UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

Ana Lucia Lennert

Professores de Sociologia:
relaes e condies de trabalho

Campinas, julho de 2009

iii
 by Ana Lucia Lennert, 2009.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca

da Faculdade de Educao/UNICAMP

Lennert, Ana Lucia.

L547p Professores de sociologia : relaes e condies de trabalho / Ana Lucia
Lennert. -- Campinas, SP: [s.n.], 2009.
Orientador : Aparecida Neri de Souza.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao.
1. Professores de sociologia. 2. Relaes de trabalho. 3. Condies de
trabalho. 4. Sociologia Estudo e ensino. 5. Trabalho docente. I. Souza,
Aparecida Neri de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.
09-183/BFE

Ttulo em ingls : Professors of sociology : relations and working conditions

Keywords: Professors of Sociology ; Labor relations ; Working conditions; Teaching Sociology; Teaching
rea de concentrao: Cincias Sociais na Educao
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Aparecida Neri de Souza (Orientador)
Prof. Dr. Dirce Djanira Pacheco e Zan
Prof. Dr. Dulce Maria Pompo de Camargo
Prof. Dr. Amaury Csar Moraes
Prof. Dr. Eloisa de Mattos Hfling
Data da defesa: 21/07/2009
Programa de ps-graduao : Educao
e-mail : analu_lennert@yahoo.com.br

iv
queles que so ou ainda sero professores de Sociologia

v
 AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente aos professores de Sociologia das escolas pblicas de

Campinas, que aceitaram gentilmente fazer parte deste trabalho.

Meus sinceros agradecimentos professora Dra. Aparecida Neri de Souza pelas

idias, palavras de encorajamento e conselhos teis em todos os momentos da
pesquisa. Agradeo, tambm, s professoras doutoras Dulce Maria Pompo de Camargo
e Dirce Djanira Pacheco e Zan, pela leitura atenciosa e sugesto de melhorias.

Ao Flvio Ivan da Silva, pelo amor, pacincia e apoio constantes, sem o qual a
concretizao deste trabalho no teria sido possvel.

minha me, Suely Aparecida de Oliveira Silva, ao meu pai, Luiz Srgio
Baptista de Sousa Lennert (in memoriam) e ao meu irmo, Luiz Srgio Lennert, pelo
amor e apoio incondicionais demonstrados desde sempre.

Aos inmeros amigos que participaram de alguma maneira desta trajetria:

Ftima Aparecida Ferreira da Silva, por ter mostrado a possibilidade de trabalhar com
pesquisa; Luciane Aparecida Grandin, por ter incentivado o ingresso no mestrado e
por ter lido os primeiros rascunhos do que viria a se tornar um projeto de pesquisa;
Marina Helena P. F. Cilumbriello, por ter oferecido apoio em cada pedra do caminho.

A todos os funcionrios e professores que fizeram parte do meu cotidiano nos

anos em que trabalhei como estagiria da Faculdade de Educao da Unicamp, e que
tornaram o trabalho um lugar de encontro com amigos: professor Dr. Srgio Antnio da
Silva Leite, professora Dra. ngela Ftima Soligo, Vera Lcia F. C. Louzada, Marta
Francisca de Freitas, Maria Tereza Granzotto, bia Luiza de Souza, Gislene Perptuo
Gonales, Nadir Aparecida Gomes Camacho, Cleonice Pereira Pardim, Jrgias Alves
Ferreira e outros que eu tenha injustamente esquecido.

Aos amigos do projeto temtico Trabalho e formao no campo da cultura:

professores, msicos e bailarinos: professora Dra. Liliana Rolfsen Petrilli Segnini,
Katiuska Scuciato de Riz, Maria Aparecida Alves, Maria Lcia Bher Machado, Juliana

vi
Castro dos Santos Gonalves e s meninas da Argentina, Cludia Denardi Machado,
Janana Damaceno Gomes e professora Dra. Heloisa Helena Pimenta Rocha, pelas
trocas intelectuais e afetivas.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e

professora Dra. Nora Rut Krawczyk, pela realizao do intercmbio na Faculdade Latino
Americana de Cincias Sociais (FLACSO), em Buenos Aires, Argentina.

Por fim, agradeo Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

(FAPESP) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
pelo apoio financeiro indispensvel realizao da pesquisa.

vii
 RESUMO

O objetivo desta pesquisa analisar as relaes e as condies de trabalho de

professores formados em cursos de licenciatura em Cincias Sociais. Para tanto,
analisamos as trajetrias profissionais e de formao de professores que se
encontravam, em 2008, ministrando aulas em escolas pblicas estaduais, de ensino
mdio, na cidade de Campinas (So Paulo).

Inicialmente, buscamos apreender como a Sociologia, enquanto disciplina a ser

ensinada em escolas de nvel mdio, tem se constitudo historicamente para, a partir
da, estabelecer relaes entre a trajetria da disciplina, o mercado e as relaes de
trabalho docente. Em seguida, foi entrevistada uma amostra representativa de
professores efetivos, temporrios e eventuais que concluram cursos de licenciatura
em Cincias Sociais indagando sobre sua insero no mercado de trabalho no campo
do ensino; as condies nas quais realizavam o trabalho docente; em que disciplinas
trabalhavam na ausncia da Sociologia no currculo escolar; como e quais trajetrias
profissionais foram construdas; quais as representaes que estes professores
construam sobre o trabalho de ensinar Sociologia para jovens de diferentes segmentos
sociais.

A pesquisa insere-se no aporte terico-metodolgico da Sociologia do Trabalho e

da Educao, em que a anlise dos processos sociais construda a partir dos conceitos
de interdependncia e configuraes sociais, assim como as trajetrias (profissionais e
ou de formao profissional) so compreendidas como marcas sociais do elenco de
disposies (pensamento e ao) adquiridas ao longo do processo de formao destes
professores.

Palavras-chave: relaes de trabalho, condies de trabalho, professores de

Sociologia, trajetrias profissionais

viii
 ABSTRACT

The purpose of this research is to examine the relations and working conditions
of teachers graduated in Social Sciences. To do so, we analyze both the trajectories and
professional training of teachers who were, in 2008, ministering classes in the secondary
level of public schools in the city of Campinas (So Paulo, Brazil).

Initially, we sought to discover how Sociology, as a discipline taught in the high

school, has historically evolved, to link that with the history of the discipline, the market
and the relations of teaching. It was then interviewed a representative sample of
teachers effective, temporary and without contracts of employment that completed
undergraduate courses in Social Science inquiring about their inclusion in the labor
market in the field of education; the conditions under which teachers work were
performed; in which disciplines they worked during the absence of Sociology in the high
school curriculum; how and what professional paths were built; what are the
representations that these teachers built about the work of teaching Sociology for young
people from different social segments.

The research is included in the theoretical and methodological framework of the

Sociology of Labor and Education, where the analysis of social processes is constructed
from the concepts of interdependence and figurations, and the trajectories (professional
and or vocational training) are understood as marks of the range of social provisions
(thought and action) acquired along the training process of these teachers.

Keywords: labor relations, working conditions, teachers of sociology, professional

trajectories

ix
 SUMRIO

INTRODUO 1
Procedimentos metodolgicos 8
Os caminhos metodolgicos da pesquisa 12
Perfil dos professores entrevistados 21

CAPTULO 1 A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA NO ENSINO MDIO: UMA

TRAJETRIA INTERMITENTE 25
1.1 A Sociologia nos currculos escolares: incluso e presena
obrigatria (1882-1941) 26
1.2 A Sociologia nos currculos escolares: retirada ou presena
opcional (1942-1984) 29
1.3 A Sociologia nos currculos escolares: retorno e tentativa de
consolidao (1984-2008) 32

CAPTULO 2 OS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA: ALM DOS NMEROS,

AS EXPERINCIAS VIVIDAS 41
2.1 Os professores de Sociologia no contexto do ensino mdio 42
2.1.1 A formao dos professores de Sociologia 47
2.1.2 A idade e o sexo dos professores de Sociologia 48
2.2 Trajetrias de escolarizao e formao profissional: as
experincias vividas pelos professores entrevistados 50
2.2.1 Trajetrias de escolarizao 53
2.2.2 Trajetrias de formao para a profisso 58

CAPTULO 3 RELAES E CONDIES DE TRABALHO DOS PROFESSORES

DE SOCIOLOGIA 63
3.1 Insero na carreira docente 64

x
3.2 Condies de trabalho 67
3.2.1 Salrios 67
3.2.2 Jornadas de trabalho 69
3.2.3 As condies pedaggicas 72
3.3 Estabilidade e carreira 76
3.3.1 Vulnerabilidade no trabalho 77
3.3.2 Estratgias de continuidade no magistrio 81
3.4 Condies de trabalho constroem distines 86
3.5 Representaes do professor de Sociologia sobre a profisso 88

CONSIDERAES FINAIS 97

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 101

ANEXOS 109
Roteiro de entrevista 110
Programao e Notas de Campo - I Curso de atualizao para
professores de Sociologia da Educao Bsica do Estado de
So Paulo, julho/2008 113

xi
 TABELAS

Tabela 1 Professores de Sociologia em escolas estaduais - Campinas, 2008 15

Tabela 2 Nmero de Professores do Ensino Mdio que Lecionam Sociologia,
segundo a rea de Formao - Brasil, 2007 46

GRFICOS

Grfico 1 Distribuio de professores da Educao Bsica - Brasil, 2007 42

Grfico 2 Distribuio de professores do ensino mdio segundo a rea do
conhecimento - Brasil, 2007 43
Grfico 3 Distribuio de professores do ensino mdio por disciplina das Cincias
Humanas - Brasil, 2007 44
Grfico 4 Professores do Ensino Mdio por formao - Brasil, 2007 48
Grfico 5 Professores por sexo 49
Grfico 6 Professores de Sociologia por faixa etria 50

xii
 SIGLAS

ACT Admitido por Carter Temporrio

ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais
APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
ASESP Associao dos Socilogos do Estado de So Paulo
CEB Cmara da Educao Bsica
CEE Conselho Estadual de Educao
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CEPROCAMP Centro de Educao Profissional de Campinas
CNE Conselho Nacional de Educao
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DRHU Departamento de Recursos Humanos
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMC Educao Moral e Cvica
FIA Faculdades Integradas de Amparo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IFCH Instituto de Filosofia e Cincias Humanas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
ISCA Instituto Superior de Cincias Aplicadas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LESC Laboratrio de Ensino, Sociedade e Cultura
MEC Ministrio da Educao
OCN Orientaes Curriculares Nacionais
OFA Ocupante de Funo Atividade
OSPB Organizao Social e Poltica Brasileira
PC do B Partido Comunista do Brasil
PCB Partido Comunista Brasileiro
PCN Parmetros Curriculares Nacionais

xiii
 PD Parte Diversificada
PLC Projeto de Lei da Cmara dos Deputados
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PRB Partido Republicano Brasileiro
PSB Partido Socialista Brasileiro
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PUC Pontifcia Universidade Catlica
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SBS Sociedade Brasileira de Sociologia
SE Secretaria da Educao
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SINSESP Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNIARARAS Universidade de Araras
UNIBAN Universidade Bandeirantes
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo

xiv
INTRODUO
 Em certo momento de discusso, num frum para debater o ensino de Sociologia no nvel
mdio, realizado em 2006, o professor Nelson Tomazi declarou 1:

Ns no temos pesquisa, ningum conhece como so os cursos, ns no

conhecemos quem so os professores que esto dando aula de Sociologia no
ensino mdio, quem so os alunos, quais so os programas, quais so as
condies em que ocorre esse ensino. No conhecemos, no tem pesquisa!

A dissertao de mestrado, que ora se introduz, tem por objetivo contribuir para a
produo de conhecimento sobre quem so os professores que esto ministrando aulas de
Sociologia no ensino mdio e em quais condies este trabalho se realiza.

Ao concluir a licenciatura em Cincias Sociais na Universidade Estadual de Campinas,

em 2003, deparei-me com um mercado de trabalho bastante restrito para os professores formados
em Cincias Sociais. As dificuldades de insero no mercado de trabalho do ensino deviam-se ao
fato de que a Sociologia, como disciplina escolar, estava ausente na maioria das escolas de ensino
mdio, no estado de So Paulo. Por um lado, parecia que estvamos sendo formados para
vivenciarmos a condio de desempregados ou de trabalhadores intermitentes e precrios, em um
contexto social em que prevalecia a desestruturao do mercado, o crescimento da precarizao
do mundo do trabalho e do desemprego entre jovens e mulheres, escolarizados ou no
(POCHMANN, 2002; 2008). Por outro lado, os sindicatos dos socilogos e dos professores e as
associaes cientficas produziam uma ao coletiva no somente pelo retorno da Sociologia
como disciplina escolar na formao de jovens, mas como lugar de reflexo cientfica sobre os
contornos da sociedade salarial.

desse movimento que, ora anunciava a ausncia de perspectivas de construo do

campo profissional, ora apontava possibilidades de luta poltica, originou-se o projeto de pesquisa
para o mestrado. Afinal qual era o lugar social dos formados nos cursos de licenciatura em

1
Frum: Sociologia no ensino mdio (ou, o que fazer no dia seguinte?) uma discusso sobre programas, mtodos
e recursos didticos, realizado no 30 Encontro Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Cincias Sociais (ANPOCS), no dia 26 de outubro de 2006, no Hotel Glria, em Caxambu (MG). O referido
professor aposentado da Universidade Estadual de Londrina, na disciplina Sociologia, Metodologia e Tcnica de
Pesquisa, tambm um dos elaboradores das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de
Sociologia (OCN/MEC, 2006) e autor do livro Sociologia para o ensino Mdio, da Atual Editora.

2
Cincias Sociais? O que eles faziam quando saam das universidades? Conseguiam inserir-se no
mercado de trabalho no campo do ensino? Quando conseguiam se inserir, em que condies
realizavam esse trabalho? Ministravam a disciplina para a qual tinham sido formados ou
ministravam aulas das disciplinas afins? Na escola, como espao de trabalho, vivenciavam que
experincias profissionais? Construram quais trajetrias profissionais? E, afinal, o que ser
professor de Sociologia para jovens de diferentes segmentos sociais?

O estudo daqueles formados pelas duas universidades da cidade de Campinas

UNICAMP e PUC-Campinas logo se revelou inconsistente, pois no h acompanhamento de
egressos nessas instituies. Assim, a pesquisa direcionou-se para estudar aqueles que j estavam
inseridos no mercado de trabalho em escolas pblicas nessa cidade, indagando sobre suas
trajetrias de formao e profissionais. Desse modo, a dissertao de mestrado aqui apresentada
busca compreender o trabalho relaes e condies de professores formados em Cincias
Sociais que ministram aulas de Sociologia (ou as disciplinas afins) em escolas estaduais.

A deciso em trabalhar com o setor pblico deve-se hiptese inicial de que as escolas,
organizadas e mantidas pelo Estado, ainda mantm os direitos agregados ao trabalho em contexto
de flexibilizao e de precarizao do trabalho em geral. Essa hiptese, como se observar no
corpo da dissertao, no se sustenta, o movimento observado para o conjunto dos trabalhadores
parece contaminar as relaes de trabalho no setor pblico.

A construo da pesquisa e da dissertao, desde a elaborao do projeto, expressa os

caminhos percorridos no processo de construo do conhecimento. Cito Guimares Rosa, que
bem expressa esse processo com a fala de Riobaldo em O Grande Serto Veredas: Digo, o real
no est na sada nem na chegada, ele se dispe para a gente no meio da travessia.

O estudo aqui proposto se insere no aporte terico e metodolgico, construdo por Norbert
Elias, de uma anlise sociolgica de processos sociais, e orienta a questo central da pesquisa:
quais so as condies e relaes de trabalho dos formados em Cincias Sociais que ministram
aulas em escolas pblicas na cidade de Campinas (SP), em meados dos anos 2000?

Para Norbert Elias, o problema sociolgico no o particular, mas a sociedade (ou os

grupos sociais) tomada na sua singularidade. As transformaes nas relaes de trabalho docente
podem refletir a organizao social de um determinado perodo e contexto histrico. Na anlise

3
dos processos sociais, h dois conceitos fundamentais: interdependncia e configuraes sociais.
Para o autor, no h separao analtica entre indivduo e sociedade, mas teias de
interdependncia entre ambos.

O conceito de configurao serve, portanto, de simples instrumento conceptual

que tem em vista afrouxar o constrangimento social de falarmos e pensarmos
como se o indivduo e a sociedade fossem antagnicos e diferentes (ELIAS,
1980, p.141).

As relaes de interdependncia entre os atores sociais (professores de Sociologia,

dirigentes, outros professores, sindicalistas, etc.) so explicitadas pelo conjunto de relaes que
os mesmos tecem entre si, formando diferentes grupos sociais, cada qual com uma dinmica
especfica. Portanto, analisar as interdependncias fundamental para compreendermos os
processos sociais, as relaes de trabalho no campo do ensino (BRANDO, 2003).

As teias de interdependncia, como num jogo, se estabelecem entre aliados, adversrios

ou entre todos, numa dinmica marcada por tenses, fluidez e mutabilidades.

O jogo no mais abstrato do que os jogadores. O mesmo se aplica

configurao formada pelos quatro jogadores volta de uma mesa. Se o termo
concreto tem algum significado, podemos dizer que a configurao formada
pelos jogadores to concreta como os prprios jogadores. Por configurao
entendemos o padro mutvel criado pelo conjunto dos jogadores no s pelos
seus intelectos, mas pelo que eles so no seu todo, a totalidade das suas aes
nas relaes que sustentam uns com os outros. Podemos ver que esta
configurao forma um entranado flexvel de tenses. A interdependncia dos
jogadores, que uma condio prvia para que formem uma configurao, pode
ser uma interdependncia de aliados ou adversrios (ELIAS, 1980, p.142, aspas
do autor).

Assim, o conceito de configurao refere-se teia de relaes entre os indivduos

interdependentes que se encontram ligados entre si a vrios nveis e de diversas maneiras (...)
pessoas interdependentes interferem de maneira a formar uma estrutura entrelaada de numerosas

4
propriedades emergentes, tais como relaes de fora, eixos de tenso, sistemas de classes e de
estratificao (ELIAS e DUNNING, 2001, p. 25-26). Para a anlise das relaes sociais e das
trajetrias dos professores, deixamos de compreend-los como autnomos ou isolados para
entendermos as relaes construdas socialmente.

A noo de relaes de trabalho empregada como aquela que envolve diferentes arranjos
institucionais e informais, que transformam as relaes sociais nas escolas, por isso ultrapassam
as situaes, estrito senso, de trabalho. O processo de trabalho docente no somente mediado
por arranjos institucionais, como tambm por uma determinada cultura e tica no trabalho que
2
caracterizam as representaes que os professores constroem sobre o ofcio de ensinar. Os
arranjos institucionais referem-se s regulamentaes do trabalho (legislaes, normas, controles,
etc.). Tambm se compreende que, no capitalismo, as relaes de trabalho so de assalariamento,
que envolvem interesses contraditrios, s vezes de cooperao, s vezes de conflito 3.

A partir de Norbert Elias, as relaes de trabalho podem ser compreendidas, ainda, como
relaes de poder, dentro do jogo de foras que constitui as relaes humanas.

No seio das configuraes mutveis que constituem o prprio centro do

processo de configurao h um equilbrio flutuante e elstico de poder, que se
move para diante e para trs, inclinando-se primeiro para um lado e depois para
o outro. Este tipo de equilbrio flutuante uma caracterstica estrutural do fluxo
de cada configurao (ELIAS, 1980, p.143).

Desse modo, trajetrias profissionais (ou de formao profissional) podem ser

compreendidas como as marcas sociais do habitus social, isto , o elenco de disposies para o
pensamento e a ao que, adquiridas ao longo da formao dos professores como indivduos,
acabam por tomar forma e expresso nas trajetrias (ELIAS, 1995). A noo de trajetria,
pensada na dimenso do tempo, seja da formao ou do trabalho do professor, no pode ser
compreendida somente na dimenso do envolvimento pessoal com o percurso que o professor
fez, mas com o processo social, com os fatos sociais que do concretude para as trajetrias. No

2
Ofcio refere-se a um trabalho construdo na aprendizagem e no somente nos diplomas.
3
BRIGTON Labour Process Group. O processo de trabalho. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Trabalho, educao e
prtica social por uma teoria da formao humana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
5
se escolhe os caminhos, eles so construdos nas contingncias sociais, econmicas e culturais
do momento histrico.

A noo de trajetria, aqui trabalhada tambm expressa o dilogo que Bourdieu

estabeleceu com Elias (HEINICH, 2001). A noo de trajetrias, de Pierre Bourdieu (2004),
coloca em evidncia regularidades sociolgicas que influenciam a profisso, tais como os
diplomas, a origem social dos pais, o sexo, entre outras. As trajetrias so construes sociais,
pois refletem as posies sociais dos professores e resultam da distribuio desigual dos capitais
culturais.

O capital cultural, segundo Bourdieu (1998), apresenta-se sob trs estados: incorporado
(inculcado, assimilado, ligado ao corpo); objetivado (bens culturais, transmissveis pela
materialidade) e institucionalizado (diplomas, concursos). A transformao do capital cultural
em capital econmico seria um dos fatores que levaram diferentes grupos sociais a investirem
em escolarizao, provocando a exploso escolar e a inflao dos diplomas. Quais foram as
estratgias que os professores e suas famlias construram para amealhar o capital cultural que
sugere Bourdieu?

As trajetrias compreendem tambm a noo de estratgias, que constituem

comportamentos sociais por meio dos quais os professores buscam melhorar sua posio de
classe no mercado de trabalho ou mesmo nas escolas em que atuam 4.

Ela [a estratgia] produto do senso prtico como sentido de jogo, de um jogo

social particular, historicamente definido, que se adquire desde a infncia,
participando das atividades sociais [...]. O bom jogador, que de algum modo o
jogo feito homem, faz a todo instante o que deve ser feito, o que o jogo demanda
e exige. Isso supe uma inveno permanente, indispensvel para se adaptar s
situaes indefinidamente variadas, nunca perfeitamente idnticas. O que no
garante a obedincia mecnica regra explcita, codificada (quando ela existe).
[...] Mas essa liberdade de inveno, de improvisao, que permite produzir a
infinidade de lances possibilitada pelo jogo (como no xadrez), tem os mesmos
limites do jogo (BOURDIEU, 2004, p.81-82).

6
 Ainda de acordo com o autor, a vinculao do indivduo a um grupo social, e a
conseqente rede de relaes da decorrente, permite a mobilizao de informaes teis,
contatos, indicaes, enfim, recursos, com o propsito de alcanar xito em projetos pessoais e
profissionais.

O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados

posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao
a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de
propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos
outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e
teis (BOURDIEU, 1998, p.67).

Se a noo de habitus nos permite compreender as trajetrias, as estratgias construdas

pelos professores tambm nos possibilitou formular a noo de representaes, que pode ser
entendida como comportamentos dos indivduos apreendidos na relao com os outros dentro de
um mesmo grupo. Cada professor, em funo de sua posio na estrutura social e da vivncia do
grupo a que pertence, estrutura a subjetividade, constri percepes e apreciaes que orientam
suas aes em diferentes circunstncias. Essas apreciaes so as representaes 5.

Entendemos por representao a elaborao subjetiva, mental, que os indivduos

fazem de suas condies materiais de vida. Consideramos que as estruturas
econmicas e sociais possuem uma realidade subjetiva incorporada pelos
indivduos quanto a uma realidade objetiva que transcende os agentes sociais
que lhe do visibilidade e concretude. Nesse sentido, (...) o individual e o
social, as estruturas internas da subjetividade e as estruturas sociais externas (...)
longe de serem estranhas por natureza e de se exclurem mutuamente, so ao
contrrio dois estados da mesma realidade, da mesma histria coletiva que se
depositam e se inscrevem simultaneamente e indissociavelmente, nos corpos e

4
Ver BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 2004, em especial os captulos Da regra s
estratgias e Espao social e poder simblico.
5
Ver BOURDIEU, Pierre. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, Renato (Org.) Pierre Bourdieu. Sociologia.
So Paulo: tica, 1983.
7
 nas coisas (ACCARDO et alii, p.55 apud BRIOSHI e TRIGO, p. 14, citados
por SOUZA, 1996).

Assim, a anlise do trabalho de professores compreendida no apenas na dimenso das

condies e relaes de trabalho, mas tambm no reflexo dessas condies e relaes na
subjetividade dos docentes, nas representaes que esse professor constri sobre seu ofcio. Essas
representaes so construdas a partir das experincias vivenciadas na escola como local de
trabalho.

Se os aportes tericos foram construdos a partir de Norbert Elias e Pierre Bourdieu, os

pressupostos metodolgicos delineados para desenvolver a pesquisa, numa perspectiva
preponderantemente qualitativa, o que no significa prescindir dos dados quantitativos, foram
assentados nas fontes orais, de acordo com Queiroz (1991; 1992).

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Segundo Queiroz (1992), o objeto da pesquisa decorre do contexto histrico e cultural em

que o pesquisador est imerso. Nesse sentido, todo cientista, ao determinar o tema da sua
pesquisa, se encontra inserido num universo fsico, social e intelectual que a delimita; tambm
por meio da percepo do que neste universo existe que formula o que pretende investigar
(QUEIROZ, 1992, p.16). Esta seo analisa as condies sociais que levaram escolha do tema e
de que forma o mesmo decorrente do contexto histrico e cultural em que a pesquisadora est
imersa.
Alm de sua posio diante do objeto a estudar, urge considerar o momento
histrico-cientfico em que [o pesquisador] se encontra, a maneira de
compreender as cincias no mundo intelectual de que faz parte (QUEIROZ,
1992, p. 13).

8
 Quais foram as circunstncias sociais (pessoais e coletivas) que possibilitaram a
construo do objeto e da problemtica da pesquisa de mestrado? Quais foram os procedimentos
metodolgicos para a conduo da pesquisa?

Ingressei no curso de Cincias Sociais, na Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), no ano de 2000. No segundo semestre desse ano, fiz a opo por cursar as
modalidades (habilitaes) de bacharelado e licenciatura (formao de professores).

Foi somente no terceiro ano da graduao, em 2002, que tive conhecimento sobre o
debate acadmico e poltico em torno da incluso da Sociologia como disciplina escolar no
ensino mdio. Estava em curso um novo projeto legislativo no Congresso Nacional para inseri-la
de forma obrigatria (e no na parte diversificada ou optativa) nos currculos, resultante do
intenso e longo movimento dos sindicatos de socilogos e de professores no pas.
Simultaneamente, em So Paulo, havia tambm um projeto de lei na Assemblia Legislativa com
o mesmo contedo. Ambos os projetos, um aprovado pelo Congresso Nacional e outro aprovado
pela Assemblia Legislativa de So Paulo foram vetados, em 2001, pelo presidente da repblica e
pelo governador do estado de So Paulo, respectivamente 6.

No Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) da UNICAMP, o Centro

Acadmico dos estudantes de Cincias Sociais discutia o lugar da Sociologia nos currculos
escolares. Foram organizados encontros, palestras e mesas redondas, dos quais participei. A
centralidade era a introduo obrigatria da disciplina como possibilidade de ampliao do
mercado de trabalho para os formados em Cincias Sociais, e, derivada dessa questo,
discutamos a importncia do ensino de Sociologia para a formao de estudantes no ensino
mdio.

No quarto ano, j prxima da formatura, colegas de curso levaram-me ao Laboratrio de

Ensino, Sociedade e Cultura (LESC) da PUC-Campinas, coordenado pela professora Dulce Maria
Pompo de Camargo, para discutir academicamente a Sociologia como disciplina a ser ensinada
para jovens 7. Esse laboratrio fazia a articulao entre os que ministravam aulas e os estudantes

6
Presidncia da Repblica em 2001: Fernando Henrique Cardoso, Partido da Social Democracia Brasileira, PSDB;
Projeto de Lei da Cmara dos Deputados n 9/00 de autoria do deputado federal Padre Roque, Partido dos
Trabalhadores, PT/Paran. Governo do Estado de So Paulo em 2001: Geraldo Alckmin, PSDB; Projeto de Lei n
790/1999, de autoria do deputado estadual Jamil Murad, Partido Comunista do Brasil, PC do B.
7
O LESC foi criado em 1995 e suas atividades foram extintas em 2007 com a aposentadoria da professora.
9
de Cincias Sociais (futuros professores) por meio de Oficinas Pedaggicas mensais, que
discutiam no s as prticas pedaggicas, como tambm analisavam livros didticos e
paradidticos, documentos produzidos pelos rgos governamentais como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), entre outros. Essa proximidade entre professores e alunos
colocava-me inquietaes sobre o que fazer aps a formatura. Por que a Sociologia era objeto
rejeitado pelas polticas curriculares? Afinal, por que ela estava quase sempre ausente dos
currculos? Por que os projetos de lei eram vetados? Comecei, ento, a estudar a histria da
Sociologia para construir um projeto de pesquisa de mestrado. Durante as leituras, para a
elaborao desse projeto, observei que existiam alguns (mas ainda poucos) trabalhos sobre esse
tema 8, os quais, em sua maioria, abordavam a trajetria intermitente da disciplina nos currculos.
Esses trabalhos me conduziram a indagar sobre quais as conseqncias da instabilidade da
disciplina (quase sempre como optativa) no ensino para aqueles que so formados em Cincias
Sociais e que pretendiam ser professores? Observar o mercado de trabalho exigiria o
conhecimento de quem era formado em Cincias Sociais pelas duas universidades de Campinas e
onde estavam trabalhando. Diante das dificuldades de obter os dados, pela ausncia de estudos e
acompanhamento de egressos e, ao mesmo tempo, tendo tomado conhecimento no LESC sobre
os professores que j trabalhavam, teria que indagar tais lacunas queles que estavam inseridos
no mercado de trabalho no campo do ensino: como esses professores construram suas trajetrias
profissionais, quais as dificuldades que encontraram, quais suas condies de trabalho em
escolas, enfim, quais as relaes de trabalho no campo do ensino?

Assim que ingressei no Programa de Ps-Graduao em Educao, na rea de Cincias

Sociais e Educao, no segundo semestre de 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
aprovou a Resoluo que inclua a Sociologia como disciplina obrigatria nas escolas de ensino
mdio, pblicas e privadas, de todo o pas, o que parecia indicar mudanas na configurao do
mercado de trabalho para os professores de Sociologia. Entretanto, o Conselho Estadual de
Educao (CEE) de So Paulo posicionou-se contrrio deciso, argumentando que a medida
interferia na autonomia dos sistemas de ensino e que seria necessrio ter informaes sobre o
impacto de tal medida, isto , se haveria professores formados em nmero suficiente e recursos

8
Ver Fernandes, 1977; Machado, 1987; Silva, 2002, 2003, 2005; Moraes, 2003; Carvalho, 2004.
10
financeiros para implementar a resoluo 9. Embora pertinentes as questes, no se tem
conhecimento de estudos do Conselho Estadual da Educao de So Paulo sobre os impactos da
implementao (ou no) de tal resoluo. Houve uma ampla discusso questionando a deciso do
CEE/SP pelos sindicatos e professores da USP e da UNESP, com destaque para o artigo do
professor Amaury Csar Moraes publicado no Jornal da USP, ano XXII, n 785, que resultou em
mandato judicial contra o professor.

O Conselho Estadual de Educao de So Paulo acaba de prestar um desservio

educao paulista e, por conseqncia, aos jovens do Estado de So Paulo.
Numa indicao sumarssima, pronuncia-se pela no obrigatoriedade da
introduo de Filosofia e Sociologia no currculo das escolas de ensino mdio
sob sua jurisdio, alm de pr em dvida a legalidade da deciso tomada
unanimemente pelo Conselho Nacional de Educao. (...) interessante notar
que a autonomia dos sistemas de ensino e unidades escolares s exercida para
pr ou tirar Sociologia e Filosofia do currculo. (...) O outro argumento ainda
mais discutvel: recursos humanos e financeiros necessrios para a
implementao da obrigatoriedade das disciplinas (MORAES, 2006).

10
Nesse mesmo ano, a pesquisa de mestrado inseriu-se no projeto temtico Trabalho e
formao profissional no campo da cultura: professores, msicos e bailarinos 11, que tinha como
objetivo analisar as mudanas nas formas de regulao e racionalizao do trabalho no campo das
artes (msicos e bailarinos) e do ensino (professores). As trs profisses selecionadas
possibilitariam compreender as mudanas em curso no mercado de trabalho, nas ltimas dcadas,
as quais expressam relativa subordinao s leis de uma economia que pretende maior eficcia e
competitividade. Do ponto de vista metodolgico, a anlise comparativa internacional e as
relaes sociais de sexo tiveram centralidade. Foram discutidas as mudanas na formao
profissional e nas relaes de trabalho traduzidas tanto no mercado de trabalho como nas

9
Respectivamente: Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 4/2006 e Indicao do Conselho Estadual de
Educao n 62/2006.
10
Foram duas bolsas para desenvolver o projeto: uma denominada de tcnica (usufruda em 2006/2007), outra para o
mestrado (usufruda em 2007/2008); aps este perodo, o mestrado foi financiado com bolsa do CNPq (2008/2009).
11
Projeto Temtico FAPESP Trabalho e formao profissional no campo da cultura: professores, msicos e
bailarinos, Processo n 03/04023-3, sob Coordenao da Profa. Dra. Liliana R. P. Segnini, tendo como Pesquisadora
Principal a Profa. Dra. Aparecida Neri de Souza (mimeo.).
11
condies cotidianas do seu exerccio. A participao no projeto temtico possibilitou o contato
com grande parte da bibliografia, documentos e dados estatsticos utilizados nessa pesquisa de
mestrado. O projeto insere-se nessa preocupao, se a educao considerada importante para o
desenvolvimento social e econmico e para o fortalecimento poltico da nao, como se expressa
essa valorizao consensual da educao nas formas de organizao, relaes e condies de
trabalho de professores? Esse recorte nos permite levantar o vu da produo e compreender as
configuraes e contradies no campo do ensino. As perguntas propostas no projeto de mestrado
foram orientadas pela Sociologia, enquanto campo de conhecimento cientfico cujo objeto a
prpria sociedade, mesmo que se fragmente, para melhor compreend-la, em sociologias do
trabalho, da educao, das profisses, da cultura, e outras... (SEGNINI; SOUZA, 2007, p. 13).

OS CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Segundo Queiroz (1991), metodologia reflexo, no sentido de analisar os

procedimentos e comportamentos assumidos pelo pesquisador, tanto quando utiliza seus
instrumentos como em todos os passos que vai desenvolvendo ao trabalhar (p.28).
Estabelecemos como principal procedimento metodolgico a anlise de fontes orais, mediante a
coleta de depoimentos, entretanto no prescindimos de dados censitrios, documentos escritos e
observaes empricas.

Na verdade, especfico das Cincias Sociais necessitar sempre o pesquisador

de dados colhidos de fontes as mais variadas, quando quer abarcar de forma
ampla a realidade que estuda. A unanimidade a esse respeito tem sido constante
(QUEIROZ, 1991, p.12).

Dessa forma, a diversificao de documentos e fontes se apia em Elias, cujo tratamento

de fontes diversas permite alcanar o conjunto de pontos de vista e de posies sociais que
formam uma figurao social, e compreender a natureza dos laos de interdependncia que unem,
separam e hierarquizam os indivduos e grupos sociais (NEIBURG, 2000, p.9).

12
 Assim como Ldke e Andr (1986), entendemos documentos como quaisquer materiais
escritos ou audiovisuais que possam ser usados como fontes de informao para a pesquisa.
Dessa forma, trabalhamos com leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, artigos de jornais e
revistas, discursos, estatsticas, etc.

Para o processo inicial, de construo das caractersticas mais gerais dos professores,
enquanto grupo de trabalhadores, recorremos aos dados estatsticos do Censo Escolar da
Educao Bsica, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, do Ministrio da Educao, e aos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios, elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, ambos de 2007. Esses
dados estatsticos ajudaram-nos a construir a anlise dos depoimentos orais dos professores de
Sociologia. Isso no significa confrontar informaes na busca da verdade, mas perceber as
especificidades de cada tipo de documento (a estatstica, a lei, o depoimento oral) e como cada
um pode enriquecer a anlise do outro.

Com o objetivo de compor a amostra de professores a serem entrevistados, solicitamos s

Diretorias de Ensino de Campinas, Leste e Oeste, dados sobre as escolas que possussem a
disciplina Sociologia no currculo, acompanhados de informaes sobre que professores a
ministravam e, desses, quem eram os formados em Cincias Sociais. Ambas as Diretorias de
Ensino forneceram-nos listas com os nomes das escolas que tinham na matriz curricular a
disciplina Sociologia e a quantidade de professores de Sociologia por escola, no ano de 2007.
12
Entretanto, ao iniciar a pesquisa de campo, em 2008, a disciplina foi retirada do currculo .
Surgiram dvidas: onde encontrar os professores de Sociologia se a disciplina no estava mais
presente no currculo? Em quais atividades estariam trabalhando os professores de Sociologia que
eram efetivos? Encontraramos professores de Sociologia temporrios e eventuais?

A soluo encontrada foi trabalhar com uma pesquisa exploratria em todas as escolas
listadas pelas Diretorias de Ensino, perguntando se havia ou no professores formados em
Cincias Sociais e em que disciplinas estavam trabalhando. O total de escolas listadas pelas
Diretorias de Ensino, com a disciplina Sociologia, em 2007, era vinte e um, sendo nove da regio

12
Nas diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educao para a organizao curricular do ensino fundamental e
mdio nas escolas estaduais, para o ano de 2008, no consta a disciplina Sociologia (Resoluo SE 92, de
19/12/2007). As escolas estaduais de Campinas, seguindo a resoluo, no incluram a Sociologia nos seus
currculos.
13
Leste e doze da Oeste. Na pesquisa exploratria, verificamos que trs escolas indicadas (duas da
Diretoria de Ensino Leste e uma da Oeste) no possuam a disciplina Sociologia j h algum
tempo (pelo menos dois anos antes da pesquisa). Percebemos que os dados no estavam
atualizados, pois as Diretorias de Ensino no possuem um banco de dados sobre os professores
(formao, disciplinas, quantidade de aulas e condio de emprego) nem sobre as matrizes
curriculares das escolas. Assim, no tnhamos um quadro com os formados em Cincias Sociais
trabalhando nas escolas. Ao chegarmos s escolas, a situao se reproduz, poucos souberam
responder pergunta: quem o professor de Sociologia desta escola ou h algum professor
formado em Cincias Sociais? Descobrimos que no h fichas ou pronturios de professores,
nem currculos nos arquivos da escola, de modo que, em trs ocasies, apontaram-nos o professor
de Filosofia. Tambm no souberam informar se o antigo professor de Sociologia estaria ou no
trabalhando em escolas pblicas estaduais. Como pensar polticas de emprego e de formao
continuada de professores se no se dispem de dados confiveis? Se no se conhece o quadro de
professores das escolas?

Encontramos treze professores de Sociologia em atividade no ano de 2008: seis estavam

nas escolas listadas pelas Diretorias de Ensino; seis, em escolas diferentes; um, em diversas
escolas, como eventual 13. Os outros dois professores encontrados no estavam mais lecionando:
um havia solicitado exonerao para dedicar-se ps-graduao; um estava desempregado por
falta de aulas.

Do total de quinze professores localizados, sete so homens e oito mulheres. Dentre os

homens, prevalecem os contratos de trabalho como efetivos14 e, dentre as mulheres, os contratos
temporrios15. A nica mulher efetiva na disciplina de Histria. Os contratos precrios
(temporrios e eventuais) prevalecem sobre os efetivos, conforme pode ser verificado na TABELA
1 a seguir.

13
O professor eventual substitui titulares de cargo ou professores temporrios (Ocupante de Funo Atividade -
OFA) por perodo de 01 at 15 dias, cadastrando-se diretamente na(s) escola(s) em que deseja trabalhar. Ele no
possui vnculo empregatcio com o Estado (Decreto 24.948/86, Artigo 10) (Manual do Professor APEOESP, 2007).
14
Professores efetivos so aqueles investidos em cargo pblico e aprovados previamente em concurso pblico de
provas e ttulos (Manual do Professor APEOESP, 2007).
15
Professores temporrios (Ocupante de Funo Atividade - OFA) so aqueles contratados por tempo determinado
para substituir professores efetivos em ausncia superior a 15 dias.
14
Tabela 1. Professores de Sociologia em escolas estaduais - Campinas, 2008
Situao contratual Homem Mulher Total
Efetivos 3 1 4
Temporrios 2 5 7
Eventual 1 1 2
Sem vnculo 1 1 2
Total 7 8 15
Fonte: Diretorias de Ensino Campinas. Elaborao prpria.

O contato com os professores foi realizado por telefone ou pessoalmente nas escolas;
indagados sobre a participao na pesquisa, apenas dois no concordaram em conceder as
entrevistas, os motivos no foram mencionados. Esclarecidos os objetivos e importncia da
pesquisa e o compromisso tico com o anonimato dos depoentes, as entrevistas foram realizadas
em locais e horrios determinados pelos entrevistados. Assim, algumas foram realizadas na
escola, antes, depois ou no intervalo das aulas; outras foram feitas na casa do professor ou em
espaos pblicos, como praas, centros de cultura e cafeterias. As entrevistas duraram em mdia
60 minutos cada e todas foram registradas em gravador.

O uso do gravador foi importante na coleta das entrevistas por apresentar algumas
vantagens: a) possibilita apreender a riqueza de detalhes da conversao, conservando
narrao uma vivacidade de que o simples registro no papel as despojava, uma vez que a voz do
entrevistado, suas entonaes, suas pausas, seu vai e vem no que contava constituam outros
tantos dados preciosos para estudo; b) guarda com fidelidade o dilogo entre informante e
pesquisador, por todo o tempo em que a fita se mantiver intacta (QUEIROZ, 1991, p. 2 e 56);
c) permite ao pesquisador ficar mais livre para conduzir as questes, favorecer a relao de
interlocuo e avanar na problematizao; d) facilita a organizao e anlise dos resultados
pelo acesso a um material mais completo do que as anotaes podem oferecer e ainda permitir
novamente escutar as entrevistas, reexaminando seu contedo (ZAGO, 2003, p. 299).

Apesar de o gravador ser fonte de inibio para determinados informantes que ao

contrrio, podem aceitar o registro escrito (QUEIROZ, 1991, p.56), isso no ocorreu com os
professores entrevistados. Na verdade, independente de a entrevista ser registrada pelo gravador
ou somente atravs do registro escrito, o que importa a relao estabelecida entre o pesquisador

15
e o depoente, que pode estimular ou inibir a narrativa do ltimo. Essa relao de confiana
apontada por todos que trabalham com histria de vida, depoimentos orais, entrevistas, etc.16

Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a

imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o
tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a
verdadeira razo da entrevista. Na medida em que houver um clima de estmulo
e de aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica
(LUDKE e ANDR, 1986, p.33-34).

O estabelecimento de uma boa relao foi possvel pela proximidade scio-econmica da

pesquisadora e dos professores entrevistados e a posio igualitria adotada nas entrevistas.
Como no caso de alguns professores, possvel instalar relaes de cumplicidade baseadas na
proximidade de idade, gostos culturais, de origem social, ou na construo de uma posio anti-
hierrquica (VAN ZANTEN, 2003, p.64) 17.

O estabelecimento de uma relao de confiana no exclui, entretanto, a subjetividade

envolvida em toda entrevista; noutras palavras, a autocensura, a autopromoo, ou ambas, esto
sempre presentes no relacionamento, a coleta de histrias de vida e depoimentos pessoais
encontra forosamente esta limitao e esta fonte de desvios (QUEIROZ, 1991, p.83).

importante, alm disso, sublinhar que se as entrevistas com esses indivduos

podem parecer fceis, j que se trata de agentes dotados de uma grande
capacidade reflexiva e habituados situao de ser interrogados, na verdade, o
pesquisador deve preparar-se de maneira especfica para poder contrabalancear a
utilizao hbil do silncio ou da revelao, a reconstituio maquiada de
eventos e de situaes e a capacidade global de controlar o questionamento e

16
Destaco as autoras dos textos produzidos pelo Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU) aqui citados, alm de
Ldke & Andr (1991); Zago (2003).
17
O texto original o que se segue: ...como en el caso de algunos profesores, es posible instalar relaciones de
complicidad basadas en la proximidad de edad, de gustos culturales, de origen social, o en la construccin de una
posicin anti-jerrqica.
16
 produzir uma impresso favorvel (BALL, 1994; COHEN, 1999 citado por
VAN ZANTEN, 2003, p.69) 18.

importante tambm considerar a importncia da fonte oral, o uso de depoimentos no

uma simples tcnica, mas uma postura que visa a conhecer a verso dos professores, permite
conhecer as diferentes verses sobre um mesmo fato, marcadas pela posio social desses
professores. Os depoimentos orais sobre as trajetrias profissionais dos professores foram o foco
das entrevistas, como se observar pelas categorias que organizamos para a anlise. Assim,
utilizamos as entrevistas semi-orientadas (QUEIROZ, 1991) ou semi-estruturadas (LDKE e
ANDR, 1986).

[A entrevista semi-orientada aquela] em que o pesquisador de tempos em

tempos efetua uma interveno para trazer o informante aos assuntos que
pretende investigar; o informante fala mais do que o pesquisador, dispe de certa
dose de iniciativa, mas na verdade quem orienta todo o dilogo o pesquisador.
(...) Atualmente, este tipo de entrevista tem sido preferido ao dilogo, por se
reconhecer a vantagem de, ao mesmo tempo, colher os dados desejados com, ao
que se acredita, maior espontaneidade por parte do informante (QUEIROZ,
1991, p.58-59).

Tnhamos um roteiro, no entanto, procuramos preservar a flexibilidade da entrevista, ou

seja, tentamos no direcionar as respostas do depoente (LDKE e ANDR, 1986; ZAGO, 2003)
19
. As entrevistas foram realizadas, considerando a preocupao de Demartini (1992) com a
postura do pesquisador, que nunca sabe a priori o que vai ser contado, nem como vai ser
contado.

18
O texto original o que se segue: Es importante adems subrayar que si las entrevistas con estos indivduos
pueden parecer fciles, ya que se trata de agentes dotados de uma gran capacidad reflexiva y habituados a la
situacin de ser interrogados, en realidad, el investigador debe prepararse de manera especfica para poder
contrarrestar la utilizacin hbil del silencio o de la revelacin, la reconstitucin maquillada de eventos y de
situaciones y la capacidad global de controlar el cuestionamento y de producir una impresin favorable.
19
Ver roteiro utilizado na pesquisa, em anexo.
17
 O uso do roteiro como guia no pode deixar de lado o pesquisador atento, interessado,
procurando estabelecer relaes, aprofundando questes e colocando novos temas, que no se
encontram no roteiro, mas que esto sempre ligados problemtica da pesquisa. O ideal
desencadear uma dinmica de conversao mais rica do que a simples resposta s perguntas
formuladas, ao mesmo tempo permanecendo no tema (KAUFMAN, 1996 citado por ZAGO,
2003, p.306).

Todas as entrevistas foram transcritas pela pesquisadora o mais fielmente possvel da

gravao, pois permite conservar com maior preciso a linguagem do narrador, suas pausas, a
ordem que deu s idias; esses dados so importantes na caracterizao do depoente e na anlise
da entrevista. A vantagem da transcrio pelo prprio pesquisador, segundo a autora, que, ao
mesmo tempo em que transcreve, ele empreende uma primeira anlise, podendo olhar de fora
uma situao em que esteve totalmente imerso, no momento da entrevista. Ao efetuar a
transcrio o pesquisador tem, ento, a invejvel posio de ser ao mesmo tempo interior e
exterior experincia (QUEIROZ, 1991, p.88).

A transcrio, assim como outros documentos escritos (artigos de jornal, documentos

histricos de variados tipos e diversas pocas, correspondncias, estatsticas oficiais, etc.), deve
ser interrogada como fonte de dados para o trabalho do pesquisador. Deve ser analisada. E
anlise, em seu sentido essencial, significa decompor um texto, fragment-lo em seus elementos
fundamentais, isto , separar claramente os diversos componentes, recort-los, a fim de utilizar
somente o que compatvel com a sntese que se busca (QUEIROZ, 1991, p.5).

Aps a transcrio, seguimos dois caminhos na anlise dos dados das entrevistas: (1)
leitura sem estabelecer questes a priori, isto , a leitura cuidadosa da entrevista para analisar seu
contedo e, ento, decidir temas a serem abordados, a partir do material encontrado; (2) leitura
trazendo as questes que interessam, procurando no contedo da entrevista temas estabelecidos
anteriormente. Esses dois rumos no so mutuamente exclusivos, podendo ser combinados,
possibilitam uma leitura mais rica do documento e o aproveitamento de suas possibilidades ao
mximo (QUEIROZ, 1991).

18
 Os temas trabalhados na anlise das entrevistas foram os resumidos a seguir 20:

Trajetria familiar: com o objetivo de apreender a origem scio-econmica do

entrevistado; os efeitos da trajetria familiar sobre sua trajetria (e estratgias) de
formao e na profisso, os estmulos ou interdies familiares sua opo profissional;

Trajetria de escolarizao: com o fim de analisar a trajetria escolar, para observar suas
articulaes com a origem scio-econmica, analisar o processo de escolarizao em
relao opo profissional e a relevncia da famlia nos processos de escolaridade e
formao profissional;

Trajetria de formao profissional: com o objetivo de compreender em que perodo e

condies iniciam-se a formao profissional, a relevncia de professores (escola e
universidade), famlia e outras instituies Igreja, sindicatos ou associaes estudantis,
partidos polticos, escolas, etc. na escolha profissional;

Insero na carreira: com o objetivo de analisar a chegada docncia, quais os

problemas enfrentados, o apoio da famlia, colegas, professores, etc.

Desenvolvimento na carreira: com o fim de apreender os primeiros trabalhos realizados, a

entrada na sala de aula, em quais instituies e localidades trabalhou, se realizou concurso
para docncia, como foi, etc.

Condies de trabalho: com a finalidade de apreender a jornada de trabalho, uso do

tempo, normas e regulamentos no trabalho, condies dos espaos fsicos de trabalho,
relao com os colegas, relao com os superiores hierrquicos (diretor de escola,
supervisor, coordenador ou chefe de departamento), como qualifica suas condies de
trabalho, se as condies de trabalho afetam a sade, etc.

Movimentos sociais: com o objetivo de analisar a participao, organizao e

representao em relao aos movimentos sociais da categoria profissional, participao

20
Os temas trabalhados na anlise das entrevistas foram discutidos em reunies cientficas, promovidas pelas
professoras Aparecida Neri de Souza e Liliana R. P. Segnini, responsveis pelo projeto temtico Trabalho e
formao profissional no campo da cultura: professores, msicos e bailarinos, do qual esta pesquisa faz parte. O
objetivo da tematizao possibilitar a comparao entre os professores de Sociologia e entre outros professores dos
projetos englobados pelo temtico.
19
 em sindicatos, cooperativas, em movimentos virtuais, em associaes cientficas, em
grupos de estudos no institucionalizados, etc.

Representaes do trabalho docente: com a finalidade de observar como os professores

compreendem seu trabalho e as instituies nas quais realizam suas atividades, o que ser
professor.

De acordo com Queiroz (1991), a seleo de passagens da entrevista que dizem respeito
diretamente ao que o pesquisador est estudando no implica mutilao do material, porque o
depoimento transcrito e a gravao permanecem intactos para serem empregados por outros
pesquisadores.

Para uma compreenso mais ampla da realidade em estudo, cotejamos as entrevistas com
os dados obtidos na anlise bibliogrfica e documental. Atravs destes cruzamentos de anlises,
busca-se tanto criticar a validade da informao viva quanto dar-lhe maior preciso,
complementando-a. No mesmo sentido se efetua a crtica das teorias e a autocrtica do
pesquisador (QUEIROZ, 1991, p.79).

O caderno de campo (ou dirio de pesquisa), isto , as anotaes efetuadas pelo

pesquisador, registrando as circunstncias em que foi feita a entrevista (onde, quando, quem, o
que, como), ajudou-nos na anlise das entrevistas. Essas anotaes esclareceram mudanas na
entrevista decorrentes das condies em que se realizou, tambm forneceram informaes sobre o
entrevistado, sobre a relao pesquisador-depoente e como se deu a aplicao da tcnica.
Segundo Queiroz (1991), a leitura das entrevistas juntamente com o caderno de campo possibilita
o aprofundamento das reflexes. Alm disso, o caderno de campo mostra-se como ferramenta
indispensvel para anotar dados que surjam numa conversa mais descontrada, aps a entrevista
(ZAGO, 2003).

Bogdan e Biklen (1994) estendem o uso do caderno de campo para as observaes dos
locais de trabalho. Segundo os autores, nas notas de campo, o investigador descreve pessoas,
objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas, bem como registra idias, estratgias,
reflexes e palpites que emergem da observao. Escrevemos notas sobre os locais de trabalho,

20
com o objetivo de aumentar o conhecimento sobre os professores de Sociologia, suas condies e
relaes de trabalho.

PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

Entrevistamos onze professores, dos quais seis so homens: trs efetivos, dois temporrios
e um eventual; e cinco so mulheres: uma efetiva, trs temporrias e uma desempregada.

De acordo com Lang et al (1998), mais importante do que a identificao do depoente

sua caracterizao scio-econmica e o delineamento do contexto em que se insere. Assim,
houve um compromisso tcito de no divulgarmos os nomes ou apresentarmos algum tipo de
identificao.

Para a Sociologia, a identificao do narrador no seria muito importante.

Fundamental, sim, a caracterizao scio-econmica do narrador e o
delineamento do contexto em que se insere, pois se trata, para a Sociologia, de
apreender relaes sociais, de atravs delas se conhecer a sociedade. O indivduo
portador da ideologia de sua classe social, apresentando caractersticas comuns
a outros do mesmo grupo. Interessa, pois, a definio do grupo em que o
indivduo se insere e, em menor medida, sua identidade (LANG et al, 1998,
p.20).

A ficha dos depoentes foi elaborada a partis das categorias: idade, sexo, estado civil, raa,
naturalidade, nvel de escolaridade, ocupao atual, ocupao j exercida.

Apesar de termos entrevistado somente uma professora negra, a categoria raa relevante
porque trabalhamos com relaes de poder. Segundo Elias (2000, p. 36), a referncia a sinais
objetivos, como a cor da pele, tem uma funo de defesa da distribuio vigente de oportunidades
de poder. Procuramos analisar, na entrevista dessa professora, as relaes de poder ligadas raa.

A categoria naturalidade permite-nos verificar o local de nascimento dos professores,

ento, recorremos s entrevistas para analisar os processos de deslocamento espacial. O nvel de

21
escolaridade possibilita-nos averiguar a relevncia da formao para a construo e o
desenvolvimento de carreiras. Por fim, as categorias ocupao atual e ocupao j exercida
permitem-nos observar se houve mobilidade social ascendente, representada na prpria escolha
de trabalhar como professor, um trabalho intelectual ligado ao campo da cultura.

Queiroz (1991) tambm nos mostra a imprescindibilidade da ficha para identificar e

armazenar corretamente o material, e permitir que os dados sejam usados por outros
pesquisadores. A coleta dos dados, para a ficha do depoente pode dar-se antes ou depois da
entrevista. Percebemos que, quando feita antes, causavam certo constrangimento que demorava a
desvanecer-se. Por isso, aps algumas entrevistas, optamos por alocar as questes relativas
elaborao da ficha para o final, isso se os dados no tivessem sido abordados espontaneamente
pelo entrevistado no decorrer de seu depoimento.

Professor 1 Professor eventual da rede estadual e coordenador de um espao cultural, 26

anos, casado, branco, nasceu em Campinas (SP), cursou Cincias Sociais na UNICAMP.

Professora 2 Professora temporria (Geografia e Ensino Religioso) no ensino

fundamental Ciclo II (5 a 8 srie), 28 anos, solteira, branca, nasceu em Jacare (SP),
formada em Cincias Sociais (UNICAMP), fez Pedagogia (UNIBAN), faz Filosofia no
Centro Universitrio Claretiano.

Professora 3 Professora efetiva em escola municipal de Educao de Jovens e Adultos

1 a 4 srie (EJA I), Professora temporria no Centro de Educao Profissional de
Campinas (CEPROCAMP, disciplina Cidadania, tica e Emprego), ficou
desempregada na escola estadual, 39 anos, divorciada, branca, nasceu em Campinas (SP),
formada em Cincias Sociais (UNICAMP), ps-graduao incompleta (mestrado em
Cincia Poltica, UNICAMP).

Professora 4 Professora efetiva em escola estadual (de Histria), 39 anos, solteira,

negra, nasceu em Marlia (SP); formada em Cincias Sociais (UNESP-Marlia) e em
Histria (UNESP-Assis), superior incompleto em Direito, ps-graduao stricto senso em
Histria da Educao (nvel mestrado, UNICAMP, em andamento).

Professora 5 Professora temporria em escola estadual (lecionando Histria e Geografia

para o ensino fundamental Ciclo II - 5 a 8 srie e ensino mdio), 40 anos, solteira,

22
 branca, nasceu em Limeira (SP); formada em Cincias Sociais (ISCA Faculdades -
Instituto Superior de Cincias Aplicadas), complementao em Geografia (UNIARARAS
- Universidade de Araras).

Professor 6 professor efetivo em escola estadual (lecionando Geografia para o ensino

fundamental 5a srie), 43 anos, casado, branco, nasceu em Campinas (SP), formado em
Cincias Sociais (UNICAMP), ps-graduao incompleta (mestrado em Cincia Poltica,
UNICAMP).

Professor 7 professor efetivo em escola estadual (lecionando Histria para 7 e 8

sries), 44 anos, casado, branco, nasceu em Andradas (SP), formado em Cincias Sociais
(PUC-Campinas), ps-graduao stricto senso em Filosofia da Educao (nvel mestrado,
UNICAMP).

Professor 8 professor temporrio em escola estadual (lecionando Histria para o ensino

mdio), 47 anos, casado, branco, nasceu em Campinas (SP), formado em Cincias Sociais
(PUC-Campinas), complementao em Histria (UNIARARAS - Universidade de
Araras), ps-graduao lato senso em Interdisciplinaridade.

Professor 9 professor temporrio em escola estadual (lecionando Histria para 8. srie),

48 anos, casado, branco, nasceu em Guaxup (MG), formado em Cincias Sociais
(UNESP-Araraquara) e em Teologia e Cincias Religiosas (PUC-Campinas).

Professora 10 coordenadora pedaggica em escola municipal (educao infantil e

ensino fundamental Ciclo I - 1 a 4 srie), professora temporria em escola estadual
(lecionando a disciplina de Ensino Religioso para 8a srie), 50 anos, divorciada, branca,
nasceu em Louveira (SP), formada em Cincias Sociais (UNICAMP) e em Pedagogia
(Faculdades Integradas de Amparo FIA).

Professor 11 professor efetivo em escola estadual (lecionando Histria para o ensino

fundamental Ciclo II 5 a 8 srie e disciplinas de Apoio Curricular da Parte
Diversificada para o ensino mdio), 57 anos, divorciado, branco, nasceu em So Paulo
(SP), formado em Cincias Sociais (PUC- So Paulo), superior incompleto em Histria
(USP).

23
 Como as entrevistas foram realizadas em 2008, nenhum desses professores ministrava
aulas de Sociologia, pois essa disciplina havia sido retirada da matriz curricular do ensino mdio.

A dissertao de mestrado aqui apresentada est organizada em trs captulos, sendo:

O Captulo 1 A Sociologia como disciplina no ensino mdio: uma trajetria

intermitente busca contextualizar as articulaes construdas na esfera nacional para a
permanncia ou no da Sociologia como disciplina nos currculos escolares de ensino mdio. O
ponto de partida aqui a indagao sobre como se deu o desenvolvimento da Sociologia como
disciplina escolar no Brasil desde o seu surgimento at a contemporaneidade. estabelecida uma
periodizao que corresponde presena ou ausncia da disciplina, cujo momento mais recente
introduz uma descrio da ao coletiva para o retorno da disciplina ao currculo escolar.

O Captulo 2 Os professores de Sociologia: alm dos nmeros, as experincias vividas

composto de duas partes: a primeira descreve, a partir dos dados censitrios produzidos pelo
Censo Escolar de 2007, publicado em 2009, as caractersticas sociais e de formao dos
professores de Sociologia; a segunda parte analisa as trajetrias de formao profissional.

O Captulo 3 Relaes e condies de trabalho no campo do ensino a partir das

trajetrias profissionais de professores e professoras que trabalham em escolas pblicas, estaduais
e municipais, na cidade de Campinas, so analisadas as relaes e condies de trabalho dos
professores.

24
 CAPTULO 1

A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA NO ENSINO MDIO:

UMA TRAJETRIA INTERMITENTE

 O objetivo deste captulo analisar os aspectos relativos ao processo de insero da

disciplina Sociologia nos currculos escolares. Quais as circunstncias que levaram incluso e
retirada da Sociologia dos currculos? Estiveram associadas a quais processos sociais na histria
da educao brasileira? Qual a relevncia dos movimentos sociais?

Para tentar responder a essas perguntas, periodizamos a histria com base nos momentos
de incluso e de retirada da Sociologia dos currculos. Assim, a trajetria da disciplina est
dividida em trs perodos: primeiro, do seu aparecimento (1882) at 1941, caracterizado como
de constituio e crescimento da demanda em torno das Cincias Sociais, no s da Sociologia
21
; segundo, da sua retirada dos currculos pela reforma Capanema (1942) at o fim do regime
militar (1984), entendido como um perodo de ostracismo, em que a Sociologia esteve ausente
dos currculos ou presente de forma opcional; terceiro, da redemocratizao at 2008, perodo de
revitalizao do debate em torno do ensino da Sociologia, que culminou com a aprovao da lei
de obrigatoriedade da disciplina no nvel mdio.

1.1 - A SOCIOLOGIA NOS CURRCULOS ESCOLARES:

INCLUSO E PRESENA OBRIGATRIA (1882-1941)

A proposta de incluso da Sociologia apareceu pela primeira vez em 1882, durante o

Segundo Reinado, quando o ento deputado Rui Barbosa submeteu apreciao do Parlamento
projetos de lei incluindo Sociologia no ensino secundrio. A disciplina aparecia como
Elementos de Sociologia e Direito Constitucional, na escola secundria, e Instruo Moral e
Cvica: Sociologia, abrangendo as noes fundamentais de direito ptrio e economia poltica,
nas escolas normais (magistrio, formao de professores) (MACHADO, 1987, p.117).

Machado (1987) afirma que os pareceres e projetos no explicitavam o que se pretendia

para o ensino da Sociologia na escola secundria, embora deva ser levada em conta a influncia
do positivismo nas convices de Rui Barbosa, observada na prpria formulao dos ttulos das
disciplinas acima (MACHADO, 1987, p.117).

21
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de Sociologia, Ministrio da Educao, 2006, p.102.
26
 Nesse perodo, no Brasil, o positivismo de Comte, assumia um carter modernizador e se
colocava como oposio ao regime monrquico e sobreposio de poderes entre Igreja e
Estado. Os defensores do positivismo no pas percebiam a educao como capaz de desenvolver
uma nova organizao social. A Sociologia, portanto, apresentava-se como disciplina formadora
de um novo homem e de uma nova sociedade.

Contudo, esses projetos de lei no tiveram andamento, nem foram objeto de debates no
Parlamento, que ento passa a ser dominado por outros problemas de natureza poltica (a
abolio, a repblica, etc.) (MOREIRA, 1942 citado por MACHADO, 1987, p.117).

A Sociologia foi introduzida legalmente no ensino secundrio brasileiro pela Reforma

Benjamin Constant, de 1890 (logo aps a Proclamao da Repblica). Benjamin Constant
tambm sofreu forte influncia do positivismo como orientao ideolgica nas reformas do
ensino que efetuou. Como Ministro da Guerra, realizou a reforma do ensino militar, incluindo a
disciplina Sociologia e Moral no currculo das Escolas do Exrcito. Como Ministro da
Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, ele empreendeu uma reforma em toda a instruo
22
pblica, introduzindo a Sociologia no currculo do Ginsio Nacional e da escola normal
(CUNHA, 1986, p.12; MACHADO, 1987, p.117-118).

No entanto, a correlao de foras entre as elites polticas e econmicas transformou-se,

isto , os militares perderam a hegemonia, e a reforma que dizia respeito ao ensino secundrio e
normal no foi posta em prtica.

Nas primeiras dcadas do sculo vinte, o Brasil, especialmente So Paulo, passava por
profundas mudanas econmicas e sociais. Com os lucros advindos da produo e
comercializao do caf instalaram-se indstrias; surgia, assim, o proletariado urbano. Eclodiram
revoltas operrias para manifestar o descontentamento em relao s condies de trabalho e de
vida impostas (extensas jornadas de trabalho, baixos salrios, dificuldades em obter gneros
alimentcios); constituram-se partidos polticos (Partido Comunista Brasileiro, PCB, 1922);
surgiram movimentos sociais (tenentismo) (FAUSTO, 2007).

22
Colgio Pedro II, que servia de modelo para os demais ginsios do pas.
27
 Segundo Machado (1987), nesse perodo, a Sociologia ganhou destaque como meio de
conhecer os problemas sociais brasileiros e propor solues para seu controle, conforme
demonstra a citao abaixo.

A utilizao e o desenvolvimento do pensamento social, na dcada, foram cada

vez maiores nos meios intelectuais, entre jornalistas, escritores, polticos ou
estudiosos. Por isso, nesse perodo, a sociologia poderia ser considerada a arte
de salvar rapidamente o Brasil, de acordo com a afirmao de Mrio de
Andrade (MACHADO, 1987, p.120, aspas do autor).

A disciplina foi, de fato, introduzida no currculo da escola secundria pela reforma Joo
Lus Alves-Rocha Vaz. O Decreto (n 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925) dava preferncia na
matrcula das escolas superiores aos candidatos aprovados bacharis em cincias e letras,
independente da sua classificao no exame vestibular. Os bacharis em cincias e letras eram
todos aqueles estudantes que haviam cursado o 6 ano, o qual era o ltimo ano do ensino
secundrio e possua carter opcional. A Sociologia aparecia como disciplina obrigatria nesse
ano (MACHADO, 1987).

Em 1930, o governo oligrquico de Washington Lus foi derrubado e Getlio Vargas

chegou ao poder. No ano seguinte, durante o governo provisrio de Getlio Vargas, o ensino de
Sociologia foi ampliado no grau superior da escola secundria pela reforma Francisco Campos
(COSTA PINTO, 1949). Francisco Campos, Ministro da Educao e Sade do governo Vargas,
organizou o ensino secundrio em dois ciclos: fundamental, de cinco anos, e complementar, de
preparao para os cursos superiores, de dois anos (Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931 e
Decreto n 21.241, de 4 de abril de 1932). A Sociologia estava presente no ltimo ano do ciclo
complementar. Naquele momento, as provas finais dos cursos complementares, inclusive a prova
de Sociologia, habilitavam aos cursos superiores de Direito, Medicina, Farmcia, Odontologia,
Engenharia e Arquitetura (MACHADO, 1987; GUELFI, 2007). A Sociologia passava a ser
compreendida como necessria na formao de advogados, mdicos, engenheiros, etc.

28
 Inicialmente, a disciplina era ministrada, de forma improvisada (MACHADO, 1987), por
23
advogados, mdicos e militares . A criao das faculdades de Filosofia veio responder
demanda por professores com formao especfica na rea. Em 1934, foi criada a Universidade
24
de So Paulo (USP). O Instituto de Educao Caetano de Campos foi promovido a Faculdade
de Educao, integrando a USP, ao lado da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A
Sociologia era ensinada nas duas unidades, posteriormente fundidas. Fernando de Azevedo veio a
ocupar uma das ctedras 25 da disciplina (CUNHA, 1986, p.13).

Entretanto, se esse primeiro perodo pode ser caracterizado como de constituio e

crescimento da demanda em torno da Sociologia, o segundo perodo, que se inicia com sua
retirada dos currculos pela reforma Capanema (1942), caracterizado como um perodo de
ostracismo, em que a disciplina esteve ausente dos currculos ou presente de modo opcional.

1.2 - A SOCIOLOGIA NOS CURRCULOS ESCOLARES:

RETIRADA OU PRESENA OPCIONAL (1942-1984)

A excluso da Sociologia dos currculos com a reforma Capanema (1942), durante o

Estado Novo fase ditatorial de Getlio Vargas foi reforada pelo carter ideolgico que
assumiu a educao. Como afirma Costa Pinto (1949, p.297), a Sociologia era menosprezada
como objeto de instruo e quase temida como instrumento de educao. O Estado Novo
contava com aparelhos de represso e de propaganda muito estruturados, e a escola inseria-se
nesse aparato repressivo e ideolgico.

Assim, o estudo objetivo das cincias sociais e o hbito de pensar serena e

cientificamente sobre a vida social foi substitudo por uma excitao artificial da mentalidade
do adolescente e uma exaltao hipertrofiada do que chamavam culto patritico (COSTA
PINTO, 1949, p. 301-302).

23
Segundo Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de Sociologia, Ministrio da Educao, 2006,
p.102.
24
O instituto de Educao Caetano de Campos um sucedneo da antiga Escola Normal de So Paulo. Para
maiores informaes consultar: http://www.caetanodecampos.com.br/caetanodecampos/pages.php?pag=274. Acesso:
maio/2009.

29
 Ainda nas palavras de Costa Pinto (1949), o adolescente recebia noes estereotipadas
sobre o que o regime julgava que devia ser a organizao nacional e, dentro dele, o
comportamento da juventude. Conseqentemente, foi sacrificado tanto o ensino de Sociologia
nas escolas secundrias quanto o ensino de Cincias Sociais nas Faculdades de Filosofia, que
visavam, principalmente, a preparar professores para o ensino secundrio (COSTA PINTO, 1949,
p.303).

A reforma Capanema vigorou at 1961. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (LDB n

4.024, de 20 de dezembro de 1961) no indicava Sociologia como disciplina integrante do
currculo, mas permitia que os sistemas estaduais de ensino mdio, por meio dos conselhos de
educao, indicassem as disciplinas obrigatrias complementares e as disciplinas optativas. No
estado de So Paulo, a disciplina Sociologia poderia ser escolhida numa relao de
aproximadamente 150 disciplinas optativas (MACHADO, 1987). Assim, embora existisse a
possibilidade de escolha da Sociologia, ela concorria com outras disciplinas optativas em uma
relao bastante extensa.

A LDB n 5.692, de 11 de agosto de 1971, estabelecida durante o regime militar,

pretendia atender aos interesses ideolgicos dos setores que controlavam a esfera poltica,
formando cidados menos crticos nova ordem social. Essa lei tornava o 2 grau (ensino mdio)
eminentemente profissionalizante e inclua Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao
Social e Poltica Brasileira (OSPB) como disciplinas obrigatrias tanto no ensino fundamental e
mdio quanto no superior. A lei 5.692, alm disso, inclua Estudos Sociais no 1 grau (ensino
fundamental) e estabelecia as licenciaturas curtas em Estudos Sociais para formar rapidamente
professores para o mercado de trabalho. Dessa forma, reduzia-se sensivelmente a carga horria
das disciplinas Geografia e Histria e se completava a quase excluso da Sociologia e Filosofia
dos currculos.

No estado de So Paulo, a Sociologia constava como disciplina optativa numa lista de

aproximadamente 600 disciplinas (MACHADO, 1987, p.132). Moraes (2003) afirma que a
disciplina apresentava dificuldades para ser includa no 2 grau (ensino mdio), por conta do
preconceito reinante segundo o qual se confundia Sociologia com Socialismo, e mesmo pela
quase substituio do carter crtico de sua abordagem das questes sociais e polticas nacionais

25
Refere-se funo de professor.
30
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatria, Organizao Social e Poltica Brasileira
(OSPB).

Embora a Sociologia continuasse presente em alguns cursos profissionalizantes, ela

continha mais um carter tcnico do que crtico (OCN, 2006). Moraes informa que durante a
ditadura militar ministrou aulas da disciplina no curso tcnico de publicidade:

interessante que nas escolas tcnicas em que a Sociologia poderia ter um

carter tcnico, Sociologia aparece como sendo uma disciplina obrigatria ou
presente no currculo. Em 1978, quando eu fui ser professor, eu fui ser professor
de uma escola tcnica, de segundo grau, no curso de publicidade, e o curso tinha
Sociologia. estranho, porque justamente se fala s vezes que a ditadura tirou
Sociologia, ela tirou ou manteve fora, mas ela permitiu tambm que alguns
cursos tivessem, conforme a adequao. No caso, eu tive que fazer uma
adequao do currculo de Sociologia para o objetivo especfico ou para o
contexto especfico da publicidade, e a trabalhar Sociologia com publicitrios.
Como a gente sabe que um dos contedos de Sociologia so os meios de
comunicao e assim por diante, eu podia trabalhar at de um modo interessante
26
a disciplina (MORAES , Frum Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Cincias Sociais, 26/10/2006).

Apesar de a Sociologia continuar presente em alguns cursos, como podemos apreender do

depoimento acima, esse perodo pode ser entendido como de ostracismo, porque a disciplina teve
um lugar de indeterminao no currculo. O processo de redemocratizao, que se iniciou na
dcada de 1980, fez surgir o debate que possibilitou o retorno da Sociologia aos currculos
escolares.

26
Amaury C. Moraes, professor de Prtica de Ensino em Sociologia da Universidade de So Paulo. Um dos
elaboradores das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de Sociologia, Ministrio da Educao,
2006.
31
 1.3 - A SOCIOLOGIA NOS CURRCULOS ESCOLARES:

RETORNO E TENTATIVA DE CONSOLIDAO (1984-2008)

O pas vivenciou o processo de transio para a democracia no incio da dcada de 1980.

Os governadores dos estados foram eleitos pela primeira vez depois de estabelecida a ditadura
militar, os movimentos sociais ganharam fora, os partidos polticos e os sindicatos
reorganizaram-se. Nesse contexto, a Sociologia retornou aos currculos de 2 grau (ensino
mdio).

Em 1983, frente ao processo de discusso e questionamento da legislao educacional,

com o fim da profissionalizao compulsria27, o governo do estado de So Paulo 28
estabeleceu
as diretrizes para reorganizar o 2 grau e recomendou a incluso da Sociologia, alm da Filosofia
e da Psicologia, na parte diversificada do currculo (Resoluo SE n 236/83).

A circunstncia era favorvel consolidao da Sociologia nos currculos escolares. O

ensino da disciplina, mesmo que em pequenas propores, expandia-se a cada ano. Em 1984, de
dez a vinte por cento das escolas estaduais de 2 grau na cidade de So Paulo tinham Sociologia
no currculo; em 1985, a quantidade de escolas era de vinte e quatro por cento; em 1986, de vinte
e nove 29.

Ainda que a quantidade de escolas com Sociologia fosse pequena, houve uma intensa
discusso pedaggica sobre o ensino da disciplina.

A incluso da disciplina Sociologia em um nmero ainda relativamente pequeno

de escolas de 2 Grau da rede estadual de So Paulo, nos anos letivos de 1984,
1985 e 1986, trouxe tona diversas questes relativas ao ensino dessa disciplina
na escola secundria: quais as alternativas de programa; como encaminhar nesse
nvel o trabalho pedaggico com questes como Partidos Polticos (teoria,
programa, estratgia, etc.), Capitalismo (economia poltica, etc.), Classes
Sociais, Estado, Socialismo, Movimentos Sociais (sindical, estudantil, feminista,

27
Durante o perodo da ditadura militar todas as escolas pblicas tornaram-se, obrigatoriamente, escolas de ensino
tcnico profissionalizante (Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971).
28
Gesto Franco Montoro (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro, PMDB).

32
 etc.), Ideologia, Cultura, etc., quais as relaes com as outras disciplinas da rea
de humanas; a procura de textos didticos de boa qualidade; etc. (MACHADO,
1987, p.116).

A relao entre professores e Secretaria da Educao tornou-se mais ativa. A equipe de

Sociologia da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, organizou encontros, debates, aplicaes de questionrios
junto aos professores, cursos de atualizao, etc. (MACHADO, 1987).

Da mesma forma, elaborou uma proposta curricular para a disciplina, discutida no

Encontro Estadual de Professores de Sociologia de 1985, e publicada em sua verso definitiva em
1986. Segundo Mattos (s/d.), a proposta curricular tambm recebeu sugestes quanto ao contedo
da Associao dos Socilogos do Estado de So Paulo (ASESP) e do Sindicato dos Professores
do Estado de So Paulo (APEOESP).

Em 1986, realizou-se o primeiro concurso pblico para professor de Sociologia do Estado

de So Paulo. Embora fossem apenas 19 vagas, significou uma conquista daqueles que desejavam
a incluso da disciplina nos currculos. O depoimento de um professor, entrevistado para esta
pesquisa, informa o impulso que teve a discusso em torno do ensino da Sociologia na ocasio:

Em 86, ento, nossa, revitalizou! Eu me lembro da universidade, na PUC, na

USP, se constituram departamentos na rea de licenciatura em Educao, as
pessoas fomentavam a discusso (...). E a foi essa discusso, quer dizer, foi um
tremendo de um barato! Explodiu no Estado de So Paulo. Explodiu e deu um
salto de qualidade na educao estadual o ingresso de Sociologia no ensino
mdio (...). E comeou uma discusso muito sria (...). Quer dizer, havia uma
discusso agora muito mais elaborada a partir de que a Sociologia foi para
escola, voc qualificava a discusso tanto terica, como metodologicamente. E
foi um boom, um boom, foi um boom (Professor 11, 57 anos).

29
Conforme, respectivamente os Comunicados n 27/85 e n 33/86 do Departamento de Recursos Humanos da
Secretaria de Educao (MACHADO, 1987, p.135).
33
 Em 1991, 49,6% das escolas estaduais de 2 grau da cidade de So Paulo haviam includo
Sociologia nos currculos. Em seis anos, houve um crescimento de aproximadamente 30% na
quantidade de escolas com a disciplina. Esse era um quadro favorvel, mas que no refletia a
situao do Estado de So Paulo como um todo. Na cidade de Campinas, por exemplo, somente
12,5% das escolas estaduais haviam includo Sociologia nos currculos 30.

Em 1992, a equipe de Sociologia da CENP, da Secretaria da Educao do Estado de So

Paulo, fez uma reviso da proposta curricular de 1986. Essa reviso deu origem segunda
proposta curricular para o ensino da disciplina. No ano seguinte, realizou-se o segundo concurso
para professor de Sociologia do estado de So Paulo.

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n

9.394/1996), a Sociologia parecia consagrar-se definitivamente como disciplina integrante do
currculo. De acordo com o texto da LDB:

Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal

forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (...) domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania (Captulo IV, Art. 36, Pargrafo 1, Inciso III).

Contudo, ainda em 1998, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso 31, iniciou-se
um processo de reforma do ensino e o nvel mdio precisava ser novamente regulamentado.
Desse modo, a Cmara de Educao Bsica (CEB), do Ministrio da Educao, emitiu um
parecer de carter normativo conhecido como Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCN). Nesse parecer, afirmava-se que os conhecimentos da Sociologia poderiam ser
atingidos independentemente de sua incluso como disciplina:

Nesta rea incluir-se-o tambm os estudos de Filosofia e Sociologia necessrios

ao exerccio da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No
entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB muito mais generoso
com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica,
como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do

30
Documento Secretaria da Educao, 1991.
31
Partido da Social Democracia Brasileira, PSDB.
34
 inciso III do Pargrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os contedos
curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela, devero contribuir para
a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um
protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica
(Parecer CEB n 15/98, p.59-60).

A partir desse momento, iniciou-se um movimento favorvel presena obrigatria da

Sociologia no currculo, que perdurou at 2008. A mobilizao ocorreu de diversas formas:
organizao de eventos e comisses para debater a oferta e o ensino da Sociologia, divulgao de
notcias sobre o tema em listas de discusso e pginas na internet, influncia direta sobre polticos
para aprovao de leis, nomeao de representantes legais nas comisses de ensino do Ministrio
da Educao, etc.

Em setembro de 1999, os professores da Faculdade de Filosofia e Cincias da

Universidade Estadual Paulista, de Marlia, escreveram uma moo solicitando o apoio de
deputados e senadores e o voto favorvel ao projeto de lei n 3.178/1997, apresentado pelo
deputado federal Padre Roque Zimmermann, do Partido dos Trabalhadores (PT); esse projeto
introduzia a obrigatoriedade do ensino da Filosofia e da Sociologia no ensino mdio. Na moo,
considerava-se: (1) a j aprovao por unanimidade do referido projeto pelas Comisses de
Educao, de Constituio e Justia e de Redao; (2) a necessidade de atendimento do texto da
Lei de Diretrizes e Bases, no seu Captulo IV, Art. 36, Pargrafo 1, Inciso III; (3) a necessidade
de assegurar aos alunos do ensino mdio slida formao humanstica, favorecida pelos
objetivos, contedos e metodologias dessas disciplinas; (4) a necessidade de coerncia entre os
discursos oficiais que ressaltam a importncia das cincias humanas para o resgate da formao
integral do estudante e as prticas implementadas na maioria das regies do pas, nas quais
ainda insignificante a opo por Filosofia e Sociologia; (5) a presena de cursos de licenciatura
em Filosofia e Cincias Sociais, nessa faculdade, e as reflexes, discusses e pesquisas que
corroboram a importncia das disciplinas Filosofia e Sociologia.

No X Encontro da Sociedade Brasileira de Sociologia, em agosto de 2001, elaborou-se um

Manifesto em Defesa da Sociologia e da Filosofia no ensino mdio, que foi encaminhado aos
senadores da repblica, com o pedido de apoio e voto favorvel ao projeto (PLC n 9/00), que j

35
havia sido aprovado na Cmara dos Deputados. O documento foi assinado pela Federao
Nacional dos Socilogos, Sociedade Brasileira de Sociologia, Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia, entre outros. Nele, considerava-se: (1) a presena das disciplinas nos
currculos das escolas de ensino mdio, desde o incio da Repblica, no sculo dezenove, e a
32
presena das disciplinas nas escolas de alguns estados brasileiros ; (2) o atendimento
exigncia da prpria LDB; (3) o incentivo formao humanstica dos alunos de ensino mdio;
(4) a consolidao de um ensino mdio de qualidade, progressista, cientfico e humanista.

A mobilizao conseguiu a aprovao do projeto de lei no Senado, porm o mesmo foi

vetado pelo presidente da Repblica (Fernando Henrique Cardoso, PSDB), que argumentou que
faltariam recursos financeiros e professores qualificados em nmero suficiente:

... o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas

obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para
os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos
para a contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que,
segundo informaes da Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, no h no
pas formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir
caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja
vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico (Dirio Oficial da
Unio, 08/10/2001).

Em 2001, em So Paulo, ainda no contexto da ao coletiva pela incluso da Sociologia

como disciplina obrigatria do currculo, o deputado Jamil Murad, do Partido Comunista do
Brasil, PC do B, elaborou um projeto de lei (n 790/1999) que tornava obrigatrio o ensino das
disciplinas Filosofia e Sociologia nos estabelecimentos de ensino mdio do estado, com as
seguintes justificativas: (1) consolidao da base humanista do currculo; (2) atender a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB n 9.394/1996); (3) tornar os jovens educandos aptos a compreender
as dificuldades e xitos, injustias e privilgios, e conquistas a realizar, alimentando a prpria
confiana ntima pela reflexo em torno dos seus deveres e direitos na sociedade humana; (4)

32
No temos os dados precisos de quantos estados e escolas adotaram a disciplina nos currculos. O parecer CEB no.
38/2006 informa que so em nmero de 17. Temos informaes de que o Distrito Federal (1985), Esprito Santo

36
considerando que cerca de 1.200 escolas estaduais de ensino mdio do estado de So Paulo j
tinham essas disciplinas no currculo.

Porm, o projeto foi vetado pelo governador (Geraldo Alckmin, PSDB) sob o argumento
de que tal medida era inconstitucional, j que cabia Unio a atribuio de definir as diretrizes e
bases a serem observadas pelos sistemas de ensino, em todos os seus nveis e modalidades e no
ao Estado. E, contraditoriamente, que a lei federal (LDB n 9.394/1996) no inclua entre os
componentes obrigatrios da estrutura curricular, as disciplinas de Filosofia e Sociologia.

Em 2002, depois de oito anos do governo de Fernando Henrique Cardoso (PSDB), foi
eleito Luiz Incio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT). Em 2004, o governo federal
colocou em debate polticas para o ensino mdio. Empreendeu-se uma reviso dos currculos de
ensino mdio e dos Parmetros Curriculares Nacionais, agora denominados Orientaes
Curriculares Nacionais. A mudana de governo e a reviso dos currculos contriburam para a
aprovao da lei que garantiria a obrigatoriedade da Sociologia como disciplina escolar.

Em agosto de 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE), deliberou sobre a questo e

tornou obrigatrio o ensino da Sociologia no ensino mdio, tanto na rede pblica como na
privada, e deu o prazo de um ano para que os estados que ainda no tivessem adotado a deciso
pudessem se adequar (Resoluo CNE/CEB n 4/2006).

O Parecer (CEB n 38/2006) que fundamentou a Resoluo continha uma srie de

consideraes favorveis incluso da Sociologia no currculo do ensino mdio, entre elas o
valor da disciplina para um processo educacional consistente e de qualidade na formao
humanstica de jovens que se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonistas.
Outro ponto considerado foi adoo crescente da Sociologia pela maioria das escolas pblicas
estaduais e por muitas escolas privadas. Segundo o Parecer, os avanos ocorridos na maioria dos
estados acabaram por criar uma situao desigual no acesso aos conhecimentos da Sociologia
pelos jovens. Portanto, com o objetivo de garantir a democratizao do acesso a esses
conhecimentos, os relatores propuseram a incluso obrigatria da disciplina Sociologia no
currculo do ensino mdio.

(1999), Minas Gerais (1989), Par (1990), Paran (1990), Pernambuco (1990), Rio de Janeiro (1989), Rio Grande do
Sul (1990) introduziram a disciplina como obrigatria nas suas escolas de nvel mdio.
37
 Contudo, a Resoluo que incluiu Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatrias do
currculo (CNE/CEB n 4/2006) no foi implementada no estado de So Paulo (governo Cludio
Lembo, PSDB). O Conselho Estadual de Educao, em setembro de 2006, aprovou indicao
contrria incluso da disciplina no currculo, no ano de 2007, sob argumento de que a medida
interferia na autonomia dos sistemas de ensino e das unidades escolares e de que seria necessrio
verificar a quantidade de recursos humanos e financeiros necessrios implementao com
qualidade (Indicao CEE n 62/2006).

Dessa forma, a disciplina permaneceu como opcional na 3 srie do ensino mdio,

podendo ser substituda por Filosofia ou Psicologia (Resoluo SE n 6, de 28/01/2005). Essa
situao permaneceu at 2008, quando a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
suspendeu a Sociologia da matriz curricular e substituiu-a pela disciplina de Apoio Curricular
(Resoluo SE n 92, de 19/12/2007). De acordo com o texto das Orientaes Curriculares
Nacionais de Sociologia (2006), a situao desfavorvel ao ensino da disciplina no estado de So
Paulo est mais relacionada oposio do governo do Estado ao governo federal do que a
qualquer razo pedaggica ou administrativa.

Em junho de 2008, o presidente em exerccio (Jos Alencar, Partido Republicano

Brasileiro, PRB) homologou a lei (n 11.684) que j tinha sido aprovada no Congresso, que
inclua Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatrias na matriz curricular das escolas
pblicas e privadas de todo pas (projeto de lei n 1.641/2003, de autoria do deputado Ribamar
Alves, Partido Socialista Brasileiro, PSB).

De acordo com documento divulgado pelo Sindicato dos Socilogos do Estado de So

Paulo (SINSESP), professores de Sociologia, socilogos, estudantes de ensino mdio e de
Cincias Sociais, etc. compareceram assinatura da lei:

A solenidade contou com a presena de 300 pessoas. L estavam representantes

de entidades estudantis, como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), Unio
Brasileira de Estudantes Secundaristas (UBES), CONTEE representada pela
Secretria de Comunicao Social da entidade, a sociloga Maria Clotilde
Lemos Petta, Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), representada pelo
presidente Tom Dwyer, da Unicamp, de sindicatos de professores e associaes
profissionais de socilogos e filsofos. Uma caravana expressiva de 50 pessoas,

38
 com estudantes e socilogos e professores de sociologia veio de Goinia para a
solenidade. O Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo (SINSESP) foi
representado pelo presidente da entidade, socilogo Lejeune Mato Grosso
Xavier Carvalho (Boletim n 28, de 15 de junho de 2008).

No estado de So Paulo, a mobilizao, enfim, conseguiu que a ento Secretria da

Educao do governo Jos Serra (PSDB), Maria Helena Guimares de Castro, assinasse uma
carta-compromisso para incluir a disciplina Sociologia novamente em 2009. O depoimento de
uma professora, entrevistada para essa pesquisa, confirma o fato de a ao coletiva ter sido
importante para a incluso da disciplina nos currculos:

Vai entrar em vigor as aulas de Sociologia? Hoje eu acredito que vai. Porque
querendo ou no, tem uma presso em cima disso, ela [Secretria de Educao]
j aventou isso at no prprio site da Secretaria de Educao, ento por esse lado
eu acredito que vai ter (Professora 2, 28 anos).

O retorno da Sociologia aos currculos somente foi possvel pelo embate de foras entre
professores organizados em associaes cientficas e sindicatos e Estado. Como exemplo da
atuao da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), pode-se citar a organizao do I Encontro
Nacional sobre Sociologia no ensino mdio, que contou com o apoio do Ministrio da
Educao, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Universidade de So Paulo
33
(USP), realizado em maio de 2007 . O Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo
34
(SINSESP) organizou o I Encontro Nacional sobre ensino de Sociologia e Filosofia ,
juntamente com o Sindicato dos Professores, com o apoio do Ministrio da Educao, em julho
de 2007.

Dos dias 12 a 14 de julho de 2008, a Sociedade Brasileira de Sociologia em conjunto

com a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, USP, SINSESP, UNICAMP, UNESP

33
A SBS tambm organizou seminrios e grupos de trabalho sobre o tema: no 30 encontro da ANPOCS,
outubro/2006; no XIII Congresso da SBS, maio-junho/2007; no 60 encontro da SBPC, julho/2008.
34
O sindicato juntamente com a APEOESP organiza encontros regulares de professores de Sociologia desde 1996.
Os sindicatos tambm divulgam notcias nas suas pginas na internet (http://www.sociologos.org.br;
http://www.apeoespsub.org.br) e por meio de seus boletins eletrnicos, para aqueles cadastrados em sua mala-direta.
39
realizou o II Seminrio Nacional sobre o Ensino de Sociologia e o I Curso de atualizao para
professores de Sociologia da educao bsica do Estado de So Paulo: propostas de contedos e
de metodologias de ensino de Sociologia. O seminrio dirigiu-se a professores dos cursos de
Cincias Sociais, professores da rede pblica, alunos dos cursos de Cincias Sociais e
interessados na discusso da Sociologia na escola de ensino mdio. De acordo com a ementa do
curso, entregue no primeiro dia do evento, o objetivo de intensificar a relao entre a
universidade e o ensino mdio, visando o estabelecimento de um dilogo produtivo que ajude a
sustentar uma poltica de formao continuada dos professores de Sociologia nesse nvel de
ensino. Participaram do encontro aproximadamente 300 pessoas, entre professores do ensino
superior, professores do ensino mdio e universitrios 35.

Esse um momento bastante favorvel implementao da Sociologia como disciplina

escolar. Entretanto, nem sempre foi assim, a presena da disciplina no currculo altera-se de
acordo com a importncia atribuda a ela pelo poder pblico, que, por sua vez, acompanha as
mudanas sociais e polticas do pas. Se a Sociologia percorreu essa trajetria intermitente, os que
ministravam suas aulas tambm. O captulo seguinte considerar os professores de Sociologia j
inseridos no mercado de trabalho no campo do ensino, que vivenciaram as sucessivas entradas e
sadas da disciplina do currculo.

35
Em anexo, apresentamos a programao e as notas de campo sobre o evento.

40
 CAPTULO 2

OS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA:

ALM DOS NMEROS, AS EXPERINCIAS VIVIDAS

 O objetivo do captulo analisar aspectos relativos ao processo de formao profissional
de professores, grupo que se distingue pela escolaridade. Como se formam? O que informam as
estatsticas? Qual a origem desses professores? Qual a distribuio dos professores por faixa
etria e por sexo?

Quando se comparam os professores de Sociologia com os demais professores do ensino

mdio, outra questo se faz pertinente: quantos professores do ensino mdio possuem formao
especfica na rea da disciplina que lecionam?

2.1 - OS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Fonte: Censo da Educao Bsica. Elaborao prpria.

Conforme o GRFICO 1, somente 17% do total de professores lecionam no ensino mdio,

o que significa que apenas um a cada seis professores pertencem a esse nvel de ensino. O
pequeno nmero de professores no ensino mdio, quando comparado ao nmero de professores
no ensino fundamental (57%), pode ser explicado pelo recente movimento de expanso dessa
etapa do ensino no Brasil. Foi a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 que se
iniciou o processo de ampliao de vagas no nvel mdio. O texto da Constituio Federal foi

42
alterado pela Emenda Constitucional n 14/1996 que estabeleceu a progressiva universalizao
do Ensino Mdio gratuito (inciso II do artigo 208).

De acordo com a classificao do Ministrio de Educao, o ensino mdio divide-se em

trs grandes reas do conhecimento: 1) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
compreendendo as disciplinas de Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas Estrangeiras, Arte e
Educao Fsica; 2) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, composta pelas
disciplinas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica e 3) Cincias Humanas e suas
Tecnologias, formada pelas disciplinas de Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia. No
grfico a seguir, observamos a distribuio dos professores de ensino mdio segundo a rea do
conhecimento.

Fonte: Censo da Educao Bsica. Elaborao prpria.

De acordo com o GRFICO 2, pode-se observar que a rea de Cincias Humanas a que
apresenta menor quantidade de professores (25%). O menor nmero de professores nas Cincias
Humanas corresponde ao menor peso dessa rea no currculo. Enquanto as reas de Linguagens
e Cdigos e Cincias da Natureza e Matemtica possuem, em mdia, onze aulas por semana
em cada uma das sries do ensino mdio, a rea de Cincias Humanas possui oito aulas por
semana (Resoluo SE 98, de 23/12/2008).
43
 Na rea de Cincias Humanas, os professores formados em Sociologia so o que
aparecem em menor quantidade (4.896 indivduos), seguidos pelos formados em Filosofia (8.535
indivduos), Geografia (31.299 indivduos) e Histria (37.999 indivduos), como se pode observar
no GRFICO 3.

As disciplinas de Histria e Geografia possuem carga horria maior do que as disciplinas

de Filosofia e Sociologia. Enquanto as primeiras possuem trs aulas semanais por srie, as
ltimas possuem uma aula semanal por srie (Resoluo SE 98, de 23/12/2008). Alm disso,
Filosofia e Sociologia permaneceram como disciplinas optativas durante muito tempo, o que
contribuiu para sua pouca representatividade no currculo.

Fonte: Censo da Educao Bsica. Elaborao prpria.

Os dados fornecidos pelas Diretorias de Ensino de Campinas tambm so indicativos

dessa realidade. No ano de 2007, 21 escolas pblicas da cidade possuam Sociologia no currculo
(de um total de 94 escolas de ensino mdio). E 33 eram os professores formados em Sociologia
trabalhando nessas escolas.

Considerando que a quantidade de escolas com a disciplina Sociologia (21) era menor do
que a de professores formada na rea (33), eles estariam, possivelmente, lecionando outras

44
disciplinas. Na pesquisa exploratria, em 2008, encontramos apenas 15 professores formados em
Sociologia, todos ministrando outras disciplinas, pois a disciplina havia sido retirada do currculo
do nvel mdio (Resoluo n 92, de 19/12/2007).

Pode-se afirmar que os socilogos esto ministrando aulas de outras disciplinas, como
Filosofia, Geografia e Histria. De acordo com os dados do Censo da Educao Bsica, de 2007,
24% dos professores formados em Sociologia ministrava a disciplina de Histria; 25% de
Geografia e 27% de Filosofia, para o ensino mdio.

Entretanto, a disciplina Sociologia tambm ministrada por outros profissionais. Os

pedagogos constituem o maior grupo de formados dando aulas de Sociologia (4.447 indivduos),
acompanhados pelos historiadores (3.832 indivduos). Os socilogos vm apenas em terceiro
lugar (2.604), seguidos de perto pelos filsofos (2.254) e gegrafos (1.821). A ausncia de
concursos para professor de Sociologia, decorrente da intermitncia da disciplina no currculo, e a
possibilidade de professores titulares assumirem aulas de Sociologia como carga suplementar de
trabalho so possveis explicaes para o fato de que somente 13% dos professores de Sociologia
tenham formao na rea, conforme podemos observar na TABELA 2 que se segue.

45
Tabela 2. Nmero de Professores do Ensino Mdio que Lecionam Sociologia, segundo a
rea de Formao - Brasil, 2007
rea de formao N %
Pedagogia/Cincias da Educao 4.447 22,5
Histria 3.832 19,4
Cincias Sociais/Sociologia 2.604 13,2
Filosofia 2.254 11,4
Geografia 1.821 9,2
Outros Cursos 1.269 6,4
Letras/Literatura/Lngua Portuguesa 965 4,9
Letras/Literatura/Lngua Estrangeira 401 2,0
Estudos Sociais 400 2,0
Matemtica 310 1,6
Cincias Biolgicas 257 1,3
Religio/Teologia 202 1,0
Psicologia 198 1,0
Direito 153 0,8
Cincias 120 0,6
Belas Artes/Artes Plsticas/Educao Artstica 118 0,6
Educao Fsica 116 0,6
Administrao 62 0,3
Qumica 52 0,3
Fsica 50 0,3
Estatstica/Atuaria/Cincias Contbeis/Cincias Econmicas 49 0,2
Agronomia/Geologia/Cincias da Terra 17 0,1
Comunicao Social 16 0,1
Engenharia 16 0,1
Licenciatura Intercultural Especfica 13 0,1
Artes Cnicas 11 0,1
Informtica/Computao/Processamento de Dados 11 0,1
Arquitetura e Urbanismo 3 0,0
Biblioteconomia 3 0,0
Medicina/Odontologia/Enfermagem/Farmcia 3 0,0
Msica 3 0,0
Total 19.776 100,0
Fonte: Censo da Educao Bsica. Elaborao prpria.

46
 2.1.1 - A FORMAO DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA

O fato de professores trabalharem fora de seu campo profissional de formao uma

realidade nacional. De acordo com os dados do MEC, na rea de Cincias da Natureza e
Matemtica mais da metade dos professores no possui formao na disciplina que leciona; na
rea de Linguagens e Cdigos, 45,6% a mdia dos professores que no possuem formao
nas disciplinas que lecionam; na rea de Cincias Humanas, a porcentagem de 59%. A mdia
elevada por conta das disciplinas de Filosofia, com 75% de professores sem formao na rea, e
Sociologia, com 87% dos professores sem formao. As disciplinas de Histria e Geografia
contam, respectivamente, com 35,2% e 38,6% de professores sem formao na rea.

Frente a esse contexto, o governo federal, em janeiro de 2009, instituiu uma poltica de
formao para os professores de escolas pblicas da Educao Bsica. Essa poltica tem como
objetivo formar professores que no possuem graduao, que atuam fora da rea de formao ou
que so bacharis sem licenciatura (Decreto 6.755).

Observamos, no GRFICO 4, nmero expressivo de professores com licenciatura, o que

no significa que esto lecionando na disciplina de formao. O quadro pode ser mais grave se
tomarmos os professores do ensino mdio sem graduao, quase 7%. Esses professores possuem
formao igual ou inferior ao ensino mdio, nvel que so docentes.

47
 Fonte: Censo da Educao Bsica. Elaborao prpria.

Os professores de Sociologia entrevistados alm de possurem formao superior na rea

que lecionam, tambm fizeram uma segunda licenciatura para poderem permanecer no
magistrio, devido instabilidade da Sociologia no currculo: dois em Pedagogia, um em Histria
e outro em Geografia. Portanto, a formao desses professores no representativa do contexto
nacional.

2.1.2 A IDADE E O SEXO DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA

Eles tambm no correspondem ao conjunto dos professores do ensino mdio quanto ao

sexo. Enquanto a maioria dos professores do ensino mdio composta de mulheres (64,4%), a
maioria dos professores de Sociologia entrevistados de homens (54,5%), conforme pode ser
observado no GRFICO 5. Existe um equilbrio entre homens e mulheres lecionando Sociologia
no ensino mdio nas escolas pblicas de Campinas.

48
 Fonte: Censo da Educao Bsica, 2007. Dados dos professores entrevistados, 2008. Elaborao prpria.

Podemos justificar a predominncia feminina, no caso geral dos professores do ensino

mdio, por diversas razes. Devem-se destacar as representaes que historicamente se
construram acerca do trabalho feminino: um tipo de trabalho que seja um prolongamento das
funes naturais, maternais e domsticas, como o cuidado e a educao das crianas
(PERROT, 2005). Acrescenta-se que o trabalho docente no bem remunerado, o que refora a
viso do ensino como uma atividade secundria em termos de renda e de tempo, que permite a
dedicao s atividades domsticas e o complemento da renda familiar.

Entretanto, apesar de termos uma amostra pequena, nossos entrevistados parecem indicar
mudanas na configurao do mercado de trabalho no campo do ensino. Segundo SOUZA
(2008), o magistrio tem sido refgio para o desemprego de homens, em um processo de
desestruturao dos mercados de trabalho.

Por fim, os professores de Sociologia entrevistados, assim como os professores do ensino

mdio do pas, situam-se na faixa etria de 41 a 50 anos (45,4% dos depoentes) e de 33 a 40 anos
(27,2% dos depoentes). No pas, a quantidade de professores nas faixas etrias mencionadas de
31,6% e 27%, respectivamente (GRFICO 6).

49
 Fonte: Censo da Educao Bsica, 2007. Dados dos professores entrevistados, 2008. Elaborao prpria.

2.2 - TRAJETRIAS DE ESCOLARIZAO E FORMAO PROFISSIONAL: AS

EXPERINCIAS VIVIDAS PELOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

Quais as origens sociais dos entrevistados? H relao entre a origem social e as

trajetrias de formao? Como foram seus percursos de escolarizao? Em que condies se
deram suas escolhas de carreiras acadmicas? E, por fim, como foi o processo de formao
profissional, propriamente dito?

Na anlise da origem social dos entrevistados destacamos a baixa escolaridade dos pais;
dos onze professores entrevistados, nove tm pai e me com escolaridade somente at a 4 srie
do ensino fundamental. Os filhos, entretanto, tornaram-se professores.

O fato de os depoentes terem uma formao em nvel superior, apesar do baixo capital
cultural institucionalizado dos pais, pode ser considerado uma ruptura com a concepo de
reproduo social?

Segundo Bourdieu (1998), o capital cultural pode existir sob trs formas: no estado
objetivado, sob a forma de bens culturais quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas,

50
etc.; no estado incorporado, que resulta do trabalho de inculcao e de assimilao de
conhecimentos; e no estado institucionalizado, sob a forma de certificados e diplomas.

Para essa maioria de professores, cujos pais apresentam baixo nvel de escolaridade, o
capital cultural que amealharam acabou por conferir-lhes distino dentro do grupo familiar,
sendo que dez, dos onze entrevistados, estiveram entre os primeiros de suas famlias a chegar ao
nvel universitrio.

Eu venho de famlias simples, pobres, ento, de primos, inclusive, assim, quando

eu entrei na faculdade, quando eu estava terminando a faculdade; hoje em dia
no, qualquer um faz curso universitrio em qualquer lugar, mas naquela poca
Campinas s tinha PUC e UNICAMP. Ento, da famlia do meu pai e da minha
me eu era a pessoa que mais tinha estudado (Professora 3, 39 anos).

Na mesma direo, as ocupaes manuais predominam entre os pais dos professores, ou

36
seja, ocupaes menos complexas e de baixa remunerao . A pouca escolarizao, somada s
ocupaes de menor remunerao, levam-nos a inferir que a maior parte dos entrevistados esteve
submetida a difceis condies materiais de existncia durante a infncia e a adolescncia, como
demonstra o depoimento a seguir.

Meu pai era carroceiro, minha me empregada domstica, j passei necessidade,

vontade de ter um monte de coisa, mas eu falo, nem por isso eu me prostitui,
nem por isso eu me droguei, nem por isso sabe, eu enveredei por outros
caminhos, muito pelo contrrio, o meu discurso um dia... no e... voc
entendeu? (Professora 4, 39 anos)

O fato de que quatro dos depoentes trabalharam durante a infncia refora a hiptese das
difceis condies de existncia, conforme mencionado no depoimento que segue.

36
Das mes: seis eram donas de casa; uma lavadeira; uma trabalhadora rural; uma auxiliar de laboratrio de escola
tcnica; uma proprietria de pequeno comrcio; somente uma me cursou o ensino superior em Letras e atuava como
tradutora. Dos pais: cinco eram trabalhadores braais ou rurais; um operrio; um carroceiro; um alfaiate; um
representante comercial; um proprietrio de pequeno comrcio; somente um pai cursou o ensino superior em
Engenharia Eletrnica e atuava como engenheiro em empresa de grande porte da regio de Campinas-SP.

51
 Alis o meu primeiro trabalho real foi numa fbrica de jia, eu tinha 12 anos, eu
j trabalhava meio perodo, eu estudava de manh e tarde eu trabalhava na
fbrica de jia; depois eu fui ser bab, e registrada eu fui como balconista, com
15 anos (Professora 5, 40 anos).

A descrio das origens sociais feita at aqui permite concluir que estas professoras
percorreram um trajeto de mobilidade social ascendente. Diferentemente de seus pais, elas
vieram a exercer uma ocupao que, na diviso tcnica do trabalho, considerada intelectual.

Essa mudana de posio social envolveu a criao de estratgias, de modo a contornar

obstculos e a conquistar novos espaos e possibilidades de ao. Segundo Bourdieu (2004),
estratgias envolvem uma (re)inveno permanente, indispensvel para se adaptar a situaes
indefinidamente variadas da vida, com o objetivo de alcanar xitos pessoais e profissionais.

O deslocamento geogrfico foi utilizado, pela maior parte dos entrevistados, como parte
da estratgia para continuar os estudos ou conseguir trabalho, para construir uma carreira,
como narra este professor:

aquela coisa de mineiro Eu vou pra uma cidade grande em busca de sucesso
profissional, de construir uma carreira! Ento, sai [do Estado de Minas Gerais]
pra estudar e trabalhar. Eu fui pra So Carlos, morei l de 1977 a 1986. Nesse
intervalo eu fiz Cincias Sociais na UNESP Araraquara (...). Depois vim pra
Campinas (Professor 9, 48 anos).

Dos onze professores entrevistados, seis migraram. Trs deles com propsito de cursar o
ensino superior (sados de Jacare, Louveira e Guaxup-MG). Os outros trs vieram para
Campinas para dar prosseguimento carreira de professor; dois deles por terem sido aprovados
em concurso pblico nessa cidade (sados de Marlia e de So Paulo capital) e outro para ver
ampliadas suas oportunidades de assumir novas classes (sado de Limeira).

52
 2.2.1 - TRAJETRIAS DE ESCOLARIZAO

Dez dos onze professores entrevistados cursaram todo o ensino fundamental e mdio, ou a
maior parte dele, em escolas pblicas 37.

A maioria dos professores originria de camadas populares38, o que, como j dissemos,

pode ser inferido a partir do baixo grau de escolarizao e das profisses manuais exercidas pelos
pais. E essa condio est diretamente relacionada ao fato de que muitos precisaram trabalhar
durante o perodo de formao, seja para complementar a renda da famlia, seja para arcar com
mensalidades do curso superior.

Eu trabalhei numa empresa, mas era servio mais de escritrio, eu precisava de

dinheiro pra ir pra faculdade [risos]. Ento, peguei l uns bicos, umas coisas
assim. [Durante a faculdade] trabalhei pra me manter. Fui estagiria do projeto
Rondon, aqui em Campinas, que eles tinham uma sede aqui (Professora 10, 50
anos).

A questo que se coloca : como esses professores, vindos de camadas populares,

vislumbraram a possibilidade de dar prosseguimento s suas trajetrias escolares por meio de um
curso de nvel superior?

Para responder a essa pergunta, faz-se necessrio analisar em quais configuraes os

entrevistados estavam inseridos. Segundo Elias (1980), todo indivduo est inserido em diversas
configuraes, seja na famlia, na escola, no bairro, na cidade, nas instituies religiosas, no
clube de lazer, etc. As interdependncias exercidas pelos diferentes grupos configuracionais
acabam por estabelecer uma teia de tenses, que pode ora impulsionar os indivduos na direo
de projetos pessoais planejados, ora promover desvios de curso para situaes de vida no-
imaginadas.

37
Desses dez professores, quatro cursaram todo o ensino fundamental e mdio em escolas pblicas, trs passaram
pelo sistema S, e somente trs fizeram ao menos parte do ensino mdio em escolas privadas. O Sistema S inclui
os Servios Nacionais de Aprendizagem e de Servio Social da Indstria (SESI e SENAI) e do comrcio e servios
(SESC e SENAC).
38
Note-se que camadas populares uma categoria meramente descritiva.

53
 Para vrios dos entrevistados, a origem social no se apresentava propcia para o
prosseguimento dos estudos. Entretanto, o professor vai construindo trajetrias que parecem
desviar-se desse destino social, conforme indica o depoimento a seguir.

Nenhum deles [dos irmos] acabou continuando os estudos, e tambm era uma
poca que no se estimulava muito o estudo. Eu fui assim meio que de teimosa
na poca, porque minha me, hoje ela fala Nossa, ainda bem que voc no me
deu ouvido! Porque ela achava tambm, que quando eu terminei a 8 srie, que j
estava bom, porque era sacrificado, eu era balconista, trabalhava o dia inteiro e
fazia o ensino mdio noite [...] Ento ela [a me] achava que era sacrificado,
mas ela fala Ainda bem que voc no me deu ouvido! Por que seno no tinha
profisso, no tinha nada! [risos] (Professora 5, 40 anos).

Se, por um lado, o ambiente familiar de alguns dos entrevistados no os impulsionava

para progressos no campo dos estudos, havia, por outro lado, algumas instituies, como a escola,
a igreja e at mesmo sindicatos, que abriam espao para o surgimento de novas inquietaes,
estimulando um olhar mais distanciado da realidade, uma atitude mais reflexiva e novas aes.

Com 14, 15 anos eu comecei a participar das Comunidades Eclesiais de Base,

que era um movimento catlico l daquela poca. O que me influenciou muito
foi a minha amizade com ex-seminaristas que fizeram Filosofia, saram do
Seminrio e foram morar no bairro pra desenvolver um trabalho religioso, mas
tambm um trabalho de militncia poltica. Tinha uma repblica, eles eram mais
velhos, mas eu me aproximei, freqentava a casa... Sempre tive gosto pelas
Cincias Humanas, mas a aprofundou, comecei a ler livros que eles tinham l,
meio sem orientao, era bem vontade: Ah, posso pegar tal livro? Pode,
leva embora, leva (Professor 6, 43 anos).

Da mesma forma que o professor acima, outros trs professores tambm apontaram sua
participao, e a de seus familiares, em movimentos da Igreja Catlica, como fator que contribuiu
para a continuidade dos estudos, inclusive despertando o interesse pelo curso de Cincias Sociais.

54
 Ento a gente era envolvido com grupos de jovens [da Igreja Catlica], uma
srie de movimentos. E eu tinha uma amiga que fazia o curso de Cincias
Sociais e s vezes a gente sentava pra conversar. E ela comeou a mostrar
algumas leituras, que ela estava lendo alguns livros. Comeamos a conversar e
eu pensei: Isso deve ser interessante! Da quis saber mais sobre o curso, o que
a gente estudaria realmente, o que lia. Ento, foi quando comecei a ver a questo
da poltica. E isso mesmo que eu quero, achei pra onde eu vou (Professora 5,
40 anos).

Dentre os movimentos religiosos mencionados, destacam-se as Comunidades Eclesiais de

Base, ligadas Igreja Catlica, que tiveram grande influncia no Brasil, principalmente nas
dcadas de 1970 e 1980. Essas comunidades impulsionaram a criao de associaes locais de
moradores, insero no movimento operrio e outras iniciativas que fortaleceram o movimento
social, contribuindo para a redemocratizao do pas.

O meu pai comeou em 78, 79 a participar do sindicato dos metalrgicos, que

ele trabalhava na Bosch na poca e tambm comeou a militncia dele no PT.
Tambm participava de Comunidades Eclesiais de Base. E eu estava sempre
junto com ele, era mocinha na poca e estava sempre junto com ele nessas
coisas. Fazia porta de fbrica, s vezes. E a surgiu meu interesse por questes
sociais, movimentos populares... (Professora 3, 39 anos).

Esse depoimento introduz o elemento sindical e sua influncia como iniciador de novas
preocupaes. Outros dois professores tambm indicaram a participao em sindicatos como um
fator de impulso na trajetria escolar. Para esses professores, fundamentar sua militncia
sindical e poltica era uma necessidade, o que os levou tanto a almejar o nvel superior de ensino,
como a enxergar no curso de Cincias Sociais uma opo desejvel.

Eu era metalrgico, quando eu fui fazer a faculdade de Histria na PUC (...) era
pra fundamentar a atuao poltica [depois se transferiu para o curso de Cincias
Sociais da UNICAMP]. Fundamentar, exercer mais, ter mais fundamento pra
agir numa militncia melhor. Mas o pessoal falou: Faz engenharia que a firma
paga metade, que eu trabalhava numa multinacional, E no sei o que mais.

55
 Ah, eu no gosto, eu no quero, no to afim. Ento, foi pra fundamentar a
militncia poltica (Professor 6, 43 anos).

A necessidade de fundamentao da militncia poltica, no contexto da ditadura militar,

abrangia no somente a atuao na igreja e no sindicato, mas tambm na escola, conforme se
depreende do depoimento a seguir.

Porque eu tambm j militava na JEC, que Juventude Estudantil Catlica. (...)

Nesse perodo [final da dcada de 1960], eu j militava no movimento
secundarista e eu no estudava, trabalhava e estudava, quer dizer, eu estudava no
sentido, eu ia pra escola, mas ia fazer organizao. (...) Porque eles [os militares]
comearam a pegar todo mundo da educao pblica, daquele nvel que hoje o
ginsio, colgio, pra tentar cortar as pequenas manifestaes democrticas,
populares, que naquela poca no existiam. E aquilo me abateu muito Cara, eu
vou ter que estudar. Porque eu no posso continuar a ser um militante sem
cultura. (...) A eu resolvi estudar... (Professor 11, 57 anos).

Embora a escolha pelas Cincias Sociais estivesse, para alguns, diretamente associada
necessidade de fundamentar a atuao poltica, como no caso dos professores militantes de
movimentos sociais, religiosos e sindicais, houve casos em que a deciso pelo curso resultou da
facilidade e gosto pelas humanas.

Quando eu fazia colegial [ensino mdio], eu sempre tive uma queda maior pras
matrias de humanas. Eu nunca fui excelente aluna em Matemtica, Fsica,
Qumica. Ento, sempre quando eu pensava em alguma coisa, pendia pra algo
mais social (...). Eu queria tentar entender um pouquinho o mundo, mas no de
uma forma to matemtica, e acabei indo pras Cincias Sociais (Professora 10,
50 anos).

A dificuldade com as cincias exatas, que se revela no trecho do depoimento anterior,

tambm foi apontada por outro professor como motivo preponderante na deciso de ingressar em
Cincias Sociais.

56
 Meu pai queria que eu fizesse engenharia, mas eu em Matemtica nada a ver
[risos]. (...) Ele queria que eu fosse engenheiro. Falei No, no d, no d. At
hoje pra fazer dois mais dois preciso da calculadora. E embora eu trabalhe com
ele e em escritrio de engenharia, mas na parte de administrao, a parte de
vendas, a parte de clculo dele (Professor 8, 47 anos).

Cinco dos onze professores entrevistados no viam as Cincias Sociais como sua primeira
opo 39, mas escolheram o curso como parte da estratgia para o ingresso no ensino superior.

A princpio eu no sabia se esse era o curso que eu queria fazer, mas eu tinha
que ter um diploma de curso superior, e aquela era minha oportunidade [...]
porque eu queria ser jornalista, na verdade, queria trabalhar na redao, essa
coisa de escrever, eu no queria muito a visibilidade, eu queria mais ficar por
trs, mas depois eu acho que eu terminei a faculdade e ganhei mais gosto pela
profisso... (Professora 4, 39 anos).

Para os professores que no viam as Cincias Sociais como primeira opo, a menor
concorrncia no vestibular foi um fator relevante na deciso de qual curso superior escolher.

Assim, eu lembro que na poca que eu prestei vestibular eu queria fazer

jornalismo (...). Ento, na verdade, quando eu prestei vestibular na UNICAMP,
eu prestei tambm em outras faculdades pblicas na rea de Comunicao e,
como a UNICAMP naquela poca no tinha o curso de Comunicao, eu acabei
prestando Cincias Sociais. Porque achei que se de repente fosse uma coisa que
eu passasse e fizesse, at se eu pudesse num futuro conciliar as duas coisas, seria
uma rea que abriria uma viso pra fazer Comunicao (Professora 2, 28 anos).

Se essa professora escolheu o curso por ser esse, dentro de uma universidade pblica, de
mais fcil acesso, para esta outra professora at mesmo o vestibular em uma instituio pblica
pareceu um obstculo intransponvel, levando-a a desistir antes mesmo de tentar.

39
Dois desejavam Jornalismo, um desejava Economia, outro, Histria e outro, Engenharia.

57
 Eu prestei Economia na poca [do magistrio], era FUVEST. UNICAMP era o
mesmo vestibular da USP. Mas no entrei... [...]. Ento, a nesse ano que eu
terminei de fato o 4 ano [do magistrio] eu nem prestei escola pblica, eu
achava que eu no ia conseguir passar. Nem tentei. Eu prestei direto na PUC (...)
(Professora 3, 39 anos)40.

Pode-se concluir que quaisquer que tenham sido os caminhos traados at o curso
superior, os professores souberam se valer de vrios meios que os auxiliassem nesse percurso,
quer seja pela ajuda de professores na escola, quer seja pelo apoio de suas relaes nos sindicatos
ou nos grupos religiosos; assim, souberam usar sua rede de relaes para alcanar esse objetivo
de cursar o nvel superior, visto como meio de ascenso social.

2.2.2 - TRAJETRIAS DE FORMAO PARA A PROFISSO

Se admitirmos como parte da formao profissional a realizao de cursos tcnicos com

vistas ao ingresso no mercado de trabalho, tem-se que cinco, dos onze professores entrevistados,
iniciaram suas trajetrias de formao profissional antes mesmo do ingresso na universidade 41.

Eu entrei com 14 anos no SENAI, mas o SENAI j entrava por uma fbrica e
tinha salrio regular, tinha um salrio de um piso de metalrgico pra fazer
SENAI. Eu fiz SENAI e trabalhei na fbrica, em duas fbricas (...). Foi nessa
ltima que eu fui demitido e fiquei meio sem rumo e fui pra UNICAMP nesse
perodo (Professor 6, 43 anos).

No obstante a deciso de fazer o curso tcnico tenha tido, para esses professores, como
principal objetivo a capacitao para a entrada no mercado de trabalho, no se pode ignorar que

40
Depois essa professora conseguiu transferncia para o curso de Cincias Sociais da UNICAMP, por meio de
processo seletivo para o preenchimento de vagas remanescentes da universidade.
41
Dos entrevistados que se formaram em nvel tcnico, dois fizeram Metalurgia no sistema S, duas formaram-se em
escolas pblicas em Magistrio e Nutrio, e uma em Prtese Dentria em escola privada.

58
tambm continha, em alguma medida, a inteno de dar prosseguimento aos estudos em nvel
superior. Nesse sentido, o curso tcnico inseria-se na estratgia maior de obteno do diploma
superior.

Seis dos professores entrevistados ingressaram no curso de Cincias Sociais nos anos
1980, momento de grande efervescncia poltica e de recomeo do debate acerca do ensino de
Sociologia nas escolas mdias, conforme visto anteriormente. Esse contexto poltico particular
ajuda a compor o quadro das influncias na deciso pelas Cincias Sociais.

As eleies de 1982, a redemocratizao, toda aquela efervescncia poltica j

no governo Figueiredo... abertura, aquilo me deixou fascinado, eu fui criado
numa poca que no se podia falar mal do governo, e aquilo me deixou
fascinado, as eleies... (Professor 8, 47 anos).

Somente trs professores ingressaram na universidade aps 1990, o que revela o perfil de
maior idade dos depoentes.

A distribuio dos entrevistados pelo setor de formao mostra que sete professores foram
formados por instituies pblicas 42 e quatro provm do setor privado 43.

Embora, como mencionado anteriormente, os professores tenham decidido pelo curso

com base em suas preocupaes de carter social, em geral, eles no possuam uma viso clara
nem sobre o contedo do curso em si, nem sobre as atividades que exerceriam depois de
formados.

(...) na poca eu no tinha muito idia do que era, de jeito nenhum, sabia que
lidava mais com as questes sociais e humanas, e foi isso que me atraiu. Saber
realmente o que o curso continha, o que eu ia ver, no, isso foi l que eu fui
descobrindo (Professora 10, 50 anos).

42
Cinco foram formados pela UNICAMP, dos quais dois vieram por transferncia da PUC - Campinas; dois foram
formados pela UNESP (campus Araraquara e Marlia).
43
Dois pela PUC-Campinas, um pela PUC - So Paulo e uma pela ISCA faculdades (Instituto Superior de Cincias
Aplicadas, Limeira-SP).

59
 Ao contrrio do que ocorria com outras cincias bsicas, a ausncia da Sociologia nos
currculos, conforme exposto anteriormente, contribua para um maior desconhecimento desse
campo do saber humano, bem como do profissional que nele atua.

Mas o que ser uma cientista social? O que era a Sociologia? Ento voc entra
meio que no escuro. Eu acho que a grande maioria, hoje talvez a informao seja
maior, a gente tem assim esses manuais, talvez a nica coisa que eu sabia de
Cincias Sociais foi o que tava no manual do vestibular, mas na escola mesmo
ningum nunca, Sociologia, eu nunca tive aula de Sociologia na escola
(Professora 4, 39 anos).

No obstante a falta de clareza sobre o que era as Cincias Sociais, importante destacar
que dez dos onze depoentes no tinham a inteno de atuar na docncia aps a titulao.

No pensava em dar aula, no pensava em ser professora na poca, eu fiz

realmente porque eu gostava. No me imaginava, tanto que quando eu fui fazer
o curso, o ensino mdio, existia o normal, pra professor, e eu pensava: Eu no
quero! Deus me livre de eu dar aula! Eu no quero! Eu no quero! E fui fazer
nutrio (Professora 5, 40 anos).

A opo pela licenciatura, portanto, para aqueles que ingressaram no bacharelado, foi
mais fruto das circunstncias do que de um planejamento prvio.

Ah, como eu j disse, eu acho que eu nunca fiz projeto na vida de ser professora,
nunca foi assim um horizonte pra mim. Eu acho que quando a gente se forma
nessa rea ou voc tem alguma coisa ou voc... Bom, se voc faz mestrado e
doutorado voc acaba virando professor, dificilmente algum fica s na
pesquisa, no ? Mas a outro tipo de trabalho, bem diferente do trabalho de
professor no ensino mdio, no ensino fundamental... um trabalho bem
diferente. Mas eu acho que o que me levou foi a circunstncia mesmo, no foi
nenhum dom divino, aquela coisa da vocao, no. Eu acho at que eu lido
razoavelmente bem com a coisa, no acho que eu seja assim a professora, de
modo algum. Mas eu consigo, porque eu me comprometo com a coisa, vou atrs,

60
 preparo, mas eu percebo que eu... Eu preferia, talvez, estar fazendo alguma outra
coisa (Professora 3, 39 anos).

O mais surpreendente que, mesmo para trs dos quatro professores que ingressaram
diretamente na licenciatura, a opo pela docncia aparece como no planejada. Um desses
professores indica que o magistrio aconteceu naturalmente (Professor 8, 47 anos); para outro,
o ensino apareceu como primeira oportunidade de trabalho, depois de formado: a primeira
questo que surgiu foi dar aulas (Professor 7, 44 anos).

Se a docncia no era vista como um campo de trabalho desejvel, a realizao de uma

carreira acadmica, como pesquisador na universidade, mostrava-se como um ideal que a todos
atraa.

A princpio, eu acho que todo mundo que comea a fazer Cincias Sociais,
nunca pensa em dar aula [referindo-se ao ensino mdio]. A gente faz licenciatura
pra cumprir tabela, e o grande sonho assim seguir carreira acadmica
(Professora 2, 28 anos).

Os estudos acadmicos continuaram sendo um objetivo para alguns dos professores,

mesmo aps o incio da carreira docente. Oito dos onze depoentes fizeram mestrado ou
demonstraram interesse em faz-lo 44. Um tem inteno de fazer o doutorado.

A questo que se coloca : se a docncia no era um horizonte para os entrevistados no

momento em que ingressaram em Cincias Sociais, em que circunstncias deu-se o ingresso no
mercado de trabalho no campo do ensino?

44
Dois entrevistados fizeram mestrado acadmico; dois iniciaram o mestrado, mas no o concluram; trs j tentaram
iniciar um mestrado, sem o conseguir.

61
 CAPTULO 3

RELAES E CONDIES DE TRABALHO DOS

PROFESSORES DE SOCIOLOGIA
 Se os professores no viam a docncia como um campo de trabalho desejvel, como e por
que se deu o ingresso na carreira? Quais so as condies em que realizam o trabalho de ensinar?
Quais so as condies salariais dos professores? Como so as jornadas de trabalho docente? E
como se desenvolvem as carreiras?

3.1 - INSERO NA CARREIRA DOCENTE

Se, conforme visto, dez dos onze entrevistados ingressaram no curso de Cincias Sociais
sem inteno de se tornarem professores, o que os teria levado a ingressar nessa carreira? A
maior parte dos depoentes nos informa que ingressaram no magistrio pela necessidade de obter
rendimentos para se manterem durante a graduao.

E da eu fui para uma repblica. Da comecei a dar aula para pagar, n? Porque
no tinha jeito [risos] (Professora 10, 50 anos).

Dois dos professores interromperam as aulas nos perodos da graduao em que tiveram
bolsas.

Comecei a trabalhar noite [dando aulas], comecei a me virar noite; a eu

comecei a dar algumas aulas j no segundo ano de faculdade, cursando
UNICAMP. Teve alguns anos que eu no trabalhei, que eu tive bolsa trabalho,
tive outras bolsas, ento eu no trabalhei (Professor 6, 43 anos).

Trs professores justificam o ingresso na docncia como uma opo de emprego aps
terem sido demitidos. Dois deles foram demitidos de empresas metalrgicas e o terceiro, dos
Correios. Nos trs casos, a demisso teve como causa a participao no movimento sindical,
durante o perodo da ditadura militar.

(...) depois eu fui pra Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, e a eu

trabalhei cinco anos, ... ns estvamos na ditadura aquela poca ainda e eu fiz
um discurso pblico e quase fui enquadrado na Lei de Segurana Nacional!

64
 Quase peguei uma cadeia na poca por isso, 84 foi. Fui demitido. Sem justa
causa n, e... naquela poca a gente ajudou a organizar o movimento grevista
inclusive, pra reivindicar alguns direitos, era uma opresso muito grande. No
tinha, era negado o direito de qualquer tipo de organizao, qualquer forma de
organizao dentro da empresa. Hoje no, tem associao, sindicato. Na poca,
no podia, porque a ditadura proibia, controlava tudo isso. E eu fiquei na rua da
amargura at 85. 84 eu fui demitido, em agosto. Fiquei at o final do ano
desempregado, 85 eu entrei no estado, comecei a dar aula (Professor 9, 48 anos).

Uma professora indicou a separao do cnjuge, e a conseqente necessidade de trabalho,

como fator que a levou a ingressar na docncia.

(...) foi bem no ano da minha separao no casamento, a eu no consegui fazer a

tese, tinha terminado os crditos e... foi a que eu comecei a trabalhar [como
professora], em 96 (Professora 3, 39 anos).

Uma vez consideradas as razes que levaram os entrevistados a iniciarem a carreira

docente, resta abordarmos como se deu esse ingresso. Para tanto, importante destacar que
nenhum dos professores ingressou no campo do ensino lecionando Sociologia, uma vez que,
conforme visto anteriormente, a disciplina permaneceu optativa entre os anos de 1970 e 2008,
estando presente em poucas escolas. Os depoentes iniciaram a carreira, portanto, lecionando
Histria, Geografia, Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), Educao Moral e Cvica
(EMC) e at Matemtica.

A professora a seguir informa sobre sua insero abrupta no magistrio, no ano de 1995,
em uma escola de periferia, onde havia falta e alta rotatividade de professores.

(...) depois que terminei, por brincadeira de um amigo que falou que estava
precisando de professor numa escola da periferia, era um lugar horrvel, feio, fui.
E essa poca as aulas no se atribuam na Diretoria de Ensino, eram nas escolas,
era o famoso QI, quem te indicava. Voc ia, conversava com o diretor e o diretor
atribua s aulas para quem ele queria, achava que deveria dar as aulas. Eu fui
conversar com a diretora e ela falou: Pode subir pra sala! Assim... nem...

65
 Eram aulas de Matemtica. Eu fui pra conversar, pra ver se ela estava precisando
mesmo de professor, em quais sries, conversar, no levei nada, eu fui pra
conversar noite, ela falou No, pode subir na sala de aula. A partir de hoje
voc professora aqui dessa unidade. J vou fazer os papis pra voc [...]. De
Matemtica para 5 e 6 srie, noturno, era uma populao assim bem carente,
cheia de marginais [...]. Ento, eles assim no primeiro dia, aquela escola com
umas janelas enormes, da eles falaram assim A senhora j a quinta
professora... Isso era no comeo de maro. As aulas tinham comeado em
fevereiro. A senhora a quinta professora j que passa por aqui! Mais uma
que vai sair! Eu falei mais fcil vocs sarem por essa janela voando do que
eu por aquela porta! Eles ficaram me olhando e foi bem assim... Mas era uma
populao super bacana, eram carentes mesmo, e eu comecei a pegar gosto pela
coisa [risos] (Professora 5, 40 anos).

Tambm para o seguinte depoente, a carreira iniciou-se numa escola em precrias

condies, onde faltava tudo, at mesmo professores. Pode-se observar, ainda, que o incio da
carreira configura-se como entrar na sala e controlar os alunos.

A primeira vez foi uma coisa de louco, eu nunca esqueo, foi em mil novecentos
e... oitenta e seis, eu estava na UNICAMP, eu acho que foi em maio por a, 15
de maio, e eu pensei E agora, como eu vou viver aqui e tal? Em 1986,
Campinas crescia numa velocidade enorme, a populao crescia nos bairros e
no tinha professor. No como hoje. Um amigo meu conseguiu aula, ele
tambm no tinha como sobreviver, ele conseguiu aula em Sumar num bairro
na regio do Mato, eu no lembro bem o nome. No sei se voc conhece, era
bem periferia. Eu cheguei l em maio e a diretora falou Graas a Deus chegou
algum professor aqui! Porque eu no sabia mais aonde procurar! Mesmo
estando no 2 ano eu podia comear a dar aulas. Ela falou Voc vai fazer o
exame mdico amanh cedo, eu dou o endereo e j comea amanh noite
mesmo, porque eu no tenho mais como! Os alunos esto a e no tem
professor! Era um bairro de periferia, hoje de Sumar, mas antes era uma coisa...
Quando chovia ningum ia pra aula, porque era um barro e ningum chegava.
Em tempo de seca no tinha aula na escola, porque no tinha gua, no tinha

66
 gua pra beber nos bebedouros. Ento tinha que vir de caminho pipa, e nem
sempre o caminho aparecia. De cinco aulas fazia trs, mandava embora. Ento,
era essa coisa. Eu falei o seguinte E como eu fao? E ela falou: Entra l e
segura os moleques l dentro, isso que voc vai fazer! Era mais ou menos
assim, a coisa era catica mesmo. Ento, eu comecei a dar aula assim [...] Era
aula de Geografia e eu dava aula tambm pro ensino mdio, os meus alunos
tinham a minha idade, alguns alunos tinham a minha idade. Ento, foi dessa
maneira, sem muito preparar, sem muito pensar, a vida foi jogando (Professor 6,
43 anos).

Uma caracterstica comum a todos os entrevistados foi a insero na docncia como

professores eventuais ou temporrios. Somente quatro dos onze entrevistados conseguiram
efetivar-se por meio de concursos pblicos, realizados na dcada de 1990: trs na disciplina de
Sociologia e um em Histria.

Um ltimo aspecto a ser observado sobre a insero na carreira que, embora para
professores de outras disciplinas o ingresso tambm se d, normalmente, na condio de
professor eventual ou temporrio, a particularidade que une os professores de Sociologia o fato
de eles terem se inserido numa disciplina que apresenta uma trajetria irregular, ora presente, ora
ausente dos currculos.

3.2 - CONDIES DE TRABALHO

3.2.1 - SALRIOS

Uma das questes mais relevantes quando se discute as condies nas quais os
professores trabalham o salrio, pois baixos salrios levam professores a aumentarem sua
jornada semanal de trabalho, a buscarem novas fontes de renda, isto , a expandirem e
intensificarem as jornadas de trabalho.

Do ponto de vista formal, para os professores efetivos o salrio composto de duas

fraes: o salrio-base, especificado conforme a carga horria de contratao, e o salrio-
67
adicional, que um complemento assim calculado: a) 20% sobre o valor das aulas dadas em
locais de precria infra-estrutura ou de periculosidade; b) 20% sobre o valor das aulas ministradas
no perodo noturno; c) 5% sobre o salrio-base a cada cinco anos de servio; d) 1/6 dos
vencimentos integrais, a cada 20 anos de atividade.

J para os professores eventuais ou temporrios, o salrio composto apenas do valor

pago pelas aulas dadas, adicionado, contudo, das seguintes fraes: a) 20% sobre aulas dadas em
locais de precria infra-estrutura ou de periculosidade; b) 20% sobre aulas em perodo noturno.
Esses professores podem receber 5% adicionais a cada cinco anos, desde que comprovem o
efetivo exerccio da docncia nesse perodo. Tambm podem pleitear judicialmente os 1/6 sobre
os vencimentos, se comprovarem 20 anos de atividade 45.

Essas complicadas regras de clculo salarial indicam que h um incentivo para que o
professor busque aumentar a parte complementar do seu salrio, quer seja por meio da docncia
em escolas de periferia, quer seja por aulas no perodo noturno. O peso do salrio-adicional
especialmente relevante para o caso do professor de Sociologia, que precisa compor sua grade
horria a partir de diversas escolas e em diferentes horrios. Em outras palavras, se puder optar
por escolas de periferia ou horrios noturnos, tentar faz-lo com vistas a um acrscimo salarial.

No caso especfico da cidade de Campinas, destaca-se que a Secretaria de Educao

oferece gratificao aos professores que trabalham na diretoria de ensino Oeste, por essa conter
escolas de periferia ou que ofeream risco integridade fsica do professor. J para a diretoria de
ensino Leste no h esse adicional, por abranger escolas centrais. Isso est diretamente
relacionado ao fato de os professores temporrios entrevistados terem afirmado que preferem
compor sua grade horria com escolas da diretoria Oeste; e, tambm, ao fato de todos os efetivos
entrevistados lecionarem na diretoria Leste, o que possvel pelo salrio-base a que tm direito,
ao contrrio dos professores temporrios.

68
 3.2.2 - JORNADAS DE TRABALHO

O primeiro aspecto relevante a ser aqui considerado como se d a composio da

jornada de trabalho docente. Para os professores efetivos do estado de So Paulo, existem dois
tipos diferentes de jornada: a mnima, que composta por 20 horas de atividades com alunos e 4
horas de trabalho pedaggico; e a bsica, que de 25 horas de atividades com alunos e 5 horas de
46
atividades pedaggicas . Para cada ano letivo, o professor efetivo faz a opo entre a jornada
mnima ou a bsica.

Assim, no incio de cada ano acontece o processo de atribuio de aulas dentro das
escolas: todo professor efetivo define sua carga horria de acordo com a jornada escolhida. Caso
sobrem aulas no atribudas a nenhum professor, as mesmas so oferecidas aos efetivos, da
mesma ou de outras escolas, que as podem escolher livremente, caso queiram ampliar sua jornada
com aulas extras. Se, aps essa etapa, ainda restarem aulas a serem atribudas, elas sero
direcionadas para a diretoria de ensino, que realizar sua atribuio aos professores temporrios,
os quais podem escolher segundo uma pontuao baseada em tempo anterior de docncia e
titulao.

A jornada de trabalho do professor temporrio, portanto, ser composta de acordo com o

nmero de aulas disponveis no processo de atribuio, no possuindo um limite mnimo de
horas.

Desse processo todo, decorrem algumas conseqncias importantes. A primeira delas

que, para o professor efetivo que decide dedicar-se somente docncia, aberta a possibilidade
de estabelecer uma longa jornada de trabalho, o que garante maior rendimento. A professora a
seguir, efetiva por dois concursos, informa a sua escolha de jornada.

Sim. Eu tenho as duas cargas, e em um eu tenho as 40 horas, n? Eu tenho a

jornada bsica que so 25 aulas, e mais eu complementei. No outro, porque voc
pode dar 64 aulas por semana, voc no pode ultrapassar isso, n? Ento a no

45
Informaes retiradas do Manual do Professor APEOESP, 2007.
46
O local de trabalho para as atividades pedaggicas assim distribudo: para a jornada mnima, 2 horas na escola e
2 horas em local de livre escolha do docente; para a jornada bsica, 2 horas na escola e 3 em local de livre escolha do
docente (Manual do Professor APEOESP, 2007).
69
 outro cargo eu tenho s 20. Durante a semana d umas 62, 63 horas por semana
(Professora 4, 39 anos).

Pode-se facilmente inferir o grande impacto que uma jornada to extensa quanto essa,
com uma mdia diria de mais de 12 horas-aula, tem na vida particular da professora. O professor
a seguir, tambm efetivo, assim discorre sobre sua prpria jornada, que ultrapassa as 40 horas
semanais.

Mas com 40 horas semanais de aula impossvel! Voc tentar fazer alguma
outra coisa, se voc der uma atividade toda semana e levar pra casa no fim de
semana, voc no tem vida privada. Voc no tem. uma coisa muito grave,
uma situao gravssima. (...) uma dupla explorao da jornada de trabalho, o
professor tem uma dupla jornada de trabalho explorada e no reconhecida at
salarialmente. Aqui tem dois computadores, mas voc no tem tempo de sentar
na frente deles (Professor 11, 57 anos).

H, porm, dois casos de professores efetivos que possuem uma segunda ocupao: um
proprietrio de uma confeco de roupas, e faz jornada bsica; e o outro dedica-se a estudos
acadmicos, e faz jornada mnima. Em ambos os casos, a deciso de trabalhar menos horas
compatvel com outras atividades.

Outra conseqncia importante do processo de atribuio de aulas, mencionado

anteriormente, que recai sobre os professores temporrios o maior nus em termos de
distribuio de aulas por diversas escolas e em diferentes horrios. Torna-se mais difcil, para
esse professor, portanto, obter rendimentos suficientes para seu prprio sustento. O fato de que
somente um dentre os sete professores temporrios entrevistados no possui uma segunda
atividade produtiva 47 indicativo dessa realidade.

Dependo do meu salrio. que nem ms que vem, eu at tava vendo com um
amigo, eu falei pra ele Voc vai poder emprestar dinheiro pra mim? Porque

47
Dois so revendedores de cosmticos, uma coordenadora de escola infantil da rede municipal, uma professora
de educao de jovens e adultos da rede municipal, um trabalha no escritrio de engenharia do pai, e um presidente
de ONG e palestrante.
70
 ms passado a gente j pegou menos aulas, ento caiu, diminui o salrio, na
minha conta s caiu 650 reais. Agora esse ms [risos] eu no sei quanto que
vem, entendeu? [...] Mesmo vendendo cosmticos no d, n? (Professora 5, 40
anos)

A existncia de jornadas de trabalho extensas prejudica particularmente as mulheres. Elas

possuem dupla jornada de trabalho, compreendendo tanto a esfera produtiva do mercado de
trabalho como a reprodutiva dos afazeres domsticos e cuidados com os filhos.

Nem me fale! Eu nunca tive empregada, ento eu fao as coisas de casa e

concilio tudo (Professora 10, 50 anos).

A limpeza da casa, a comida eu tenho que estar sempre fazendo. A gente no

tem condies de ficar comprando comida pronta, de comer fora, no tem como
bancar isso. Ento, tudo isso demanda muito tempo, um desgaste grande
(Professora 3, 39 anos).

Segundo estudo de Dedecca (2007), que utilizou dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios, de 2005, a jornada semanal total para os economicamente ocupados que
tambm se dedicam a afazeres domsticos de 52 horas para os homens e de 57 horas para as
mulheres. Enquanto, para os homens, 43 horas eram destinadas produo econmica e 9 horas
s atividades reprodutivas, no caso das mulheres, somente 21 horas se destinavam produo
econmica e um total de 36 horas s atividades reprodutivas. Dedecca afirma que a ampliao do
tempo da mulher destinado esfera produtiva limita o tempo destinado esfera reprodutiva,
famlia e ao lazer.

Mas assim essa coisa de vivncia... e, uma coisa que eu sinto muito, assim, agora
eu at saio muito, saio com a minha filha, converso tal, mas eu sinto que quando
ela era criana, esse negcio de eu trabalhar demais e tal, tem coisas que eu fao
com minha sobrinha que eu penso Puxa, com a minha filha eu no fiz isso.
Isso eu sinto muito de fato... [emocionou-se] (Professora 3, 39 anos).

71
 3.2.3 - AS CONDIES PEDAGGICAS

Quais so os recursos materiais colocados disposio dos professores para fazerem a

docncia? Como a ausncia ou a presena deles interfere nas condies de trabalho?

Conforme afirma Vasapollo (2005), a implantao do estado capitalista ps-fordista,

sobretudo nas dcadas finais do sculo XX, resultou em uma diminuio dos investimentos
governamentais em diversos setores da economia, vistos crescentemente como campos de
atuao da iniciativa privada, vida por lucros rpidos. A educao pblica no Brasil no fugiu a
essa regra, do que resultou uma contnua precarizao da infra-estrutura fsica das escolas.

Embora no seja uma dificuldade exclusiva dos professores de Sociologia, o entrevistado

a seguir menciona a falta de recursos fsicos de apoio s atividades pedaggicas.

(...) em termos de biblioteca, voc no tem biblioteca, vrias escolas tinham

biblioteca, mas tudo fechado. Ento, voc no tem material de apoio.
Computador tambm, a mesma coisa, voc no tem, voc tem que ir com uma
sala de 40 alunos, para usar 15, 20 computadores, e voc no tem nenhum tipo
de auxlio (...). Eu tentei fazer um trabalho com computador, mas no deu certo.
Biblioteca, a 31 de Maro tinha, mas permanecia fechada a maior parte do
tempo. Milton de Tolosa tinha, mas completamente bagunada, no tinha
funcionrio. O Galhiego nem sei se tinha, nem fui atrs. O Rezende tambm
tem, mas no tem funcionrio, e as escolas tm bibliotecas, mas no tm
funcionrios. No Milton de Tolosa tem biblioteca tambm, outra escola que eu
dei aula, s que os alunos no podem entrar na biblioteca, eles tm que pedir o
livro no balco [risos]. Quer dizer eles no podem ver... e vdeos tambm, uma
TV, ento eles pegam uma TV para 40 alunos, no tem equipamento de som e
tal... (Professor 1, 26 anos)

Uma crtica comum dos professores a falta de funcionrios que tornem possvel o uso
dos poucos recursos materiais (entendidos como recursos pedaggicos) que a escola poderia
oferecer.
72
 s vezes, tem escola que nada voc pode pegar, tudo difcil, tudo trancado,
tem escola que tem, mas Ah, fulano que tem a chave! No sei, s com
fulano a hora que est aqui. E se eu precisar antes, no pode? No, s
com aquela pessoa que tem. (...) Isso falta de estrutura mesmo, voc ter salas,
s vezes, com 50 alunos, voc no ter nenhum material didtico decente, no ter
uma infra-estrutura de escola, no ter um respaldo de direo, de secretaria de
ensino, acho que isso dificulta mais, porque voc no tem nem como programar
alguma coisa (...). Voc tem uma sala de vdeo, por exemplo, uma escola com 17
salas no perodo. Como voc planeja vdeo? Uma sala de vdeo para 17 salas.
Voc tem que planejar com quatro, cinco meses de antecedncia, agendar l. A
naquele dia acabou a energia eltrica, e a? J me aconteceu isso. Esperei um
ms para usar a sala de vdeo e justo naquele dia no teve aula. E para voc
remarcar aquilo? Problema seu (Professora 5, 40 anos).

No somente a falta de funcionrios vista como um problema pelos professores

entrevistados, mas trs depoentes tambm destacaram a falta de apoio por parte da direo da
escola como um fator que dificulta o trabalho em sala de aula.

[relao com a direo] No existia relao na verdade. A relao, quer dizer,

era pra tratar de assuntos burocrticos, e mesmo eles parecem que esto
sobrecarregados de coisas tambm, pra fazer burocraticamente, eu no sei muito
bem qual o trabalho que eles realizam, mas em termos de coordenao
pedaggica, de orientao poltica pedaggica, no existia, no existe (Professor
1, 26 anos).

Os professores salientam, ainda, a precariedade dos materiais didticos disponveis para o

trabalho pedaggico em sala de aula.

Primeiro que a dificuldade que eu j vejo de cara que na era da informtica

voc obrigado a trabalhar com giz e lousa, essa a primeira dificuldade.
Segundo lugar, falta de material didtico. Como eu disse pra voc, eu no sei

73
 ainda, quando acabar a recuperao do jornal 48, se os alunos vo ter livro ou
no, eu no sei, no foi falado nada. Se no tiver, eu vou ter que me virar, pra
ver como que eu vou arrumar material pra eles (Professor 8, 47 anos).

parte os recursos materiais, a apreenso das condies pedaggicas no pode prescindir

da anlise do que ocorre no interior da sala de aula. A docncia uma profisso relacional, na
qual se tecem relaes tensionadas, contraditrias, de cooperao, de enfrentamento.
O depoimento a seguir evidencia o jogo de tenses estabelecido em classe, a partir da
percepo da professora.
Porque eles no tm o mnimo vocabulrio. Ontem at tinha uma atividade do 2
ano do ensino mdio, de Geografia, e tinha l a palavra dficit. Eu falei assim,
eu j vou levar o dicionrio, porque eles vo perguntar Mas eu no entendi
essa questo! Eu falei Primeiro, voc sabe o que essa palavra? No.
Ento toma, vai procurar, depois voc v como vai resolver. Porque eles no
tm vocabulrio! Ento no que eles no entendem o exerccio, eles no sabem
o que significam as palavras! Eles no tm leitura, ento difcil (Professora 5,
40 anos).

Da fala da professora tambm se pode depreender a falta de capital cultural dos alunos, o
que dificulta o processo de ensino. De acordo com Bourdieu (1998), o rendimento escolar est
diretamente relacionado ao capital cultural acumulado pela famlia, quer sob a forma de bens
culturais, quer sob a forma de conhecimento incorporado. A transmisso domstica do capital
cultural, que se d lentamente, muito prejudicada nas famlias cujos pais tm baixo nvel de
escolaridade e limitados recursos financeiros.
O problema que eles no tm uma coisa anterior, uma carga anterior pra poder
dialogar com voc. Voc chega pra dar uma aula de Histria, e isso j aconteceu
comigo, vou falar do Golpe de 1964... na cabea deles Getlio Vargas, 1964,
Luis Carlos Prestes, tudo uma coisa s. Ento voc comea a falar do Getlio e
a voc tem que falar um pouco da Repblica Velha, a voc tem que falar um

48
Material produzido e distribudo pelo governo do Estado de So Paulo, no ano de 2008, com o objetivo de reforar
os contedos aprendidos no ano anterior.
74
 pouco da Repblica, voc tem que voltar Monarquia... Falei Gente, se eu
continuar voltando, eu vou voltar pra idade da pedra, pro descobrimento do
Brasil (Professor eventual, 44 anos 49).

Somado falta de capital cultural, os professores mencionam os problemas de indisciplina

e desinteresse dos alunos como fatores que dificultam o trabalho em sala de aula. De acordo com
Bourdieu (1998), a resignao desencantada, que se traduz na forma de negligncia
impertinente, fruto da falta de perspectiva desses alunos. Para eles, a escolarizao no
significa garantia de acesso a uma boa universidade, nem a um trabalho, quanto mais a um
trabalho que seja bem remunerado.
A nica coisa que a gente sente aqui, como sente em qualquer lugar, falta de
interesse, uma molecada, tanto menino como menina que teria que ser
educado, mas tinha que ser educado de casa... (...) O que me deixa triste ver a
falta de interesse pelo conhecimento deles, a falta de interesse de muitos, no
so todos (Professor 8, 47 anos).

Ainda segundo Bourdieu, essa resignao desencantada pode exprimir-se pela

multiplicao dos sinais de provocao em relao aos professores, como o negar-se a realizar
tarefas ou fazer outra atividade enquanto o professor ensina a matria.
Eu trabalhei com aluno que est na sala de aula, mas est fazendo outra
atividade. Ento, eu no aceitava isso. (...) Ou o caso de uma aluna que se
recusava a assistir o filme porque o pastor no deixava, mas no era verdade.
(...) Da, ela, no fim, assistiu o filme e gostou e no era essa histria. Ento, so
coisas assim, problema de desrespeito. s vezes, um desacato acontece, mas
raro acontecer comigo, e geralmente acontece no incio, quando eles esto te
testando, esto te conhecendo... Ento, eles falam de uma maneira ou, s vezes,
dependendo do lugar, ele j chega mais prximo de voc vendo se vai te
intimidar, ou faz uma brincadeira (Professor 7, 44 anos).

49
Professor, licenciado em Cincias Sociais, entrevistado em maio de 2007, por Suzana Doro Rizzato, para a
pesquisa de Iniciao Cientfica Professores da escola pblica Culto Cincia: profisso e trabalho, que fez parte
do projeto temtico financiado pela FAPESP: Trabalho e formao no campo da cultura: professores, msicos e
bailarinos.
75
 Ainda que as questes acima levantadas sejam comuns a professores de outras disciplinas,
quatro dos entrevistados comentaram sobre novas dificuldades surgidas no ano de 2008, aps a
excluso da Sociologia como disciplina optativa para o ensino mdio. Eles tiveram que lecionar
Histria, Geografia e Ensino Religioso para alunos do ensino fundamental.
Eu estou frustrado atualmente, porque com criana de 11, 12, 13 anos, difcil
eu desempenhar esse papel que eu vinha desempenhando com jovens de 16, 17
anos, que d pra voc levar textos (...). D at pra tentar com a 7 e 8 srie, mas
eles ainda esto muito imaturos pra pensar algumas questes (Professor 6, 43
anos).

Que tristeza! Fazia tempo que eu no trabalhava com essa faixa de idade. Ta
triste! Triste, triste, triste (Professora 10, 50 anos).

3.3 - ESTABILIDADE E CARREIRA

Quando se analisa a carreira do professor de Sociologia, o aspecto central a ser

considerado a intermitncia da disciplina nos currculos escolares. Essa trajetria irregular traz
especificidades ao trabalho do professor de Sociologia, quando comparado com o grupo dos
professores de nvel mdio.
A intermitncia tem como conseqncia primeira o estabelecimento de uma posio de
vulnerabilidade para os professores de Sociologia, quer sejam efetivos, quer sejam temporrios
ou eventuais.
Nesse contexto, algumas perguntas se colocam: quais os efeitos da vulnerabilidade para a
carreira do professor de Sociologia? Como os professores reagem a essa situao de
instabilidade? Caso existam, quais so as estratgias definidas para a permanncia no magistrio?

76
 3.3.1 - VULNERABILIDADE NO TRABALHO

Em 2008, com a suspenso da condio de disciplina optativa, a Sociologia foi retirada

novamente do currculo das escolas onde estava implantada at o ano anterior, o que trouxe
implicaes para o trabalho dos professores efetivos e temporrios da disciplina.
Segundo Castel (1998), o trabalho o eixo das relaes sociais. H trs possibilidades de
inscrio do indivduo na sociedade: (a) ele pode estar integrado, quando, a partir do trabalho
estvel, insere-se nas redes de sociabilidade e no sistema de proteo que o resguarda diante dos
acasos da existncia; (b) ele pode estar excludo ou desfiliado, quando no participa de
qualquer atividade produtiva e, conseqentemente, dos suportes de proximidade e proteo
social; (c) ele pode estar numa posio intermediria, instvel, quando tem um trabalho precrio,
que fragiliza as redes de sociabilidade e proteo.
Apesar de o professor efetivo de Sociologia estar integrado sociedade por meio do
trabalho estvel, o que o incluiria no primeiro grupo descrito por Castel (1998), ele encontra-se
numa posio de vulnerabilidade, porque afetado pela entrada e sada da disciplina nos
currculos. Quando, em 2008, a Sociologia foi suspensa, os professores efetivos tornaram-se
adidos50.
Eu fiquei sem cargo, eu no tenho mais cargo. A orientao era a seguinte:
Voc no tem cargo mais, voc fica adido. Chama adido, quer dizer, voc no
tem o cargo, voc prestou um concurso para o cargo de professor de Sociologia,
ele no existe mais, ento tem que desempenhar outro trabalho. E a eles
falaram: O trabalho que voc pode desempenhar aula de Geografia e aula
de Histria no ensino fundamental. Tem essas escolas aqui, qual voc quer? (...)
Eu no tinha muita sada... (Professor 6, 43 anos)

50
De acordo com o Decreto 42.966, sero declarados adidos os titulares de cargos das classes de docentes e das
classes de suporte pedaggico, quando o nmero de cargos providos destas categorias exceder a lotao prevista
pelas normas legais para a unidade em que estiverem classificados (Art. 1). No caso de alterao do quadro
curricular que implique em supresso de determinada disciplina, o docente dever ministrar aula de outra disciplina,
para a qual esteja habilitado, desde que tenha sido declarado adido por ato da Dirigente da Delegacia de Ensino (Art.
10).
77
 Por falta de alternativa, o professor acima precisou lecionar Geografia para alunos da 5
srie 51. Dos outros dois professores efetivos, um ministrou aulas de Histria para 7 e 8 sries, e
o outro lecionou Histria para turmas de 5 8 sries e a disciplina de Apoio Curricular para o
ensino mdio 52.
Estou com quintas, sextas, stimas, oitavas [sries], e o tal do PD [disciplina de
Apoio Curricular da Parte Diversificada do Currculo], esse monstrinho que
ningum sabe o que (Professor 11, 57 anos).

Se as mudanas ocorridas em 2008 trouxeram dificuldades para os professores efetivos de

Sociologia, a situao dos temporrios ficou ainda mais prejudicada. Por conta do contrato de
trabalho temporrio e do limitado direito proteo social, pode-se afirmar que esses professores
possuem um trabalho precrio, o que os incluiria no terceiro grupo de Castel, conforme descrito
anteriormente.
Esse ano, como teve essa mudana na estrutura curricular, muita gente ficou sem
aula. Ento eu comecei o ano como professora eventual, dando aula como
eventual, e agora que os professores que se candidataram coordenao
pedaggica se afastaram, essas aulas foram para atribuio, e eu consegui ...
completar a minha carga. Estou com 29 aulas, entre Histria, Geografia e Ensino
Religioso (Professora 5, 40 anos).

Embora essa professora tenha conseguido obter aulas, houve o caso de uma professora
temporria que ficou desempregada. Outros dois temporrios conseguiram poucas aulas em
diferentes escolas; e um estabeleceu-se como professor eventual, em uma escola que o
convocaria no caso de professores que faltassem, porm no havia sido chamado nenhuma vez
at o dia da entrevista, realizada em 14 de maro de 2008.

51
Segundo a legislao (portaria DRHU 12/1999), professores de Sociologia esto habilitados a ministrar Geografia,
Histria e Ensino Religioso no ensino fundamental.
52
A Secretaria da Educao, por meio da Resoluo 92, de 19/12/2007, criou as disciplinas de apoio curricular, que
compem a parte diversificada do currculo da 3 srie do ensino mdio. De acordo com o documento, constituem-se
como oficinas de reviso e consolidao das aprendizagens das disciplinas desenvolvidas ao longo das sries do
ensino mdio, que ampliaro as oportunidades de o aluno prosseguir seus estudos em nvel superior.
78
 De acordo com Vasapollo (2005), a situao de precariedade no trabalho, vivida por esses
professores, faz surgir um mal-estar, associado ao medo de perder o emprego, que gera angstia e
desestrutura a totalidade do viver social.
A angstia relativa ao risco de no conseguir escolher aulas no processo de atribuio faz
parte da vida do professor temporrio, e ainda mais do professor temporrio de Sociologia no
apenas pela intermitncia da disciplina, mas tambm por sua reduzida carga horria, quando
presente nos currculos. Pode-se apreender do depoimento a seguir a situao de dificuldade
financeira e o sofrimento provocado pela falta de trabalho.
Todo ano aquele mesmo sofrimento, de vir, aquela luta de atribuio de aula,
s vezes sem dinheiro e voc vai a p, e aquele sacrifcio todo pra quem est sem
aula. s vezes, pra voc gastar cinco reais, se der pra voc ir a p, nem que voc
ande uma hora, voc fala No. Eu consigo chegar l! Voc vai, porque voc j
no est empregada, voc vai ficar gastando? (Professora 5, 40 anos)

As possibilidades de alterao nas condies contratuais do professor temporrio so

pequenas, devido prolongada ausncia de concursos para professor de Sociologia, o que leva
instalao do provisrio. Basta observar que, dos cinco professores temporrios entrevistados, um
est nessa condio provisria h mais de cinco anos, dois h mais de dez anos e dois h mais de
vinte anos.
Sou OFA [Ocupante de Funo Atividade]. Sempre temporria. Tenho 25 anos
na rede (Professora 10, 50 anos).

essa condio de muitos anos como temporrio, identificada como interino

permanente por Castel (1998), soma-se a passagem por muitas escolas, como menciona o trecho
de depoimento a seguir.
Ento, eu vim pra Campinas, eu dei aula l em... entre So Carlos e Descalvado,
dois anos apenas, 85 e 86. Quando foi no comeo de 87 eu vim pra Campinas.
A aqui em Campinas a primeira escola que eu dei aula foi l no Adalberto
Prado e Silva, na Vila Costa e Silva, 87. Depois 88, 89... eu dei aula na escolinha
da Rodhia tambm, e depois 90 eu comecei no Vitor Meireles, fiquei alguns
anos l no Vitor Meireles, perdo, 90 ainda no, 90 foi Culto Cincia e Carlos
Gomes, 91 foi Vitor Meireles, a eu fiquei alguns anos l no Vitor Meireles,
79
 acho que fiquei at 97 l. E depois fui como cigano. OFA [Ocupante de Funo
Atividade, professor temporrio] como cigano, vai de escola em escola, A
passei por vrias escolas (Professor 9, 48 anos).

Assim como esse professor, outro professor temporrio tambm lecionou em uma grande
quantidade de escolas.

Nossa senhora! Se eu for numerar pra voc eu vou ficar at amanh aqui! Nossa
senhora! Olha, por baixo: o Ana Rita, que eu to aqui, o Gustavo Marcondes, no
Taquaral, Carlos Gomes, Orosimbo Maia, Leonor Faison, no Jardim Eulina,
Hildebrando Siqueira, no Jardim Eulina, Carlos Arajo Pimentel, nossa, Newton
Pimenta l no Jardim Ouro Verde, Miguel Vicente Cury, Messias Gonalves
Teixeira, no Padre Anchieta, e assim vai. Acho que passei de 20 brincando...
(Professor 8, 47 anos)

O fato de os professores efetivos terem preferncia na escolha de aulas refora essa

caracterstica de itinerncia dos professores temporrios, que somente podem optar pelas aulas
que sobram, as quais nem sempre estaro na mesma escola.

Os professores da casa sempre tm privilgio em relao a horrio, essas

coisas... na hora de optar a preferncia sempre deles (Professor 8, 47 anos).

As situaes descritas anteriormente ajudam a compor o quadro da condio do professor

temporrio de Sociologia: longos anos de instalao do provisrio, mudanas freqentes de
escolas, disciplinas, turmas e horrios, o que impossibilita o desenvolvimento de experincias
duradouras e a construo de um trabalho coerente. Esse professor, portanto, no consegue
estruturar uma carreira, mas somente executa partes de trabalho ao longo da vida.

Carreira, por exemplo, significava originalmente, na lngua inglesa, uma

estrada para carruagens, e, como acabou sendo aplicado ao trabalho, um canal
para as atividades econmicas de algum durante a vida inteira. (...) A palavra
job [servio, emprego], em ingls do sculo quatorze, queria dizer um bloco ou
parte de alguma coisa que se podia transportar numa carroa de um lado para o
80
 outro. A flexibilidade hoje traz de volta esse sentido arcano de job, na medida
em que as pessoas fazem blocos, partes de trabalho, no curso de uma vida
(SENNETT, 1999, p.9, aspas do autor).

Para Sennett (1999), a idia de que no h longo prazo corri a confiana, a lealdade e o
compromisso mtuo. Segundo o autor, a confiana em geral depende de experincias mais
profundas e mais informais, como quando as pessoas aprendem em quem podem confiar ou com
quem podem contar ao receberem uma tarefa difcil. Esses laos sociais levam tempo para surgir,
dependem da associao em longo prazo.

Esta professora temporria, por exemplo, teve dificuldades em estabelecer relaes

slidas com os professores efetivos, pela caracterstica de transitoriedade de seu trabalho.

S que eu no entrei no grupo, porque eu no era professora efetiva, ento eu

ficava meio que margem da coisa, eles me recebiam bem e tal, mas eu percebia
que tinha certo... Porque tambm eu acho que vem que a coisa no vai ter
continuidade n? Se eu sou temporria, fico um ano l e saio. Sem contar que eu
ia l duas manhs at s 9h30 e ia embora. Eu no ficava l, no participava da
vida da escola. Ento diferente quando voc tem aula todo dia (Professora 3,
39 anos).

Diante da vulnerabilidade de sua condio, o professor de Sociologia precisa desenvolver

estratgias que garantam a continuidade no magistrio.

3.3.2 - ESTRATGIAS DE CONTINUIDADE NO MAGISTRIO

As entrevistas com os professores de Sociologia de Campinas possibilitaram o

entendimento de quais as aes realizadas por esses professores com o intuito de garantirem a sua
permanncia no mercado de trabalho no campo do ensino. Dentre as principais, analisadas a
seguir, encontram-se: a realizao de uma segunda graduao ou de cursos de complementao, e
a habilidade em conhecer e bem utilizar o processo de atribuio de aulas com vistas a no perder
o vnculo empregatcio com o Estado. Depois de analisadas as estratgias, abordar-se-o os
81
argumentos que os professores utilizam para justificar sua permanncia no magistrio, apesar das
precrias condies de trabalho a que esto sujeitos.
Dos sete professores temporrios ou eventuais entrevistados, quatro fizeram uma segunda
graduao com o objetivo de aumentar suas possibilidades de xito no processo de obteno de
aulas 53.
Com certeza, a maioria, eu vejo os meus colegas de atribuio de aulas, que
muitos deles, coitados, literalmente usando, parodiando certo programa de
televiso: Se vira nos trinta, n meu! Se vira, muitos deles procurando aulas de
Geografia, Histria, no fundamental por no ter carga horria pra dar pro ensino
mdio, e eu digo a mim mesmo: Bendita hora que eu fiz Histria! Se no, eu
precisaria dar aula no fundamental (Professor 8, 47 anos).

A situao desfavorvel dos dois professores temporrios que no possuam uma segunda
graduao, em 2008, demonstra as conseqncias negativas trazidas pela ausncia ou falha de
estratgia. Ambos os professores foram demitidos da rede por falta de aulas, um deles tendo se
inserido como eventual em uma escola que ainda no o havia convocado at o momento da
entrevista.
Outra estratgia utilizada pelos professores temporrios para evitar o desemprego
assumir quaisquer disciplinas e quantidades de aulas que se apresentem, no processo de
atribuio, mesmo que venham a abandon-las por outras melhores no futuro.
Na primeira atribuio de aula (...). Foi no comeo de fevereiro (...). A
atribuio seria no Luiz Galhardo, foi l, correu a lista, e chegou a minha vez,
que por pontuao, a tinham poucas opes, no tinha mais nada, tanto que
geralmente a lista so folhinhas com as aulas, estava s numa lousa: Olha, o
que tem est aqui! Isso foi depois do almoo. A gente j subiu logo, eu fui uma
das primeiras depois do almoo: Como assim? S isso? (...) A atribuio
comeou 5 feira tarde (...). Eu fui na 6 feira. (...) porque primeiro foram os
efetivos pra completar carga (...). Eu era 86, ento subi na primeira chamada da
tarde j. Mas j no tinha mais! O pessoal da manh (a gente sempre vai mais
cedo), eu vi professores descendo, professora que pega bastante, eu falei
Sidnia, quanto voc pegou? Duas. Mas por qu? Porque no tem. Ela falou

82
 T tudo picadinho e no tem. A eu peguei essas seis aulas que vo at agora
abril, que era pra no perder o vnculo, e ter chance de ir pegando, aparecendo
outras coisas em outras atribuies (...). Da na outra, na segunda atribuio que
teve a gente no pegou nada. Nada. Eu no cheguei nem a subir, na terceira
atribuio que teve novamente, a sim que foram algumas aulas pra l, que eu
peguei mais nove, a eu fui pra escola, me atriburam mais na prpria casa, que
direito da quem est na casa, pra pegar as aulas (Professora 5, 40 anos).

Os professores, ao assumirem aulas depois de demisso do Estado, demoram mais tempo

para terem sua situao contratual regularizada e poderem voltar a receber o salrio. Por isso, o
medo da quebra de vnculo.
(...) porque quando voc perde o vnculo, voc fica quase trs meses para
receber o pagamento, ento esse o medo da gente perder o vnculo, ento pega
pelo menos... eu vou pegar essa substituio, pelo menos fico com a portaria
aberta (Professora 5, 40 anos).

Apesar das precrias condies de trabalho (baixos salrios, intensas jornadas de trabalho
e, em alguns casos, direitos trabalhistas limitados), o professor justifica sua permanncia no
magistrio pela prpria flexibilidade do trabalho, pelo contato com os jovens, por estar sempre
aprendendo, e, at mesmo, pelas relaes menos corrompidas no magistrio.

Eu no sei se eu conseguiria trabalhar num banco que eu entrasse s 10h e sasse

s 16h e ficasse naquela atividade extremamente burocrtica o dia inteiro,
porque no fundo eu acho que eu aprendo dando aula, talvez eu aprenda mais
com eles do que eles comigo (Professora 2, 28 anos).

Ah, gostoso, voc lida diretamente com a juventude, voc est sempre se
renovando, crianada tem muito a passar pra voc, uma curtio! (Professor 8,
47 anos)

53
Dois professores temporrios cursaram Pedagogia; um, Geografia e um, Histria.
83
 Os colegas, amizades que se faz, as coisas que voc aprende, tm tantas, um
aprendizado que voc faz com essas pessoas, com os alunos, com os colegas
tambm (Professor 7, 44 anos).

A gente tem iluso de que sendo professor est mais resguardada dessas outras
profisses, onde a ganncia e a concorrncia prevalecem (Professora 3, 39 anos).

A opo pela docncia reafirmada pelo sentimento de prazer relacionado principalmente

aprendizagem, ao resultado do trabalho, ao crescimento dos alunos.

A melhor recompensa ver o aluno conversando comigo fora da aula sobre o

assunto, ou lembrando-se de mim quando est lendo um jornal, quando est
vendo um telejornal, entendendo o assunto, essa a maior recompensa. Ele fala
Ah, lembrei de voc quando eu tava vendo o jornal! E tava falando desse
assunto. Eu falei E voc, compreendeu melhor o que falou? Ah, compreendi.
Ento, pra mim a recompensa, perceber que ele est entendendo o mundo,
que ele est entendendo a complexidade do mundo... (Professor 6, 43 anos)

Embora os elementos positivos destacados pelos professores desde o aprendizado em

sala de aula at o crescimento dos alunos sejam motivaes vlidas, podem tambm ser parte de
uma atitude conformista em relao s precrias condies de trabalho.

Isto , o mais importante, no momento perceber que as interpretaes

ambguas, paradoxais, contraditrias que coexistem no mesmo sujeito, criando a
aparncia de incoerncia, na verdade exprimem um processo de conhecimento, a
criao de uma cultura ou de um saber a partir das ambigidades que no esto
na conscincia dessa populao, mas na realidade em que vivem. A
peculiaridade desses exemplos est no fato de que neles encontramos um
trabalho intelectual, ou seja, um esforo para conferir inteligibilidade
experincia imediata (CHAU, 1989, p.158).

84
 A contradio no discurso conformista dos entrevistados explicitada no comentrio da
seguinte professora: acho que todo professor meio masoquista, porque as dificuldades so
grandes... (Professora 2, 28 anos). Alguns, inclusive, encontram pontos positivos no trabalho
como professor temporrio:

A desvantagem de ser efetivo, por exemplo, que eles so obrigados a ter no

mnimo 20 aulas, e eu posso pegar quantas aulas quiser [risos]. E largar a hora
que eu quiser ento (Professor 8, 47 anos).

O paradoxo do discurso anterior est no fato de que a contratao desse professor no

depende de sua vontade, mas da disponibilidade de aulas no processo de atribuio. A aparncia
de controle, que ele se atribui, no deixa de ser um subterfgio na justificativa de sua condio
precria. Anteriormente, esse mesmo professor havia comentado sobre sua situao de
instabilidade, j que se encontrava substituindo uma professora que poderia requisitar o cargo a
qualquer momento.

Uma professora aponta como aspecto positivo o fato de ser temporria e poder lecionar
Histria e Geografia.

Ainda bem que eu no passei [no concurso para professor de Sociologia], porque
assim eu fico numa escola s, pego Histria e Geografia e ponto (Professora 10,
50 anos).

sabido, entretanto, que essa professora no tem garantias de que poder obter aulas em
somente uma escola, o que depender do processo de atribuio. Essa mesma professora, no
momento da entrevista, alm de se encontrar lecionando a disciplina Ensino Religioso, e no
Histria ou Geografia, tambm trabalhava em mais de uma escola. Apesar de estar diante de um
mercado precrio e instvel, e de esses fatores refletirem-se nas condies vivenciadas por ela,
ainda recorre a argumentos para justificar sua permanncia na docncia.

85
 3.4 - CONDIES DE TRABALHO CONSTROEM DISTINES

A situao contratual e o tempo de docncia so fatores que unem, separam e

hierarquizam os professores de uma escola. Os professores de Sociologia no so um grupo
coeso, porque possuem, em sua maioria, contratos de trabalho temporrios ou eventuais,
mudando de escolas com freqncia. Alm disso, por trabalharem sozinhos ou em nmero
reduzido, eles no exercem poder, no influenciam as decises como seus colegas efetivos,
sendo, de acordo com Elias (2000), um grupo outsider.
Nas palavras de uma professora, eles so os elefantes brancos, porque, alm de raros,
ningum sabe ao certo porque esto l. Na pesquisa de campo, os funcionrios e diretores no
souberam indicar quem era o professor de Sociologia ou o formado em Cincias Sociais, sendo
que em trs ocasies apontaram o professor de Filosofia. Em outras trs escolas, os funcionrios
no souberam dizer se o professor continuava trabalhando ou no. Tambm foram encontrados
dois professores de Sociologia numa mesma escola, mas que no se conheciam.
Como os professores de Sociologia mudam constantemente de local de trabalho, eles tm
dificuldade de insero na comunidade escolar, de estabelecer relaes durveis, relaes de
confiana. Uma professora conta como percebe a interao entre os professores efetivos na
escola em que trabalha e como os professores temporrios so tratados com distino:

Eu vejo muito pouco, converso muito pouco. Assim, muito raramente, porque eu
sinto o pessoal muito fechado aqui, tem um pessoal antigo, que efetivo h
muito tempo, conversam entre eles, tm amizade assim entre eles (...). Eu no
sei se pelo fato de eu ser temporria, porque mais pessoas j sentiram isso aqui
tambm. Aqui [risos], dizem as ms lnguas que essa escola tinha um tempo que
as cadeiras na sala dos professores tinham nomes pros professores. Dizem, eu
no sei, porque quando eu cheguei aqui, a primeira coisa que eu fui olhar, eu fui
ver se tinha nome mesmo, porque tem escola que tem diferenciao de lugar
assim pra sentar o efetivo, lugar pra sentar o ACT [professor Admitido por
Carter Temporrio]. Mas eu senti o pessoal um pouco fechado, diferente do
Padre Jos, que (...) o pessoal quer dividir o lanche, quer dividir o almoo,
diferente daqui: que ningum oferece nada, cada um na sua. Ento, eu entro,
tambm fico na minha, eu sento ali, venho perto da hora de eu dar aula, acabou,
86
 eu vou embora, tchau, tem um ou outro que cumprimenta, Oi, tudo bem? Mas
so poucos... (Professora 5, 40 anos)

Um professor temporrio no v problemas na relao com os outros professores da

escola, apesar de ter pouco contato com eles.
A minha relao uma relao muito boa, muito positiva, muito saudvel.
Embora eu esteja apenas dois dias na escola, dois dias assim, dois pedaos de
perodo, eu vou l dou trs aulas e venho embora, depois eu volto dou trs aulas
outro dia e vou embora. S tenho seis aulas por semana. Nada mais que isso
(Professor 9, 48 anos).

O depoimento de uma professora efetiva negra indica que o fato de ser tida como
professora temporria fez com que fosse bem acolhida pelos professores temporrios da escola.
Ela afirma, ainda, que h um estranhamento por parte dos professores efetivos, quando passam
a conhecer sua situao contratual e o trabalho que realiza na escola.
Em Sousas, quando eu cheguei, eu senti um pouco isso, porque a maioria dos
professores so dali de Sousas, eles moram ali, eles moram nos Condomnios.
Ento, assim eu lembro que fui acolhida pelos ACTs [professores admitidos por
carter temporrio], porque eles achavam que fosse mais uma ACT (...). E falei:
eu no vou me impor, eles vo sentir a pessoa que eu sou do meu jeito. A um
dia uma professora falou Nossa, professora, voc me surpreende, porque
primeiro os alunos gostam muito de voc e o seu conhecimento! Porque eles
acham assim, primeiro o fato de voc ser negra, de vir de uma faculdade
pblica, voc estar ali dentro num bom curso, como eles. Isso infelizmente ainda
um diferencial na sociedade. Por isso eu falo, no tm alunos, mesmo nesses
cursos que so ditos menos valorizados, que so as licenciaturas, no tm
negros, ento quando chega um, e ainda vindo de uma universidade pblica,
como eu vim, passando num concurso, , h um estranhamento, h um
estranhamento. Ento, assim, em algumas escolas que eu passei, houve esse
estranhamento mesmo, ento eu sempre falei assim, bom, eu vou mostrar quem
eu sou pela minha competncia (Professora 4, 39 anos).

87
 Discutindo as relaes raciais, Elias (2000) afirma que a referncia a esses sinais
objetivos tem uma funo de defesa da distribuio vigente de oportunidades de poder, bem
como uma funo exculpatria, ou seja, justificadora dessa diferena. Para ele, as chamadas
relaes raciais constituem relaes de estabelecidos e outsiders de um tipo particular. O fato de
os membros dos dois grupos diferirem em sua aparncia fsica serve apenas como sinal de
reforo, que torna os membros do grupo estigmatizado mais fceis de reconhecer em sua
condio (Elias, 2000, p.32). No entanto, esse um aspecto perifrico da relao, o que importa
aqui so as diferenas de poder e influncia de um grupo em relao a outro.

Seria mais pertinente indagar como foi que surgiu no mundo o hbito de
perceber as pessoas com outra cor de pele como pertencentes a um grupo
diferente. Esse problema coloca prontamente em foco o longo processo durante
o qual os grupos humanos se desenvolveram em diferentes partes da Terra,
adaptaram-se a condies fsicas diferentes e, mais tarde, aps longos perodos
de isolamento, entraram em contato uns com os outros, no raro como
conquistadores e conquistados e, portanto, dentro de uma mesma sociedade,
como estabelecidos e outsiders (ELIAS, 2000, p.46).

3.5 - REPRESENTAES DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA

SOBRE A PROFISSO

De acordo com Elias (1990), a noo de habitus corresponde aos comportamentos do

indivduo, que so resultantes de padres e disposies do grupo a que pertence. Para Elias,
contudo, o indivduo no pode ser entendido isoladamente, mas como parte de um grupo, o qual,
por sua vez, est inserido de maneira particular na sociedade. A noo de habitus, portanto,
possibilita fazer a ligao entre duas dimenses, indivduo e sociedade, evidenciando como o
indivduo dependente dos comportamentos ao mesmo tempo apreendidos e prprios do grupo a
que pertence.

Malerba (1996), ao analisar a teoria elisiana, explica que o habitus relacional, porque, ao
mesmo tempo em que identifica o indivduo pertencente a um grupo, o distingue dos demais,

88
criando uma relao ns-eu. Ningum um eu separado de um ns. Pode-se dizer, ento,
baseado em Malerba (1996), que o habitus constitui a identidade do indivduo e se estabelece nas
e pelas relaes com o(s) outro(s).

J Bourdieu (1995) define habitus como padres de comportamento, estruturados a partir

da posio do indivduo na sociedade, e que atuam no cotidiano na forma de esquemas de
pensamento, percepes, avaliaes e julgamentos. O habitus, assim definido, corresponde a um
conjunto de apreciaes que orientam as aes do indivduo em diferentes circunstncias. Essas
apreciaes, que fazem parte da prpria subjetividade do indivduo, so tambm chamadas de
representaes.

Nesta seo, busca-se identificar quais so as representaes que os professores de

Sociologia tm acerca do trabalho que realizam. Interroga-se, portanto, como os professores
compreendem o seu trabalho? Quais suas percepes quanto importncia da Sociologia? E
como tais percepes influenciam a prtica docente?

Uma primeira representao que se pode observar a partir da anlise do depoimento dos
entrevistados a de que somente se aprende a ser professor na prtica.

Entrei na sala de aula sem saber direito o que uma sala de aula, como dar aula,
e a maneira de como voc fazer. Aprendi na raa, aprendi na prtica, porque eu
desafio qualquer faculdade que ensine um aluno a dar aula. na raa que voc
aprende. na prtica. Comecei a dar aula, no tinha o linguajar apropriado, no
sabia como fazer o aluno sentar, como coordenar, e assim foi passando, apanhei
muito, mas aprendi (Professor 8, 47 anos).

essa concepo de que s se aprende a ser professor na prtica, soma-se a da

imprevisibilidade da sala de aula. Nesse sentido, to importante quanto os conhecimentos
tericos, ou a preparao das aulas em si, a maneira como acaba por se dar a prtica dentro da
classe.
(...) porque eu acho que a parte pedaggica fundamental, embora a sala de aula
a gente v que totalmente diferente da realidade do que a gente aprende, do
que a gente v. Quando voc entra na sala de aula voc v que, s vezes, voc
prepara a aula de uma forma, de um jeito, na sua cabea voc est ali prontinho,

89
 quando voc chega voc fala assim: Gente, o que aconteceu com essa aula no
fim do dia? Alterou totalmente. s vezes, foi melhor do que voc tinha
programado, ou s vezes no deu nada certo. E voc fala assim: Gente do cu,
o que aconteceu, aonde eu falhei? Porque s vezes na cabea da gente tem uma
coisa, mas na hora que voc chega sala de aula totalmente diferente
(Professora 5, 40 anos).

Embora as duas representaes acima indicadas possam ser comuns a todos os

professores, o professor de Sociologia, especificamente, percebe o seu trabalho como sendo
aquele que promove mudanas na sociedade. Para eles, o professor de Sociologia aquele que:
abarca questes sobre a convivncia com a diversidade; prepara [os alunos] para exercer a
cidadania; desperta a conscincia crtica; ajuda a ver o mundo de uma forma mais
complexa; amplia a percepo. o que se pode observar no depoimento a seguir:
Eu no estou ensinando nem um conceito, nem teoria, eu estou ensinando um
jeito de se posicionar criticamente como cidado diante dessa cultura
massificante que est a, que instrumentaliza o jovem, que faz do jovem uma
marionete, um fantoche nada mais (Professor 9, 48 anos).

Para um professor temporrio, a Sociologia reflexo:

Sociologia muito importante, faz refletir, faz pensar, faz questionar. Enfim,
tudo de bom na minha viso. Inclusive, quando tinha a Sociologia, eu passava
muito texto pra eles, elaborao de textos, pra clarear as idias, pra eles
trabalharem mesmo. Cheguei at dar redao pra eles, tudo. Enfim, trabalha,
pensa (Professor 8, 47 anos).

J para essa outra professora, a Sociologia conscientizao:

Eu acho que Sociologia possibilita isso. Possibilita dar um outro olhar pra
histria, pra escola. Com Sociologia voc pode at discutir com eles a estrutura
escolar, por exemplo. Ento eles podem, aquele processo de conscientizao.
Educar as massas. Acho que isso! (Professora 2, 28 anos)

90
 Os professores afirmam que a Sociologia trabalha com mais propriedade temas como a
cultura, o trabalho, as relaes de poder e conflitos, justificando, desse modo, seu tratamento
disciplinar.

Ela [a Sociologia] problematiza alguns elementos que atravessam as Cincias

Humanas, que a dimenso da cultura, a dimenso do trabalho, das relaes de
poder, e os movimentos sociais que esto presentes, esto atravessando as
Cincias Humanas. Mas eu acho que a Sociologia, ela pode colocar isso de uma
maneira mais direta. Pode ser uma contribuio da Sociologia (Professor 7, 44
anos).

Os depoentes acreditam que, apesar de alguns temas poderem ser abordados em outras
disciplinas, a Sociologia pode trabalh-los com mais propriedade. Como diz uma professora:

A Sociologia ela um espao diferenciado, ela abre, ela tem como voc abarcar
discusses que talvez em outras disciplinas isso no se tenha. (...) Assim a
questo de explorao do trabalho, eu acho que isso na Sociologia fica mais
claro, voc pode at tentar fazer isso em Histria no sei o que, mas sempre d a
impresso que voc t fazendo um parte. Na Sociologia no, o tema esse
(Professora 3, 39 anos).

Se, por um lado, os professores consideram os conhecimentos sociolgicos importantes

para a formao dos alunos, por outro, segundo estudos de Camargo (2003), eles tm dificuldade
em articular teoria sociolgica e prtica pedaggica. Pode-se comprovar esse fato a partir da
afirmao, de alguns dos professores, de que trabalham em sala de aula temas da atualidade, a
partir de artigos de jornais e revistas, o que pode acabar por minimizar a dimenso terica 54.

Teve alguns anos que eu comecei meio terico e tal, depois eu fui
abandonando... (Professor 6, 43 anos)

91
 Muita notcia de jornal (...) s vezes at pegava assim alguma coisa mais terica
mesmo, xerocava alguma coisa, mas que desse suporte praquilo que a gente
estava vendo. (...) Fazia-os apresentarem, quando, por exemplo, trabalhava um
tema, eles pesquisavam (...) da ia pra frente e apresentava, eu fazia muito
crculo, dia que eles traziam a notcia, cada um ia apresentando, e s vezes os
assuntos eram variados e a gente ia levantando alguns pontos. Aquilo que eu
achava que era mais interessante eu tentava puxar mais (Professora 10, 50 anos).

Ainda de acordo com os estudos de Camargo (2003), os professores tm dificuldades em

explicitar uma proposta pedaggica clara e objetiva. Nos depoimentos, eles apontam temas
como trabalho, poltica, violncia e cultura mas no dizem como ou quando abord-los. Os
temas parecem ser escolhidos aleatoriamente, sem um referencial terico que os embase.

Olha, Sociologia, eu muitas vezes fazia algum planejamento, mas que nem
sempre eu seguia. (...) Ento eu vou vendo como a sala reage pra eu ir buscando
os temas, ver o que eles querem. Eu sempre peo no primeiro dia de aula deles
algumas sugestes de temas que eles gostariam de estar trabalhando. Ento, eu
procuro ir encaixando os assuntos, os temas e vou montando as aulas. Se algum
chegar l e falar Cad seu planejamento? No tem nada a ver! Mas a aula
produtiva! (Professora 5, 40 anos)

No depoimento a seguir, a professora diz que no planeja a aula, apenas levanta o texto.

Eu s tenho uma dificuldade que organizao, eu no sou organizada. Eu no

sou aquela pessoa assim que faz um programa armadinho, bonitinho, no; as
minhas coisas so tudo... baguna, baguna. Desde a minha gaveta at o meu
caderno! Eu entendo as minhas coisas. E eu no sou de preparar muito as coisas.
Assim, eu preparo a aula, essas coisas, eu levanto o texto que eu quero trabalhar,
eu leio, releio, mas eu no sou aquela pessoa que faz Ah, primeiro eu vou fazer
isso, depois eu fao aquilo. No, eu no sou assim. No consigo ser assim
(Professora 3, 39 anos).

54
Trabalhamos somente com as representaes dos professores acerca do ensino de Sociologia. Caberia outra
pesquisa para analisar a correspondncia entre discurso e prtica desses professores.
92
 A partir das entrevistas, observou-se que os professores de Sociologia de Campinas
desconhecem os documentos legais mais recentes sobre o ensino da disciplina, como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) e as Orientaes Curriculares Nacionais (OCN,
2006). Pode-se depreender ainda, da anlise das entrevistas, que eles continuam trabalhando com
base na proposta curricular de 1986, estudada durante o curso de graduao. Somente trs
professores afirmam ter discutido os PCN, durante as Oficinas Pedaggicas realizadas pelo
LESC.

Os professores de Sociologia entrevistados afirmam trabalhar em sala de aula com os

clssicos das Cincias Sociais 55. No entanto, a maioria deles, ao exemplificar o que ensina, citou
noes de Karl Marx, como a explorao do trabalho e da ideologia como falsa conscincia.

No tem como voc negar a importncia dos clssicos [da Sociologia] na

formao da conscincia crtica do prprio jovem. Por exemplo, a teoria da
mais-valia, voc ajuda o jovem a entender como se d o processo de acumulao
do capital atravs do processo de trabalho, pela explorao da mais valia. Eu
acho que importante at pra ele entender outras formas de organizao social,
que no usam de tanto trabalho seu, como prprio do mundo capitalista
(Professor 9, 48 anos).

Bom, eu acho que ajudar o jovem a ver o mundo de uma forma mais
complexa, mostrar que as coisas, que nem diz o Marx, por exemplo, se a
aparncia fosse a essncia, no precisava de cincia, no precisava de estudo.
Aquilo que os olhos vem realmente o real? (Professor 6, 43 anos)

Os professores a seguir tambm indicam sua preferncia por ensinar conceitos marxistas.

Ensinar como funciona a sociedade, ensinar a explorao envolvida nesse

processo, mostrar que se tem esperana de melhorar essa sociedade, ento eu
gosto de trabalhar muito com o marxismo com eles (Professor 1, 26 anos).

55
mile Durkheim, Max Weber e Karl Marx.
93
 A gente acaba partindo quase que inconscientemente at pela prpria viso dos
alunos, para uma linha mais marxista. Eles mesmos chegaram a essa concluso.
A sociedade ela feita de classes dominantes e eles so os explorados
(Professora 2, 28 anos).

Tais depoimentos permitem constatar que o contedo ensinado fruto do posicionamento

poltico desses professores. Para eles, a sala de aula tambm espao de luta poltica. Conforme
visto anteriormente, a maior parte dos professores entrevistados escolheu o curso de Cincias
Sociais influenciados pela participao em grupos religiosos e sindicatos. No entanto, com o
passar do tempo, deixaram de atuar politicamente dentro desses grupos e passaram a ter a sala de
aula como esse espao de atuao.

Eu cheguei a participar, mas agora no participo de nada no (Professora 3, 39

anos).

J fui de Centro Acadmico na escola, j fui filiado ao sindicato de professores,

hoje em dia eu estou com uma ideologia anarquista, eu estou muito desiludido
com o que estou vendo (Professor 8, 47 anos).

Ultimamente eu no estou ligado, assim, sou filiado ao sindicato dos

professores, mas no milito (Professor 6, 43 anos).

Embora seis dos onze professores entrevistados sejam filiados ao sindicato dos
professores do Estado de So Paulo (APEOESP), somente dois deles exercem algum tipo de
atuao poltica institucionalizada: um professor dentro do prprio sindicato e uma professora na
comunidade de bairro.

Os professores de Sociologia de Campinas, com exceo daquele filiado e participante da

APEOESP, no participaram do movimento pela obrigatoriedade da Sociologia no currculo,
mesmo sendo os maiores afetados pela deciso.
94
 Quer dizer, eu estou informado, mas no fui atrs direito... (Professor 7, 44 anos)

Alguns professores argumentam que a deciso do Estado de incluir ou retirar a disciplina

tomada unilateralmente, isto , sem a interferncia da ao de grupos sociais.

Acabou. A gente no sabe os motivos. Eu acho que os professores no foram

envolvidos nesse processo de retirada dessa disciplina to importante pra a vida
dos alunos e da sociedade tambm (Professor 8, 47 anos).

Durante as entrevistas, somente trs professores fizeram comentrios sobre a importncia

da mobilizao no processo de introduo da Sociologia nas escolas. Esses comentrios
consistiram em crticas falta de engajamento dos sindicatos e da universidade. Entretanto,
contraditoriamente, os mesmos professores apontaram, em outros momentos, a participao
dessas entidades como fundamental no processo de re-introduo da disciplina no currculo.

Apesar de no estarem, na sua maioria, engajados em movimentos sociais, os professores

de Sociologia crem que sua atuao poltica est em sala de aula.

... a militncia poltica, no era uma militncia partidria tal, mas era uma
militncia de trabalhar com o outro, no sentido de trabalhar com o discurso do
outro, de problematizar situaes vividas (Professor 7, 44 anos).

Tendo como pressuposto a precarizao poltica dos estudantes, eles consideram as aulas
de Sociologia como espao privilegiado para a constituio da cidadania, no sentido de formar o
indivduo portador de direitos e deveres (MOTA, 2003, 2005). A professora a seguir exemplifica
sua atuao no sentido de suscitar nos alunos o exerccio da cidadania.

Eu passo isso pros alunos, os direitos que eles tm, de ir ao posto de sade e
fazer um requerimento pra saber por que o mdico no atendeu aquele dia,
quantos mdicos, quantos dias na semana ele atende, porque eu falei: Isso
um direito que voc tem enquanto cidado, voc paga seu salrio, seu imposto
o salrio dele. por isso que est tudo do jeito que est, porque a gente no
reivindica, a gente no faz nada Ah, no tem mdico? Ah, t bom ento!

95
 Ento, quando vai ter? A coisa no bem assim... Ento, todo esse trabalho
que a gente faz com os alunos, conscientizao, cidadania (Professora 5, 40
anos).

J outro professor procura incitar nos alunos a conscincia poltica.

Voc pode ter uma atuao poltica, agora voc sabe como funciona, v quem
o seu vereador, v quem o seu deputado, cobra dele, v como ele est votando!
Ento, tem toda uma estrutura, mas tem maneiras da gente mudar, maneiras de
agir. Sociologia tem que ajudar as pessoas a ter uma atuao poltica, uma
atuao social (Professor 6, 43 anos).

No obstante algumas dificuldades e contradies apontadas no discurso e na prtica dos

professores de Sociologia, muitas das quais escusveis por conta das difceis condies de
trabalho que vivenciam, pode-se concluir que eles vem sentido no trabalho que realizam e
acreditam que a disciplina que lecionam tem um papel importante a desempenhar na formao de
seus alunos.

96
CONSIDERAES FINAIS
 A histria do ensino da Sociologia, como disciplina escolar, no Brasil, acompanha as

mudanas sociais e polticas do pas e teve um percurso intermitente, ora ausente, ora presente. A
incluso ou no da Sociologia nos currculos expressa a concepo do Estado acerca da formao
de jovens geraes. No sculo dezenove, era relevante para a difuso do positivismo e a formao
de uma gerao de militares que dirigiriam a Repblica nascente. Entre 1925 e 1942, o projeto do
Estado era formar as elites dirigentes, mediante o ensino secundrio e superior, e a Sociologia
estava presente nos currculos. Mas, contraditoriamente, com a redemocratizao do pas, aps o
fim do Estado Novo, a Sociologia passa a ter percurso irregular e intermitente, quase sempre
56
como optativa num conjunto de disciplinas . Novamente e contraditoriamente, aps outra
redemocratizao, a Sociologia tem um lugar de indeterminao nos currculos escolares de
57
ensino mdio, ora compreendida como conhecimento disciplinar , ora como interdisciplinar 58.
No momento atual, a Sociologia parece ter conquistado um status de disciplina escolar na
formao de jovens cidados e trabalhadores.
Se a Sociologia agora tem seu lugar nos currculos definido, interessa analisar as
trajetrias profissionais dos professores da disciplina atualmente em exerccio. Apesar de os
professores de Sociologia entrevistados terem percorrido trajetrias de escolarizao
diferenciadas, nenhum cursou toda a educao bsica em escola privada. Diferentes trajetrias
escolares exprimem diferentes estratgias de continuidade nos estudos, visto que o ambiente
familiar da maior parte dos depoentes no se apresentava favorvel para o prosseguimento da
educao escolar pelas difceis condies materiais de existncia.
O magistrio representou uma possibilidade de mobilidade social ascendente, para a qual
no s mobilizaram seu capital cultural para construir uma trajetria escolar, como tambm
agregaram maior capital cultural mediante diplomas. Souberam, ainda, valer-se das redes de
relaes em que estavam inseridos, como grupos religiosos e sindicatos, apropriando-se de
informaes, contatos, indicaes, que foram teis para o prosseguimento dos estudos em nvel
superior.
Se, para alguns dos professores entrevistados, a escolha do curso de Cincias Sociais
baseou-se na participao em movimentos sociais, com o objetivo de fundamentar a militncia

56
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024 de 1961, LDB n 5.692 de 1971 e Resoluo Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo n 236 de 1983.
57
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 1996.
58
Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre as diretrizes curriculares para o ensino mdio (n 15 de 1998).

98
poltica, para outros ela ocorreu por conta do interesse pelas humanidades ou mesmo pela averso
s cincias exatas. Mais de 2/3 dos professores depoentes trabalhou ou contou com bolsas de
estudos durante a graduao, como parte da estratgia para obteno do diploma de nvel
superior.

No obstante as diferentes motivaes e trajetrias de formao, um ponto comum entre

os professores entrevistados o fato de que a quase totalidade no possua a inteno de ingressar
no magistrio. A insero na docncia ocorreu mais pelas contingncias sociais e econmicas do
que por um projeto de vida planejado. Ao se encontrarem na profisso, entretanto, buscam
atribuir sentido a ela, construindo representaes de que o ensino da Sociologia tem uma
dimenso poltica, pode construir a cidadania, possibilita a mudana social.

A pesquisa encontrou um contingente de professores de Sociologia que, devido ausncia

da disciplina no currculo escolar, em 2008, ministravam aulas em campos correlatos como
Histria, Geografia e Ensino Religioso, no ensino fundamental. Tambm encontrou metade dos
professores entrevistados com uma segunda formao universitria Histria, Geografia,
Pedagogia, Filosofia obtidas como parte da estratgia para permanecer no magistrio. A
possibilidade de realizar concurso pblico, obter contratos de trabalho por tempo indeterminado
(serem efetivos) ou mesmo melhorar a pontuao para manterem-se empregados como
professores temporrios foram motivos que levaram os professores a realizarem outros cursos
superiores dirigidos para o magistrio.
A precariedade das relaes de trabalho marca o trabalho dos professores de Sociologia,
que so, na sua maioria, contratados como ocupantes de funo atividade, isto , possuem
contrato de trabalho temporrio. A pesquisa defrontou-se com professores com dificuldades de
insero no coletivo de professores da escola, pois a reduzida carga horria da disciplina
Sociologia os leva a trabalhar em diversas escolas e a mudar de escola com freqncia. A cada
ano, participam do processo de atribuio de aulas, sem saber se continuam com aulas ou no, se
continuam empregados ou no. Com a ausncia de concursos para professor de Sociologia, por
conta da trajetria irregular da disciplina, h uma instalao do provisrio e o professor
temporrio no consegue sair da sua situao de vulnerabilidade. A pesquisa encontrou um
professor que contratado temporariamente h cinco anos, dois, h dez anos e dois, h mais de
vinte anos. Segundo Sennett (2000), a instabilidade ligada ao trabalho corri os laos de
solidariedade social e traz riscos para as trajetrias pessoais e profissionais (pela ausncia da

99
noo de futuro, de previsibilidade); os professores no conseguem trabalhar com outros
professores, nem pensar em projetos pedaggicos de mdio e longo prazo.
Mesmo que os professores afirmem que suas extensas jornadas de trabalho e os baixos
salrios limitem a qualificao e o aperfeioamento profissional, a pesquisa encontrou quase 1/3
de professores com cursos de ps-graduao. O aperfeioamento e a qualificao, assim como a
realizao de outros cursos superiores, evidenciam estratgias individuais para a manuteno do
emprego. As relaes de trabalho marcadas por intensa competio, vivenciada principalmente
no processo de atribuio de aulas, no s rompem com os laos de solidariedade como
possibilitam a construo dessas estratgias no coletivas para fazer face s condies de
trabalho.
A pesquisa encontrou somente um professor engajado em ao coletiva pela incluso da
Sociologia como disciplina obrigatria nos currculos escolares. Embora a maior parte dos
professores entrevistados tenha escolhido o curso de Cincias Sociais influenciada pela
participao em grupos religiosos e sindicatos, com o passar do tempo deixaram de atuar
politicamente dentro desses grupos, seja pela desiluso em relao aos movimentos sociais, seja
fruto das difceis condies de trabalho intensas jornadas de trabalho, que limitam o tempo
disponvel para outras atividades. Entretanto, os professores de Sociologia entrevistados
acreditam que sua atuao poltica est em sala de aula. Tendo como pressuposto a
precarizao poltica de seus alunos, os professores entrevistados consideram as aulas de
Sociologia como espao privilegiado para a constituio da cidadania, no sentindo de formar o
indivduo portador de direitos e deveres. A opo pela docncia reafirmada no sentimento de
prazer relacionado aprendizagem, ao resultado do trabalho, ao crescimento dos alunos. Assim,
esses professores justificam sua permanncia na profisso docente, apesar das precrias
condies de trabalho.

100
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao.
Traduo de Maria Joo Alvarez; Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho. Portugal: Porto,
1994.

BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 2004.

______ (1998). Escritos de educao. Seleo, organizao, introduo e notas de Maria Alice
Nogueira; Afrnio Catani. Petrpolis: Vozes.

BRANDO, Carlos da Fonseca. Norbert Elias: formao, educao e emoes no processo

civilizador. Petrpolis: Vozes, 2003.

BRIGTON Labour Process Group. O processo de trabalho. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.
Trabalho, educao e prtica social: por uma teoria da formao humana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1991.

CAMARGO, Dulce Maria Pompo de. Universidade e Formao de Professores: Oficinas

Pedaggicas e Transformao da Prtica Docente. Revista de Educao PUC-Campinas,
Campinas, n.15, p.99-111, nov. 2003.

CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (Org). Sociologia e ensino em debate: experincias e

discusso de sociologia no ensino mdio. Iju: Uniju, 2004.

CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Traduo de

Iraci D. Poleti. Petrpolis: Vozes, 1998.

CATTANI, Antonio David; HOLZMANN, Lorena (Org). Dicionrio de Trabalho e

Tecnologia. Porto Alegre: Ed. Da UFRGS, 2006.

CHAU, Marilena de Souza. Conformismo e resistncia: aspectos da cultura popular no Brasil.

So Paulo: Brasiliense, 1989.

COSTA PINTO, Luiz Antonio. Ensino da Sociologia nas escolas normais. In: Revista
Sociologia, v.11, n.3. So Paulo, set. 1949.

CUNHA, Luiz Antonio. Educao e Sociedade no Brasil. In: ANPOCS. O que se deve ler em
cincias sociais no Brasil, vol. 2, So Paulo: ANPOCS, editora Cortez, 1986.

DEDECCA, Claudio Salvadori. Regimes de trabalho, uso do tempo e desigualdade entre homens
e mulheres. Seminrio Internacional Mercado de trabalho e gnero. Comparaes internacionais
Brasil Frana Europa. GDRE MAGE Fundao Carlos Chagas, abr. 2007.

DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Trabalhando com relatos orais: reflexes a partir de uma
trajetria de pesquisa. So Paulo: CERU. Textos 3, Srie 2, 1992.
ELIAS, Norbert. Introduo sociologia. Traduo de Maria Luisa Ribeiro Ferreira. Lisboa:
Edies 70, 1980.
102
______ (1995). Mozart, sociologia de um gnio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

______ (1990). O processo civilizador. Traduo de Ruy Jungmann; reviso e apresentao de

Renato Janine Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.

______ (2000). Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes de poder a partir de uma
pequena comunidade. Traduo de Vera Ribeiro; traduo e psfacio a edio alem de Pedro
Sussekind; apresentao e reviso tcnica de Federico Neiburg. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2000.

DUNNING, Eric. Civilizao, formao do estado e primeiro desenvolvimento do esporte

moderno. In: GARRIGOU, Alain; LACROIX, Bernard. Norbert Elias, a poltica e a histria.
So Paulo: Perspectiva, 2001.

FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. So Paulo: EDUSP, 2007.

FERNANDES, Florestan. A sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e

desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1977.

GUELFI, Wanirley Pedroso. O movimento da Sociologia como disciplina escolar entre 1925 e
1942: as reformas do secundrio e os programas de ensino do Colgio Pedro II. In: Mediaes
Revista de Cincias Sociais/publicao do Departamento de Cincias Sociais, Centro de
Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina, vol.12, n.1, p.11-30, jan./jun.2007.

HEINICH, Nathalie. A sociologia de Norbert Elias. Bauru: EDUSC, 2001.

LANG, Alice Beatriz da Silva Gordo et al. Histria oral e pesquisa sociolgica: a experincia
do CERU. So Paulo: Humanitas, 1998.

LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So

Paulo: EPU, 1986.

MACHADO, Celso de Souza. O ensino de sociologia na escola secundria: levantamento

preliminar. Revista da Faculdade de Educao, vol.13, n.1, jan./jun. 1987.

MAGNOLI, Demtrio. Projeto de Ensino de Geografia: natureza, tecnologias, sociedades:

geografia do Brasil. So Paulo: Moderna, 2001.

MALERBA, Jurandir (Org). A velha histria: teoria, mtodo e historiografia. Campinas:

Papirus, 1996.

MATTOS, Srgio Sanandaj. Consideraes sobre a formao histrica da ASESP e a

profissionalizao do socilogo. (s/d.). Disponvel em:
<http://www.sociologos.org.br/textos/sociol/histori1.htm>. Acesso em: jul.2009.

103
MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia: entre o
balano e o relato. Tempo soc., vol.15, n.1, p.5-20, abr. 2003.

______. Quem manda na educao pblica no Estado de So Paulo? Jornal da USP, ano XXII n.
785, 27 de novembro a 3 de dezembro de 2006. Disponvel em:
<http://www.sociologos.org.br/materias_home/default.asp?id=53>. Acesso em: jul. 2009.

MOTA, Kelly Cristine Corra da Silva. Os lugares da sociologia na educao escolar de

jovens do ensino mdio: formao ou excluso da cidadania e da crtica? 222p. Dissertao de
Mestrado em Educao - Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2003.

______ (2005). Os lugares da Sociologia na formao de estudantes do ensino mdio: as

perspectivas de professores. Revista Brasileira de Educao, n.29, p.88-107. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/n29a08.pdf>. Acesso em: jul. 2009.

NEIBURG, Federico. Apresentao Edio Brasileira. A sociologia das relaes de poder de

Norbert Elias. In: Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes de poder a partir de
uma pequena comunidade. Traduo de Vera Ribeiro; traduo e psfacio a edio alem de
Pedro Sussekind. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

ORTIZ, Renato (Org). Pierre Bourdieu. Sociologia. So Paulo: tica, 1983.

PERROT, Michelle. As mulheres ou os silncios da histria. Bauru, SP: EDUSC, 2005.

POCHMANN, Mrcio. O emprego no desenvolvimento da nao. So Paulo: Boitempo, 2008.

______ (2002). O emprego na globalizao: a nova diviso internacional do trabalho e os

caminhos que o Brasil escolheu. So Paulo: Boitempo.

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. O pesquisador, o problema da pesquisa, a escolha das
tcnicas: algumas reflexes. So Paulo: CERU. Textos 3, Srie 2, 1992.

______ (1991). Variaes sobre a tcnica do gravador no registro da informao viva.

Biblioteca bsica de Cincias Sociais. Srie 2. Textos, v.7.

SEGNINI, Liliana Rolfsen Petrilli e SOUZA, Aparecida Neri de Souza. Trabalho e formao
profissional no campo da cultura: professores, msicos e bailarinos. VI Relatrio de Pesquisa.
FAPESP, 2007.

SENNETT, Richard. A corroso do carter. Traduo de Marcos Santarrita. Rio de Janeiro:

Record, 1999.

SILVA, Ileizi F. A Sociologia no ensino mdio: os desafios institucionais e epistemolgicos para

a consolidao da disciplina. SBS XII Congresso Brasileiro de Sociologia, Belo Horizonte,
MG - 31/05 a 03/06/2005.

104
______ (2003). Sociologia: contedos e metodologias de ensino. Proposta Preliminar para
Discusso na Semana Pedaggica do Ncleo de Educao de Londrina 2003/2004. Londrina:
Laboratrio de Ensino de Sociologia, Depto. Cincias Sociais da UEL. 12p.

SILVA, Ileizi F. et alii. O ensino de Cincias Sociais: mapeamento do debate em peridicos das
Cincias Sociais e da Educao de 1940-2001. In: Anais do XII Congresso Nacional de
Socilogos, Curitiba, 1 a 4 de abril, 2002.

SOUZA, Aparecida Neri de. Condies de trabalho na carreira docente: comparao Brasil e
Frana. In: Gnero e mercado de trabalho, sob organizao de Albertina de Oliveira Costa, Bila
Sorj, Cristina Bruschini e Helena Hirata, Editora da Fundao Getlio Vargas, 2008.

______ (2008 a). Condies de trabalho na carreira docente: comparao Brasil e Frana. In:
OLIVEIRA, Dalila Andrade e FELDFEBER, Myriam (Org). Nuevas regulaciones en America
Latina. Red de estudios sobre trabajo docente. Redestrado, Clacso.

______ (1996). Sou professor, sim senhor! : representaes do trabalho docente. Campinas, SP:
Papirus.

VAN ZANTEN, Agns. La reflexividad social y sus efectos sobre la investigacin cualitativa
de las realidades educativas. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita
Amlia Teixeira (Org). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da
educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

VASAPOLLO, Luciano. O Trabalho atpico e a precariedade. So Paulo: Expresso Popular,

2005.

ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.).
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.

DOCUMENTOS E LEGISLAO:

APEOESP. Manual do Professor. So Paulo, 2007.

BRASIL. Cmara dos Deputados. Projeto de Lei 09/00. Introduz Sociologia e Filosofia no
Ensino Mdio. Deputado Federal Roque Zimmermann PT/PR. Disponvel em:
<http://www2.camara.gov.br/proposicoes>. Acesso em: jul. 2009.

______. Cmara dos Deputados. Projeto de Lei 1.641/2003. Inclui as disciplinas "Filosofia" e
"Sociologia" como disciplinas obrigatrias do ensino mdio. Deputado federal Ribamar Alves
PSB/MA. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/Sileg/Prop_Detalhe.asp?id=127294>.
Acesso em: jul. 2009.

105
______. Casa Civil. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: jul.
2009.

______. Casa Civil. Decreto n 6.755, de 29 de Janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior-CAPES no fomento a programas
de formao inicial e continuada, e d outras providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em: jul.
2009.

______. Casa Civil. Lei 11.684/2008. Altera o art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do ensino mdio. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm>. Acesso em: jul.
2009.

______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer Cmara de

Educao Bsica n 38/2006. Aprovado em 07/07/2006. Incluso obrigatria das disciplinas de
Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.ufrgs.br/ensinosociologia>. Acesso em: jul. 2009.

______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer Cmara de

Educao Bsica n 15/98, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Aprovado em: 01/06/1998. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Par1598.pdf>. Acesso em: jul. 2009

______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo Cmara de

Educao Bsica n 4/2006. Altera o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.ufrgs.br/ensinosociologia>. Acesso em: jul. 2009.

______. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (n 9.394/96).

Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/proposicoes>. Acesso em: jul. 2009.

______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira. Diretoria de Estatsticas Educacionais. Sinopse Estatstica sobre o Professor. Censo
Escolar 2007. Braslia, abril de 2009.

______. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares Nacionais de Sociologia.

MORAES, Amaury C.; GUIMARES, Elisabeth da Fonseca e TOMAZI, Nelson Dcio. 2004.

______. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares Nacionais de Sociologia (verso

final). MORAES, Amaury C.; GUIMARES, Elisabeth da Fonseca e TOMAZI, Nelson Dcio.
2006. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/ensinosociologia>. Acesso em: jul. 2009.

106
______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
1998.

______. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatstica. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, Profissionais do Ensino, 2007.
Braslia, jun. 2009.

SO PAULO. Assemblia Legislativa. Projeto de Lei 0790/99. Torna obrigatrio o ensino das
disciplinas Filosofia e Sociologia nos estabelecimentos de ensino mdio. Disponvel em:
<http://www.al.sp.gov.br/portal/site/Internet/BuscaSPL/>. Acesso em: jul. 2009.

______. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).

Proposta Curricular de Sociologia. 1986.

______. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).

Proposta Curricular de Sociologia. 1990.

______. Secretaria da Educao. Resoluo n 6/05. Estabelece as diretrizes para a organizao

curricular do ensino mdio no perodo diurno, nas escolas estaduais. Disponvel em:
<http://decampinasoeste.edunet.sp.gov.br/>. Acesso em: jul. 2009.

______. Secretaria da Educao. Resoluo n 92, de 19-12-2007. Estabelece diretrizes para a

organizao curricular do ensino fundamental e mdio nas escolas estaduais. Disponvel em:
<http://www.dersv.com/Res92_07_organizacao_curricular.htm>. Acesso em: jul. 2009.

______. Secretaria da Educao. Conselho Estadual de Educao. Indicao n 62/2006.

Aprovada em: 20/09/2006. No obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia no currculo em 2007.
Disponvel em: <http://www.dersantos.com.br/indicacao_cee.htm>. Acesso em: jul. 2009.

SITES:

Comisso de Ensino Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS):

<http://www6.ufrgs.br/ensinosociologia/>.

Banco de Teses Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES):

<http://servicos.capes.gov.br/capesdw/>.

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo: <http://www.educacao.sp.gov.br/>.

SciELO Brasil: <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_home/lng_pt/nrm_iso>.

Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo (SINSESP): <http://www.sociologos.org.br/>.

Sindicato dos Professores do Estado de So Paulo (APEOESP): <http://www.apeoesp.org.br/>.

107
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE): <http://www.cnte.org.br/>.

108
ANEXOS
 ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Idade, local de nascimento.

2. Curso (mdio, fundamental, supletivo, regular) e disciplinas que ministra aulas.

3. Famlia (origem social):

Filhos: idade e sexo, escolaridade;

Marido/ mulher: escolaridade, profisso;

Pais: escolaridade, profisso.

4. Trajetria de escolarizao:

Escolaridade: ensino fundamental, ensino mdio curso tcnico ou regular,

magistrio.

Cincias Sociais em que instituio (faculdade/ universidade). Licenciatura/

bacharelado. Perodo.

Fez outra graduao, qual?

Ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado). Instituio, nome do

projeto ou da dissertao ou tese. Orientador.

Escolha do curso de Cincias Sociais: motivo.

5. Trajetria profissional:

Primeiro emprego (O que fazia? Como foi feita a escolha?), mudanas de

empregos, profisses (motivos).

Como se tornou professor/a? Que fatores influenciaram na deciso?

Onde e quando comeou a trabalhar como professor/a?

O percurso em diferentes escolas, cursos e disciplinas.

6. O trabalho nesta escola:

Como ingressou?

110
 Fez concurso de ingresso (como foi o concurso)? Quantas aulas, perodo, sries?

Para os temporrios e eventuais: descrever o processo de seleo e recrutamento.

Disciplina, aulas, sries.

7. O que faz como professor (descreva sua atividade profissional, tarefas, atividades).

Organizao do currculo (da disciplina). (Conhece os PCNS, as OCNS? Como

organiza o programa da disciplina?).

Processos de avaliao: como avalia os alunos?

Utilizao de material didtico: usa livro didtico (qual?), filmes, etc.

Como se preparou para entrar em sala a primeira vez? Como foi modificando o
trabalho (se foi modificando)?

8. Condies de trabalho:

Salas de aula (temperatura, ventilao, barulho, recursos, etc.), distribuio do

espao.

Quantas aulas semanais e dirias, em quais disciplinas (quantidade de aulas em

cada uma), sries, perodos?

Quantidade de alunos por sala, quantas salas, idade dos alunos, principais
problemas com os alunos.

Quantos turnos dirios de trabalho, entre preparao, deslocamento e aula? Quanto

tempo de trabalho dirio? (Descreva um dia de trabalho).

Preparao de aulas, correo de exerccios, estudos, aulas, deslocamento (tempo,

como faz, quando faz).

Salrios, carreira.

O salrio o principal na famlia?

Direitos vinculados ao trabalho: frias, 13. Verificar quais direitos os professores

possuem (efetivos, OFAS e eventuais).

111
 Como se do s relaes com os colegas e superiores (diretores, coordenadores,
etc.). (Existem diferenas entre quem trabalha aqui dentro? Quais so as
diferenas: de posto de trabalho, de formao, de cargo que ocupa, de origem
social, de etnia, etc.?).

Voc conhece a resoluo do Conselho Nacional de Educao sobre a incluso da

Sociologia como disciplina obrigatria? Conhece a deciso do Conselho em So
Paulo? (Se o professor no conhece um dado para a pesquisa, explique para
ele/ela o que foi decidido). Estas decises do Conselho mudaram a oferta de aulas
de Sociologia nas escolas? Tm mais aulas? Ou ficou na mesma? Se mudou,
como mudou? A deciso de mudar foi feita pela escola (pelo Conselho de Escola)?
Quem decidiu que deveria ser mudada a matriz curricular?

9. Alm do ensino tem outra atividade: d aulas em que escolas (disciplinas, quantidade de
aulas, perodos, nvel), ou tem outro emprego fora do ensino?

10. Movimentos sociais:

Participao em associaes ou sindicatos (Quais? Motivos de participao).

Participao em grupos de estudos no institucionalizados.

11. Emprego do tempo trabalho, famlia e lazer:

Diviso do trabalho entre profisso e famlia (O que faz no momento de lazer?

Tem frias? Tem tempo para a famlia? Brincar com os filhos? Ficar com o
marido/mulher?).

Diviso do tempo entre afazeres domsticos e filhos

Diviso do tempo entre trabalho profissional e lazer

Formas preferidas de lazer

12. O que ser professor de Sociologia? (Relevncia da Sociologia na formao de jovens).

13. Dificuldades e prazeres da profisso professor.

112
 PROGRAMAO

I Curso de atualizao para professores de sociologia da educao bsica do

Estado de So Paulo: propostas de contedos e de metodologias de ensino de
sociologia

Ementa: O seminrio dirigido a professores(as) dos cursos de cincias sociais e metodologia do

ensino de cincias sociais, professores(as) de sociologia da rede pblica, alunos dos cursos de
cincias sociais e os interessados na discusso da sociologia na escola de nvel mdio. O objetivo
de intensificar a relao entre a Universidade e o Ensino Mdio, visando o estabelecimento de
um dilogo produtivo que ajude a sustentar uma poltica de formao continuada dos professores
de sociologia nesse nvel de ensino.

Data: 21 a 24 de Julho de 2008

Local: Prdio de Cincias Sociais e Filosofia
Rua Prof. Luciano Gualberto, 315
Cidade Universitria - USP - So Paulo

Nmero de participantes: 250

Programao

21 de Julho
17h30 - Credenciamento dos inscritos

19h Abertura:
Coordenador: Tom Dwyer
Composio da mesa: Autoridades presentes representante da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo), Lejeune Mato Grosso (presidente do SINSESP), profa. Dra. Sonia Penin,
diretora da Faculdade Educao, prof. Dr. Gabriel Cohn, diretor da Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas, profa. Maria Arminda Nascimento Arruda, Chefe do Departamento de
Sociologia.

19h30 - Conferncia: Prof. Dr. Gabriel Cohn

22 de Julho
10h - Propostas curriculares da Sociologia no Ensino Mdio
Coordenador: Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Expositores:
Representante da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Proposta curricular do Estado
de So Paulo
Aparecida Nri de Souza (Unicamp) a proposta curricular de 1986
Maria Clia Paoli (USP) a proposta curricular de 1992
Amaury Moraes (USP) a proposta curricular de 2008

113
12h30 Almoo

14h - Grupos de Discusso: A implementao da proposta curricular: contedo, mtodos e

materiais.

23 de julho
10h - A Universidade e a formao de professores (discusso de experincias nos cursos de
licenciatura)
Coordenador: Heloisa de Souza Martins
Expositores:
Ileizi L. Fiorelli Silva - Universidade Estadual de Londrina
Suely Guadelupe - UNESP/Marlia.
Ricardo Cusinato - UNESP/Araraquara;
urea Guimares - Unicamp.

12h30 - Almoo

14h - Grupos de Discusso: O papel da universidade pblica na formao continuada de

professores do ensino mdio.

24 de Julho
10h - Histria das lutas pela introduo da sociologia no Ensino Mdio
Coordenador: Ruy Braga
Expositores:
Lejeune Mato Grosso Presidente do SINSESP
Elisabeth Fonseca Guimares Universidade Federal de Uberlndia.
Douglas Izzo - Socilogo e Diretor da Apeoesp
John Kennedy Ferreira - Socilogo e Diretor do Sinsesp.

12h30 - Almoo

14h - Plenria e encaminhamento de propostas

17h30 - Encerramento: Ruy Braga

Comisso Organizadora

Helosa H. T. de Souza Martins FFLCH/USP

Amaury Csar Moraes FE/USP
Ruy Braga FFLCH/USP

Apoios:
Universidade de So Paulo
Sociedade Brasileira de Sociologia SBS
Secretaria Estadual de Educao
Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo Sinsesp
114
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
Departamento de Sociologia/FFLCH
Faculdade de Educao da USP
Unicamp
Pr-Reitoria de Graduao da UNESP

115
 NOTAS DE CAMPO

I Curso de atualizao para professores de sociologia da educao bsica do

Estado de So Paulo: propostas de contedos e de metodologias de ensino de
sociologia

O evento ocorreu em trs dias: no primeiro, aconteceu a conferncia de abertura com o

Prof. Dr. Gabriel Cohn, que relembrou o esforo feito na dcada de 1980 para construir a
proposta curricular de Sociologia. Apontou como positivo o interesse da universidade em discutir
o ensino de Cincias Sociais no ensino mdio, importante, nesse momento, para assegurar a
implementao da disciplina no currculo.

A organizao do evento nos outros dias foi a de mesas-redondas no perodo da manh e

grupos de discusso no perodo da tarde. No segundo dia de evento, discutiram-se os processos
de elaborao de currculos, diretrizes e propostas de ensino de Sociologia no ensino mdio. As
discusses ocorreram em torno do como e o qu ensinar; das possibilidades e limitaes das
propostas existentes; de metodologias de ensino adequadas ao ensino mdio. Estiveram presentes
professores que contriburam para a elaborao das propostas de 1986, 1992 e 2008. De modo
geral, os professores localizaram o contexto econmico, social e poltico do momento de
elaborao das propostas; tambm, colocaram em evidncia as potencialidades e as limitaes de
cada proposta. O debate da parte da tarde foi um incio de dilogo entre professores e
universidade. Alm das reflexes sobre o contedo, os professores trouxeram as dificuldades do
trabalho docente: violncia, indisciplina, falta de interesse dos alunos, etc.

No terceiro dia do evento, a mesa A Universidade e a formao de professores

(discusso de experincias nos cursos de licenciatura) trouxe professores que refletiram sobre as
experincias de formao inicial e continuada de professores de Sociologia em So Paulo, ainda
restrita experincia da UNESP - Marlia, que conta com um laboratrio de prtica de ensino,
voltado essencialmente para os alunos de licenciatura dessa universidade. A UNESP - Araraquara
e UNICAMP, apesar de terem apontado a importncia da superao da dicotomia bacharelado e
licenciatura e a necessidade de fortalecimento da licenciatura e dos espaos de formao

116
continuada nas universidades, no trouxeram propostas no sentido de intensificar a relao entre
universidade e escolas. Na parte da tarde, os professores e alunos do curso de Cincias Sociais
refletiram sobre a importncia de se valorizar a licenciatura, no entanto, a discusso centrou-se na
crtica aos professores de outras disciplinas que fazem complementao para poderem lecionar
Sociologia e acabam tendo prioridade no processo de atribuio de aulas pela titulao e tempo
de docncia. Os presentes criticaram a m formao desses profissionais, mas a preocupao com
a reserva de mercado para os professores, formados em Cincias Sociais, parecia estar acima da
preocupao com a qualidade do ensino. No grupo da tarde, havia alguns professores de Filosofia
e uma professora de Matemtica interessada em ministrar aulas de Sociologia. Assim, a dimenso
do trabalho e as possibilidades de atuao no campo do ensino ganharam fora na discusso.

No ltimo dia, a mesa Histria das lutas pela introduo da Sociologia no ensino mdio
recuperou a histria recente da luta pela incluso da Sociologia no ensino mdio do Brasil.
Contou com a presena de representantes do sindicato dos socilogos e dos professores do Estado
de So Paulo, evidenciando uma preocupao em trazer o movimento sindical para o debate. Na
parte da tarde, procurou-se sistematizar as discusses realizadas nos grupos de discusso. A
plenria ficou em torno dos contedos a serem ensinados e pouco avanou nos demais tpicos,
como, por exemplo, qual o posicionamento dos presentes em relao s propostas de formao
inicial e continuada. De todo modo, o evento foi importante para um incio de discusso.

117