PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Lectura 1: El pensamiento aleatorio y sistema de datos (Tomado de los lineamientos

curriculares MEN).
Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de
informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El
pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de
probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y
en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay
una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu de exploracin y de investigacin
mediante la construccin de modelos de fenmenos fsicos, sociales o de juegos de azar y la
utilizacin de estrategias como la exploracin de sistemas de datos, la simulacin de
experimentos y la realizacin de conteos.
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especficos en las repeticiones
de eventos o sucesos, y otras veces con las situaciones en las que se ignora cules puedan
ser esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del tiempo; de la
ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros fenmenos de la naturaleza; de los
accidentes, fallas mecnicas, epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin ; de
los resultados de dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las
loteras y de las tcnicas para efectuar los lanzamientos de dados o monedas o para el
reparto de cartas o fichas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y estos
juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de que
ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar y permiten
hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de los eventos o
sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con asignar probabilidad 0
a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia; asignar a cualquiera de dos
alternativas que se consideran igualmente probables, y asignar la necesidad o a la mxima
probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpretacin y
prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, desarrollan en los
estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones aleatorias o azarosas y
permiten redefinir las mediciones de la probabilidad con nmeros entre 0 y 1. Ms tarde,
esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemticos
relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica. El empleo cada vez ms
generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de informacin codificada llev al
desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de los sistemas de datos por medio del
pensamiento aleatorio llev a la estadstica inferencial y a la teora de probabilidades. El
manejo y anlisis de los sistemas de datos se volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados durante los
siglos XIX y XX se han refinado y potenciado en los ltimos decenios con los avances de la
computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para los estudiantes el
recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores, como s lo es el desarrollo
del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar, analizar y utilizar los resultados que
se publiquen en peridicos y revistas, que se presenten en la televisin o que aparezcan en
pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos programas de anlisis de datos.
Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos para
calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar
gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente probables
y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos y procedimientos
necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar
de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo
y otros programas de anlisis de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos
rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo ms razonables
posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.
Ampliacin conceptual desde diversos referentes tericos.
(Autor, Vctor Burbano)
El MEN ha establecido en los lineamientos curriculares del denominado pensamiento
aleatorio y sistema de datos, el cual est directamente relacionado con la probabilidad y la
estadstica. Se puede conceptualizar la probabilidad como la medida de la posibilidad de que
un evento o suceso pueda ocurrir (Blanco, 2004; Valdivieso, 2010); dicha medida
corresponde a un nmero real entre 0 y 1. Por ejemplo, si se lanza un dado justo (que cada
cara tenga la misma posibilidad de quedar hacia arriba) entonces la probabilidad de que
caiga en cinco ser p=1/6=0.1666 aproximadamente. Ahora, si el dado no es justo, y se lanza
100 veces y de ellas, 30 corresponden al cinco entonces la probabilidad de que la siguiente
vez caiga en cinco sera p=30/100=0.3. De similar modo se puede trabajar con monedas,
ruletas u otros artefactos que posibiliten desarrollar estrategias didcticas para la enseanza
de la probabilidad y el desarrollo del pensamiento aleatorio (Batanero, 2001) tratando de
predecir resultados en los juegos de azar, estableciendo secuencias aleatorias o analizando
diversos fenmenos aleatorios. La estadstica es la ciencia de los datos (Batanero, 2001;
Aliaga y Gunderson, 2005).
Los datos son los valores que admite una variable (o caracterstica) que interese estudiar en
los individuos de una poblacin o de una muestra. La estadstica presenta dos divisiones
bsicas: La estadstica descriptiva y la estadstica inferencial. Sin embargo, tambin existe la
estadstica no paramtrica y la estadstica bayesiana, ente otras. La estadstica descriptiva
se encarga de describir las variables de una poblacin o de una muestra ; para ello realiza
diversas actividades como (Lindgren, 1993; Valdivieso, 2011): recoger informacin (datos),
organizar los datos mediante tablas de frecuencia, representar la informacin (usar diversos
grficos), interpretar y analizar informacin.
La estadstica inferencial utiliza una muestra aleatoria y con base en ella saca conclusiones
vlidas para la poblacin; para ello, se formulan hiptesis (afirmaciones) las cuales es
necesario probar si son verdaderas o falsas a fin de aceptarlas o rechazarlas (Mayorga,
2003).
De manera intuitiva, en la combinatoria se utilizan tcnicas de conteo para determinar el
nmero de combinaciones o de permutaciones que se pueden obtener de un conjunto dado.
La combinacin de los n elementos de un conjunto, tomados r a la vez corresponde a la
cantidad de subconjuntos con r elementos que se pueden obtener del conjunto dado. Por
ejemplo, si en un saln se encuentran reunidos: Pedro, Rosa, Ana y Juan; el nmero de las
posibles combinaciones de dos personas son seis, a saber: Pedro y Rosa, Pedro y Ana,
Pedro y Juan, Rosa y Ana, Rosa y Juan, Ana y Juan. Cuntas y cules seran las
combinaciones tomadas de a tres personas? (Escriba su respuesta). En cambio, una
permutacin es una ordenacin de los elementos de un conjunto; Por ejemplo, si en un
saln se encuentran reunidos: Pedro, Rosa, Ana y Juan; el nmero de las posibles
permutaciones considerando grupos de dos personas son doce, a saber:
 Pedro-Rosa, Pedro-Ana, Pedro-Juan, Rosa-Ana, Rosa-Juan, Ana-Juan, Rosa-Pedro, Ana-
Pedro, Juan-Pedro, Ana-Rosa, Juan-Rosa y Juan-Ana. (6)
Cuntas y cules seran las permutaciones tomadas de a tres personas? (Escriba su
respuesta). Tanto las combinaciones como las permutaciones se pueden utilizar para
determinar probabilidades de eventos. Finalmente, en el desarrollo del pensamiento aleatorio
se han de tener presentes los conocimientos previos adquiridos por el alumno y su desarrollo
intelectual teniendo en cuenta tres etapas fundamentales: preoperatoria, operaciones
concretas y operaciones abstractas (Piaget e Inhelder, 1951). Adems, las intuiciones
primarias y secundarias han de direccionarse hacia el desarrollo del razonamiento
probabilstico (Fischbein, 1975).
IDEAS ESTADSTICAS FUNDAMENTALES
Una de las caractersticas principales de la estadstica corresponde al uso de modelos
aleatorios y a considerar la variacin en los fenmenos estudiados, en tanto que en otras
ramas de la matemtica y los pensamientos distintos al aleatorio se usan modelos
deterministas. Sin embargo, acerca del concepto de probabilidad para la enseanza
preuniversitaria es conveniente tener presentes al menos las tres concepciones siguientes:
1) Concepcin frecuencial consiste en obtener una estimacin experimental de la
probabilidad. Su valor terico corresponde al lmite de la frecuencia relativa de aparicin
del evento al realizar la experiencia un nmero grande de veces en las mismas
condiciones. Debido a que no siempre se puede tener un nmero grande de ensayos, en
la prctica se estima la probabilidad terica, a partir de la frecuencia relativa en un nmero
considerable de repeticiones en las mismas condiciones. Un aspecto interesante en esta
concepcin es comprender la diferencia entre probabilidad como un valor terico
constante que aspiramos alcanzar (generalmente desconocido) y la frecuencia relativa o
estimacin experimental de la probabilidad, (la cual puede cambiar de un ensayo a otro,
por ejemplo lanzar una moneda 30 veces a fin de determinar la probabilidad de que caiga
en sello). (Batanero, Henry y Parzysz, 2005).
2) Concepcin subjetiva, en diversas situaciones la probabilidad no es una propiedad objetiva
de los eventos, sino una percepcin o grado de creencia en la verosimilitud de la persona
que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso (Batanero,
2006). Algunos problemas referentes a la toma de decisin o a la elaboracin de un juicio
son abiertos o tienen ms de una posible decisin y en su solucin intervienen tanto
factores matemticos como extra matemticos. Por ejemplo, cual es la probabilidad de
que se presente un accidente en la va Bogot-Cali maana?.
3) Concepcin clsica, aqu se define la probabilidad de un evento como el cociente entre el
nmero de casos favorable al evento de inters y el nmero de todos los casos posibles,
siempre que todos sean equiprobables (tengan la misma posibilidad de ocurrir). Esta
definicin parece simple; sin embargo, su complejidad consiste en identificar eventos
equiprobables. Frecuentemente los nios tienen ideas propias acerca de las situaciones
de azar que no corresponden a las de la teora, aun cuando sta se les haya enseado
(Amir y Williams, 1999).
Adicionalmente, en el proceso enseanza aprendizaje el profesor ha de ser consciente de la
posible existencia de heursticas, sesgos y concepciones errneas que en un determinado
momento pueden dificultar el aprendizaje de la probabilidad en los niveles correspondientes
a la educacin bsica; las heursticas pueden entenderse como patrones utilizados por los
individuos para tomar decisiones en presencia del azar de la aleatoriedad, los cuales llevan a
que el individuo haga juicios probabilsticos equivocados mediante el uso sistemtico de unos
pocos patrones de inferencia (Kahneman y Tversky, 1972).
Al momento de asignar la probabilidad de un evento, en los individuos pueden presentarse
razonamientos equivocados basados en las heursticas de accesibilidad, representatividad y
el sesgo de equiprobabilidad. La heurstica de accesibilidad consiste en estimar la
probabilidad de un evento o suceso de acuerdo con la facilidad con que el individuo (alumno,
profesor) recuerde ejemplos en los cuales ese evento haya ocurrido o por la facilidad con que
puedan generarse ejemplos sobre el evento en estudio (Scholz, 1991).
En la heurstica de representatividad, el individuo estima la probabilidad de un evento en
concordancia con lo representativo que dicho evento resulte en cierta poblacin (Kahneman
y Tversky, 1972). Generalmente, en esta heurstica se asignan probabilidades altas a los
sucesos que ocurren con mayor frecuencia y bajas probabilidades a los que parecen poco
frecuentes en una poblacin (Senz, 1998).
De la heurstica de representatividad surgen dos concepciones errneas: la
insensibilidad al tamao de la muestra e ideas errneas sobre la forma como han de
configurarse las secuencias aleatorias. La primera conduce a que los individuos piensen que
cualquier muestra seleccionada de una poblacin reproduce sus caractersticas, as
corresponda a una muestra pequea (Serrano, 1998). Respecto a la segunda, los individuos
creen que las secuencias cuyos resultados aparecen ordenadas no se consideran aleatorias
puesto que no tienen aspecto aleatorio (Muoz, 1998). Estas ideas pueden llevar a pensar
que un nmero de una rifa como 4567 no sea tan probable como otros cuyos dgitos tengan
apariencia desordenada.
El sesgo de equiprobabilidad se genera cuando los individuos creen que todos los resultados
obtenidos de un experimento aleatorio ocurren con la misma probabilidad Lecoutre (1992).
Por ejemplo, al lanzar dos dados, Qu es ms probable, obtener un cinco y un seis u
obtener dos seises? En general, los individuos tienen la creencia de que ambos eventos
tienen igual posibilidad de ocurrir pero al obtener el espacio muestral conformado por 36
resultados se deduce que es menos probable que se obtengan dos seises.
(Una vez se haya revisado y ampliado este material, se recomienda abordar la lectura 2 con
su consiguiente ampliacin por parte del estudiante).

DIDCTICA DE LA ESTADSTICA Y PROBABILIDAD PARA MAESTROS Captulo 1:

ESTADSTICA
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
1.1. La estadstica en la sociedad y en la enseanza obligatoria La Estadstica ha cobrado
gran desarrollo en los ltimos aos, contribuyendo al avance de la ciencia y la tcnica y al
crecimiento de la economa, por lo que la mayor parte de los pases han introducido su
enseanza desde la educacin primaria. La estadstica es hoy una parte de la educacin
general deseable para los ciudadanos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e
interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios de
comunicacin. Las principales razones que fundamentan la enseanza de la estadstica son
las siguientes:
Es til para la vida posterior a la escuela, ya que en muchas profesiones se precisan
unos conocimientos bsicos del tema.
Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico, basado
en la valoracin de la evidencia objetiva, apoyada en los datos, frente a criterios
subjetivos.
Ayuda a comprender los restantes temas del currculo, tanto de la educacin
obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grficos, resmenes o
conceptos estadsticos.
Otro aspecto es el carcter exclusivamente determinista del currculo de matemticas, y la
necesidad de mostrar al alumno una imagen ms equilibrada de la realidad, en la que hay
una fuerte presencia de fenmenos aleatorios.
Adems, puesto que la estadstica elemental no requiere tcnicas matemticas complicadas
y por sus muchas aplicaciones, proporciona una buena oportunidad para mostrar a los
estudiantes las aplicaciones de la matemtica para resolver problemas reales. La estadstica
es tambin un buen vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, resolucin de
problemas, uso de ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran
importancia en los nuevos currculos.
Cuando tenemos en cuenta el tipo de estadstica que queremos ensear y la forma de llevar
a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre los fines principales de esta enseanza
que son los siguientes:
Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadstica en la
sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que la
estadstica ha contribuido a su desarrollo.
Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo estadstico, esto es, la
clase de preguntas que un uso inteligente de la estadstica puede responder, las
formas bsicas de razonamiento estadstico, su potencia y limitaciones.
1.2. Diseo Curricular Base del MEC
La recogida, organizacin y presentacin de datos, as como la interpretacin y las posibles
predicciones basadas en los mismos, son conocimientos que tienen cada vez ms
importancia en nuestro medio social lo que hace deseable su aprendizaje y utilizacin. Las
sencillas actividades estadsticas pueden representar para los alumnos de estas edades
aplicaciones de las matemticas al medio real, prestando significado al mismo, hacindolo
ms inteligible.
El objetivo general 6 para el rea de Matemticas de secundaria obligatoria formulado por el
M.E.C. recoge el siguiente objetivo, relacionado con la estadstica:
"Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre
fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y
formarse un juicio sobre la misma". Este objetivo es desarrollado en el bloque de
contenidos referido a organizacin de la informacin en los siguientes trminos:
Conceptos:
1) La representacin grfica
2) Las tablas de datos.
3) Tipos de grficos estadsticos: diagramas de barras, diagramas lineales, etc.
4) Carcter aleatorio de algunas experiencias.
Procedimientos:
1) Exploracin sistemtica, descripcin verbal e interpretacin de los elementos
significativos de grficos sencillos relativos a fenmenos familiares.
2) Recogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares
utilizando tcnicas elementales de encuesta, observacin y medicin.
3) Elaboracin de grficos estadsticos con datos poco numerosos relativos a situaciones
familiares.
4) Expresin sencilla del grado de probabilidad de un suceso experimentado por el
alumno.
Actitudes:
1) Actitud crtica ante las informaciones y mensajes transmitidos de forma grfica y
tendencia a explorar todos los elementos significativos.
 2) Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma de representar muchos
datos.
3) Sensibilidad y gusto por las cualidades estticas de los grficos observados o
elaborados.
Respecto a criterios de evaluacin sobre los contenidos estocsticos el M.E.C.
especifica:
1) Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos
al entorno inmediato.
2) Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado de juegos de azar
sencillos, y comprobar dicho resultado.
1.3. Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) 1
Estas orientaciones curriculares proponen, para los niveles K-2 (infantil y primer ciclo de
primaria) que el currculo incluya experiencias con anlisis de datos para que los alumnos
sean capaces de:
Clasificar objetos de acuerdo a sus atributos y organizar datos sobre los objetos.
Representar datos usando objetos concretos, dibujos y grficos.
Se indica que las actividades informales de clasificacin y recuento pueden proporcionar un
inicio de la comprensin y anlisis de los datos por parte de los nios.
Se animara a los nios a plantearse preguntas, organizar las respuestas y crear
representaciones para sus datos, as como a razonar y comprobar sus ideas comparndolas
con los datos.
En los niveles de 3 a 5 los nios deben ser capaces de:
Disear investigaciones para contestar una pregunta y considerar cmo los mtodos de
recogida de datos afectan al conjunto de datos.
1
National Council of Teachers of Mathematicas (2000). Principles and Standards for
School
Mathematics. Reston: Va, NCTM.
Recoger datos de observacin, encuestas y experimentos.
Representar datos en tablas, grficos de lnea, puntos y barras.
Reconocer las diferencias al representar datos numricos y categricos.
Usar las medidas de posicin central, particularmente la mediana y comprender qu es lo
que cada una indica sobre el conjunto de datos.
Comparar distintas representaciones de los mismos datos y evaluar qu aspectos
importantes del conjunto de dato se muestra mejor con cada una de ellas.
Proporcionar y justificar conclusiones y predicciones basadas en los datos y disear
estudios para estudiar mejor las conclusiones y predicciones.
En estos niveles se pretende que progresivamente los nios sean capaces de ver el
conjunto de datos como un todo, describir su forma y usar las caractersticas estadsticas,
como el rango y las medidas de tendencia central para comparar conjuntos de datos. Deben
considerar que los datos son muestras recogidas de poblaciones mayores y llevar a cabo
investigaciones y proyectos, considerando el ciclo: formular preguntas, recoger datos y
representarlos.
Analizarn si sus datos proporcionan la informacin necesaria para responder sus preguntas.
Podran recoger datos o usar otros disponibles en la escuela o en la ciudad, por ejemplo,
datos del censo o sobre el tiempo o datos disponibles en Internet. La experiencia con una
variedad de grficos les permitir comprender los valores en los ejes horizontal y vertical, la
utilidad de las escalas y cmo representar el cero en una grfica. Los nios deberan tambin
usar programas de ordenadores que les ayuden a representar grficos, por ejemplo, la hoja
electrnica.
2. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIN EN EL APRENDIZAJE
Apenas hay estudios evolutivos del desarrollo de los conceptos estadsticos, siendo casi los
nicos conceptos que no fueron tratados en los estudios de Piaget con sus colaboradores.
Ello se debe a que la estadstica slo muy recientemente es objeto de enseanza en las
escuelas.
El nico estudio de este tipo es realizado por Watson en Australia con unos 2200 nios desde
el tercer curso de primaria para analizar cmo los nios progresan en la comprensin de las
ideas de media, mediana y moda. Diferencia las siguientes etapas:
Uso coloquial de las palabras media mediana y moda: sin asignarles un significado
preciso; por ejemplo la palabra media pueden entenderla como normal, frecuente.
Estructuras mltiples para los conceptos: son capaces de utilizar ideas como centro o
sumar y dividir para describir la media, pero slo resuelven problemas muy simples.
Representacin de los conceptos: conocen los algoritmos y los asocian con las ideas de
media, mediana y moda. Son capaces de reconocer que la media, mediana y moda
representan el conjunto de datos, pero no son capaces de usarlas para comparar dos
conjuntos de datos o de estimarlas a partir de una representacin grfica. En los grficos,
los sujetos se concentran en los datos aislados, pero no en las tendencias.
Aplicacin progresiva de la media, mediana y moda a la resolucin de problemas,
incluyendo problemas de medias ponderadas o comparacin de dos grupos.
Identificacin progresiva de las medidas de tendencia central a partir de la
representacin grfica de un conjunto de datos.
Los nios comienzan por la primera etapa y van progresando con la edad y con la
instruccin, pero no hay un desarrollo completo si no va acompaado de una enseanza.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre cmo ayudar a
los nios en el desarrollo del razonamiento estadstico. Algunas de estas orientaciones son
las siguientes:
1. Involucrar a los nios en el desarrollo de proyectos sencillos en los que deban recoger
sus propios datos a partir de la observacin (de qu color son los ojos de los nios
de la clase?), encuesta (qu tipos de trabajo hacen las madres y los padres de los
nios?) y medida (tienen los pies, manos, hombros ms grandes los nios que las
nias?).
2. Concienciar a los nios de que cada dato aislado forma parte de un todo (distribucin
de los datos) y que hay preguntas que no pueden contestarse con un slo dato, sino
con una distribucin de datos.
3. Concienciar a los nios de las tendencias y variabilidad en los datos y cmo estos
pueden usarse para responder preguntas sobre los datos o comparar varios conjuntos
de datos.
4. Visualizar progresivamente que los datos recogidos son una muestra de una poblacin
ms amplia y sobre cules son las condiciones para que los datos de la muestra
puedan representar los datos de toda la poblacin.
5. Animar a los nios a representar sus datos en tablas y grficos, cuidando las
cualidades estticas y matemticas de los grficos de modo que los datos queden
correctamente representados en ellos. Advertirles de la facilidad con que un grfico
puede ser engaoso.
 6. En las siguientes secciones describimos algunos tipos de actividades y recursos para
el estudio de la estadstica en primaria.
3.1. Investigaciones y proyectos
La estadstica es hoy da una materia interdisciplinar que se utiliza no slo en la clase de
matemticas, sino en otras disciplinas donde se convierte en herramienta de resolucin de
problemas. Los proyectos estn concebidos para introducir en la clase una filosofa
exploratoria y participativa, en tendencias con las recomendaciones recientes sobre
metodologa de enseanza de la estadstica.
Lo deseable sera que los propios alumnos eligieran el tema en el que quieren trabajar y
elaborasen sus propios proyectos en grupos de dos o tres alumnos. Para ser realistas,
hemos de reconocer que son pocos los alumnos que se interesan por la estadstica y que
sta es una materia aburrida para ellos. Por el contrario, los alumnos pueden interesarse en
muchos temas diferentes y llegar a valorar la estadstica como instrumento de investigacin
de los problemas que les gustara resolver. En algunos pases como Estados Unidos o
Inglaterra es ya tradicional el celebrar en las escuelas competiciones de proyectos
estadsticos y es posible que esta tendencia no tarde en llegar a nuestros centros. A
continuacin sugerimos algunos proyectos que podran realizarse en los cursos 5 y 6 de
educacin primaria.
Actividad 1: Intencin de voto en las prximas elecciones al consejo escolar Se propone
disear, llevar a cabo y analizar los datos de una encuesta en el centro para estudiar la
intencin de voto en el prximo consejo escolar, una vez que se conocen los candidatos a
representantes de los alumnos. Los alumnos deben disear el cuestionario, seleccionar una
muestra representativa de alumnos del centro, distribuir el cuestionario y analizar los datos.
Algunas cuestiones relacionadas son:
Qu preguntas debemos incluir en el cuestionario? Estn claras las preguntas? Qu
variables identificativas del alumno podran influir en su intencin de voto?
Cmo elegimos la muestra de alumnos? Cul es la poblacin objetivo? Cul es la
poblacin que podemos alcanzar?
Sera la encuesta fiable si hay un porcentaje alto de no respuesta? Cmo podemos
motivar la participacin y disminuir la no respuesta? Cmo y cundo distribuimos el
cuestionario y recogemos los datos?
Qu nos dicen los resultados? Son diferentes en los distintos cursos? En chicos y
chicas?
Actividad 2: Se mejora con la prctica?
1. Estimacin de tiempos: Intenta estimar la duracin de un minuto. Para ello tu compaero
coge un reloj que cuente segundos y te indica cuando debes comenzar a calcular el tiempo.
T te concentras y cuando creas que ha pasado un minuto dices ya!. Tu compaero mira el
reloj y anota los segundos transcurridos. Comprobis si el tiempo transcurrido es
verdaderamente un minuto o en cuntos segundos te has equivocado. Crees que si repites
el experimento 10 veces, cada vez estimars el minuto con ms exactitud? Mejoras con la
prctica?
2. Estimacin de distancias: Trabaja con un compaero. Uno dibuja un segmento con una
regla graduada y mide su longitud;, el otro estima la longitud del segmento. Anotad la
diferencia entre el valor estimado y el valor real del segmento. Crees que si repites el
experimento varias veces, cada vez estimars mejor la longitud del segmento? Mejoras con
la prctica?
3. Durante la clase de gimnasia se recogen datos de cada alumno el primer da de clase y
una vez transcurrido 3 meses. Podran analizarse, entre otras las siguientes variables, para
ver si la prctica ayuda a mejorar, qu alumno mejor ms globalmente y si mejoran ms las
chicas o los chicos:
tiempo en segundos para recorrer 50 metros
pulsaciones por minuto antes y despus de correr los 50 metros
altura mxima que se puede saltar
longitud mxima que se puede saltar
Nmero de abdominales seguidos hasta cansarse
Nmero de canastas encestadas en 10 intentos.
Actividad 3: Cuntas lentejas tiene un kilo de lentejas? Se trata de estimar el nmero
aproximado de lentejas en un kilo, sin tener que contarlas todas.
Puesto que el proceso de llenado de un paquete de lentejas tiene un componente aleatorio,
este nmero variar de uno a otro paquete. Se plantea as un problema de estimacin que es
comn a otros muchos contextos, por ejemplo, cuando se estima el nmero medio de
glbulos rojos en sangre de individuos adultos.
Los alumnos por equipos podran tratar de estimar el nmero de lentejas en paquetes
seleccionados de varias marcas comerciales. Se presentara el problema de que hay que
especificar con claridad la variedad, pues existen diversos tamaos. Una vez fijada una
variedad y comprados paquetes de diversas marcas cada equipo tratara de estimar el
nmero de lentejas de su paquete.
Para ello se pueden tomar datos del nmero de lentejas en varias muestras de unidades de
capacidad pequeas, como el centmetro cbico y resolver primero el problema de la
estimacin del nmero de lentejas en un cm 3
Los alumnos recogern datos de las muestras de cm 3 representndolos grficamente, y
estudiando su distribucin, media y desviacin tpica.
Calculado el volumen de los paquetes de kilo de lentejas, para calcular la distribucin del
nmero de lentejas en un paquete de kilo, se trata de hacer un cambio de variable en una
distribucin. Por tanto, la media y desviacin tpicas quedarn afectadas por el cambio de
escala que pasa del cm3 al volumen del paquete.
3.2. Datos y fuentes de datos: Los proyectos en la clase de estadstica se conciben como
verdaderas investigaciones asequibles al nivel del alumno, donde tratamos de integrar la
estadstica dentro del proceso ms general de investigacin. Es decir, planteamos unos
objetivos y preguntas que el alumno debe tratar de contestar. Para ello el alumno necesita
recoger datos, que pueden provenir de diversas fuentes, ser obtenidos mediante diferentes
tcnicas, y corresponder a diversas escalas de medida y tipos de variables estadsticas,
como se resume en la tabla siguiente
Tipos de datos en los proyectos
Procedencia de los datos Variables estadsticas incluidas
Anuarios estadsticos Cualitativa
Encuestas Cuantitativa pocos valores
Experimento realizado en la Cuantitativa necesidad de
clase agrupar
Internet Tcnica de recogida de datos
Prensa Observacin
Simulacin Encuesta
Medida
Consideramos importante que el alumno tenga oportunidad de apreciar esta diversidad de
datos estadsticos. Algunas veces los datos se encuentran disponibles, pero hay que saber
localizarlos de diferentes fuentes, como libros o anuarios estadsticos. Por ejemplo, el grfico
adjunto, tomado del boletn de Cruz Roja
Espaola, Diciembre, 2001 puede servir
para plantear una actividad de comparacin de
dos conjuntos de datos, que podra
apoyarse en otras representaciones
grficas alternativas.
La red Internet proporciona en la actualidad
datos para cualquier tema por el que los
alumnos estn interesados, bien a partir de
servidores estadsticos especficos como
Data Sets and Stories Library donde los
profesores de estadstica han puesto sus datos al servicio de la enseanza, bien recurriendo
a organismos oficiales como el INE, Eurostat, Unesco u otros.
En otras ocasiones los datos son recogidos por los alumnos mediante la realizacin de una
encuesta o a travs de un experimento. La encuesta requerir la elaboracin de un
cuestionario, fijando los objetivos del mismo, eligiendo las variables explicativas y redactando
las preguntas que permitan obtener la informacin deseada de una forma clara y concisa. La
seleccin de una muestra representativa plantea problemas de tipo terico y prctico,
relacionados con la poblacin objetivo y alcanzada, el marco de muestro, los mtodos de
seleccin, la administracin del cuestionario y los problemas de no respuesta.
La informacin que queremos recoger puede corresponder a diversos niveles que se
corresponden con diferentes tcnicas de obtencin de datos: informacin consciente y
conocida (encuesta), informacin desconocida, pero que puede deducirse de la observacin
e informacin no consciente ni observable (medida).
3.3. Recursos en Internet: 1. Histogramas:
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_174_g_2_t_5.html
Esta pgina permite explorar el efecto de variar la anchura de los intervalos sobre la forma
del histograma, as como de aadir o quitar datos. Proporciona tambin tablas de frecuencia
para el histograma elegido, as como la media y mediana.
Es posible tambin visualizar el efecto de los valores atpicos, tanto sobre el histograma
como sobre la media y mediana.
Creacin de grficos interactivamente
http://nces.ed.gov/nceskids/Graphing/
Usando esta pgina los alumnos pueden crear y modificar a su gusto una variedad de
grficos estadsticos, proporcionando los datos de entrada, que podran ser datos tomados
en clase por los alumnos. Los grficos son interactivos y una vez creados es posible cambiar
el formato o colores, suprimir o aadir nuevos datos.
Los grficos pueden ser impresos para ser utilizados en los proyectos por los estudiantes.
4. CONFLICTOS EN EL APRENDIZAJE: INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
4.1. Comprensin de tablas y grficos estadsticos Los profesores suponen, a veces, que
la elaboracin de tablas y grficos es muy sencilla y dedican poco tiempo a su enseanza.
Sin embargo, elaborar una tabla de frecuencias o un grfico supone ya una primera
reduccin estadstica, pues se pierden los valores originales de cada uno de los datos
individuales pasndose a la distribucin de frecuencias. Este concepto es ya complejo, al
referirse al conjunto de los datos y no a cada caso particular. Mientras que los nios
comprenden bien propiedades que se refieren a individuos, como el color de pelo de una
persona o su altura, les resulta ms problemtico comprender la idea de distribucin del color
de pelo de un grupo.
La destreza en la lectura crtica de datos es una necesidad en nuestra sociedad tecnolgica,
ya que encontramos tablas y grficos en la prensa, comercio, as como en distintas
asignaturas del currculo. Podemos distinguir cuatro niveles distintos de comprensin de los
grficos, que pueden aplicarse a las tablas y grficos estadsticos. El objetivo de la educacin
estadstica sera llevar a cada alumno a adquirir el mayor nivel para el cual est capacitado:
Lectura literal (leer los datos): este nivel de comprensin requiere una lectura literal del
grfico; no se realiza interpretacin de la informacin contenida en el mismo. Por
ejemplo, en la Figura 1, responder a la pregunta, cuntos chicos practican mucho
deporte?
Interpretar los datos (Leer dentro de los datos): incluye la interpretacin e integracin
de los datos en el grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de
otros conceptos y destrezas matemticas. Por ejemplo, en la Figura 1, responder a la
pregunta de si practica ms deporte los chicos o las chicas.
Hacer una inferencia (Leer ms all de los datos): requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el grfico. En la Figura 1, dar un razonamiento sobre si los datos se
podran aplicar a todos los chicos y chicas del colegio.
Valorar los datos (Leer detrs de los datos). Supone valorar la fiabilidad y completitud
de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las preguntas de la encuesta miden
la prctica de deporte, o cmo podramos medirlo de una forma ms fiable.
Hay varios puntos que afectan a la comprensin de los grficos y a su dificultad y que deben
ser tenidos en cuenta por los profesores:
conocimiento previo del tema al que se refiere el grfico; si el alumno est o no
familiarizado con el contexto;
conocimiento previo del contenido matemtico del grfico, esto es, los conceptos
numricos, relaciones y operaciones contenidas en el mismo;
conocimiento previo del tipo de grfico empleado (grfico de barras, pictograma, etc.).
Cuando los alumnos tratan de hacer los grficos estadsticos cometen errores. Los ms
habituales son los siguientes:
eleccin incorrecta del tipo de grfico, como usar polgonos de frecuencias con variables
cualitativas;
la eleccin de las escalas de representacin son poco adecuadas, o bien omitir las
escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos;
no especificar el origen de coordenadas;
no proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes;
no respetar los convenios, como al obtener un diagrama de sectores en los que stos no
son proporcionales a las frecuencias de las categoras.
mezclar datos que no son comparables en un grfico, como comparar 30 sillas y 50 kg.
de carne.
4.2. Medidas de posicin central
Adems de ser uno de los principales conceptos estadsticos, la media tiene muchas
aplicaciones en cuestiones prcticas de la vida diaria. Que este concepto no es tan simple
como parece lo puedes comprobar al tratar de resolver el siguiente problema:
Problema: Hay 10 personas en un ascensor, 4 mujeres y 6 hombres. El peso medio de las
mujeres es de 60 kilos. y el de los hombres de 90. Cul es el peso medio de las 10
personas del ascensor?
 Una reaccin frecuente al resolver el problema anterior es decir que la media es 75 kilos. Sin
embargo esta solucin es errnea porque en el ascensor hay ms hombres que mujeres. Las
situaciones en las cuales se debe calcular una media ponderada son frecuentes: calcular la
puntuacin media en un curso, la velocidad media, o el ndice de precios. Tambin cuando
calculamos la media a partir de una tabla de datos. No se puede olvidar que en este caso
cada valor de la variable tiene que ponderarse por su frecuencia. Tambin se cometen
errores al calcular la media, mediana y moda. Algunos de los ms frecuentes son:
Moda: Tomar la mayor frecuencia absoluta, en lugar del valor de la variable.
Mediana: No ordenar los datos para calcular la mediana; calcular el dato central de las
frecuencias absolutas ordenadas de forma creciente; calcular la moda en vez de la
mediana; equivocarse al calcular el valor central.
Media: Hallar la media de los valores de las frecuencias; no tener en cuenta la frecuencia
absoluta de cada valor en el clculo de la media.
En otros casos el clculo se hace correctamente, pero no se entiende el algoritmo de clculo.
Esto se puede comprobar si le pides a un alumno que te diga 10 nmeros diferentes cuya
media sea igual a cuatro o bien que te d el nmero que falta entre 5 sabiendo que la suma
de los cuatro primeros es 23 y la media es igual a 5. Muchos no