Evaluacin e inclusin

educativa
Aspectos fundamentales en el desarrollo
de la normativa y su aplicacin

Agencia Europea para el desarrollo de la Educacin Especial

La Direccin General de Educacin, Formacin, Cultura y Multilingismo de la
Comisin Europea financia la publicacin de este documento:
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

Este informe ha sido editado por Amanda Watkins, Directora del Proyecto de la
Agencia, con las contribuciones de los Representantes y Coordinadores
Nacionales as como con las de los Expertos en Evaluacin nombrados por cada
pas. Sus datos de contacto estn al final de este documento.

Se permite el uso de fragmentos de esta publicacin con referencia expresa de la

fuente. Para este informe: Watkins, A. (Editor) (2007) Assessment in Inclusive
Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency
for Development in Special Needs Education.

Con el fin de una mayor accesibilidad este informe est editado en formato
electrnico en 19 idiomas. Dichas versiones electrnicas se encuentran en:
www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html

Traduccin: Yolanda Jimnez Martnez

Los pases miembros de la Agencia son responsables de la traduccin del informe

original en ingls. La versin original en ingls y en otros idiomas pueden
descargarse desde:
www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html

Cubierta: Francisco Bezerra, 19 aos, estudiante de Formacin Profesional en

LPDM Centro Social de Recursos, Lisboa, Portugal.

ISBN: 9788790591823 (Electrnico) ISBN: 9788790591427 (Impreso)

2007

European Agency for Development in Special Needs Education

Secretariado Oficina en Bruselas

stre Stationsvej 33 3 Avenue Palmerston
DK-5000 Odense C Denmark BE-1000 Brussels Belgium
Tel: +45 64 41 00 20 Tel: +32 2 280 33 59
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www.european-agency.org

2
3
NDICE

PREFACIO ........................................................................................7

1. INTRODUCCIN ...........................................................................9

1.1 El proyecto de la Agencia sobre Evaluacin................................9

1.2 Resmenes de los informes de cada pas:
cobertura y objetivos........................................................................ 12
1.3 Definiciones prcticas ................................................................ 13

2. EVALUACIN EN EDUCACIN INCLUSIVA ............................ 19

2.1 La evaluacin en el conjunto de normativas sobre educacin... 19

2.2 La evaluacin empleada para identificar necesidades
educativas especiales...................................................................... 22
2.3 Evaluacin para informar sobre el proceso de la enseanza-
aprendizaje ...................................................................................... 23
2.4 La evaluacin para comparar el progreso de los alumnos......... 24
2.5 La evaluacin empleada en el seguimiento de los niveles de
enseanza ....................................................................................... 25
2.6 Resumen ................................................................................... 26

3. RETOS E INNOVACIONES EN LA EVALUACIN .................... 29

3.1 Empleo de la informacin de la evaluacin para supervisar los

niveles de enseanza ...................................................................... 30
3.2. Emplear la evaluacin inicial de necesidades educativas
especiales para dar cuenta del proceso de la
enseanza-aprendizaje.................................................................... 35
3.3 Desarrollo de polticas de evaluacin y procedimientos que
promueven la evaluacin continua .................................................. 40
3.4 Resumen ................................................................................... 48

4. TRABAJANDO HACIA LA EVALUACIN INCLUSIVA:

RECOMENDACIONES PARA LA NORMATIVA
Y LA PRCTICA ............................................................................. 49

4.1 Evaluacin inclusiva................................................................... 49

4.2 Recomendaciones para el trabajo de los profesores tutores de
centros ordinarios ............................................................................ 52
4
4.3 Recomendaciones para la organizacin escolar ....................... 55
4.4 Recomendaciones para los equipos especialistas
en evaluacin................................................................................... 57
4.5 Recomendaciones para la elaboracin de la normativa sobre
evaluacin........................................................................................ 58
4.6 Resumen ................................................................................... 62

5. COMENTARIOS FINALES.......................................................... 63

BIBLIOGRAFA............................................................................... 67

ANEXO ............................................................................................ 69

GLOSARIO DE TRMINOS............................................................ 71

COLABORACIONES ...................................................................... 75

5
6
PREFACIO

En el ao 2004, los Representantes de la Agencia Europea para el

Desarrollo de la Educacin Especial consideraron un asunto
fundamental la evaluacin en el marco de la inclusin. Se percataron
de la necesidad de examinar el proceso de evaluacin en un marco
de inclusin y destacar ejemplos de buenas prcticas. Una cuestin
que se seal como fundamental fue cmo pasar de una evaluacin
centrada en los dficits del alumno (principalmente basada en un
enfoque mdico) a un planteamiento educativo o interactivo.

Esta preocupacin de los Representantes de la Agencia deriv en un

destacado proyecto con 23 pases implicados: Austria, las
comunidades flamenca y francfona de Blgica, Chipre, Dinamarca,
los estados federales de Alemania, Espaa, Estonia, Francia,
Grecia, Holanda, Hungra, Islandia, Italia, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido (solo
Inglaterra), Repblica Checa, Suecia y Suiza.

El presente informe muestra las principales conclusiones de la

primera fase del proyecto sobre Evaluacin. Se basa en la
informacin aportada por todos los pases participantes en torno a
normativa y prctica en la evaluacin. Dichos informes estn
disponibles en la pgina web del proyecto sobre Evaluacin:
www.european-agency.org/site/themes/assessment/

Cincuenta expertos en evaluacin procedentes de los pases

participantes han intervenido en las actividades del proyecto hasta
ahora. Los datos de contacto de los expertos estn disponibles al
final de este documento y tambin en la pgina web del proyecto
sobre Evaluacin. Nuestro ms sincero agradecimiento por sus
contribuciones a los Representantes y Coordinadores nacionales de
la Agencia al igual que a Nick Peacey, del Instituto de Educacin de
Londres, en su calidad de experto externo.

Cor Meijer
Director
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial

7
8
1. INTRODUCCIN

1.1 El proyecto de la Agencia sobre Evaluacin

En 2005, la Agencia comenz un estudio sobre evaluacin en

centros ordinarios que tienen inclusin educativa como uno de los
mayores proyectos temticos de los miembros de la Agencia y
pases observadores.

La intencin inicial del proyecto era examinar la evaluacin sobre

enseanza-aprendizaje en contextos de inclusin. En principio, el
punto de partida fue identificar el paso de un modelo de evaluacin
de 'base mdica' a otro con un enfoque educacional/interactivo que
se sustentara en el proceso enseanza-aprendizaje y que
considerara el contexto educativo. La razn de este punto de partida
se apoya en la percepcin compartida por todos los pases de que
un enfoque 'mdico' de la evaluacin incrementa las posibilidades de
segregacin al incidir en las 'deficiencias' del alumno. Por el
contrario un enfoque educativo puede aumentar las posibilidades de
inclusin al considerar los valores del alumno y aplicar la informacin
de la evaluacin directamente a las estrategias de la enseanza-
aprendizaje.

Sin embargo, posteriores discusiones con los miembros de la

Agencia y los pases observadores revelaron que este punto de
partida necesitaba ser ampliado considerando tambin los marcos
legales y las polticas sobre evaluacin que escolarizan alumnos con
necesidades educativas especiales y cmo stos dirigen la prctica
de la evaluacin de colegios y profesores.

En particular, los debates de los Representantes y Coordinadores de

la Agencia mostraron que la evaluacin de alumnos con
necesidades educativas especiales puede tener diversas
intenciones:
- Supervisin del conjunto de los niveles educativos.
- Administracin (escolarizacin del alumno, asignacin de fondos,
toma de decisiones sobre recursos, etc.)
- Identificacin inicial de Necesidades Educativas Especiales.
- Identificacin de rendimiento (sumativo o al final del programa de
evaluacin).
- Informar sobre la toma de decisiones en la enseanza-
9
 aprendizaje (evaluacin formativa/continua).

Hubo un amplio acuerdo entre todos los participantes respecto a que

cualquier examen sobre evaluacin en la educacin de necesidades
especiales necesitaba considerar todos estos propsitos potenciales.

El proyecto de la Agencia comenz en 2005 con la participacin en

las actividades de la primera fase de 23 pases entre miembros y
observadores. La meta de esta primera fase era examinar cmo la
normativa y la prctica en evaluacin pueden contribuir a una
enseanza-aprendizaje eficaz. La pregunta clave fue: Cmo la
evaluacin en aulas inclusivas puede dar informacin para la toma
de decisiones en cuanto a enfoques, mtodos y actuaciones en el
proceso de la enseanza-aprendizaje de la mejor manera posible?

Tambin hubo consenso respecto a que en esta fase del proyecto el

estudio de la evaluacin sera exclusivamente en la educacin
Primaria y en los centros inclusivos (colegios y clases de educacin
ordinaria).

Los objetivos especficos fueron:

- Desarrollar un conocimiento basado en la informacin sobre
normativas y prcticas en evaluacin de los pases participantes.
- Estudiar ejemplos innovadores de teora y prctica eficaz sobre
evaluacin y destacar recomendaciones y lneas bsicas de
evaluacin en centros inclusivos.

En cualquier caso, para tener plenamente en cuenta una evaluacin

que proporcione informacin sobre la enseanza-aprendizaje en los
centros inclusivos, es necesario para el proyecto considerar
especficamente cmo la evaluacin se regula por la legislacin y la
poltica especfica de cada pas:
- Evaluacin educativa general (p.ej. organizacin de evaluaciones
nacionales para todos los alumnos, no solo para aquellos con
necesidades educativas especiales).
- Evaluacin inicial y continua de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
- Escolarizacin del alumnado, inversiones y partidas
presupuestarias.
- Desarrollo de Planes Educativos Individuales u otros enfoques
centrados en el alumno.
10
Se planearon varias actividades para la primera fase del proyecto.
Primeramente se realiz una somera revisin de las publicaciones
sobre evaluacin en centros inclusivos de Primaria en los pases no
europeos, coordinada por el equipo del proyecto. La documentacin
revisada (disponible solo en ingls) describe los marcos legislativos
de la evaluacin, los posibles propsitos de la evaluacin y los
desarrollos en la prctica de la evaluacin.

Las principales actividades se centraron en las aportaciones de los

expertos nombrados por cada pas participante. Cada uno nombr a
dos expertos nacionales, uno especialista en legislacin y otro en
prctica educativa, para participar en las actividades del proyecto.
Sus datos de contacto estn al final de este informe.

Los expertos del proyecto asistieron a dos encuentros durante 2005

en los que se acordaron los objetivos, intenciones y parmetros de la
primera fase. El encuentro final de esta fase fue en Viena, vinculado
a la presidencia austriaca de la Unin Europea. Al seminario
asistieron los expertos del proyecto, los Coordinadores Nacionales y
un grupo de Representantes nacionales tambin, as como invitados
de Austria. El seminario cont con las aportaciones de
representantes del Instituto de Evaluacin de Londres y la OCDE.
Adems de los trabajos expuestos sobre ejemplos prcticos se
presentaron los resultados del proyecto.

La actividad ms importante del proyecto se centr en la recogida de

las disposiciones legales de cada pas. Cada uno de los pases
participantes posee un sistema educativo propio y por ello cada pas
prepar un detallado informe mostrando la normativa y prctica
sobre evaluacin en los centros educativos ordinarios. Estos
informes fueron preparados por los expertos del proyecto junto con
los Coordinadores y los Representantes nacionales.

Los informes de cada pas, los documentos revisados de los pases

no europeos y las ponencias presentadas en el seminario de Viena
estn disponibles en la pgina web del proyecto: www.european-
agency.org/site/themes/assessment/

11
1.2 Resmenes de los informes de cada pas: cobertura y
objetivos

Los informes nacionales proporcionan la descripcin sobre las

diversas normas reguladoras y la prctica de la evaluacin, adems
de una explicacin por la que dicha teora y prctica se ha
desarrollado de ese modo caracterstico. Uno de los objetivos
primordiales al realizar estos informes era tener una informacin
clara sobre la teora y la prctica de la evaluacin en cada pas en
particular antes de poder examinar y comprender los temas
relacionados con la prctica de la evaluacin en las aulas inclusivas
en Primaria.

Respecto a los aspectos organizativos de la evaluacin, los informes

abarcan:
- Las descripciones de los sistemas legales sobre evaluacin de
cada pas (generales y especficos de necesidades educativas
especiales).
- Descripcin de la aplicacin de la normativa nacional sobre
evaluacin.
- Una consideracin de los desafos y tendencias, innovaciones y
avances.

En lo referente a la prctica de la evaluacin en centros inclusivos, la

atencin versaba en las buenas prcticas y especialmente:
- Buenas prcticas en metodologa e instrumentos para la
evaluacin.
- Las personas implicadas en la evaluacin.
- Temas de enseanza-aprendizaje.
- Ejemplos de prctica innovadora.

Finalmente, cada informe nacional reflejaba las caractersticas de

buenas prcticas en evaluacin en los centros inclusivos de Primaria
y adems las caractersticas de la teora y normativa de la
evaluacin (general y especfica de necesidades educativas
especiales) que apoyan dichas buenas prcticas.

La finalidad de este informe es resumir la informacin de ndole

nacional para:
- Identificar objetivos y enfoques sobre evaluacin en centros
inclusivos (captulo 2 de este informe).
12
- Identificar qu tienen en comn los pases innovadores y qu
innovaciones han introducido respecto a la evaluacin que apoya
la inclusin (captulo 3).
- Resaltar las recomendaciones europeas procedentes de las
informaciones nacionales. stas se presentan en forma de
principios sustentadores de la teora y la prctica de la evaluacin
que apoyan la inclusin (captulo 4).

Este informe trata sobre la normativa y la prctica de los pases

participantes, pero no compara ni evala los sistemas de cada pas o
sus enfoques sobre evaluacin.

La finalidad de este informe es proporcionar una fuente til de

informacin a los legisladores y a los que trabajan en la prctica de
la evaluacin en centros inclusivos de Primaria. Obviamente atae a
los que trabajan con necesidades educativas especiales y que tienen
un inters particular en la normativa y en la prctica que sustenta la
inclusin. Adems incluye a los legisladores y a los que trabajan en
la prctica y que son responsables del desarrollo y la puesta en
marcha de la normativa sobre evaluacin en centros ordinarios.

Un propsito importante del presente informe es aumentar la

conciencia de aquellos que establecen la normativa en evaluacin
general sobre evaluacin en centros inclusivos de Primaria, ya que
stos tienen la posibilidad de que sean tenidas en cuenta las
caractersticas propias de la evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales en la normativa general sobre
evaluacin.

Para lograr este propsito, es importante clarificar la terminologa

usada en todo el proyecto y en este informe en particular.

1.3 Definiciones prcticas

Durante el proyecto de la Agencia sobre Evaluacin, todas las

contribuciones de los expertos, de los coordinadores y de los
representantes nacionales han demostrado que hay un riesgo real
de que los profesionales que trabajan en el campo internacional no
se refieran a las mismas cosas (palabras, conceptos o
procedimientos) cuando se habla de evaluacin en centros
inclusivos de Primaria.
13
Hay dos razones para esto: la primera es que la palabra inglesa
'assessment' no tiene traduccin directa en otros idiomas europeos.
En algunos los trminos 'evaluation' y 'assessment' son sinnimos.
En otras lenguas los trminos se emplean para cosas bastantes
especficas y muy distintas entre s.

La segunda razn es que cada pas tiene procesos formales y no

formales que pueden o no ser denominados evaluacin. Estos
procedimientos son normalmente el resultado de distintas formas de
legislacin de la educacin general, al igual que la de necesidades
educativas especiales. Por ejemplo, en algunos pases puede haber
dos clases de leyes muy distintas sobre evaluacin de todos los
alumnos: la primera, la evaluacin en la educacin general vinculada
al currculum nacional y a los programas de estudio, y la segunda, la
identificacin de necesidades educativas especiales. En otros
ejemplos, habra solo un sistema legal para todas las formas de
evaluacin.

Teniendo en cuenta estos datos, se ha elaborado un conjunto de

ideas para acordar una definicin prctica de evaluacin en centros
inclusivos de Primaria.

La documentacin de pases no europeos (2005) mostr que incluso

en los pases anglfonos, la terminologa y en particular la distincin
entre los trminos 'assessment' y 'evaluation' no est clara. En el
documento se aplicaron las definiciones Keeves/UNESCO (1994):
'assessment' se refiere a las decisiones y juicios sobre individuos (o
en algn caso pequeos grupos) basadas en evidencias; 'evaluation'
se refiere al examen de factores no personales como la
organizacin, los currculos y los mtodos de enseanza. La
informacin sobre evaluacin relativa a alumnos individuales podra
recogerse para usarse como parte de una evaluacin y para
contribuir a valorar centros e incluso sistemas, pero esto no alterara
la distincin esencial entre los trminos (ver abajo).

Esta descripcin general de evaluacin supuso uno de los puntos de

partida para una definicin prctica consensuada y empleada en el
proyecto. Esta definicin de trabajo tambin se emplea como base
en este informe. Es:

14
 La evaluacin se refiere a la forma en que los
profesores y otras personas implicadas en la
educacin sistemtica de un alumno recogen y
emplean la informacin sobre los logros alcanzados
y/o desarrollados en las distintas reas de su
experiencia educativa (acadmica, conductual y
social).

Esta definicin engloba los mtodos y procedimientos de todas las

posibles formas de evaluacin. Adems remarca el hecho de que:
- Hay diferentes agentes implicados en la evaluacin. Los
profesores-tutores, otro personal docente, el personal
pedaggico externo, adems de los padres y tambin los
alumnos pueden estar potencialmente implicados en los
procedimientos de la evaluacin. Todos ellos pueden emplear la
informacin de la evaluacin de distintas formas.
- La informacin sobre evaluacin no solo concierne al alumno
sino tambin al contexto de aprendizaje (y en ocasiones al
ambiente familiar).

Esta definicin tambin seala que el proyecto de la Agencia se

dirige especialmente a la evaluacin en todos los mbitos y no a un
concepto restringido. La evaluacin es entendida en el contexto del
proyecto de la Agencia para referirse al punto de vista sobre una
completa categora de factores implicados en los procesos de
enseanza-aprendizaje de un profesor u otro profesional docente
para tomar decisiones sobre los pasos siguientes en su trabajo.
Estos factores pueden incluir el contenido del programa, recursos,
estrategias de xito o de aplicacin, etc. La informacin recogida
sobre el aprendizaje del alumno a travs de la evaluacin es uno de
los factores principales considerados en el proceso de evaluacin,
pero no es el nico.

En el proyecto se ha considerado y descrito terminologa diversa

referida a los tipos de evaluacin (por ejemplo, continua, formativa,
diagnstica sumativa o comprobacin). Todas ellas estn recogidas
en el Glosario de Trminos al final de este informe.

Al versar el proyecto sobre la evaluacin en centros inclusivos de

Primaria, las reas finales de acuerdo y clarificacin fueron: qu

15
abarca la Primaria en cada pas y qu se entiende por 'centros
inclusivos'.

El primer apartado se trat de forma pragmtica: los pases han

descrito la educacin Primaria en cada uno de ellos.

El acuerdo sobre qu centros se consideran 'inclusivos' no est tan

claro. En otros trabajos de la Agencia (por ejemplo Meijer, 2003) se
ha usado una definicin operativa para centro inclusivo: ... aquellos
centros inclusivos donde los alumnos con necesidades educativas
especiales siguen la mayor parte del currculo en la clase ordinaria al
lado de compaeros sin necesidades educativas especiales ...
(pg.9)

En las reuniones con los expertos del proyecto se acord que un

principio gua sera la Declaracin de Salamanca de la UNESCO
(1994) respecto a la educacin inclusiva: Las escuelas ordinarias
con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin
para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la
mayora de los nios y mejoran la eficacia y, en definitiva, la relacin
costo-eficacia del todo el sistema educativo (pg. 8).

La gama de centros y los tipos de decisiones que se presentan en

los informes enfatizan la enorme dificultad al que existe al comparar
las distintas situaciones de cada pas. Todos los pases estn: ... en
diferentes puntos del camino hacia la inclusin sealada en la
declaracin de Salamanca ... (Peacey, 2006). La aspiracin de este
informe es apoyar ese recorrido aportando la informacin necesaria
para el desarrollo de una mayor y ms profunda comprensin de la
evaluacin como sustento del proceso de inclusin.

El trmino 'inclusin' ha sido en s mismo un proceso desde que fue

inicialmente introducido en educacin. Primero, actualmente se
entiende que se dirige a un grupo de alumnos con la posibilidad de
exclusin, no solo de aquellos con necesidades educativas
especiales. Esto significa que mientras que el proyecto de
evaluacin de la Agencia se centra en alumnos con necesidades
educativas especiales, debe reconocerse que los hallazgos pueden
contribuir al xito en educacin de un grupo ms amplio de alumnos.
16
Segundo, para muchas personas la presentacin del trmino fue un
intento explcito de intercambiar ideas sobre la educacin para todos
ms all del 'centro ordinario'. En su forma ms bsica, 'centro
ordinario' se puede ver como la coexistencia fsica en el mismo lugar
de alumnos con y sin necesidades educativas especiales.

Tercero, lo ms tpico en el uso temprano del trmino se caracteriz

por la creencia de que los alumnos con necesidades educativas
especiales deban tener 'acceso al currculo'. Esto conllevaba la idea
de que 'el currculo' era una entidad esttica y que los alumnos con
necesidades educativas especiales requeran diferentes tipos de
apoyo para adquirir satisfactoriamente el currculo convencional. El
empleo generalizado de 'inclusin' comienza con la propuesta de
que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen el
derecho a un currculo apropiado a sus necesidades y que los
sistemas educativos tienen el deber de acogerlos. El currculo no
est fijado, sino que se desarrolla hasta alcanzar todas las
potencialidades del alumno.

En esta idea hay tres propuestas clave:

1. Un currculo para todos que considere los aprendizajes
acadmicos y sociales. Las metas y las aplicaciones del currculo
deben reflejar este doble enfoque.
2. La inclusin es un proceso. Los educadores siempre necesitan
dirigir su trabajo hacia la participacin educativa de todos los
alumnos.
3. Al ser los colegios ordinarios la forma principal de educacin para
la inmensa mayora de los alumnos europeos, el concepto
'ordinario' en trminos de 'escolarizacin' de alumnos con
necesidades educativas especiales todava es una parte vital de
la inclusin.

En conclusin, el trmino 'centro inclusivo' tanto en este proyecto

como en este informe se refiere a la educacin ordinaria en escuelas
y clases que:
- Tienen alumnos con y sin necesidades educativas especiales
aprendiendo juntos.
- Trabajan para desarrollar un currculo que permita el aprendizaje
y la participacin de todos los alumnos.

17
18
2. EVALUACIN EN EDUCACIN INCLUSIVA

En todos los pases, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos no

solo tiene diferentes mtodos y procedimientos, sino que tambin
tiene muy distintos objetivos. La normativa educativa, as como la
prctica en el aula dan como resultado informacin sobre distintos
mtodos de evaluacin que pueden ser empleados con distintos
fines.

En cuanto a los propsitos sobre la informacin obtenida en la

evaluacin, sta no es tan solo lo que un profesor hace en clase
para tomar decisiones en el siguiente paso a dar en el programa de
aprendizaje de los alumnos. Adems puede aplicarse para la
administracin, la seleccin, el seguimiento de niveles, el diagnstico
y tambin como fuente de recursos para los agentes educativos.
Diferentes formas de evaluacin pueden determinar la escolarizacin
de un alumno y la disponibilidad de recursos.

Una cita del informe nacional de los estados federales de Alemania

refleja la situacin en la mayora de los pases: ... La evaluacin de
los progresos de un alumno es un proceso pedaggico; es, adems,
un acto administrativo que se basa en disposiciones legales.

Las disposiciones legales generales y especficas de necesidades

educativas especiales de un pas dictan cules son los propsitos y,
por tanto, los mtodos que emplean los profesores de clases
inclusivas para evaluar. En los siguientes apartados se profundiza en
las posibles similitudes y diferencias en las intenciones sobre la
evaluacin en centros inclusivos de Primaria.

2.1 La evaluacin en el conjunto de normativas sobre educacin

Antes de tratar algunos de los principales hallazgos de los Informes

Nacionales, es preciso destacar algunos puntos esenciales sobre
legislacin educativa general en todos los pases.

En primer lugar, los sistemas educativos (normativa y prctica) en

cada pas se han ido transformando a travs del tiempo en contextos
muy especficos y son, por tanto, exclusivos. De la misma manera,
aunque existen similitudes en los enfoques y objetivos, los sistemas
de evaluacin en cada pas son nicos. La normativa y la prctica
19
sobre evaluacin en un pas es el resultado del desarrollo legislativo
al igual que del entendimiento y la concepcin del proceso de la
enseanza-aprendizaje. 1

En segundo lugar, los sistemas sobre evaluacin en centros

inclusivos estn imbricados en los marcos legales educativos
generales de cada pas tanto como en los de necesidades
educativas especiales. Se necesita examinar los aspectos de la
evaluacin tanto en las normativas generales como en las de
necesidades educativas especiales para tener una comprensin
global de cmo la evaluacin puede incidir en la enseanza-
aprendizaje en los centros inclusivos.

En tercer lugar, las definiciones y lo que se entiende por

necesidades educativas especiales vara mucho de un pas a otro.
No existe un consenso entre pases sobre trminos como
discapacidad, necesidades especiales o incapacidad. Estas
diferencias son ms patentes en la administracin, la financiacin y
los procesos reguladores que en las diferencias en los tipos de
necesidades educativas especiales en cada pas (Meijer, 2003). El
enfoque empleado aqu es el de considerar los temas comunes
sobre evaluacin en centros inclusivos, con el conocimiento de que
hay diferentes definiciones y perspectivas en la prctica de la
educacin de necesidades especiales.

Finalmente cabe decir, en todos los pases la educacin inclusiva no

es un fenmeno esttico. Ha ido evolucionando de distintas maneras
y contina hacindolo. Las concepciones sobre la teora y prctica
en educacin inclusiva est en permanente cambio en todos los
pases. Estos cambios tambin inciden en las demandas sobre los
sistemas de evaluacin en centros inclusivos y la prctica usual de
sta necesita ser considerada en el marco ms amplio de las
reformas educativas acontecidas en estos pases.

Los siguientes Estados se encuentran en proceso de revisin y

1
Para ms informacin se recomienda la lectura de los informes nacionales en el
proyecto sobre Evaluacin www.european-agency.org/site/themes/assessment.
Tambin se aconsejan las Panormicas Nacionales en las pginas que cada pas
tiene en la web de la Agencia: www.european-agency.org/site/national_pages/
index.html
20
cambio de su legislacin para adaptarla a una educacin inclusiva
con una incidencia especial en los procesos evaluativos: Chipre,
Repblica Checa, Dinamarca, Estonia, Francia, Italia, Holanda,
Lituania, Espaa y Suiza (especialmente en nuevas estrategias de
financiacin de las necesidades educativas especiales).

Como resultado de los cambios recientes en legislacin en

educacin inclusiva la comunidad francfona de Blgica est
actualmente aplicando 'proyectos piloto' y la comunidad flamenca
est en proceso de cambio de su poltica sobre educacin inclusiva,
basndose en el conocimiento y las experiencias de los proyectos
piloto. Austria, la Repblica Checa, los estados federales de
Alemania y Hungra estn preparando la aplicacin de nuevas
estrategias y normativas respecto a los sistemas de calidad y al
control de la educacin. Estas actuaciones incidirn en la inclusin y
en la evaluacin en centros inclusivos particularmente en los
modelos educativos nacionales en evaluacin y control.

Los factores abajo sealados inciden en la forma en la que se ha

desarrollado la teora y la prctica sobre evaluacin en cada pas.
Esto significa que pueden apreciarse diferencias evidentes en la
manera en la que cada pas enfoca las siguientes cuestiones sobre
evaluacin:
- Por qu se evala a los alumnos?
- Quin emplea la informacin obtenida de la evaluacin?
- Quin lleva a cabo la evaluacin y quin ms est involucrado?
- Qu se evala?
- Cmo se evala a los alumnos?
- Con qu se comparan los resultados de la evaluacin?

Estas preguntas estn relacionadas con los propsitos que los

procesos evaluativos pueden tener. Perspectivas distintas sobre las
intenciones bsicas en la informacin recabada en la evaluacin
conducir a respuestas muy distintas a las preguntas anteriores.

Todos los pases emplean de forma distinta la informacin de la

evaluacin de los alumnos en los centros inclusivos. Los pases
pueden tener procesos de evaluacin general que apliquen a todos
los alumnos y centrados en comparar sus logros y el seguimiento del
conjunto de los niveles educativos. Todos los pases tienen adems
procedimientos especficos de evaluacin individual que se centran
21
en identificar la naturaleza exacta de la necesidad especial e
informar sobre el proceso de la enseanza-aprendizaje. De
diferentes formas, hay una interrelacin entre estos tipos de
evaluacin en todos los pases.

En los siguientes apartados, se describen los principales propsitos

de la evaluacin en los centros inclusivos de los pases. Una visin
general de los distintos objetivos de la evaluacin en los centros
inclusivos como determinante de la poltica educativa de los pases
se presenta en el Anexo al final de este informe.

2.2 La evaluacin empleada para identificar necesidades

educativas especiales

Mientras que hay diferencias evidentes en la forma de recoger y usar

la informacin en cada pas, en todos ellos se reconoce la necesidad
de identificar con precisin las necesidades educativas de un alumno
en particular. Todos los pases tienen procedimientos legales para la
identificacin de necesidades educativas especiales de los alumnos
que estn experimentando dificultades. Sin embargo, la manera de
cmo se concretan estas necesidades difiere y cada pas tiene su
propio conjunto de procedimientos iniciales para ello.

La evaluacin inicial de alumnos con posibilidad de tener

necesidades educativas especiales puede atender a dos propsitos:
- La identificacin vinculada a la decisin inicial de reconocer a un
alumno con necesidades educativas que requiere unos apoyos y
unos recursos adicionales para su aprendizaje.
- Informar de los programas de aprendizaje en los que la
evaluacin est centrada en remarcar los progresos y las
dificultades que el alumno puede tener en diversas reas de su
experiencia educativa. Esta clase de informacin se usa a
menudo de un modo formativo (quiz como punto de partida para
Planes Individuales Educativos o similares) y no solo como una
mera evaluacin de referencia.

Aunque de diferentes formas, la mayora de los pases tienen

planteamientos 'graduados' para identificar a un alumno con
necesidades educativas especiales. Puede haber fases claramente
definidas en el proceso que comienzan en la clase ordinaria donde
los profesores sealan y detectan las dificultades, luego se implica a
22
otros especialistas de la escuela y finalmente se buscan los servicios
de especialistas externos.

Esta secuencia de recogida de informacin sobre los progresos y

dificultades de un alumno que va detallndose progresivamente y
especializndose cada vez ms, est unida a la implicacin de los
profesionales que proceden de diversos campos (de la salud, de lo
social, de lo psicolgico) y pueden conllevar diferentes tipos de
evaluacin (a menudo pruebas diagnsticas) que presentan rasgos
concretos sobre el funcionamiento del alumno en diversas reas. En
todos los pases, en un grado u otro, los equipos multidisciplinares
estn implicados en la evaluacin vinculada a la identificacin inicial
de necesidades educativas especiales.

En todos los pases se aplica la evaluacin con el propsito de

identificar inicialmente necesidades educativas especiales en todos
los centros, inclusivos y segregadores. Sin embargo, los alumnos
con necesidades educativas especiales en centros inclusivos
pueden ser incluidos tambin en procedimientos de evaluacin en
los que los alumnos de centros segregadores pueden estar o no. Se
describen seguidamente.

2.3 Evaluacin para informar sobre el proceso de la enseanza-

aprendizaje

De una u otra manera, todos los pases plantean una evaluacin

continua y formativa, que normalmente est vinculada a los
programas de enseanza-aprendizaje.

En los centros inclusivos, la evaluacin continua:

- Est directamente vinculada a los programas de aprendizaje que
siguen todos los alumnos (con y sin necesidades educativas
especiales).
- Puede o no tener elementos sumativos ligados a puntos
estratgicos de los programas de aprendizaje.
- En los pases en los que existe un currculo nacional bien
definido, la evaluacin continua, formativa, est estrechamente
ligada a los objetivos del currculo de todos los alumnos. Las
instrucciones nacionales para la evaluacin pueden decir lo que
es evaluado y cmo es evaluado. En los pases que usan esta
propuesta, un aspecto clave es que el desarrollo y la aplicacin
23
 de la evaluacin es responsabilidad principal de los profesores y
colegios ordinarios. Este hecho encaja con el propsito de esta
clase de evaluacin, informar sobre las decisiones a tomar sobre
los pasos siguientes en el aprendizaje individual del alumno.

Los mtodos de evaluacin empleados son a menudo los mismos en

trminos de planteamientos (contenido del rea a evaluar) y
procesos (mtodos) para todos los alumnos, y por eso los pases
destacan tres elementos principales en relacin a la evaluacin del
aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales:
- La necesidad de encontrar una evaluacin inicial de alumnos con
necesidades educativas especiales unida a los objetivos del
currculo.
- Unir los objetivos del currculo y los esquemas de evaluacin a
los Planes Individuales Educativos o a otros instrumentos
similares o propuestas.
- Modificar o adaptar los mtodos de evaluacin en las clases
ordinarias para detectar las necesidades de los alumnos con
dificultades y carencias especficas.

Para que la evaluacin continua en centros inclusivos sea ms

eficaz, es importante que los profesores-tutores de educacin
ordinaria tengan el acceso a los especialistas multidisciplinares y su
apoyo si fuera preciso.

2.4 La evaluacin para comparar el progreso de los alumnos

Para algunos pases, lo fundamental de los procesos de evaluacin

para todos los alumnos en centros inclusivos est en describir los
logros en el aprendizaje en un momento puntual de la experiencia
educativa del alumno. Esto conlleva muy a menudo la forma de
evaluacin escolar sumativa unida a:
- 'Informe final' para padres y otras partes interesadas.
- Adjudicacin de calificaciones ligadas a los logros en el
aprendizaje.

La evaluacin sumativa resume los logros del alumno a travs de un

conjunto de actividades durante un periodo de tiempo, por ejemplo
un ao escolar. El propsito de la evaluacin sumativa es o
comparar los logros actuales de un alumno con los previos, o
comparar los logros individuales de un alumno con los de sus
24
compaeros.

Comparar la informacin del grupo de alumnos puede dar

informacin sobre el progreso relativo de un individuo, pero tambin
puede ser usado para propsitos ms amplios tales como evaluar
los objetivos alcanzados u otros tipos particulares de programas
educativos.

Esta forma y propsito de evaluacin es a menudo con la que los

padres y la mayora de la sociedad estn ms familiarizados.

La evaluacin sumativa puede usarse como base para la toma de

decisiones cruciales en la escolarizacin de un alumno. En algunos
pases, esto puede implicar la posibilidad de que un alumno repita un
ao escolar o las decisiones de que algunos alumnos sean
derivados a especialistas en necesidades educativas especiales.

La evaluacin sumativa identifica los logros y dificultades en relacin

a objetivos especficos, pero no siempre proporciona una
retroalimentacin formativa que pueda emplearse para orientar
futuros programas de enseanza-aprendizaje.

Vincular los requisitos de la evaluacin sumativa a los objetivos de

un Plan Educativo Individual (IEP) es uno de los puntos a tener en
cuenta por los profesores en los centros inclusivos. La siguiente
consideracin es cmo la evaluacin sumativa marca o grada los
sistemas de trabajo que se pueden modificar para acomodarse a las
necesidades de los alumnos con necesidades y dificultades
especficas.

2.5 La evaluacin empleada en el seguimiento de los niveles de

enseanza

Para un creciente nmero de pases, el enfoque de los procesos de

evaluacin est en el anlisis de los objetivos comunes alcanzados
(niveles) con el fin de conseguir el progreso y aprendizaje de todos
los alumnos. Hay un progresivo cambio de considerar la evaluacin
dirigida solo a las necesidades de un alumno individual hacia una
evaluacin dirigida a las necesidades de un grupo de alumnos. A
menudo esto es un movimiento iniciado desde la norma y unido a la
evaluacin de niveles en el marco del sistema educativo.
25
Lo anterior es una forma de evaluacin sumativa, ya que la
informacin se recoge en un punto estratgico en relacin a un
programa nacional de estudio. El propsito esencial de la evaluacin
de los niveles educativos est a menudo relacionado con una
intencin poltica de elevar los logros de los alumnos de todas las
habilidades y de mejorar la eficacia y la responsabilidad de los
colegios. Asesorar y seguir los progresos del alumno parece ser una
herramienta clave en la toma de decisiones a la hora de alcanzar
estos objetivos.

Los alumnos hacen bateras de evaluaciones o pruebas que han

sido 'convertidas en modelo' por lo que la valoracin corresponde a
los objetivos nacionales y tiene un alto grado de fiabilidad. Los
resultados de una evaluacin individual son frecuentemente
cotejados y los gobiernos nacionales y regionales, los directores de
colegios y los profesores, emplean los resultados para evaluar los
niveles tanto de individuos como de grupos.

Con este tipo de evaluacin los alumnos son valorados para ver
hasta dnde han alcanzado los niveles comunes de aprendizaje,
ms que para ver lo que han conseguido y cules pueden ser los
prximos pasos para su aprendizaje (como ocurre con la evaluacin
continua, formativa). Esta clase de evaluacin no informa
necesariamente de la enseanza-aprendizaje. Los pases que la
utilizan tienden a vincular las pruebas establecidas al desarrollo y
aplicacin por parte de colegios y profesores de la evaluacin
continua.

En el marco inclusivo el derecho de los alumnos con necesidades

educativas especiales a ser incluidos en las pruebas nacionales y
cmo estas pruebas se modifican para acomodarse a las
necesidades de estos alumnos son objetivos a desarrollar por todos
los pases.

2.6 Resumen

El objeto de este captulo ha sido describir los principales propsitos

de la evaluacin en los centros inclusivos de los pases participantes
en el proyecto de la Agencia. No es posible agrupar simplemente los
sistemas nacionales de evaluacin basndose en para qu emplean
la evaluacin (en un grado u otro todos los pases evalan con las
26
finalidades descritas arriba). Sin embargo, se aprecia que los
distintos sistemas nacionales se caracterizan por enfoques que
desarrollan la evaluacin en respuesta a las demandas especficas
de informacin.

Aunque aqu no es posible decir por qu estas finalidades son

necesarias o no en cada pas (se remite a los lectores a los informes
nacionales para este tipo especfico de debate), sin embargo s se
puede decir que mientras los enfoques y los propsitos de la
evaluacin no son estticos, la mayora de las normativas y las
prcticas parecen estar sobre todo dirigidas, con un determinado
propsito ms que con otro, a la compilacin de informacin.

Los objetivos nacionales pueden tener mayor repercusin en un

alumno con necesidades educativas especiales en un centro
inclusivo. Estas distintas formas de evaluacin pueden ser
consideradas como las define Madaus (1988) 'high stakes
assessment' ('evaluacin de altos niveles de exigencia'). Estas
consisten en pruebas y procedimientos que dan informacin
recogida de entre alumnos, padres, profesores, agentes educativos
o pblico en general y que se emplean para tomar decisiones
importantes que incidirn inmediata y directamente en las
experiencias educativas presentes y futuras de los alumnos.

Un ejemplo de high stakes assessment ('evaluacin de altos niveles

de exigencia') es la evaluacin nacional anual de los alumnos en el
Reino Unido (Inglaterra). La reputacin y las carreras de los
directores pueden depender de los resultados de esta evaluacin
que se publican en los peridicos, de modo que los padres y el
pblico pueden comparar los resultados entre escuelas. Esto
confiere al sistema de evaluacin una gran influencia en la
determinacin de la poltica educativa nacional, regional y escolar a
seguir.

Los cuatro fines de la evaluacin descritos en las secciones previas

son potencialmente 'altos niveles de exigencia', ya que la
informacin generada es empleada por los pases de diferentes
maneras para tomar importantes decisiones sobre el futuro de sus
alumnos y, posiblemente tambin de los profesores y del propio
sistema educativo.

27
La informacin extrada de los distintos fines se usa para plantear
otras opciones y otros problemas y contenidos. Actualmente, todos
los pases estn haciendo frente a una serie de retos respecto a sus
normativas y prcticas de evaluacin en centros inclusivos de
Primaria. Estos retos y cmo sern abordados es el objeto del
prximo captulo.

28
3. RETOS E INNOVACIONES EN LA EVALUACIN

Los principales temas a los que los pases estn haciendo frente
sobre sus normativas y prcticas sobre evaluacin en colegios
inclusivos de Primaria se perciben como resultado del cambio de
ideas en cuanto a los fines de la evaluacin y en cmo la
informacin extrada puede y debe ser empleada. Todos los pases
integrantes del proyecto estn estudiando cmo ampliar su sistema
de evaluacin:
- Aportando datos que puedan usarse como informacin para los
que toman decisiones en cuanto a legislacin educativa.
- Que los resultados positivos o negativos tengan consecuencias
para los alumnos individualmente (esto es, son o no
procedimientos de 'altos niveles de exigencia').
- Apoyando la inclusin o perpetuando la segregacin.

Estos elementos obligan a los pases a considerar cul ha de ser el

principal centro de inters de sus sistemas y planteamientos sobre
evaluacin. A pesar de las diferencias en los enfoques y el uso
actual de la evaluacin, todos los pases parecen estar debatiendo
sobre tres puntos comunes:
1. Aumentar los progresos de todos los alumnos (incluidos los que
tienen necesidades educativas especiales) empleando la
informacin de la evaluacin de forma eficaz.
2. Desplazar el punto de mira de la evaluacin de necesidades
educativas desde la identificacin inicial vinculada al diagnstico
y a la provisin de recursos, a menudo realizada por personas
ajenas al centro, hacia una evaluacin continua dirigida por los
profesores-tutores y que trata de la enseanza-aprendizaje.
3. Desarrollar sistemas eficaces de evaluacin continua formativa
en los colegios ordinarios. Dar a los centros y a los profesores los
instrumentos oportunos para responsabilizarse de la evaluacin
del aprendizaje de alumnos con necesidades educativas
especiales e incluso para identificar (inicialmente) las
necesidades especiales de otros alumnos.

Estos tres aspectos suponen los principales retos de todos los

pases en cuanto a legislacin y prctica.

En todos los pases, tericos y prcticos de la educacin tienden a

desarrollar estrategias que dirijan eficazmente estos aspectos. Los
29
ejemplos de innovacin en normativa y prctica es evidente. Estas
innovaciones pueden considerarse como ejemplos de buenas
prcticas tanto en la poltica como en la prctica educativa.

En los siguientes apartados, se describen brevemente los principales

puntos que rodean estos retos. Se presentan en forma de preguntas
que se hacen los pases.

Cmo los pases hacen frente a estas preguntas se presenta en

forma de ejemplos especficos de cada informe nacional sobre
innovaciones en la teora y la prctica de la evaluacin. Estas reas
de innovacin se indican por medio de cuadros de texto.

Ha de sealarse que los ejemplos sobre innovacin presentados han

sido seleccionados para ilustrar el desarrollo de un cierto nmero de
pases (para ejemplos ms especficos de cmo los pases afrontan
estos puntos se remite a los lectores a los informes nacionales
respectivos).

3.1 Empleo de la informacin de la evaluacin para supervisar

los niveles de enseanza

Todos los pases contemplan la posibilidad de elaborar y emplear la

evaluacin de objetivos comunes (niveles) para todos los alumnos.
Partiendo de esta base, los alumnos realizan pruebas y
evaluaciones externas cuyos resultados son empleados por los
profesores o los directores, y, principalmente, por los responsables
de la poltica educativa para evaluar el conjunto de niveles.

En algunos pases dicho enfoque est bien establecido. El informe

nacional de Reino Unido (Inglaterra) remarca la intencin que
subyace detrs de los patrones nacionales sobre evaluacin: Toda la
evaluacin en Inglaterra debe ser considerada en el contexto de las
prioridades del gobierno de mejorar tanto los objetivos-niveles como
los centros. Estas prioridades son aplicables a todos los alumnos de
todas las capacidades.

Usar la informacin de la evaluacin de los alumnos individualmente

(incluidos aquellos que tienen necesidades educativas especiales)
para supervisar y mejorar los niveles educativos, es un rea a tener
en cuenta y que presenta un mayor reto para todo los pases.
30
Aunque el enfoque es solo para educacin Primaria, los probables
efectos internacionales de los estudios comparativos de los niveles
nacionales no pueden ignorarse (los ms notables: los estudios de
PISA para la OCDE www.pisa.oecd.org). Hay un incremento de la
presin para aumentar la responsabilidad en educacin (en los
niveles nacionales, regionales e incluso escolares) de la mano de un
incremento en el nfasis de usar la informacin del desarrollo
acadmico de un alumno como factor clave en la toma de decisiones
sobre normativa educativa.

Retos

Al hacer frente a estos retos hay un nmero de cuestiones crticas

que los tericos y prcticos tienen que tener en cuenta en relacin a
las polticas y prcticas nacionales sobre evaluacin:
- En qu grado deberan estar ligadas la responsabilidad de los
'altos niveles de exigencia' y la evaluacin de los alumnos?
Cmo deberan los agentes educativos usar la informacin de la
evaluacin estandarizada a la hora de tomar decisiones sobre la
calidad del sistema educativo y de sus componentes? Cmo se
usa para tomar decisiones cruciales que afectan al futuro de los
centros, a los programas de enseanza, a los profesores y, en
algunos casos a los propios alumnos?
- Cules son los derechos de los alumnos con necesidades
educativas especiales de ser incluidos en las pruebas
nacionales? Tienen todos los alumnos los mismos derechos de
ser evaluados en los centros ordinarios?
- Incluyen estos derechos el de ser evaluado con mtodos
apropiados que tengan en consideracin las necesidades
educativas especiales? Cmo son modificadas las pruebas
nacionales para romper barreras en la evaluacin de alumnos
con distintos tipos de necesidades educativas especiales?
- Cmo en un marco inclusivo se puede emplear la informacin
de la evaluacin de alumnos con necesidades educativas
especiales del mejor modo posible? Cmo pueden tenerse en
cuenta los progresos relativos de los alumnos con necesidades
educativas especiales? Cmo evitar el peligro de las
clasificaciones y graduaciones entre alumnos, colegios e, incluso,
regiones?

El informe de Reino Unido (Inglaterra) sugiere cuando hay un

31
enfoque modelo de la evaluacin, existen ... peligros para los
alumnos con necesidades educativas especiales ... que se han de
sealar. El informe de Suecia sugiere que debera haber un: ...
compromiso entre la toma de decisiones y las condiciones y
oportunidades de los colegios locales ...

Innovaciones

Desde el examen de los Informes Nacionales, un nmero de

innovaciones en poltica y prctica evidencian los retos y los
elementos asociados al uso de la informacin de la evaluacin para
hacer un seguimiento de los modelos educativos. Estas
innovaciones, adems de un nmero de ejemplos de cmo se
aplican en los pases son presentados seguidamente.

El acceso a la educacin de calidad como un derecho

para todos los alumnos, incluidos aquellos con
necesidades educativas especiales.

Asegurar la calidad en la educacin para todos los alumnos con

necesidades educativas especiales, estableciendo los derechos en
la normativa educativa, es un rea de desarrollo e innovacin para
una serie de pases. En Reino Unido (Inglaterra) la agenda 'Cada
Nio Cuenta' se centra en los progresos de los alumnos y requiere
de los colegios la consideracin de los factores que cuentan para
detectar las necesidades de todos los alumnos. En Islandia, hay una
evaluacin estandarizada (empleada con propsito formativo)
basada en los objetivos del currculo nacional. Esto lleva a amplios
debates sobre la calidad y el seguimiento de los 'modelos de
inclusin' en los colegios.

Para Hungra, hacer un seguimiento de los niveles da informacin

del debate acerca de los derechos de todos los alumnos a una
educacin de calidad. Tienden a emplear la informacin de la
evaluacin ligada a unos niveles nacionales que aseguren dichos
derechos.

El seguimiento de los niveles como uno de los

centros de inters de las normativas nacionales sobre
evaluacin, pero no el nico.

32
Para un creciente nmero de pases, la informacin de la evaluacin
usada para el seguimiento de los niveles educativos se considera un
elemento ms de la normativa sobre evaluacin, ms que como el
nico. En Islandia, la normativa es clara y propone que la evaluacin
ha de ser principalmente formativa para todos los alumnos, adems
de complementar la normativa sobre el seguimiento de los niveles
educativos nacionales. Esto se sustenta en la normativa que regula
la evaluacin continua en los colegios ordinarios en cada comunidad
o regin.

Dinamarca est actualmente presentando un 'sistema dirigido de

rendimiento' de evaluacin con pruebas nacionales y una evaluacin
sumativa que se emplean para el seguimiento de los niveles
educativos. Sin embargo, la presentacin de este sistema est
claramente asociada a: ... una evaluacin formativa como el
instrumento esencial para asegurar la calidad ...

En Austria, el Ministerio de Educacin ha decidido no incluir a los

alumnos con necesidades educativas especiales en las pruebas
nacionales, pero s definir 'los niveles para la educacin en
necesidades educativas especiales' que atiendan al entorno y a los
procesos para mejorar la calidad. Un grupo de expertos est
preparando las directrices que definan los niveles en los centros
inclusivos, el uso de los Planes Educativos Individuales como
instrumento de evaluacin y de garanta de calidad, la
reorganizacin de la evaluacin inicial de necesidades educativas
especiales, la introduccin de una mayor flexibilidad en la
financiacin de las necesidades educativas especiales y el
replanteamiento de los roles profesionales vinculados a las
oportunidades de formacin continua de los profesores.

Asegurar el derecho de todos los alumnos a

participar en las pruebas nacionales.

El reconocimiento del derecho de todos los alumnos a participar en

los procesos nacionales de evaluacin es evidente en la mayora de
los pases que tienen o estn introduciendo tales sistemas. Este
reconocimiento est ligado a estrategias bien definidas que
aseguren:
- Una evaluacin estandarizada accesible a los alumnos con

33
 necesidades educativas especiales.
- Unos procedimientos nacionales de evaluacin vlidos cuyo
objetivo sea la inclusin ms que el fomento de la segregacin,
que hace hincapi en las debilidades y aumenta el etiquetado de
los alumnos.

Un tema a desarrollar por todos los pases es el concepto de

'evaluacin universal' donde todas las pruebas y procedimientos de
evaluacin se elaboran y disean para ser totalmente accesibles.

Una evaluacin adaptada como parte integral del nuevo sistema a

elaborar se est desarrollando en la Repblica Checa y Dinamarca.
En el Reino Unido (Inglaterra), se ha puesto en prctica una
evaluacin modificada para alumnos con necesidades educativas
especiales por un periodo de tiempo. Un ejemplo de esto son las
escalas 'P', que proporcionan pruebas graduadas especficas de
evaluacin para alumnos con dificultades de aprendizaje que no
pueden alcanzar los objetivos mnimos del currculo nacional.

Centrarse en los resultados de las evaluaciones

nacionales.

Para algunos pases, la innovacin se centra en los procesos de

evaluacin. Un ejemplo de esto lo presenta Letonia, donde la
evaluacin se dirige hacia la habilidad en la resolucin de problemas
y no a la memorizacin de informacin o hechos.

En Portugal, las evaluaciones nacionales se vinculan al criterio

empleado para evaluar el aprendizaje de competencias. La intencin
es que todos los profesores deberan entender claramente qu,
cmo y cundo evaluar y ser capaces de emplear los resultados de
la evaluacin nacional con propsitos formativos.

Sin embargo, un objetivo constante para una serie de pases es que

la evaluacin de mbito nacional no sea empleada para comparar
alumnos, profesores, colegios y/o regiones. Francia es un claro
ejemplo de aproximacin a este propsito. Incluso si la informacin
de la evaluacin de un alumno en particular se refiere a los
'protocolos de evaluacin nacional', los resultados no han de ...
animar a los padres a comparar colegios ... [y] no estn relacionados

34
con la distribucin de recursos.

Usar la informacin de la evaluacin de mbito

nacional para dar cuenta de la planificacin educativa
de cada alumno.

Esta rea de innovacin es a la que quieren llegar todos los pases

con sistemas nacionales de evaluacin. Dicha rea se percibe como
diseo esencial de la intencin educativa subyacente. Esto es, la
informacin de la evaluacin nacional se debe usar para mejorar la
educacin de cada alumno.

El Informe Nacional de Suecia destaca un dilema planteado por una

serie de pases: cmo compaginar ... la informacin de la evaluacin
para apoyar el desarrollo del alumno y el inters pblico de la
informacin sobre la mejora de la escuela.

En Islandia, una estrategia para emplear la evaluacin de mbito

nacional en la toma de decisiones sobre educacin de un alumno en
particular, es la de examinar esta informacin contrastada con los
indicadores demogrficos. Las normativas locales sobre financiacin
y recursos se revisan y valoran en este proceso.

Se puede observar al revisar la informacin presentada en los

Informes Nacionales, que al aplicar las innovaciones descritas abajo,
los pases estn ms capacitados para lograr el propsito de
emplear la informacin de la evaluacin nacional para la mejora de
la experiencia educativa de todos los alumnos, incluidos aquellos
con necesidades educativas especiales.

3.2. Emplear la evaluacin inicial de necesidades educativas

especiales para dar cuenta del proceso de la enseanza-
aprendizaje

Todos los pases se enfrentan al reto de asegurar que la evaluacin

inicial de necesidades educativas especiales informar sobre el
proceso de la enseanza-aprendizaje. Esencialmente, esto implica
un movimiento desde el enfoque del modelo mdico del 'diagnstico'
de necesidades educativas especiales (sobre dficits), hacia un
enfoque educativo en el que las necesidades de aprendizaje se

35
basen en una mayor responsabilidad del profesor de la escuela
ordinaria respecto a la evaluacin inicial y continua.

En todos los pases, los equipos multidisciplinares de especialistas

(sanitario, social y/o psicolgico) estn implicados en la identificacin
inicial y en el diagnstico de las necesidades de los alumnos. Esto
conduce a algunos pases a tomar decisiones acerca de recursos y
escolarizacin de alumnos y centros.

Desafos

El cambio en el enfoque de la evaluacin inicial desde poner

etiquetas a los alumnos como resultado de un diagnstico hacia una
evaluacin que informe sobre el proceso de la enseanza-
aprendizaje, da lugar a las siguientes preguntas que los pases
deberan tener en cuenta:
- Los sistemas educativos que se encaminan hacia la evaluacin
inicial de necesidades educativas especiales y no otros tipos de
evaluacin presentan altos niveles de segregacin? Centrarse
en el diagnstico y la identificacin de necesidades educativas
especiales incrementa el nmero de alumnos a los que se les ha
puesto etiquetas?
- Cmo se pueden desarrollar procedimientos de evaluacin
justos y objetivos que den como resultado un mnimo de alumnos
etiquetados y que no aumente el nmero de alumnos de
educacin especial?
- Cmo puede evitarse que la evaluacin inicial de necesidades
educativas especiales sea un 'alto nivel de exigencia'? Cules
son las consecuencias de vincular directamente la evaluacin
'oficial' a la provisin de recursos? Si una evaluacin de
necesidades est vinculada directamente a los recursos, qu
estrategias se pide a los colegios, a los profesores y a los padres
ante la demanda de evaluacin?
- Cmo debera reevaluarse la relacin entre la financiacin o
provisin de recursos y el diagnstico? Cmo pueden evitarse
los prejuicios y la subjetividad a la hora de evaluar desde un
punto de vista de recursos y escolarizacin? Cmo pueden
dirigirse los intereses creados de algunos implicados para que
prevalezca el sistema de evaluacin enfocado en la deteccin?
- Cul es la correcta relacin entre la evaluacin centrada en el
aprendizaje educativo y el diagnstico mdico? Pueden los
36
 avances mdicos incrementar la informacin sobre el
aprendizaje?
- Cmo gestionar de la mejor manera posible la identificacin
inicial de necesidades que implica a profesionales
multidisciplinares? Quin es el responsable ltimo del conjunto
de la evaluacin? Quin asegura la utilidad de la informacin de
la evaluacin desde una perspectiva educativa? Quin asegura
que la evaluacin continua del aprendizaje de los alumnos
emplee enfoques especficos de necesidades educativas
especiales (basados en tcnicas e instrumentos especializados,
profesores especialistas, el apoyo de los directivos y los Planes
Educativos Individuales)?
- Cmo la evaluacin puede informar cuando las necesidades
especiales de un alumno son el resultado de factores escolares y
no del propio alumno? Cmo los factores que mejoran la
escuela dan cuenta de la evaluacin inicial de necesidades
individuales? Cmo considerar el entorno escolar, el hogar y
otros factores ambientales y no solo la evaluacin centrada en el
alumno?

Innovaciones

Los Informes Nacionales destacan las reas de innovacin en la

poltica y la prctica sobre evaluacin.

Los cambios en la percepcin del papel y la funcin

de la evaluacin inicial de necesidades educativas
especiales.

Una serie de pases muestran el cambio de perspectiva en la

evaluacin inicial de necesidades como un rea de desarrollo e
innovacin. Se sealan dos aspectos claves.

El primero fue establecido por Francia con la sugerencia de que la

evaluacin inicial tena que tener una clara intencin de apoyo al
alumno en un centro ordinario, ms que una tendencia a evaluar
respondiendo a la pregunta de qu otros recursos puede necesitar
este. Holanda desarrolla este punto: ... los equipos de evaluacin no
deberan tener como objetivo extensas descripciones de las
deficiencias del alumno como producto final de la evaluacin, sino

37
enfocar, desde el principio, la evaluacin en la perspectiva de toma
de decisiones para los profesores.

El informe de Holanda seala la segunda rea principal de

innovacin en torno a la que se trabaja en una serie de pases, la
evaluacin inicial de necesidades debera centrarse en decisiones
sobre el proceso de la enseanza-aprendizaje, evitando una
innecesaria 'categorizacin' de los alumnos. Si se aceptara un
cambio en este tipo de evaluacin, su informacin no se utilizara
solamente para una toma de decisiones oficial, pero: ... los padres,
los alumnos y los profesores son los 'clientes' de los resultados de la
evaluacin ...

Los cambios en la percepcin del papel de la identificacin inicial de

necesidades estn estrechamente relacionados con el vnculo entre
evaluacin inicial y provisin de recursos. Esto podra ser una futura
lnea de debate e innovacin para todos los pases.

El apoyo y los recursos para hacer frente a las

necesidades educativas especiales de un alumno no
dependen solamente de un diagnstico 'formal' y de
la decisin que se haya tomado en la 'identificacin'.

La unin entre identificacin inicial de necesidades que conlleva

alguna 'decisin oficial' sobre el apoyo del alumno es un hecho a
considerar por todos los pases. Estonia y el Reino Unido (Inglaterra)
son dos ejemplos donde el apoyo para atender las necesidades de
ciertos alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas
ordinarias no depende necesariamente de ninguna decisin oficial
que se base en una evaluacin multidisciplinar. Otras vas de apoyo
se abren a las escuelas respecto a la financiacin y las estructuras
para los centros ordinarios.

Las innovaciones en esta rea generalmente radican en los cambios

de las normativas sobre necesidades educativas especiales. Los
ejemplos de innovacin en la aplicacin y el uso de la informacin de
la identificacin inicial que se muestra abajo, se pueden considerar
como ejemplos de buenas prcticas en las que se pueden basar las
decisiones en los cambios de polticas.

38
 Los profesionales multidisciplinares, junto con los
profesores, los padres y los alumnos del centro
ordinario, trabajan en equipo en la evaluacin inicial.

Los cambios en la percepcin de para qu sirve la evaluacin inicial

de necesidades, estn unidos necesariamente al debate sobre quin
dirige dicha evaluacin. Todos los pases se encaminan hacia una
evaluacin inicial de necesidades dirigida por los equipos que
elaboran los 'altos niveles de exigencia' de evaluacin. El papel de
los padres es esencial en este proceso, pero la implicacin de los
mismos alumnos, los profesores-tutores, as como los especialistas
de diferentes disciplinas y entornos profesionales (incluyendo
servicios de salud, sociales y psicolgicos) son tenidos en cuenta
tambin.

En Suiza los equipos 'interdisciplinares' que implican a los padres y a

los alumnos se ven como el camino para lograr un enfoque
'contextual' en el momento de evaluar las necesidades de un
alumno. Esta rea de innovacin se desarrolla en el informe de
Holanda: ... Los profesores se ven como expertos en educacin, los
padres como expertos 'comunicadores' y los alumnos tambin se
ven como elementos importantes en una evaluacin. Todos ellos
proporcionan una importante informacin y pueden as funcionar
como coasesores en todos los estadios de la evaluacin.

En Espaa, donde los equipos multidisciplinares comparten los

mismos criterios en su trabajo de evaluacin, incluso aunque utilicen
distintos instrumentos y perspectivas tericas, se destaca la
necesidad de asegurar un punto de vista consensuado sobre el
enfoque educativo de la evaluacin.

La evaluacin inicial debera conducir a informar

sobre la preparacin de un Plan Educativo Individual
o similar.

Las reas de innovacin destacadas anteriormente apuntan a un

cambio en los tipos de informacin que la identificacin inicial de
necesidades produce. En la mayora de los pases, hay un
desplazamiento de la evaluacin que sirve para el diagnstico hacia
una serie de recomendaciones para el proceso de la enseanza y el

39
aprendizaje. En Francia, la poltica relativa a la identificacin inicial
de necesidades establece que la evaluacin debera identificar los
puntos fuertes y las necesidades as como los dficitis y debera
apuntar a informar sobre un Plan Educativo Individual o un programa
de aprendizaje similar para el alumno.

Los informes de Chipre, Italia, Holanda y Portugal subrayan la

necesidad de que la evaluacin sea contextual y esto lleva a
conclusiones y recomendaciones para acciones concretas. Un
aspecto que se desarrolla en Espaa es el concerniente al
seguimiento del trabajo de los equipos multidisciplinares implicados
en el proceso de evaluacin en los centros y ver cmo sus
recomendaciones son tenidas en cuenta en los Planes Educativos
Individuales.

Este aspecto destaca la necesidad de vincular la evaluacin inicial a

la continua. Estos dos procedimientos estn necesariamente
interconectados y deberan informar el uno al otro. El informe de
Islandia clarifica este punto: ... la evaluacin formal elaborada por
mdicos y psiclogos es importante, pero para mayor eficacia lo es
ms llenar el vaco existente entre las conclusiones de la evaluacin
y la prctica de la enseanza u otra labor escolar.

El proceso de elaboracin de un Plan Educativo Individual puede

llegar a estar muy lejos de la evaluacin realizada en el centro
ordinario. Esto ha llevado a algunos gobiernos como el del Reino
Unido (Inglaterra) a apoyar medidas que llevan la planificacin
individual de necesidades educativas para todos los alumnos.

3.3 Desarrollo de polticas de evaluacin y procedimientos que

promueven la evaluacin continua

La evaluacin continua, formativa, que directamente informa de la

toma de decisiones en el proceso de la enseanza-aprendizaje se
utiliza en las escuelas de un modo u otro por casi todos los pases.
En el centro ordinario, la evaluacin que informa del proceso de la
enseanza-aprendizaje se vincula a menudo al currculum escolar o
a programas de aprendizaje que todos los alumnos (con y sin
necesidades educativas especiales) siguen. Por lo tanto, un enfoque
as se puede considerar inclusivo en la prctica, ya que los mtodos
e instrumentos de evaluacin no son 'especializados', sino que, a
40
menudo, son iguales en trminos de enfoque y procesos para todos
los alumnos.

Desafos

Al examinar los informes de los pases parece que un desafo clave

para estos no es necesariamente cmo llevar a cabo una evaluacin
continua que informe de la enseanza-aprendizaje en la prctica,
sino cmo apoyar esta prctica y las directrices que promueven la
evaluacin continua.

En lo que se refiere a este desafo, son evidentes las siguientes

preguntas:
- Todos los alumnos de escuelas ordinarias tienen derecho a una
evaluacin continua? Los alumnos con necesidades educativas
especiales tienen los mismos derechos a los mismos
procedimientos de evaluacin continua que sus compaeros de
clase? Estos derechos estn expresados en la legislacin?
- Quin tiene la responsabilidad de establecer y aplicar
evaluacin continua? Es principalmente responsabilidad de la
escuela ordinaria y del profesor o es una evaluacin determinada
desde fuera? Garantiza la inclusin un grado de autonoma
escolar en el establecimiento y puesta en marcha de la
evaluacin?
- Cmo obtienen las escuelas ordinarias y los profesores las
orientaciones para establecer y llevar a cabo la evaluacin
continua? De qu manera los miembros de un equipo de
especialistas proporcionan asesoramiento? Si la evaluacin est
vinculada a objetivos gubernamentales establecidos, qu
directrices se proporcionan al profesorado para la evaluacin?
- Qu vnculos debera haber entre la evaluacin inicial, la
evaluacin continua y los Planes Educativos Individuales (u otras
propuestas establecidas) para alumnos con necesidades
educativas especiales? Cules son los riesgos de etiquetar
cuando un Plan Educativo Individual solo contiene un
'diagnstico' y no proporciona recomendaciones para el proceso
de la enseanza-aprendizaje? Cules son los roles respectivos
del profesor de la clase ordinaria y los miembros de los equipos
especialistas de evaluacin que aseguran que estos vnculos
existen?

41
Innovaciones

Los informes de los pases destacan ejemplos claros de innovacin

con respecto a la poltica y prctica de la evaluacin. Estos ejemplos
se pueden agrupar en torno a una serie de reas clave para la
innovacin.

La existencia de normativas en el mbito nacional

que promuevan el uso de la evaluacin continua en
las clases ordinarias.

Una serie de aspectos han de ser tenidos en cuenta en las polticas

nacionales de evaluacin al promover una evaluacin continua que
informe del proceso de la enseanza-aprendizaje. El primero de
estos se relaciona con la creciente percepcin de que la
responsabilidad en el progreso del alumno no es solo un asunto de
los profesores, sino de toda la escuela y tambin quizs de los
legisladores locales y nacionales. En Noruega se ha llevado a cabo
una propuesta as al asegurar que el xito individual del alumno es
una cuestin de responsabilidad a nivel legislativo nacional.

Asegurar el derecho de los alumnos con necesidades educativas

especiales a la evaluacin continua es una tendencia en la mayora
de los pases. Por ejemplo, en Lituania no hay procedimientos
separados de evaluacin para alumnos con necesidades educativas
especiales en las escuelas ordinarias. En Estonia todos los alumnos
en la escuelas ordinarias tienen derecho a evaluacin continua como
resultado de la reciente legislacin (2005).

Tanto como asegurar los derechos de los alumnos a la evaluacin

continua, las polticas tienen que financiar profesores y escuelas al
establecer y llevar a cabo esta evaluacin. La provisin de guas y
financiacin para establecer y desarrollar los procedimientos de
evaluacin continua es tambin un aspecto que la mayora de los
pases con currculos nacionales o programas estn considerando o
aplicando en la actualidad. El informe nacional de Noruega remarca
el propsito esencial al proporcionar orientaciones para la
evaluacin: ... todos los profesores ... ganan una comprensin y
concretizacin comn del contenido del currculo.

42
Como resultado de un periodo de amplia consulta, Chipre ha
desarrollado unas guas para los profesores de escuelas ordinarias
con un conjunto de instrumentos para la evaluacin y para el
proceso de la enseanza-aprendizaje.

En la Repblica Checa, el Programa Nacional de Desarrollo

Educativo refleja tales directrices. De modo similar, en Estonia, los
nuevos programas curriculares incluirn dichas directrices. En Reino
Unido (Inglaterra), en todo el currculum nacional hay una serie de
'niveles' as como orientaciones para todas las evaluaciones
formativas.

Deberan existir unos enunciados claros con respecto

a la evaluacin continua en los planes de desarrollo
escolares.

Una importante rea de innovacin es el desarrollo de las

normativas o disposiciones a nivel escolar a travs de las normativas
a nivel nacional que promueven la evaluacin que informa sobre el
proceso de la enseanza-aprendizaje. El Informe Nacional de
Dinamarca subraya la importancia de un slido liderazgo escolar y la
necesidad de una declaracin de intenciones sobre evaluacin.
Tales declaraciones son evidentes en Blgica (comunidad flamenca)
y en Hungra, donde los procedimientos de evaluacin han de estar
contemplados en los planes de desarrollo y en las declaraciones de
intenciones. En Espaa, todos los colegios poseen un plan de
atencin a la diversidad y la evaluacin es un aspecto cada vez ms
importante.

El desarrollo de equipos multiprofesionales para

contribuir a la evaluacin continua en las clases
ordinarias.

La provisin del apoyo apropiado a colegios y profesores de la

escuela ordinaria que desarrolle unos procesos de evaluacin
eficaces para alumnos con necesidades educativas especiales es
una rea donde distintas clases de prctica innovadora se evidencia.
Con estos ejemplos, el propsito es proveer a los centros ordinarios
de soporte, informacin y recursos. La finalidad est tambin en el
desarrollo de trabajo cooperativo, donde los especialistas trabajan

43
con los profesores de los centros ordinarios, pero no son
responsables de la evaluacin de los alumnos.

En Luxemburgo, los profesores de los centros ordinarios a menudo

trabajan en equipo donde pueden colaborar y compartir experiencia.
En Islandia, Grecia y Portugal, la evaluacin es responsabilidad del
profesor del centro ordinario, pero puede que se requiera la
implicacin y el apoyo de centros especializados con equipos
multidisciplinares. En Chipre, Grecia, Hungra, Italia y Polonia, el
profesor-tutor y la plantilla de especialistas trabajan, si se precisa, en
'equipos de evaluacin cooperativos'.

En Austria, la Repblica Checa y Grecia, los colegios ordinarios, los

profesores e incluso los padres pueden ser aconsejados y apoyados
desde la educacin especial y centros asesores con conocimientos,
experiencia y recursos especficos. Igualmente, en los Estados
Federales Alemanes, las redes cooperativas entre diferentes
colaboradores, por ejemplo entre escuelas de educacin especial y
ordinaria, son un tipo de apoyo en vas de desarrollo. La evaluacin
continua documentada de un Plan Educativo Individual se lleva a
cabo en la mayora de las regiones en escuelas ordinarias que son
responsables del desarrollo de este trabajo.

La cooperacin es tambin el propsito de proyectos piloto en

Blgica (comunidad flamenca) donde las escuelas de educacin
especial proveen de consejo especializado a las escuelas ordinarias
y la 'experiencia es compartida'. El acceso a la experiencia en
evaluacin de otras escuelas ordinarias se respalda en Noruega a
travs del ejemplo de las escuelas 'modelo', que son centros de los
que otras escuelas pueden aprender.

En los informes de los pases de Dinamarca y Estados Federales de

Alemania, se destaca la necesidad de una buena cooperacin entre
los servicios preescolares, escuelas ordinarias y equipos
especialistas en evaluacin. Los procedimientos de evaluacin que
vinculan y aseguran la continuidad de una etapa escolar con otra
son beneficiosos para los alumnos con necesidades educativas
especiales, sus familias y tambin para sus profesores.

44
 Ampliar el objetivo de la evaluacin para ir ms all
del contenido meramente acadmico.

Para un creciente nmero de pases, ampliar el objetivo de la

evaluacin para cubrir todos los aspectos de la experiencia
educativa del alumno (aprendizaje, comportamiento, relaciones con
los iguales, etc.) es un campo de diferentes formas de prcticas
innovadoras. Tanto Hungra como los Estados Federales de
Alemania enfatizan lo anterior como un desarrollo necesario para
apoyar el proceso inclusivo de cada alumno.

Tanto como ampliar el objetivo de la evaluacin, asegurar que la

informacin de la evaluacin ayuda tanto al alumno como al profesor
es un punto a desarrollar en una serie de pases. En Polonia, se est
poniendo en prctica la idea de usar la informacin de la evaluacin
para dar a los alumnos una retroalimentacin clara y positiva de su
aprendizaje. En Letonia y Lituania, dar a los alumnos informacin
sobre sus progresos en el aprendizaje se percibe como motivador,
pero asegurndose de que los alumnos comprenden cmo
aprendieron (tanto como lo que aprendieron). La evaluacin es as
un instrumento para comprender sus propios procesos de
aprendizaje.

Desarrollar los vnculos entre los Planes Educativos

Individuales (o similares) y la evaluacin.

En todos los pases, se estn incorporando diferentes estrategias

para unir los procesos de la evaluacin continua con los Planes
Educativos Individuales (o similares). Tres ejemplos concretos
destacan los principales aspectos en los que los pases enfocan su
prctica innovadora.

En primer lugar, en Holanda, el modelo de 'Evaluacin Basada en

las Necesidades' incide en el principio de que todas las
recomendaciones para la evaluacin inicial de las necesidades de un
alumno deben incluirse en su Plan Educativo Individual y aportar
puntos claros sobre los objetivos de la enseanza y de la evaluacin
continua. En segundo lugar, en Suecia, la atencin est puesta en
los niveles terico y prctico que exploran las conexiones entre la
evaluacin y los Planes Educativos Individuales y examina las

45
mejores frmulas de asegurar que ambos trabajan juntos de un
modo corporativo. Finalmente, en Blgica (comunidad francfona) la
clave de los proyectos piloto de inclusin en los colegios ordinarios
es el uso de procedimientos de evaluacin integrada en los Planes
Educativos Individuales.

Desarrollar el conjunto de mtodos e instrumentos de

evaluacin para los profesores de las escuelas
ordinarias.

La elaboracin de nuevos y diferentes mtodos e instrumentos de

evaluacin es un asunto que concierne a todos los pases. Cada
Informe Nacional presenta ejemplos muy especficos de
herramientas innovadoras que se estn elaborando (para ejemplos
ms detallados se remite al Informe Individual de cada pas, ya que
no estn enumeradas aqu).

Sin embargo, es preciso destacar dos aspectos generales sobre

innovacin en los mtodos e instrumentos de la evaluacin. El
primero de ellos emerge en Luxemburgo, donde hay una tendencia a
cambiar los conceptos de los profesores, alumnos y padres sobre la
disponibilidad en los instrumentos de evaluacin existentes. En
particular, los procesos de evaluacin en la escuela actual que se
emplean principalmente con propsitos sumativos, pueden
desarrollarse para aportar unas tiles: ... herramientas de
comunicacin entre padres, alumnos y el colegio.

Sin embargo, el campo donde se puede apreciar un alto grado de

innovacin es el de la autoevaluacin de los alumnos. Austria,
Dinamarca, los Estados Federales de Alemania y Hungra se
refieren de diferentes maneras a la necesidad de que el alumno est
directamente implicado en el proceso de evaluacin ...

Luxemburgo subraya la necesidad de que los alumnos se hagan

responsables de su propio aprendizaje al estar involucrados en su
evaluacin y en Islandia implicar a los alumnos en su autoevaluacin
y en el establecimiento de metas para su aprendizaje es una rea a
desarrollar.

De distinta forma, los pases ponen el acento en la necesidad de

46
desarrollar los posibles beneficios que la autoevaluacin pueda
ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales y a
sus profesores.

Desarrollar nuevas formas de registrar la informacin

de la evaluacin y evidenciar el aprendizaje del
alumno.

Las innovaciones en nuevos mtodos e instrumentos de evaluacin

estn tambin vinculadas a las innovaciones en las formas de
registrar la informacin de la evaluacin y constatar el aprendizaje.
De nuevo, cada Informe Nacional presenta ejemplos especficos de
la prctica, pero pueden ser destacadas algunas reas generales del
desarrollo que pueden apreciarse en todos los pases.

Casi todos los pases se refieren al uso de los informes de

evaluacin de los alumnos. Austria, la Repblica Checa, Dinamarca,
los Estados Federales de Alemania y Hungra presentan ejemplos
de diferentes enfoques que se pueden emplear para desarrollar
expedientes donde se constate el aprendizaje.

El uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

para registrar el aprendizaje de un alumno se destaca en una serie
de pases. En Islandia, por ejemplo, se utilizan entrevistas grabadas
y videos de alumnos en situaciones de aprendizaje.

El propsito de los pases de elaborar nuevos mtodos para evaluar

alumnos as como nuevos modos de registrar el aprendizaje
conducen a proporcionar una serie de instrumentos a los profesores
de escuelas ordinarias que les ayuden a una evaluacin
individualizada de alumnos con necesidades educativas especiales.
Blgica (comunidad flamenca) destaca que el desarrollo de
propuestas individualizadas para la evaluacin radica en una
educacin individualizada para alumnos con necesidades educativas
especiales en escuelas ordinarias, ambos aspectos no se pueden
disociar. De esto se hace eco Islandia: ... los diversos mtodos de
enseanza son la clave de una evaluacin inclusiva ... Es importante
ver la evaluacin inclusiva como parte del proceso global de
desarrollo de la escuela inclusiva.

47
3.4 Resumen

Los tres desafos anteriormente descritos as como las innovaciones

que se les asocia, ponen la atencin en los diversos objetivos de la
evaluacin descritos en el captulo 2. Esencialmente dichos retos se
centran en que cada pas reconsidere el balance entre los distintos
objetivos en sus sistemas de evaluacin. Hay tres procesos en la
evaluacin que son el foco de inters: la evaluacin para la
supervisin de los niveles educativos; para la identificacin inicial de
necesidades y para dar cuenta del proceso de enseanza
aprendizaje.

Cada uno de estos tres procesos poseen ventajas y desventajas

tanto a la hora de legislar como de la puesta en prctica y ninguno
de ellos en exclusiva es el 'mejor' o se aprecia como el 'camino a
seguir'. Las distintas presiones y la falta de atencin en una forma de
evaluacin o demasiada en otra segn las pocas conducen a uno u
otro desafo. Adems los pases estn desarrollando la parte
beneficiosa de estos tres procesos de evaluacin a la vez que
reducen los efectos negativos de los otros.

Revisando los Informes Nacionales se aprecia, de una u otra forma,

que todos los pases tienen como objetivo encontrar el equilibrio
entre estos procesos, lo que sera la frmula a seguir. Un enfoque
equilibrado de la evaluacin en centros inclusivos es aquel en el que
cada 'elemento' de la prctica de evaluacin da informacin y se
correlaciona con los otros. Un enfoque equilibrado es adems el que
se caracteriza por una normativa y una prctica que evitan la
evaluacin de los 'altos niveles de exigencia' y minimizan las
potenciales consecuencias negativas de cualquier proceso para
todos los alumnos, especialmente para aquellos con necesidades
educativas especiales.

En resumen, el principal reto al que hacen frente todos los pases es

desarrollar sus sistemas de evaluacin para facilitar la inclusin, en
vez de actuar como barrera potencial de esta. Las caractersticas
esenciales de la normativa y de la prctica que garanticen una
evaluacin que facilite la inclusin y no la obstaculicen son el objeto
del siguiente captulo.

48
4. TRABAJANDO HACIA LA EVALUACIN INCLUSIVA:
RECOMENDACIONES PARA LA NORMATIVA Y LA PRCTICA

A pesar de los muy distintos puntos de partida y objetivos de cada

pas, todos ellos trabajan hacia el empleo de la evaluacin como
favorecedora de la inclusin, en vez de como una barrera. Es ms,
todos los pases estn debatiendo los distintos modos por los que
sus sistemas de evaluacin sean ms inclusivos para los alumnos
con diferentes necesidades educativas especiales.

En algunos pases, por ejemplo los Estados Federales de Alemania

y Austria, esto significa incluir los derechos de los alumnos con
necesidades educativas especiales en los procedimientos de
evaluacin de los centros ordinarios. Para los pases con normativas
que incluyen procesos de evaluacin de mbito nacional, se tiende
hacia una evaluacin con un enfoque inclusivo que adapte o
modifique los procedimientos de evaluacin de los centros
ordinarios, de modo que sean accesibles para alumnos con
diferentes necesidades educativas especiales.

Adaptar los procesos de evaluacin de los centros ordinarios es uno

de los objetivos y una tendencia de los pases hacia una 'evaluacin
universal', donde los materiales de la evaluacin se planifican y
disean para ser accesibles al mayor nmero posible de alumnos sin
necesidad de otras modificaciones a lo largo de su puesta en
prctica.

Sin embargo, es evidente que existe un concepto ms amplio que

surge en todos los pases y que ha de ser comprendido: evaluacin
inclusiva. Este es el objeto de los siguientes apartados.

4.1 Evaluacin inclusiva

Revisando la informacin recogida en el proyecto de la Agencia, la

evaluacin inclusiva puede ser descrita como sigue:

El enfoque de la evaluacin en los centros ordinarios

donde la normativa y la prctica son diseadas para
promover el aprendizaje de todos los alumnos tanto
como sea posible. El objetivo principal de la

49
 evaluacin inclusiva es que todas las normativas y
procesos de la evaluacin fomenten la inclusin
satisfactoria y la participacin de todos los alumnos
con posibilidad de exclusin, incluidos aquellos con
necesidades educativas especiales.

Para que este objetivo se consiga, deben explicitarse una serie de

factores relativos a la evaluacin inclusiva.

Los principios en los que se sustenta la evaluacin inclusiva

- Todos los procedimientos de evaluacin deben usarse para

informar y promover el aprendizaje de todos los alumnos.
- Todos los alumnos deben tener derecho a participar en los
procedimientos de evaluacin.
- Las peculiaridades de los alumnos con necesidades educativas
especiales deben tenerse en cuenta tanto en las normativas
generales de evaluacin como en las especficas de necesidades
educativas especiales.
- Todos los procedimientos de evaluacin deben ser
complementarios e informarse entre s.
- Todos los procedimientos de evaluacin deben enfocarse a
'fomentar' la diversidad identificando y valorando los progresos
en el aprendizaje de cada alumno.
- La evaluacin inclusiva tiene como objetivo explcito prevenir la
segregacin, evitando en la medida de lo posible las formas de
etiquetado y enfocando la prctica del aprendizaje y la
enseanza que promueve la inclusin en los centros ordinarios.

Los objetivos de la evaluacin inclusiva

- El propsito de la evaluacin inclusiva debe ser mejorar el

aprendizaje de todos los alumnos en centros ordinarios.
- Todos los procedimientos, mtodos e instrumentos de evaluacin
deben de informar del proceso de enseanza-aprendizaje y
apoyar la labor de los profesores.
- La evaluacin inclusiva debe de incluir una categora de
procedimientos que completen otros propsitos adems de
informar del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos propsitos
deben estar relacionados con la evaluacin sumativa, con la

50
 identificacin inicial de necesidades educativas especiales y con
la supervisin de los niveles educativos. Todos estos
procedimientos deben servir para informar del aprendizaje, pero
tambin deberan ser 'adecuados al propsito'. Esto significa que
los mtodos y los procedimientos solo deben emplearse para lo
que fueron diseados y no con otros fines.

Los mtodos empleados en la evaluacin inclusiva

- La evaluacin inclusiva incluye una serie de posibles mtodos y

estrategias para evaluar alumnos. El punto clave sobre todos
estos posibles enfoques es que todos ellos se usan para reunir
datos claros del aprendizaje de los alumnos.
- Los mtodos de la evaluacin inclusiva dan informacin sobre los
logros en el aprendizaje, pero tambin proveen de informacin a
los profesores sobre cmo desarrollar y mejorar en el futuro el
proceso de aprendizaje de un alumno o de un grupo.
- Las decisiones basadas en la evaluacin inclusiva se inspiran en
los hechos y los datos sobre el aprendizaje que han sido
recogidos durante un periodo de tiempo (y no una evaluacin
instantnea y puntual).
- Se necesita gran cantidad de mtodos en una evaluacin
inclusiva para asegurarse de que se evala una amplia cobertura
de todas las reas (asignaturas acadmicas y no acadmicas).
- Los mtodos de evaluacin deben proveer de 'informacin
valiosa aadida' sobre el progreso y el desarrollo del aprendizaje
de los alumnos, y no solo de informacin puntual.
- Cualquier informacin de la evaluacin debe estar en un contexto
educativo al igual que deben ser tenidos en cuenta los factores
ambientales y familiares que influyen en el aprendizaje de los
alumnos.
- La evaluacin inclusiva se debe ampliar para evaluar los factores
que favorezcan la inclusin de un individuo y para que puedan
ser ms efectivas las decisiones, la gestin en el aula y en el
centro.

Las personas implicadas en la evaluacin inclusiva

- La evaluacin inclusiva implica la participacin activa de los

profesores tutores, de los alumnos, de los padres, de los
compaeros y de cualquier otro potencial asesor en el proceso
51
 de evaluacin.
- Los procedimientos empleados en la evaluacin inclusiva deben
ser elaborados basndose en los conceptos compartidos y
valorados sobre evaluacin e inclusin tanto como en los de
participacin y colaboracin entre los distintos agentes de la
evaluacin.
- Cualquier evaluacin debe estimular al alumno en el propio
conocimiento de su proceso de aprendizaje al igual que motivar
su futuro educativo.
- Todos los alumnos, aquellos con necesidades educativas y sus
compaeros, tienen derecho a participar en la evaluacin
inclusiva.

La evaluacin inclusiva puede ser considerada como un importante

objetivo de todos los sectores de la poltica educativa as como de
los que la ponen en prctica. Sin embargo, la evaluacin inclusiva
solo se puede aplicar en un marco poltico adecuado y con una
organizacin de centros apropiada y el apoyo de los profesores a los
que se reclama una actitud positiva hacia la inclusin.

En los Informes Nacionales de los pases participantes en el

proyecto de la Agencia, existen evidencias de normativa y prctica
que promueven la evaluacin inclusiva. Estas evidencias se pueden
agrupar desde las situaciones particulares de cada pas en un
nmero de temas clave relacionados con el trabajo de los principales
agentes implicados en la evaluacin inclusiva.

En los prximos apartados, se presentan estas ideas en una serie de

principios junto con recomendaciones a los diferentes grupos
implicados en las leyes educativas sobre evaluacin inclusiva (se
muestran en los recuadros sombreados).

4.2 Recomendaciones para el trabajo de los profesores tutores

de centros ordinarios

El profesor tutor es visto en todos los pases como el principal

agente a la hora de asegurar la aplicacin de la evaluacin inclusiva
en los centros ordinarios. El principal punto surgido del proyecto de
la Agencia respecto al trabajo de los profesores sobre evaluacin
inclusiva est claro:

52
 Si los profesores deben ser los que apliquen la
evaluacin inclusiva en las aulas de los centros
ordinarios, necesariamente debern tener las
actitudes, la formacin, el apoyo y los recursos
apropiados.

Las recomendaciones especficas relacionadas con este principio se

pueden agrupar como se presentan a continuacin.

Actitudes de los profesores

- La actitud del profesor tutor en lo referente a la inclusin, la

evaluacin y lo que se refiere a la evaluacin inclusiva son
cruciales. Las actitudes positivas se pueden favorecer con los
apoyos, recursos, formacin adecuada y con experiencias
prcticas en una inclusin de calidad. Los profesores necesitan el
acceso a ese tipo de experiencias que les ayude a desarrollar las
actitudes positivas necesarias.
- Las experiencias, el apoyo y la formacin deben emplearse para
desarrollar las actitudes positivas del profesor con respecto a:
desenvolverse en la diversidad de las aulas de los centros
ordinarios, entender las relaciones entre el proceso de
aprendizaje y la evaluacin, comprender el concepto de acceso a
la evaluacin justo y equitativo, elaborar enfoques holsticos de la
evaluacin que aportan informacin sobre la prctica en el aula y
que no se centran en la identificacin de los dficits de los
alumnos, incluir a los padres y alumnos en los procesos de
aprendizaje y evaluacin.

Formacin del profesorado

- La formacin inicial, continua y especializada debera servir para

preparar a los profesores de los centros ordinarios en evaluacin
inclusiva.
- La formacin debera proveer de conocimientos que aclarasen la
teora y la racionalizacin de la evaluacin inclusiva, as como de
experiencias prcticas sobre aplicacin de los enfoques, mtodos
y herramientas de esta.
- La formacin debera preparar a los profesores a usar la
evaluacin continua como una herramienta de su trabajo.

53
 Debera guiarlos para concretar y definir los objetivos del
aprendizaje y en emplear los resultados de la evaluacin como la
base de la planificacin futura del aprendizaje de todos los
alumnos. En particular, la formacin debera ofrecer a los
profesores la informacin y las herramientas que desarrollasen
eficazmente la relacin entre un Plan Educativo Individual o
similar y la evaluacin continua.

Recursos y apoyos disponibles para los profesores

- Para aplicar eficazmente la evaluacin inclusiva, los profesores

necesitan trabajar en un ambiente escolar que necesariamente
les ofrezca flexibilidad, apoyo y recursos.
- Las oportunidades de los profesores de trabajar en equipo,
donde existe la posibilidad de colaboracin, de planificacin y de
experiencias compartidas, son una estrategia para apoyar la
prctica inclusiva en general y la prctica de la evaluacin
inclusiva en particular.
- La oportunidad de implicar a los alumnos, padres y compaeros
en la evaluacin continua debera ser planificada y apoyada
desde la escuela, en los niveles del equipo docente y del profesor
tutor.
- La informacin de la evaluacin especializada en la identificacin
inicial de necesidades debera de presentarse a los profesores de
forma que pudiera ser aplicada directamente en la prctica del
aula. La principal forma de garantizar esto a los profesores es la
plena implicacin en los procedimientos multidisciplinares de
evaluacin.
- Los profesores demandan informacin sobre los mejores
mtodos y enfoques en evaluacin inclusiva. Esto incluye la
informacin sobre ejemplos concretos de prctica innovadora de
la que pueden aprender.
- Los profesores requieren el acceso a una variedad de recursos y
herramientas sobre evaluacin. Esto podra incluir manuales y
expedientes, as como materiales para desarrollar la evaluacin
en aspectos no acadmicos, autoevaluacin y evaluacin entre
iguales.
- Para que los profesores sean capaces de aplicar la evaluacin
inclusiva y asegurar las tareas cooperativas necesarias necesitan
flexibilidad en sus obligaciones y tiempo de dedicacin para
actividades relacionadas con la evaluacin.
54
4.3 Recomendaciones para la organizacin escolar

Junto con el trabajo de los profesores tutores, la forma en la que los

centros se organizan es crucial para la evaluacin inclusiva. El punto
principal que surge del proyecto de la Agencia es:

Si los centros ordinarios aplican la evaluacin

inclusiva, entonces deben promover la 'cultura de la
inclusin', la planificacin de la evaluacin inclusiva y
la organizacin adecuada.

La organizacin efectiva de los centros para apoyar la evaluacin

inclusiva presenta los siguientes puntos.

Una 'cultura organizativa' escolar que fomenta la inclusin en

general y la evaluacin inclusiva en particular.

- Los profesores y el equipo directivo necesitan un punto de vista

sobre inclusin que les conduzca a replantearse y estructurar sus
procesos de enseanza, incluidos los de la prctica de la
evaluacin para mejorar la educacin de todos los alumnos.
- Debera existir un entendimiento compartido de que la 'mejora de
la escuela' solo es posible con la aplicacin eficaz de la inclusin.
- El cambio educativo en un colegio se debe enfocar hacia las
necesidades de los alumnos y no solo las de aquellos con
necesidades educativas especiales.
- La plantilla del centro debe de trabajar para desarrollar una
filosofa y una 'cultura' escolar positiva basadas en la creencia de
que una evaluacin efectiva sustenta una educacin eficaz y una
mejora escolar.
- La plantilla del centro debe compartir la actitud de que la
evaluacin es una parte integral del proceso de enseanza-
aprendizaje y que todos los miembros de la plantilla tienen la
responsabilidad de identificar y de salvar las barreras para la
evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales que pueda haber en los procedimientos de evaluacin
del centro.
- Ha de haber una actitud compartida entre todo el claustro de que
la evaluacin, como un derecho, conlleva la participacin y la
implicacin activa de todos los alumnos, con o sin necesidades

55
 educativas especiales y de sus padres.

Planificar para la evaluacin inclusiva

- El claustro debe de trabajar para identificar las caractersticas

ambientales de su entorno y los procedimientos de evaluacin de
todo el centro que apoyan o dificultan la evaluacin de
necesidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
- Debe existir la elaboracin y aplicacin de un plan integral del
centro o una normativa para la evaluacin de todos los alumnos,
incluidos los de necesidades educativas especiales. Este plan
debera contemplar los mtodos para la evaluacin, los informes
y seguimiento de los progresos de los alumnos as como los
procedimientos de todos los programas de evaluacin. Debera
mostrar claramente cmo el centro equilibra las demandas de los
informes de los resultados de la evaluacin para las autoridades
externas con la necesidad de identificar y mejorar el proceso de
aprendizaje de todos los alumnos, especialmente de aquellos con
necesidades educativas especiales.
- El claustro debe tener acceso a una formacin adecuada sobre
los mtodos de evaluacin. Esto incluye la formacin en el
empleo de tcnicas al igual que la formacin en la aplicacin e
interpretacin de la informacin de los distintos tipos de
evaluacin que atienden a distintos objetivos educativos y
administrativos.
- Los profesores deben ser capaces de disear una amplia serie
de metodologas y herramientas de evaluacin que cubran un
extenso campo de esta (aspectos sociales y conductuales del
proceso de aprendizaje as como aspectos acadmicos) y
considerar un gran nmero de contextos (no solo el ambiente del
aula y de la escuela).

Asegurar la organizacin flexible

- Los centros deben asegurar la provisin de recursos y la

flexibilidad en los procedimientos de trabajo para facilitar la
colaboracin, la comunicacin eficaz entre los profesores, los
padres, los servicios de apoyo externo y los profesionales
implicados en los sistemas de inspeccin educativa.
- Ha de haber estrategias para fomentar el trabajo corporativo que
56
 permitan compartir las experiencias positivas y las oportunidades
de aunar criterios sobre la informacin de la evaluacin.
- Todo el claustro debe trabajar hacia la singularizacin del
proceso de aprendizaje de los alumnos, con la contribucin activa
de estos en la evaluacin, recogiendo los datos de su propio
aprendizaje igual que planificando los objetivos personales.
- Los colegios deben promover activamente el desarrollo de los
distintos enfoques sobre evaluacin que reflejan las diversas
formas en las que los alumnos aprenden y aportan diferentes
maneras de recoger datos sobre el proceso de aprendizaje. As
se asume que en el centro existe una flexibilidad para los
profesores a la hora de tomar decisiones sobre cundo y qu
evaluar. Adems estos tienen acceso a los mtodos y
herramientas de evaluacin que sirven como mtodo preferido de
comunicacin con el alumno.
- El papel del equipo directivo es primordial. Es el responsable
ltimo en el desarrollo de la aplicacin de la evaluacin inclusiva.
El trabajo de directores y gerentes escolares debe ser apoyado
eficazmente por los agentes externos a la vez que por las
normativas regionales y nacionales de evaluacin.

4.4 Recomendaciones para los equipos especialistas en

evaluacin

En todos los pases existe el consenso de que son necesarios

asesores de equipos multidisciplinares para dar una visin de los
distintos aspectos del proceso de aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Dependiendo de la situacin de
cada pas, los diferentes especialistas son miembros de estos
equipos y su intervencin en ellos puede producirse en distintos
momentos de la educacin del alumno (en la identificacin inicial de
necesidades educativas especiales o en la evaluacin continua).

El principio bsico que surge como resultado del trabajo del proyecto
de la Agencia es:

El trabajo de cualquier equipo de especialistas

implicados en la evaluacin de alumnos con
necesidades educativas especiales debe contribuir
eficazmente a la evaluacin inclusiva en los centros

57
 ordinarios.

Las recomendaciones especficas relativas al principio anterior son

las siguientes:
- Los especialistas de varias disciplinas deben tener un
acercamiento participativo en su trabajo sobre evaluacin, lo que
significa colaboracin plena con el alumno, su familia y su tutor.
- Los equipos de evaluacin multidisciplinares deben basar su
trabajo en la interdisciplinariedad y la cooperacin. Promover la
inclusin que engloba la diversidad de todos los alumnos se
consigue mejor dentro de un proceso cooperativo y compartiendo
las experiencias de enseanza de todos los implicados en la
educacin inclusiva.
- Sin importar en qu campo profesional trabaja el equipo de
especialistas (mdico, psicolgico y/o social), la evaluacin de
alumnos con necesidades educativas especiales debe emplear
mtodos de calidad ms que una gran cantidad de estos, debe
basarse en la perspectiva de que la evaluacin forma parte de un
amplio proceso de aprendizaje y debe tener como objetivo
informar del proceso de enseanza-aprendizaje.
- Los especialistas de los equipos multidisciplinares deben
garantizar el equilibrio entre la necesidad de un diagnstico
especfico de las necesidades individuales del alumno con la
desventaja que supone etiquetar y categorizar a un alumno como
consecuencia del diagnstico.

4.5 Recomendaciones para la elaboracin de la normativa sobre

evaluacin

Todos los pases poseen algn tipo de legislacin, normativa o

directrices que regulan las distintas clases de evaluacin en los
centros ordinarios inclusivos. Asegurar que todas las normativas
respaldan la prctica de la evaluacin inclusiva es un objetivo de
todos los pases y el principio bsico que surge de esto es el
siguiente:

Todas las normativas educativas relativas a la

evaluacin tanto generales como especficas de
necesidades educativas especiales, deben tener
como objetivo promover la prctica de la evaluacin

58
 inclusiva y tener en cuenta las necesidades de los
alumnos con posibilidad de exclusin, incluidos
aquellos con necesidades educativas especiales.

Las recomendaciones especficas que se derivan de este principio

pueden agruparse en los apartados siguientes:

Perspectivas acerca de los objetivos de la evaluacin

Por qu se debe evaluar a los alumnos, quin los evala y cmo se

usa la informacin son preguntas que de una u otra manera los
legisladores y los prcticos de la educacin de los distintos pases
manejan. Sin embargo, para que la evaluacin inclusiva se sustente
en una normativa eficaz, es evidente que sea cul sea el nmero de
objetivos de los distintos procedimientos de la evaluacin que tenga
un pas, los legisladores y los prcticos deben reconocer como
objetivo ltimo de la evaluacin inclusiva la participacin y promocin
de la educacin de todos los alumnos.

Esto significa que:

- Todos los alumnos deben tener derecho a participar en todos los
procedimientos de la evaluacin. La evaluacin debe ser
accesible para todos los alumnos, incluso aquellos con
necesidades educativas especiales.
- Todos los procedimientos de la evaluacin deben ayudar a los
profesores en lo referente al aprendizaje de los alumnos. Es ms,
todos los procedimientos de la evaluacin deben de estar ligados
al currculo escolar y a los Planes Educativos Individuales o
similares y deben tener como objetivo proveer de suficientes
datos del aprendizaje de todos los alumnos.
- Los niveles educativos deben ser evaluados. Sin embargo, una
evaluacin 'puntual' no se debe emplear como base para la toma
de decisiones acerca de los alumnos, los profesores, los centros
o la poltica de financiacin y recursos.
- La asignacin del apoyo, la escolarizacin y los recursos
adicionales para identificar un alumno con necesidades
educativas especiales deben tenerse en cuenta, pero no se
pueden basar exclusivamente en la identificacin inicial o en
procedimientos de diagnstico.
- Al usar pruebas nacionales, estas deben tener como objetivo

59
 proporcionar una informacin de 'valor aadido' para los
legisladores, que aumente las expectativas de padres y
profesores hacia los alumnos y ayude a centros y profesores a
mejorar su trabajo.
- La actividad del centro debe evaluarse empleando la informacin
de la prctica adems de la evaluacin continua de los datos del
progreso de cada alumno ('valor aadido').
- Si la informacin de la evaluacin se usa como objetivo del
sistema (como lo es la evaluacin del progreso de una clase), se
debe evitar la posibilidad de que el propsito 'formativo' de esta
se distorsione o se pierda.
- Los objetivos de todos los procedimientos de evaluacin deben
ser comunicados con claridad a los alumnos y a sus padres, de
modo que la evaluacin se vea como un proceso positivo que
destaca los progresos individuales.

El enfoque de las normativas y directrices sobre evaluacin

Una normativa de educacin que tenga como objetivo promover la

evaluacin inclusiva debe:
- Estar incluida en un amplio contenido de la legislacin, la
financiacin y los recursos que apoyan la inclusin. Las
normativas sobre evaluacin deben estar claramente unidas a
normativas ms amplias sobre necesidades educativas
especiales e inclusin.
- Evaluar e identificar buenas prcticas, usarlas en el proceso de
enseanza-aprendizaje y emplear la evaluacin inclusiva para
elaborar las lneas argumentales de las normativas.
- Estar basada en la consideracin y la comprensin de los efectos
de la descentralizacin en la responsabilidad de la evaluacin en
los niveles nacionales y locales. Se deben evitar los
procedimientos de evaluacin burocrticos y secundar la
autonoma escolar a la hora de poner en prctica la evaluacin
inclusiva.
- Otorgar a los centros informacin continua y guas que muestren
cmo se puede usar la informacin de la evaluacin
(especialmente la informacin de la evaluacin de los niveles
educativos recogida para el seguimiento de los objetivos
nacionales) para mejorar el trabajo con todos los alumnos incluso
con aquellos con necesidades educativas especiales.
- Tener como objetivo la promocin eficaz del aprendizaje de todos
60
 los alumnos considerando la evaluacin como un instrumento
eficaz para el seguimiento del progreso del alumno y para
informar de la planificacin del currculo.
- Evitar el uso de mtodos de evaluacin cuantitativa y favorecer el
empleo de herramientas, mtodos y procedimientos variados por
los colegios, los profesores y los equipos especialistas.

Proporcionar estructuras flexibles que favorezcan la evaluacin

inclusiva

Como resultado de las recomendaciones para una normativa sobre

evaluacin, se destacan cuatro recomendaciones bsicas:
- Los legisladores necesitan evaluar y despus actuar sobre las
implicaciones financieras de la normativa diseada sobre
evaluacin inclusiva. Los profesores necesitan las herramientas
correctas para hacer evaluaciones eficaces, pero los legisladores
deben tambin tener en cuenta las implicaciones financieras y de
tiempo para que los profesores y los centros apliquen
eficazmente la evaluacin inclusiva.
- Hay un riesgo potencial de que algunos legisladores y gestores
puedan interpretar la inclusin de modo que los especialistas
jugaran un papel secundario. Un sistema inclusivo de evaluacin
debe integrar expertos y enfoques en el conjunto de un modelo
de evaluacin.
- La organizacin del apoyo eficaz a los centros es vital. Esto
requiere la organizacin de estructuras que permitan la
colaboracin y el trabajo en equipo entre servicios educativos y
no educativos y/o departamentos que contribuyan a la evaluacin
multidisciplinar. Un importante aspecto de tal colaboracin es la
revisin del progreso de los apoyos proporcionados y de la
eficacia del servicio desde las perspectivas de las personas
implicadas en la evaluacin.
- Una formacin apropiada sobre la puesta en prctica de la
evaluacin inclusiva debe estar disponible tanto para profesores
como para equipos de especialistas. Debe de haber normativas
claras sobre formacin inicial y continua que provea a todo el
equipo implicado en la evaluacin de conocimientos y habilidades
relevantes para la evaluacin inclusiva. Un elemento clave de
tales normativas es que la formacin debe de enfocarse en la
evaluacin como resolucin de problemas y no como la
identificacin de dficits de los alumnos, que pueden ser de
61
 hecho una barrera para la inclusin. La formacin debe centrarse
en el uso de la evaluacin para identificar y desarrollar las
potencialidades y habilidades y como una herramienta
fundamental para el fomento del proceso de aprendizaje de los
alumnos.

4.6 Resumen

Las recomendaciones de los apartados anteriores se presentan con

el fin de destacar los aspectos clave de la normativa y la prctica
que se requieren para apoyar la evaluacin inclusiva en los centros
ordinarios de Primaria. La intencin es animar el debate entre los
legisladores y los prcticos de la educacin as como estimular la
toma de conciencia sobre estos puntos clave relacionados con la
evaluacin inclusiva.

Estas recomendaciones destacan cmo se emplea la evaluacin

para promover el proceso de aprendizaje de todos los alumnos de
educacin Primaria en centros ordinarios. Estos requieren una
consideracin cuidadosa por parte de los legisladores y prcticos de
que la evaluacin en los centros inclusivos es un autntico facilitador
de la inclusin y no una barrera potencial.

Aunque el objeto de estudio de la Agencia ha sido la educacin

Primaria, los principios bsicos, objetivos e intenciones de la
evaluacin inclusiva son aplicables a otros mbitos de la educacin
tales como la intervencin temprana y las etapas posteriores a la
Primaria. Los objetivos y mtodos de la evaluacin pueden cambiar,
pero los principios subrayados en los apartados anteriores son
aplicables a todos los centros de educacin inclusiva.

62
5. COMENTARIOS FINALES

En los ltimos aos, el conocimiento sobre la evaluacin ha

cambiado drsticamente en la mayora de los pases europeos. Son
evidentes los rpidos cambios sobre la concepcin de los principales
objetivos de la evaluacin. Tambin se ha desarrollado la
interpretacin de cmo aprenden los alumnos con diferentes
necesidades especiales; un replanteamiento de objetivos educativos
y programas y, lo ms importante, una comprensin creciente de las
debilidades inherentes a una mera propuesta de 'pruebas'. A travs
de estos desarrollos, diferentes grupos (legisladores, padres, incluso
los medios de comunicacin) se interesan en los resultados, si no en
el proceso, de la evaluacin en los centros.

Ha habido una tendencia desde la observacin del alumno

individualmente, a la consideracin de su contexto del aprendizaje.
Al mismo tiempo, el proceso de evaluacin se ha desplazado desde
una aproximacin 'puntual' que implicaba a profesionales externos al
centro, hacia un proceso continuo de los profesores, padres y
alumnos de la escuela ordinaria en la concepcin de cmo aprenden
los alumnos y no de lo que aprenden.

Los enfoques, mtodos y herramientas al igual que las personas

implicadas en la evaluacin se han considerado desde el punto de
vista de que la evaluacin debe verse como parte fundamental del
proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, no se ha evitado
al completo los potenciales efectos negativos de la evaluacin (los
mtodos de evaluacin usados pueden no ser los apropiados para el
objetivo de esta). De modo similar, la informacin de la evaluacin
se puede interpretar para tomar decisiones educativas que no tienen
del todo en cuenta la razn inicial o el contexto de dicha evaluacin.

A su vez, otras controversias ms amplias sobre los sistemas

educativos de los pases han incidido en los debates sobre
educacin inclusiva. En el informe de 1996 de la UNESCO Learning:
the Treasure Within, se identificaron siete puntos de debate en la
educacin del siglo XXI. De estos, al menos tres, an vigentes, estn
centrados en la evaluacin.

El debate sobre las consideraciones educativas a largo y corto plazo.

Puede haber presiones para encontrar respuestas rpidas y
63
soluciones fciles a problemas que requieran estrategias de reforma
a largo plazo. El uso de la informacin de la evaluacin (que puede
no siempre estar basada en los datos) de un alumno para la
supervisin de los niveles educativos es un ejemplo de cmo las
presiones dan como resultado el cambio en la normativa y en la
prctica.

El debate sobre la competicin y la igualdad de oportunidades. Se

necesita encontrar el equilibrio entre la competicin que estimula la
motivacin y los incentivos con la cooperacin que promueve la
equidad y la justicia social para todos. La evaluacin de los alumnos
puede basarse en un sistema competitivo o puede dirigirse hacia la
inclusin a travs de la cooperacin y el intercambio de experiencias
de aprendizaje.

El debate sobre la expansin del conocimiento y la capacidad de los

individuos para asimilarlo. Se necesita asegurar que el currculo
abarca todo el conocimiento relevante que un alumno necesita,
adems de las oportunidades para aprender a aprender. La
evaluacin es una herramienta fundamental para los profesores a la
hora de determinar no solo lo que los alumnos necesitan aprender,
sino tambin la mejor forma de hacerlo.

Se espera de este informe que la informacin de cmo estos

debates se pueden guiar est clara. Adems, se espera que
demuestre cmo la evaluacin inclusiva puede ser una herramienta
vital para profesores y otros profesionales con el fin de asegurar que
todos los alumnos en los centros inclusivos aprendan con ms xito.

Un argumento central del proyecto de la Agencia es que la prctica

de la evaluacin inclusiva debe mostrar el camino a la prctica de la
evaluacin general. Llevar a cabo la evaluacin inclusiva conduce a
los profesores, gestores escolares, otros profesionales y legisladores
a replantear y reestructurar las oportunidades de enseanza y
aprendizaje con el fin de mejorar la educacin de todos los alumnos.

En conjunto, se puede ver que las ideas clave presentadas en las

contribuciones de los pases participantes en el proyecto de
Evaluacin de la Agencia conducen a la siguiente conclusin
general:

64
Los principios de la evaluacin inclusiva son
principios que respaldan la enseanza y el
aprendizaje de todos los alumnos. La prctica
innovadora en evaluacin inclusiva demuestra una
buena prctica de evaluacin para todos los alumnos.

65
66
BIBLIOGRAFA

Meijer, C.J.W. (Editor) (2003) Special education across Europe in

2003: Trends in provision in 18 European countries. Middelfart:
European Agency for Development in Special Needs Education

European Agency for Development in Special Needs Education

(2005) Assessment Issues in non-European Countries - A brief
Review of Literature. Available from: www.european-agency.org/
site/themes/assessment

Keeves, J. P. (1994) National examinations: design, procedures and

reporting. Fundamentals of Educational Planning No. 50. Paris:
UNESCO International Institute for Educational Planning

Madaus, G.F. (1988) The influence of testing on the curriculum.

In Tanner, L. (Editor), Critical issues in curriculum (pp. 83-121).
Chicago: University of Chicago Press

Peacey, N. (2006) Reflections on the Seminar. Presentation given

at the Agency Assessment Project meeting, May 20th, 2006, Vienna,
Austria

UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for

Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO

UNESCO (1996) Learning: the Treasure Within. Paris: UNESCO

International Commission on Education for the Twenty-first Century

67
68
ANEXO
Objetivos de la evaluacin en las normativas nacionales
El cuadro siguiente proporciona una visin general de los objetivos de la
evaluacin en las normativas nacionales de cada pas.

Identificacin Evaluacin
inicial de necesi- Evaluacin Evaluacin de los
Pas
dades educativas continua Sumativa niveles de
especiales enseanza
Actualmente
Austria 9 9 en desarrollo
Blgica (Fl) 9 9
Blgica (Fr) 9 9
Chipre 9 9
Actualmente
Dinamarca 9 en desarrollo
Espaa 9 9
Estados
Actualmente
Federales 9 9 9 en desarrollo
Alemanes
Estonia 9 9 9
Francia 9 9 9 9
Grecia 9 9
Holanda 9 9
Actualmente
Hungra 9 9 en desarrollo
Islandia 9 9 9
Italia 9 9 9 9
Letonia 9 9
Lituania 9 9 9
Luxemburgo 9 9
Noruega 9 9 9
Polonia 9 9 9 9
Portugal 9 9 9
Reino Unido Se
(Inglaterra) 9 9 introducir 9
Repblica Actualmente
Checa 9 9 en desarrollo
Suecia 9 9 9 9
Actualmente
Suiza 9 9 en desarrollo

69
70
GLOSARIO DE TRMINOS

Este glosario es el resultado de los debates permanentes con los

expertos a lo largo del proyecto. Es un glosario de 'definiciones de
trabajo' que han sido empleadas en el presente informe. Con
frecuencia las descripciones se han conseguido gracias a un
acuerdo para que los trminos especficos puedan emplearse de
diversas maneras en las distintas lenguas y en las situaciones
particulares de cada pas.

Bsqueda de antecedentes. Es un proceso preliminar para identificar

alumnos que pueden estar en riesgo de tener en el futuro
dificultades en un determinado campo y pueden ser sujetos
prioritarios para una intervencin. Se dirige a todos los alumnos y las
pruebas y medidas empleadas son normalmente rpidas y fciles de
aplicar as como de interpretar. A menudo es el primer paso para
una evaluacin siguiente ms detallada (por ejemplo pruebas de
diagnstico).

Diagnstico. Es un uso u objetivo especfico de la informacin

extrada de la evaluacin que sirve para identificar los logros y las
dificultades que un alumno puede tener en una o ms reas.
Frecuentemente, el diagnstico implica la recogida e interpretacin
de la informacin desde una perspectiva mdica aunque tambin se
da el 'diagnstico' educativo. A menudo es un aspecto de los
procesos de evaluacin vinculado a la identificacin inicial de
necesidades educativas especiales.

Equipos especialistas o multidisciplinares de evaluacin. Equipos de

especialistas en distintas reas (educativa, psicolgica, social,
sanitaria, etc.) que pueden evaluar a un alumno de formas diversas
contribuyendo as a una recopilacin de informacin ms amplia y
multidisciplinar que pueda servir para tomar decisiones sobre el
futuro del proceso de aprendizaje del alumnado.

Evaluacin adecuacin/adaptacin/modificacin. Cualquier

modificacin en la forma en la que la evaluacin se lleva a cabo o en
la aplicacin de una prueba. El objetivo de la adecuacin de la
evaluacin es permitir a los alumnos con necesidades educativas
especiales mostrar lo que saben o pueden hacer, salvando para ello
los obstculos que pueden ser intrnsecos a la evaluacin (por
71
ejemplo con preguntas orales para alumnos con dificultades de
visin).

Evaluacin basada en el currculo. Vinculada a los programas de

aprendizaje. Se emplea para dar informacin a los profesores de los
progresos y dificultades en el aprendizaje del alumnado respecto a
un determinado programa de estudio, de modo que puedan tomarse
decisiones sobre lo siguiente que un alumno necesita aprender y
cmo ensearlo.

Evaluacin continua. Procedimientos en la evaluacin que se

realizan en el aula, principalmente por los tutores y profesionales
que trabajan con ellos y que dan informacin para tomar decisiones
sobre los mtodos de enseanza y los planes futuros del aprendizaje
del alumno. El trmino evaluacin formativa est relacionado con el
de evaluacin continua.

Evaluacin de Necesidades. Proceso de toma de decisiones en el

que un asesor analiza las dificultades de aprendizaje de un alumno e
intenta encontrar las posibles explicaciones que sirvan para dar las
pautas para resolver estos problemas. Dichas pautas con frecuencia
se emplean como base de un Plan Educativo Individual.

Evaluacin de niveles de enseanza. La recogida de informacin

cuantificable sobre los logros de un alumno relativos a unas pruebas
con escalas de puntuacin. Tanto las pruebas como las
puntuaciones estn estandarizadas a travs del ensayo con un gran
nmero de alumnos de modo que son fiables (p.ej. tienen el mismo
resultado a lo largo del tiempo) y son siempre vlidas ( p.ej. miden lo
que se supone que han de medir).

Evaluacin Inicial. Una primera evaluacin, general o especfica de

una rea que determina el perfil de un alumno en cuanto a sus
progresos y dificultades en un momento puntual. Esta evaluacin se
emplea a menudo como punto de partida de los programas de
enseanza-aprendizaje y como parmetro 'inicial' para evaluar el
progreso durante un cierto periodo de tiempo.

Evaluacin orientativa. Esta evaluacin tiene como propsito el

desarrollo del aprendizaje de alumno a travs del cambio o la mejora
de su ambiente de aprendizaje. Los mtodos asociados a este tipo
72
de evaluacin normalmente tienen que ver con la orientacin del
alumno (por ejemplo, entrevistas, expedientes etc.)

Evaluacin para el aprendizaje. De forma general se emplea en

muchos pases para referirse a los procesos de evaluacin
cualitativa que da informacin de las decisiones a tomar sobre los
mtodos de enseanza y los planes futuros del proceso de
aprendizaje del alumno. Normalmente dichos procesos se llevan a
cabo en el aula por los tutores y los profesionales que trabajan con
l. Sin embargo, en Reino Unido (Inglaterra) este trmino tiene un
significado muy especfico. El Grupo para la Reforma de la
Evaluacin (2002) define la Evaluacin para el aprendizaje como: ...
proceso de bsqueda e interpretacin de los datos que emplean los
alumnos y sus profesores para decidir en qu nivel de su
aprendizaje estn, adnde necesitan llegar y cmo hacerlo de una
forma ms eficaz.

Evaluacin sumativa. Evaluacin nica que se emplea para obtener

una informacin puntual del nivel alcanzado por un alumno en
relacin a un programa de estudios. Habitualmente la evaluacin
sumativa se realiza al trmino de un periodo de tiempo o al finalizar
un programa de estudios. Con frecuencia es cuantitativa y asociada
a calificaciones o grados que comparan los logros entre alumnos. El
trmino evaluacin orientativa est unido a la evaluacin sumativa.

Evaluacin. La evaluacin se refiere al modo en el que los

profesores u otros profesionales recogen y emplean de forma
sistemtica la informacin sobre los logros del alumno y/o el
desarrollo en las diferentes facetas de su experiencia educativa
(acadmica, conductual o social).

Evaluacin. Reflexiones del tutor u otro profesional sobre los

factores que intervienen en el proceso general de enseanza-
aprendizaje (el cual puede incluir la evaluacin del aprendizaje del
alumnado) para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos a
seguir en su trabajo.

Identificacin inicial. Reconocimiento/deteccin de posibles

necesidades educativas especiales de un alumno. Este
reconocimiento conduce al proceso de recogida sistemtica de
informacin que pueda servir para elaborar un perfil sobre los
73
progresos, dificultades y necesidades que pueda tener un alumno.
La identificacin inicial de necesidades educativas especiales puede
estar vinculada a otros procedimientos de evaluacin y puede
implicar a profesionales externos al centro ordinario (incluidos
profesionales de la salud). En la mayora de los pases hay una
normativa aparte sobre los procesos de la identificacin inicial de
necesidades educativas especiales.

Mediciones. Se refiere a la evaluacin vinculada a algn tipo de

cuantificacin (puntuacin, nota o grado). Normalmente conlleva
cierta posibilidad de comparacin entre alumnos.

Pruebas. Es un posible mtodo de evaluacin del aprendizaje de un

alumno en ciertas reas. Las pruebas son bastante especficas y
estn vinculadas a circunstancias muy particulares y se usan para
objetivos especficos.

74
COLABORACIONES
Adems de contar con las aportaciones de los Representantes y Coordinadores
nacionales de la Agencia, cuyos datos de contacto pueden encontrarse en:
www.european-agency.org/site/national_pages/index.html, se hace un
reconocimiento especial a los siguientes expertos que han colaborado en la
preparacin de los Informes Nacionales y en el presente Informe.

AUSTRIA Mr. Peter Friedle p.friedle@tirol.gv.at

Mr. Wilfried Prammer spz-uu@aon.at

BLGICA Ms. Inge Plackl inge.plackle@xios.be

(Comunidad Ms. Jetske Strijbos jetske.strijbos@xios.be
Flamenca)

BLGICA Mr. Andr Caussin andre.caussin@cfwb.be

(Comunidad Ms. Danielle danielle.choukart@cfwb.be
Francesa) Choukart

CHIPRE Ms. Merope Iacovou miacovou@cytanet.com.cy

Kapsali
Mr. Andreas atheodorou@moec.gov.cy
Theodorou

DINAMARCA Mr. Niels Egelund Egelund@dpu.dk

Mr. Martin Wohlers martin.wohlers@post.opasia.dk
Mr. Preben Siersbaek siersbaek@uvm.dk

ESPAA Ms. M Luisa Arranz mlarranz@yahoo.es

Mr. Victor Santiuste victorsantiuste@med.ucm.es
Bermejo
Ms. Victoria Alonso victorialonso@wanadoo.es

ESTADOS Mr. Ulrich von Knebel von.Knebel@gmx.de

FEDERALES DE Ms. Anette Hausotter a.hausotter@t-online.de
ALEMANIA Ms. Christine Pluhar Christine.Pluhar@kumi.landsh.de

ESTONIA Ms. Aina Haljaste aina@eol.ee

Mr. Priit Pensa ppensa@veeriku.tartu.ee

FRANCIA Ms. Janine Laurent- dpri@inshea.fr

Cognet

GRECIA Ms. Mara grssgraf33@sch.gr

Pantazopoulou
Ms. Maria Palaska mpalask@sch.gr

HOLANDA Ms. Nolle Pameijer noelle.pameijer@xs4all.nl

Mr. Sip Jan Pijl s.j.pijl@rug.nl
75
HUNGRA Ms. Zsuzsa zsuzsa.vaczy@om.hu
Hmorin-Vczy
Ms. Mria kopatakim@oki.hu
Kpatakin-Mszros

ISLANDIA Ms. ra Bjrk thorabj@skagafjordur.is

Jnsdttir
Mr. Arthr Morthens arthur@reykjavik.is

ITALIA Mr. Pasquale Pardi pasquale.pardi@istruzione.it

Ms. Lina Grossi lgrossi@invalsi.it

LETONIA Ms. Anitra Irbe anitra.irbe@isec.gov.lv

Ms. Solvita Zarina solvita.z@inbox.lv

LITUANIA Ms. Laimut laimute.motuziene@sppc.lt

Motuzien
Ms. Ramut ramute.skripkiene@spc.smm.lt
Skripkien

LUXEMBURGO Ms. Jolle Faber joelle.faber@srea.etat.lu

Mr. Lucien Bertrand lubert@pt.lu

NOREGA Ms. Yngvild Nilsen yngvild.nilsen@ude.oslo.kommune.

no
Mr. Bjarne ygarden bjarne.oygarden@utdanningsdirek
toratet.no
POLONIA Ms. Jadwiga Brzdak jbrzdak@oke.jaworzno.pl
Ms. Anna Janus annajanuska@poczta.onet.pl

PORTUGAL Ms. Teodolinda linda.silveira@netvisao.pt

Silveira
Ms. Margarida margaridaecae@portugalmail.pt
Marques

REINO UNIDO Mr. John Brown brownj@qca.org.uk

(Inglaterra) Ms. Tandi Clausen- t.clausen-may@nfer.ac.uk
May

REPBLICA Mr. Jasmin Muhi muhicj@ippp.cz

CHECA Ms. Vra Vojtov Vojtova@ped.muni.cz
Ms. Zuzana Kaprov kaprovaz@msmt.cz

SUECIA Ms. Ulla ulla.alexandersson@ped.gu.se

Alexandersson
Mr. Staffan Engstrm Staffan.Engstrom@skolverket.se

76
SUIZA Ms. Annemarie annemarie.kummer@szh.ch
Kummer
Mr. Reto Luder reto.luder@phzh.ch

77