EDUCACIN Y HUMANISMO

Mster Gerardo Cordero C.

Profesor Catedrtico UNA-UCR.

Recepcin enero 2006 Aceptacin marzo 2006

Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas;

nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia;
nacemos sin luces y necesitamos inteligencia.
Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo adultos,
se nos da por la educacin (El Emilio, J.J. Rousseau).1

Resumen
El presente ensayo tiene el propsito de evidenciar que el concepto de Educacin y Huma-
nismo responden a un mismo ideal y estructura; a saber, cualquier proceso educativo, formal
o informal, tiene la meta de construir en cada ser humano su humanidad a lo largo de las
diferentes etapas de la vida, en cuanto que participa de una relacin social. En esencia, nuestra
cultura o humanismo es el resultado de las diversas formas de educacin.
Descriptores: Educacin, humanismo, formacin humana.

Abstract
The present essay pretends to evidence that Education and Humanism are concepts that
obey to a same purpose and structure, namely: any educational process, formal or informal,
has the aim to build humanity in every person in its different steps of life, as long as they are
involved in a social relationship. In essence, our culture or humanism is result of the diverse
forms of education.
Descriptors: Education, humanism, formation.

1 Rousseau, J.J. El Emilio o La Educacin. Editorial Universo S.A., Lima, Per, 1970, pg. 18.

36
18
 Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

Introduccin

E
n un primer vistazo, el tema que nos ocupa sugiere la conjuncin de dos
tramas, aparentemente, independientes entre s, a saber, la educacin y
el humanismo. Nuestra tarea sera, por tanto, segn esta apreciacin, la
de encontrar en ellos, si los hubieren, sus elementos comunes que justiquen
la existencia de tal yuxtaposicin. El camino ms adecuado, para conseguir
esta meta, parece ser el de examinar las correspondientes deniciones de los
trminos en cuestin, sus alcances y limitaciones, con el propsito de com-
partir un lenguaje comn que haga posible visibilizar sus signicados a n de
establecer las correspondientes interrelaciones. Vamos a seguir esta pista para
ver hasta dnde nos puede llevar.

1.Qu entender por Educacin?

Es comn encontrar que la expresin educacin, desde un punto de vista cua-

litativo, se puede asociar con los siguientes conceptos-descriptores: proceso,
persona, individuo, formacin, instruccin, aprendizaje, enseanza-aprendizaje,
aprendizaje-enseanza, sociedad, socializacin, cultura, conocimiento, afecto,
sensibilidad, creatividad, vivencias cotidianas, experiencia individual y social,
perfeccionamiento, desenvolvimiento, organizacin, mtodo, intencionalidad,
actividad, sistema, interactividad, ideologa, control social, profesin, infancia,
adolescencia, adultez, escuela, colegio, universidad, enseanza a distancia,
enseanza virtual, profesor(a), maestro(a), etc. Un acerbo tan extenso de
trminos para designar este concepto, sugiere que estamos frente a un desafo
que parte de un esfuerzo lgico y lingstico (la bsqueda de una denicin
esencial) para insertarse en un asunto de orden epistemolgico, esto es, des-
cifrar el punto de vista bajo el cual se percibe o se entiende tal o cual intento
denitorio.

As, por ejemplo, si echamos una mirada a algunas de las mltiples deniciones
de la idea de educacin que se pueden espigar a lo largo y ancho de la historia
del pensamiento educativo occidental, el grado de complejidad nos puede des-
bordar. Este rebasamiento descansa en que estas deniciones, hilvanadas con
algunos de los trminos precitados, experimentan connotaciones distintas segn
el momento histrico y social en que se han elaborado y en concordancia con
el ojo losco con que se han concebido. No es lo mismo, en consecuencia,
el sentido de la educacin como perfeccionamiento, formacin o desarrollo
humano defendido por un autor idealista, realista, materialista histrico, prag-
37
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

matista, culturalista, analista lgico, naturalista, positivista, constructivista,

etc. El signicado o contenido, entonces, de las palabras perfeccionamiento,
formacin o desarrollo humano tienden a exhibir facetas connotativas dife-
rentes en cada una de las pticas particulares con que se las mire.

El panorama, como se puede notar, es bien enmaraado. Qu entender, por

tanto, por educacin?, tenemos que contentarnos con aceptar que no es po-
sible, en vista de lo expresado, alcanzar a coronar una denicin de consenso?
o hay otras vas analticas que nos simpliquen el camino para una bsqueda,
si no de una denicin consensual, por lo menos de caracteres anes en estas
mltiples deniciones a pesar de sus posiciones epistemolgicas particulares?
Antes de intentar una respuesta a esta interrogacin, citamos algunas deni-
ciones de educacin que no tienen en esta exposicin ms que un propsito
ilustrativo y corroborativo de lo que se ha venido armando: la educacin
tiene por n dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de que es
susceptible (Platn); la educacin tiene por n el desarrollo en el hombre
de toda la perfeccin que su naturaleza lleva consigo (I. Kant); la educacin
es el desarrollo natural, progresivo y sistemtico de todas las facultades (E.
Pestalozzi); la consecucin de una alma sana en un cuerpo sano, tal es el n de
la educacin (J. Locke); la funcin de la educacin es preparar para la vida
completa (H. Spencer); la educacin no es una preparacin para la vida, es la
vida misma (J. Dewey); la educacin es la organizacin de hbitos de accin
capaces de adaptar al individuo a su medio ambiente y social (W. James); la
educacin es el arte de formar hombres, no especialistas (M. Montaigne);
la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desa-
rrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que
exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (E. Durkheim); por educacin entendemos tres
cosas: 1. la educacin intelectual, 2. la educacin corporal, tal como la que se
logra con los ejercicios gimnsticos y militares y 3. la educacin tecnolgica,
que recoge los principios generales y de carcter cientco de todo el proceso
de produccin y al mismo tiempo inicia a los nios y a los adolescentes en
el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales
(C. Marx); la educacin es un proceso exclusivamente humano, intencio-
nal, intercomunicativo y espiritual en virtud del cual se realizan con mayor
plenitud la instruccin, la personalizacin y la socializacin del hombre (P.
Fermoso)2.

2 Cordero, G. y otros. Educacin, Sociedad y Comunicacin (Antologa). Editorial Fundacin UNA, 1993, pg.

37
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

Antes de citar estas deniciones, nos hacamos, ms o menos, la pregunta de

si es posible ponernos de acuerdo sobre aquellos elementos comunes o anes
fundantes de cualquier denicin de educacin. Ahora, me parece que con-
viene reformular esta interrogacin, en el sentido de explicitar las condiciones
bsicas de posibilidad del hecho educativo o del fenmeno educativo. Cules
son, en denitiva, las condiciones de posibilidad bsicas de la accin educativa?
Me parece que se pueden examinar algunas alternativas: la primera es la va
etimolgica, a saber, el anlisis originario de la palabra educacin. En efecto,
la palabra educacin tiene un origen latino. Segn la mayora de los especia-
listas la expresin latina Educatio proviene a su vez de dos verbos: educare y
educere. Educere signica ir hacia fuera, salir, extraer, sacar de la oscuridad,
potenciar; mientras que educare signica guiar, conducir, nutrir (nutritio), criar,
alimentar, trasladar. Aplicadas estas acciones a la persona humana (sobre todo
a la primersima infancia), se puede notar que el innitivo educere se reere
a las potencialidades especcas de la especie humana, a saber, la voluntad, la
sensibilidad, la inteligencia, presentes virtualmente, en cada persona desde
su concepcin; mientras que la accin propia de educare es la de facilitar las
condiciones ambientales, sociales y culturales bsicas para que estas virtuali-
dades subjetivas puedan iniciar y expandir su potenciacin.

En un lenguaje ms propio de nuestras academias universitarias, podemos

sinonimizar educare con ensear, instruir, y educere con el aprendizaje o la
construccin personal del conocimiento y la experiencia. El ensear es un
movimiento que se agazapa fuera de la rbita de la subjetividad de cada uno(a).
En este proceso, la causa eciente, dicho en el lenguaje aristotlico, pueden
ser la madre, el padre, los familiares, los amigos, los vecinos, los maestros(as),
en n, la totalidad de la vida, es decir, todo el contexto humano y natural que
devienen, por ende, la fuente del aprendizaje. Por su cuenta, el aprendizaje,
propie dicte, es la accin de la conciencia individual que se apropia selectiva-
mente de los distintos datos o estmulos que recibe de su entorno y los utiliza
en pro de su desarrollo personal y de su convivencia en sociedad. Segn esta
exploracin etimolgica, la educacin es una interaccin entre cada persona
y su entorno natural y humano con el n de lograr el pleno ejercicio de sus
potencialidades personales y sociales.

Podemos concluir, entonces, que solo se da un proceso educativo como tal,

en la medida que coexistan estas condiciones mnimas, a saber, una potencial
subjetividad fruto de una estructura biolgica humana, y un entorno consti-
tuido por la atencin y el afecto de otros seres humanos que comparten un
determinado mundo natural. Naturaleza, persona y cultura establecen una
38
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

cadena de interacciones, en consecuencia, para hacer posible la vida humana

y sus manifestaciones socio-histricas particulares. He aqu resumidos los
pilares de todo proceso educativo. Si alguno de estos no estuviere presente,
por alguna razn, ya no se podra hablar, tcnicamente, de educacin en su
sentido bsico y primordial.

La extraordinaria investigacin que hizo Jean-Marc Gaspard Itard y que se

public en 1802, hace ms de doscientos aos, con el nombre de De la edu-
cacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del
joven salvaje del Aveyron, demostr, sin duda, que la falta de una de esas
columnas constituyentes de los procesos educativos, inhibe la posibilidad de
la educacin. En el caso de Vctor del Aveyron, el joven salvaje, este careci
del encuentro cultural con otros seres humanos, por eso, aunque pudo sobre-
vivir, biolgicamente en un medio natural especco (vivi cerca de cuarenta
aos), no consigui potenciar sus facultades humanas. Su vida socio-cultural
y afectiva qued reducida casi a cero. A estos seres especiales, Linneo, en su
trabajo taxonmico invaluable, los denomin Homo Ferus. Hoy da esta
expresin, gracias en gran medida al estudio de Itard y sus seguidores en el
campo psico-pedaggico con personas especiales, es considerada altamente
discriminatoria y repulsiva.

En resumen, la va etimolgica nos arma que la educacin es posible, en tanto

que exista una clara conuencia de factores naturales, subjetivos o personales
y culturales. Una consideracin nal: en caso de las personas recin nacidas,
su dependencia del entorno natural y cultural es casi total; pero, conforme
crecen y producen el lenguaje, siempre que no deban encarar una discapacidad
importante, la hegemona de su entorno ser cada vez menos marcada para
dar lugar al ejercicio de su libertad y de su autonoma.

Educar, se arma, no sin razn, es crecer en autonoma. Para el caso de las perso-
nas con necesidades especiales, su grado de autonoma va a estar condicionado
por las especicidades de su discapacidad. Una segunda opcin que, tambin
contribuye a rastrear las condiciones de posibilidad ms generales del hecho o
acto educativo, tiene que ver con los factores de espacio y tiempo. La mutua
fecundacin entre naturaleza, persona y cultura, sin embargo, como garanta
plena de la accin educativa es insuciente. Estos factores, ciertamente, son
las condiciones necesarias, los ingredientes esenciales para que la educacin
se pueda dar; pero, los mismos, nicamente, se maniestan o cristalizan a lo
largo de toda una vida, en el caso de cada ser humano (variable temporal) y
en todos los escenarios posibles (variable espacial).
39
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

Con mucha frecuencia, en las aulas universitarias, al responder a la pregunta

qu se entiende por educacin?, muchos estudiantes suelen contestar, con-
vencidos, que la nica posible educacin es la educacin que recibimos en
los centros escolares. Para ellos(as) la educacin solo se puede asociar con la
experiencia formal educativa. Se educan, entonces, segn esta opinin quienes
hayan estado o estn en las instituciones educativas formales. Una vez que
se deserte, abandone la institucin educativa o se termine el proceso con la
obtencin de un ttulo, la educacin termina. Esta apreciacin deja por fuera
la innombrable riqueza de los procesos educativos.

En efecto, el fenmeno educativo penetra y vitaliza todo el entramado social

y cultural presente en cualquier formacin social humana. Con esto, se quiere
dar a entender que todos y todas nos educamos en nuestro encuentro cotidiano
en el que, inevitablemente, tenemos que intercambiar ideas, afectos, servicios,
informacin, tiempo, espacio, mundo natural, etc. Paulo Freire lo expresa de
la siguiente manera: 1. que nadie educa a nadie; 2. que tampoco nadie se
educa solo; 3. que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo3.
Mientras estemos vivos podemos aprender y ensear. No existe ningn lmite
para aprender, excepto la muerte. La accin educativa se muestra, por tanto,
a lo largo de nuestras vidas y en cualquier lugar.

En 1965 se acu en la UNESCO la expresin Educacin Permanente para

designar lo que se ha, apenas, indicado en estos ltimos prrafos. No se pien-
se, sin embargo, que hasta ese ao (1965) se haya reconocido el carcter de
totalidad del fenmeno educativo. Esta condicin ha estado presente, aunque
de manera un tanto velada, en la historia de los tratados educativos de los
principales lsofos de la educacin. Lo que se ha hecho, ahora, es sistema-
tizar tericamente los alcances de este fenmeno comprendido ya desde su
mxima expresin. Al respecto, cito la denicin de Educacin Permanente
de P. Lengrand:

La educacin permanente es un orden de ideas, de experiencias y rea-

lizaciones muy especcas, es decir, la educacin en la plenitud de su
concepcin, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la
continuidad ininterrumpida de su desarrollo desde los primeros momentos
de su existencia hasta los ltimos y la articulacin ntima y orgnica de
sus diversos momentos y situaciones particulares4.

3 E
Freiree, sPe
. LnacPieada, gy
ogsaidnel a
Ohpro
imn
idd
o.aErdie
ton
riatl o
AdmasriclaaLsatainrais, t1a
97s0,qpuge. 8i0n. ciden en la concep-
4 Lengrand, P. Introduccin de la Educacin Permanente. Editorial Teid, S.A., Barcelona, 1973, pg. 26.

40
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

cin de la educacin como una dinmica permanente, se puede armar que

el viejo esquema sobre el que se mont la instruccin escolar que separaba la
vida individual en un perodo de aprendizaje y otro de actividad y produccin,
ha quedado derrumbado. La educacin es coextensiva a la vida individual y
colectiva. No es un factor o elemento accidental o accesorio, es la columna
vertebral de toda organizacin social, pues, es su eje transversal esencial. Sin
caer en extremismos, se puede armar que existir es educarse. Nunca como hoy
tal aseveracin ha alcanzado su mejor vericacin. En efecto, las transforma-
ciones que hemos experimentado y vamos a experimentar en nuestro mundo
actual, en virtud de la revolucin de las nuevas herramientas tecnolgicas de
la informacin, sobre todo, son una buena noticia para la concienciacin y
ejercicio de un modelo de educacin total. Henri Janne no titubea en armar,
siguiendo este razonamiento que

La educacin no podr en esta perspectiva, constituir un maana, sino

un conjunto coordinado, en el que todos los sectores estarn estructural-
mente integrados; ser universalizada y continua, ser desde el punto de
vista de las personas, total y creadora, en consecuencia, individualizada y
autodirigida. Ser el soporte y animador de la cultura, as como el motor
de la promocin profesional. Este movimiento es irresistible e irrevocable.
Esta es la gran revolucin cultural de nuestra poca5.

La accin educativa es posible, sin duda, porque la transfecundacin

de naturaleza, persona y cultura se brindan y coexisten en un tiempo y en un
espacio determinado en la existencia particular de cada persona; pero estn
siempre abiertos a la innovacin, el cambio y la revolucin para el ser huma-
no en su manifestacin como sociedad o especie. En la idea de la educacin
permanente, consecuentemente, se destacan, entre otros aspectos colaterales,
estos dos ltimos ingredientes substanciales y subyacentes al acto o fenmeno
educativo, a saber, el espacio y el tiempo educativos.

Finalmente, uno de los temas de primordial importancia, que se desprende

de lo sealado es la necesidad de saber administrar educativamente el tiempo
humano. El nio(a), por ejemplo, deben tener contenidos educativos acordes
con su etapa de desarrollo. Verlo como un adulto en potencia, aunque a veces
se pretende violentar su propia naturaleza psico-biolgica. Pero bueno, esto es
una reexin que pertenece a otro momento y lugar.

Latercera alternativa que, en mi opinin, nos auxilia en la bsqueda de

5 Faure y otros. Aprender a ser. Alianza Editorial, Madrid, 1974, pg. 244.

41
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

los factores o condiciones bsicas de todo acto educativo, tiene que ver con
la pregunta relacionada con el n del hecho educativo, esto es, para qu se
educa? El n de la educacin es, valga la redundancia, lo que le da sentido
total y absoluto a la educacin.

Alguno de los nes de la educacin son: aprender a leer y escribir, apren-

der un ocio o profesin, aprender a cmo comportarse en una determinada
situacin, saber qu hacer frente a un determinado problema, etc. Estos nes
son, evidentemente, educativos y encomiables o deseables. Los mismos le dan
un cierto sentido a la vida y, por tanto, justican algn proceso educativo.
No por nada estamos nosotros hoy aqu. Sin embargo, estos nes son nes
transitorios; escalas o metas particulares de un proceso educativo intencio-
nal, formal y particular que pretende facilitar la obtencin de herramientas
e instrumentos con el propsito de materializar mejores condiciones de vida
social y cultural para los componentes de la comunidad nacional o local. En
realidad, cuando se plantea que el tercer elemento constituyente de todo acto
educativo es su nalidad, no se est pensando en los nes, objetivos, metas o
etapas particulares de cualquier proceso educativo. Se trata de descubrir el n
de todos los nes de la accin educativa. Para ello, me apoyo, nuevamente,
en El Emilio de J.J. Rousseau:

como en el estado natural todos los hombres son iguales, su comn

vocacin es el estado de hombre; y quien hubiere sido bien criado para
ste no puede desempear mal los que con l se relacionan. Poco importa
que destinen a mi discpulo para el ejrcito, para la Iglesia o para el foro;
antes de la vocacin de sus padres, le llama la naturaleza a la vida humana.
El ocio que quiero ensearle es el de vivir. Convengo en que cuando
salga de mis manos no ser ni magistrado, ni militar, ni sacerdote; ser
primeramente hombre, todo cuanto debe ser un hombre y sabr serlo, si
fuere necesario, tan bien como el que ms; en balde la fortuna le mudar
de lugar, que siempre l se encontrar en el suyo6.

La construccin del ser humano que apenas es una mera eventualidad en

la primera infancia, es, ciertamente, el n cardinal de todo proceso educativo.
La educacin ser siempre, por tanto, la grabacin o estampado denitivo de
un ideal de ser humano. No es posible hablar del hecho educativo o de los
procesos educativos sin un deber ser humano. Antes que esto o aquello, ha

6 Rousseau, Op. cit., pgs. 22-23.

42
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

escrito Rousseau, lo que es esencial: hacer del nio(a) un autntico ser hu-
mano.

La humanizacin de todas las personas deviene, entonces, la nalidad

esencial de la educacin. En suma; naturaleza, persona, cultura, tiempo, espacio
y humanizacin son el conjunto de elementos coadyuvantes y fundantes del
fenmeno educativo. Cualquier denicin de educacin, en consecuencia,
que de una u otra manera, se reera a estos elementos o los suponga, a pesar
del contenido histrico y social particular que deenda, puede considerarse
como una denicin aceptable.

Ahora bien, alguien me puede decir: oiga profesor, lo que Ud. ha arma-
do parece interesante (claro que esto de interesante puede o no ser cierto; o
bien, puede ser un disimulado reconocimiento para decir, con ms rmeza, lo
que sigue) pero, en realidad, no ha dicho nada sobre la educacin. No era,
pregunta, que Ud. nos prometi hacer una reexin en torno a la educacin?
Hasta aqu la intervencin. Bueno s, contest, solo que me parece que, previo
a conversar sobre los contenidos educativos, era necesario, desde el punto de
vista losco, denir las condiciones ms generales de todo proceso o acto
educativo. Con alguna arrogancia se puede armar ahora que si los elementos
fundantes apuntados estn presentes, tambin est presente alguna forma de
accin educativa.

Me parece que esta conclusin dice mucho de la educacin aunque no

dice nada de sus contenidos y estrategias. En este sentido, comparto la pre-
ocupacin de mi hipottico interlocutor. Rousseau ha sido enftico, como lo
hemos visto, al proponer que la verdadera educacin tiene que ir dirigida a
potenciar en cada uno de nosotros las virtualidades humanas. Quin se atre-
vera a discrepar de esta sentencia, que, adems, es secundada por los lsofos
de la educacin de todos los tiempos? Lo que quizs no se puede compartir
con Rousseau, son los perles y rasgos del ideal de ser humano que propone,
esto es, su humanismo.

A la sombra de un dramtico pesimismo, Rousseau escribe lo siguiente

en El Emilio:

toda nuestra sabidura consiste en preocupaciones serviles: todos nues-

tros usos no son otra cosa que sujecin, incomodidades y violencia. El
hombre civilizado nace, vive y muere en esclavitud; al nacer le cosen, en
una envoltura; cuando muere, le clavan dentro de un atad; y mientras
43
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

tiene gura humana, le encadenan nuestras instituciones7.

Frente a este diagnstico de su poca (El Emilio fue escrito en 1762), me

pregunto: qu ideal de ser humano pretende Rousseau plasmar en Emilio, su
discpulo, para sobreponerse a tal forma cultural? l mismo nos lo dice:

aquel de nosotros que mejor sabe sobrellevar los bienes y males de

esta vida es, a mi parecer, el ms educado... los padres dice ms adelan-
te nicamente piensan en conservar a su nio; eso no basta: deberan
ensearle a soportar los embates de la mala suerte, a arrostrar la opulen-
cia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en la
abrazada roca de Malta8.

El ideal de ser humano de Rousseau, a tenor de lo expresado, es una

especie de ser humano que gracias a la educacin recibida, pasa por la vida sin
dejarse apresar por los eventos de la cotidianidad, agradables o no, que puedan
impactar sus emociones y convertirlo en una suerte de marioneta vctima de
las circunstancias. Me parece que, en este aspecto, a saber, el de dotar a los
seres humanos de una fortaleza de carcter tal que las vicisitudes del quehacer
diario no le afecten internamente.

Rousseau se encuentra muy cerca de otra forma de humanismo, originado

en tradiciones religiosas orientales; me reero al budismo; aunque, algunos
preeren asociarlo con las escuelas estoica y epicrea del perodo helnico.
Este ideal humano, sea como fuere, puede ser compartido por otros pensadores
o seguidores de Rousseau, o ser combatido por sus adversarios. En este punto,
esto es, en la caracterizacin de los contenidos del ideal de ser humano ms
deseable, unos y otros se disparan por caminos diferentes. Con estas conside-
raciones se puede, a partir de este momento, intentar decir algo en torno a la
cuestin del humanismo.

2. Qu entender por humanismo?

La accin educativa tiende a humanizar al individuo a la luz de un es-

pecco, aunque general y total, ideal de ser humano. Este ideal es el norte,
la aspiracin permanente, hacia la que se dirige toda la accin educativa. Lo
que no hemos dicho todava es que ese ideal no solo nunca llega a concretarse

7 Ibd., pg. 24.

8 Ibd., pgs. 23-34.

44
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

en el aqu y ahora (en ese sentido es una suerte de utopa), sino que puede,
tambin irse en contra de l, an cuando est promulgado y consensuado por
una particular organizacin social. En otras palabras, los procesos educativos
pueden ser exitosos o decitarios: en el primer caso se aproximan cada vez
ms al ideal de ser humano esperado; en el segundo caso se alejan cada vez
ms de ese ideal, o, por lo menos, se mantienen estancados frente al mismo.
Ms adelante, se retoma este tema.

Desde una perspectiva biolgica y social, todos sabemos que la especie

humana tiene una estructura natural de reproduccin de sus componentes.
La relacin padre-madre-hijo(a) hace posible la transmisin de un especco
ordenamiento gentico que nos permite identicar a un ser como ser humano.
Este ser humano que hemos podido identicar como tal, gracias a sus com-
ponentes biogenticos y a la relacin social con otros de su especie no es, sin
embargo, en su inicio primero, ms que una eventualidad. El contenido de
esta eventualidad estar sesgado por el perl particular de la cultura en la que
le haya tocado desenvolverse desde el momento de su nacimiento. Si un ser
humano, por ejemplo, nace en un rea geogrca del planeta que tiene como
nombre Costa Rica, su eventualidad o potencialidad subjetiva derivar en un
costarricense, es decir, en un ser humano cuyas manifestaciones socioculturales
estarn deslindadas por la cultura costarricense. Lo mismo acaece con personas
que hayan nacido en otra zona del planeta y en un marco cultural distinto.

Cuando se estudia y se reexiona, entre otros materiales, sobre los Fi-

nes de la Educacin Costarricense, no se hace ms que tomar conciencia de
los valores ms preciados que un conjunto de costarricenses, all por el ao
1957, dise como el ideal del ser humano costarricense a alcanzar. Se supone,
entonces, que los procesos educativos de nuestro pas, en especial el sistema
educativo formal, debe ordenar y organizar todos sus etapas o ciclos educativos
en funcin de un acercamiento, cada vez ms acabado, a estas aspiraciones o
ideales. En general, se puede armar, por tanto, que todo ser humano al nacer,
esto es, al advenir a su propio ser, abre el camino para que su guin vital, su
proyecto existencial, comience a escribirse a tenor de los grandes nes o idea-
les a los cuales su sociedad les haya otorgado el correspondiente beneplcito.
Claro que el contenido de su historia estar predispuesto por las condiciones
histricas y sociales de la realidad particular que le haya tocado vivir.

Cada una de las comunidades humanas, desde la ms elemental a las

supercomplejas de nuestros das, se orienta por una o muchas visiones, de qu
ser humano quieren formar. A esto se le conoce como el gran deber ser, es
45
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

decir, aquellos ideales, aspiraciones o valores que se anhela que sean vivica-
dos en la convivencia cotidiana de sus ciudadanos. Este conjunto de ideales,
aspiraciones o valores son el fundamento del humanismo particular de cada
comunidad humana.

A lo largo de sus propias historias concretas, cada sociedad humana, pro-

duce sus imaginarios humanistas que se convierten, como ya se ha dicho, en la
brjula que seala el camino a seguir como colectividad y como individuo. As,
entre los ciudadanos de la Grecia Clsica, sobre todo en Atenas, se consagr
como el ideal ms alto de ser humano el ejercicio pleno de la excelencia, esto
es, la prctica de la Aret (la virtud) en las relaciones de convivencia de la
vida civil. En las tradiciones religiosas orientales y occidentales, por otro lado,
la vida personal puesta al servicio de sus particulares formas de entender su
relacin con la divinidad, es considerada la mxima expresin de su humani-
dad.

En resumen, la tarea principal de los procesos educativos es sacar adelan-

te el ideal de ser humano propio de cada cultura. Si esto es as, entonces, no
existe un ideal de ser humano universal vlido para todos los seres humanos
que poblamos este planeta. Lo que hay, son ideales de ser humano diferentes,
es decir, que no hay un humanismo sino humanismos. La tesis de conformar
un ideal absoluto de ser humano que englobe a todos los seres humanos es,
a su vez, un imaginario universal que, quizs, se pueda alcanzar en un futuro
muy lejano. De todos(as) son conocidos los desgarramientos tnicos, cultura-
les y religiosos que han tenido lugar, y otros que estn activos, entre algunos
pases que antes de 1989, estuvieron unicados, articialmente, en torno a la
hegemona de la antigua Unin Sovitica que, a su vez, defenda la ideologa
comunista y, por ende, el ideal de ser humano que esta corriente losca
propugna.

Una explicacin, un tanto apresurada, de esos fenmenos, podra estar

en que la unicacin compulsiva de estos pueblos, durante muchos aos, no
logr erradicar las bases histricas de sus respectivas formas tnicas, culturales
y religiosas. En lenguaje ms actual, se puede decir que sus imaginarios colec-
tivos especcos no fueron afectados signicativamente y, por ello, consiguie-
ron mantenerse vivos y activos, aunque invisibilizados por la gran ideologa
dominante durante el perodo de esta forzosa unicacin. Otro elemento muy
importante a destacar en relacin con la reexin en torno al humanismo y la
educacin, tiene que ver con la realidad social y econmica de nuestro mundo.
No basta que una nacin, pueblo o comunidad decidan defender determinados
46
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

ideales humanistas ungidos en sus respectivas constituciones polticas o libros

sagrados, y que refuercen tal memoria en el contexto de la celebracin de sus
efemrides patrias y religiosas principales.

Se hace necesario que se asuma, con toda seriedad, el compromiso de

luchar por el cumplimiento de los mismos, esto es, por su concrecin en la
vida cotidiana de las personas que viven a la sombra de estos grandes marcos
de referencia. La solidicacin de estos arquetipos de vida implica, por tanto,
la puesta en prctica de una serie de medidas econmicas y sociales que hagan
posible el goce de las oportunidades educativas de todos los seres humanos que
comparten un mismo ideal humanista.

La existencia de condiciones socioeconmicas desiguales es un grito

desgarrador que nos conmina a cuestionarnos sobre la fundamentacin tica
de los discursos de estos humanismos. A modo de parntesis y como una evi-
dencia ms de las indescriptibles desigualdades que abarrotan nuestro mundo,
se sugiere que se consulte el anlisis que el editorial del peridico La Nacin del
jueves 23 de setiembre del 2004, titulado El escndalo de la pobreza, hace
de la Declaracin suscrita por 113 naciones del planeta en la Cumbre contra
el Hambre y la Pobreza, acaecida el da 22 de setiembre del 2004 en la sede
de las Naciones Unidas en Nueva York. El cuadro que en esta Declaracin
se muestra es de proporciones alarmantes en cuanto a las condiciones de un
acelerado desmejoramiento de la vida de millones de seres humanos. En este
sentido, desde hace tiempo las ms trascendentales conferencias y foros inter-
nacionales sobre educacin en general y la paz en particular, convocados por
organismos no gubernamentales y por la misma UNESCO, han resaltado la
necesidad de incluir a todos los seres humanos en el goce de los benecios de
la humanidad bajo el concepto de Desarrollo Humano. La idea de desarrollo
humano es el novedoso nombre con que se quiere designar a todos los pro-
cesos implicados en la obtencin de una mayor calidad de vida para quienes
poblamos este planeta. Esta es la presente etiqueta o marca para denotar el
concepto de humanismo.

No se trata de socavar las races tnicas, culturales y religiosas propias

de muchas naciones y pueblos como se hizo en el pasado; es una invitacin a
que se comprenda que el alcance de los grandes ideales debe ser enmarcado
en un desarrollo humano tal que pueda responder con claridad, solidaridad y
decisin a las tres siguientes preguntas de carcter tico: desarrollo humano
de quines?; desarrollo humano para qu?; y desarrollo humano cmo? Los
distintos documentos de las organizaciones internacionales dedicadas al tema
47
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

de la educacin coinciden, tambin, en denir la educacin como Desarrollo

Humano. Formacin Humana, preeren decir algunos otros autores; pero, en
esencia, apuntan a la misma nalidad, a saber, la potenciacin de todas las
virtualidades que permitan hacer de cada ser humano, un ser cada vez ms
humano.

El desafo mayor radica en la cuestin tica que, como se ha indicado,

muchas veces est invisibilizada en las interpretaciones sesgadas que se hacen
de la nocin del desarrollo humano. Desarrollo humano para quines? Para
todos y para todas, porque cada persona es un n en s misma, porque ninguna
persona puede ser un medio para otra. En este sentido, la educacin es tarea
de todos(as), es un esfuerzo y un compromiso, sobre todo, con los excluidos,
es decir, con aquellas grandes mayoras que no tienen por s mismas capacidad
para insertarse en los procesos educativos por razones, principalmente, socio-
econmicas. El Estado-nacin tiene, en consecuencia, la responsabilidad de
educar al ms pobre, costear los bienes que la iniciativa privada no producira
por s misma y asegurar una informacin transparente acerca de las distintas
opciones educativas. Desarrollo Humano para qu? Para ser ms plenamente
humanos, el varn y la mujer, y que puedan alcanzar cada vez ms grados pro-
minentes de autonoma, creatividad y solidaridad. Desarrollo humano cmo?
Al poner en ejercicio una estrategia pedaggica que haga del aprendizaje el
eje central de todos los procesos educativos: no el aprender a repetir, sino el
aprender a aprender, a convivir, a hacer y a ser, segn nos lo propone el Informe
Delors, La educacin encierra un tesoro de la UNESCO.

En conjuncin con lo sealado, se est en total conanza de armar

que la Educacin deviene la prioridad uno, pues, por su mediacin es posible
alcanzar a apropiarse de la cultura, consolidar la libertad y la dignidad huma-
na, porque, adems, es la clave en el desenvolvimiento y consolidacin de la
democracia poltica, el crecimiento econmico y la equidad social.

A modo de conclusin

Estoy consciente que muchos temas han sido, apenas, sugeridos en esta
disertacin. Que los mismos ameritan una reexin por separado a n de poder
darle a cada uno el trato adecuado y la dimensin especca. Me reero, entre
otros tpicos, a los siguientes: a la calidad de la educacin; a la educacin
como la clave del desarrollo econmico, la democracia poltica y, sobre todo,
la equidad social; a los procesos pedaggicos en funcin de las nuevas nece-
sidades educativas del siglo XXI; a la administracin del tiempo y el espacio
48
Cordero/Educacinyhumanismo PRAXIS59-2006

educativo; a la complejidad de la multiculturalidad y las identidades naciona-

les en la bsqueda de imaginarios humanistas; a los alcances del concepto de
Desarrollo Humano. En n, a una serie de otras cuestiones que repito, estoy
claro, deberan ser objeto de reexiones ms hondas.

La meta principal de este trabajo, sin embargo, descansa en la idea de

precisar las condiciones de posibilidad en los procesos educativos. Una de
estas condiciones ineludibles es el conjunto de aspiraciones o ideales de ser
humano que conguran la mxima nalidad de todo proceso educativo. En
esencia, este gran arquetipo de ser humano es lo que, comnmente, se conoce
como humanismo. Si, en consecuencia, los procesos educativos tienen como
su blanco principal el ideal de ser humano que una sociedad tutela, esto es,
su cosmovisin humanista; entonces, educacin y humanismo estn intrnse-
camente ligados. No se puede razonar sobre la accin educativa sin incluir lo
humano, presente en el lejano horizonte de su deber ser, como tampoco se
puede discurrir sobre los humanismos sin admitir la accin educativa, presente
en el ejercicio cotidiano de la construccin de la persona humana. Los actos
educativos se mueven, por tanto, entre el ser y el deber ser; esta tensin es
su nica razn de existencia.

En la introduccin se arma que se iba a explorar la estrategia de separar

Educacin y Humanismo para al nal poder sealar sus diferencias y semejanzas.
En esta conclusin, se puede notar, a contrapelo de ese planeamiento, que en
el fondo, Educacin y Humanismo no son ms que dos caras de una misma
dinmica.

49
PRAXIS59-2006 Cordero/Educacinyhumanismo

BIBLIOGRAFA

Cordero, G. y otros. Educacin, Sociedad y Comunicacin (Antologa). Editorial Fun-

dacin UNA, 1993.

Faure y otros. Aprender a ser. Alianza Editorial, Madrid, 1974.

Freire, P. La Pedagoga del Oprimido. Editorial Amrica Latina, 1970. Lengrand, P.

Introduccin a la Educacin Permanente. Editorial Teid, S.A., Barcelona,

1973.

Rousseau, J.J. El Emilio o La Educacin. Editorial Universo S.A., Lima, Per, 1970.

50