio, cuja
durao a mesma que a nossa, ou seja, trs anos.

O ensino nos nveis fundamental e mdio obrigatrio e, portanto,

garantido pelo poder pblico. J a educao infantil oferecida por meio
de um sistema de parceria do governo com a iniciativa privada, que
administra cerca de 60% desses estabelecimentos, a exemplo do que vem
ocorrendo no Brasil, especialmente na cidade de So Paulo, com as
creches conveniadas. O ano letivo tem incio em abril e pode ser dividido
em dois ou trs perodos. Dessa forma, h escolas que adotam dois e
outras trs com cinco dias semanais, desde 2002 (at ento, eram de
seis), conforme pode ser visualizado na figura 4.
Trata-se de um sistema bastante competitivo no que concerne ao acesso
ao ensino superior, gerando, portanto, uma preocupao muito grande
por parte dos adolescentes e de suas famlias. Para ilustrar essa
informao, de acordo com o Ministrio da Educao, Cultura, Esportes,
Cincia e Tecnologia do Japo, em 2005, o percentual de alunos que
cursaram uma universidade ou outros cursos ps-mdio ficou prximo de
76%.

Ainda de acordo o Ministrio da Educao Japonesa, no momento, a

educao no pas passa por uma re-estruturao, que teve incio em
2002, cuja inteno adapt-la ao sculo XXI, mudando sua nfase da
disciplina e do respeito tradio para a liberdade e a criatividade. Sobre
esse assunto, Tizuko Morchida Kishimoto, j no final dos anos noventa,
sinalizava que

Os sistemas de ensino, na atualidade, dividem-se em propostas

propeduticas, preparatrias para a escolaridade posterior, com nfase
em contedos e centradas na figura do professor e nas orientaes
voltadas para a socializao da criana em desenvolvimento, em que a
brincadeira permite a liberdade de ao, expresso e criatividade (1997,
p.64).

Porm, ao que parece, as mudanas no esto agradando, pois, pouco

tempo depois de sua implantao, possvel observarmos, a partir da
anlise do mesmo documento analisado, que os resultados obtidos pelos
alunos com a nova proposta, quando comparados aos de outros pases,
em especial aos dos alunos dos pases-membros da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), no esto atendendo
s expectativas dos pais e j h um movimento por parte desses para
retornar ao modelo anterior.

No que se refere ao currculo propriamente dito, verificamos que

determinado pelo Ministrio da Educao, que , assim como o material
didtico, acompanhado periodicamente por meio de um sistema de
avaliao governamental, a exemplo do que acontece em muitos pases.

Finalizando

A partir da anlise comparativa do currculo que ora realizamos,

entendemos que as reformas realizadas nos Estados Unidos, na
Inglaterra, no Brasil (pelo menos em alguns estados) e na Argentina, por
exemplo, evidenciam aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto,
como tendncias internacionais, em cujo mbito elas se situam.

So elas:

adoo de um modelo centralizado de currculo coexistente com

processos de desregulao de outros aspectos de educao;

recurso a equipes de notveis para a definio do conhecimento

oficial 8 ;

elaborao de propostas detalhadas, extensas e com plexas;

associao do currculo com o sistema nacional de avaliao.

Em sintese, isso que pretendamos trazer para vocs. Provavelmente,

devem ter percebido, o estudo sobre o currculo no muito simples, pois
requer uma anlise crtico-reflexiva relativamente complexa sobre o
assunto.

Ressaltamos que isso acontece porque, apesar de o currculo ser

entendido, em um primeiro momento, como um conjunto de disciplinas,
programas e planos de estudos, entendemos que o termo no se resume
a isso, pois a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica,
humana e artstica, o que, por sua vez, transposto para uma situao
de ensino e aprendizagem. Portanto, deve ser entendido como tudo aquilo
que tem carter educativo e que se aprende tanto na escola quanto fora
dela, afinal, o currculo tem uma forte ligao com a cultura.

8
O Brasil, por exemplo, por ocasio da elaborao dos PCN, contou com a coordenao
de especialistas espanhis, com destaque para Csar Coll.
Com isso, ao trmino dessa conversa, esperamos que vocs tenham
entendido nossa proposta e aprendido conosco.

Bibliografia bsica

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