La didctica de la matemtica como

disciplina cientfica
Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por
los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha ido destacando en los
ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de
Brousseau1, Chevallard2, Vergnaud3- que se esfuerza en realizar una reflexin terica
sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en didctica de la matemtica.
En junio de 1993 se celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las
Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. 1973 constituye
un hito en esta comunidad de investigadores, aunque tambin podra tomarse el ao 1970
con la creacin de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de la Enseanza de
las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los primeros artculos de Brousseau.

Otro acontecimiento reciente fue la realizacin del I Congreso Internacional sobre la teora
antropolgica de lo didctico: Sociedad, Escuela y Matemtica: las aportaciones de la
TAD, realizado en octubre del 2005 en Baeza, Espaa. El propsito de este congreso fue
reunir a los investigadores que trabajan actualmente en el campo de la TAD (Teora
Antropolgica de lo Didctico) para hacer un balance tanto de los resultados y avance en
los ltimos 25 aos de la investigacin fundamental, como del desarrollo del sistema de
enseanza y la formacin docente. El comit cientfico estuvo formado por Artaud, Bosch,
Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascn, Ors, Ruiz Higueras y Contreras de la
Fuente.

Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin llamada por sus
autores "fundamental" de la didctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de
otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y
a teoras especficas de aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en
una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos.

Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico
original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de
enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las
dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la
complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del
contexto particular de la clase.

El primer concepto creado por G. Brousseau, que form parte de los dems
desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su primera fase a
principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la publicacin de la tesis
de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard (1990) en trminos de instituciones y
de las relaciones con el saber.

Brousseau4 establece que:

La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades
que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico de la
matemtica.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para
ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La
produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo
terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y
mtodos.

Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea
de investigacin, en palabras del propio Brousseau

La didctica de la matemtica como

disciplina cientfica
(...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones
caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la escuela, el
estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las
concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su organizacin en
procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didctica de las matemticas y
el terreno al cual la teora de las situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio.
Para los profesores como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos
trabajos renueva su conocimiento as como la idea que tienen de las matemticas, y esto
incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las
condiciones en las que emergen y se ensean las nociones matemticas bsicas, con la
expresin de dichas nociones en la cultura matemtica clsica.

Los didactas que comparten esta concepcin de la didctica relacionan todos los aspectos
de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio
de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la
investigacin o de la enseanza, siempre ha formado parte de la actividad del matemtico,
de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requieran para su solucin
una nocin matemtica o un teorema.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto,

como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER
ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los
procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto escolar es la inclusin, en el
clsico tringulo didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio.

El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos: es la tarea

especfica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el
ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales, lpiz y papel u otros. En una
acepcin un poco ms amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye tambin las
acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las
ayudas que proporciona, y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la accin de
los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema
sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.).

Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los
padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la
NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido
amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la
articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que
contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de
enseanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza -y de los

sistemas didcticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones.
Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas
elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la
construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas.

La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin
propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares
sobre aspectos parciales en otras teoras.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo

conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se
distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el
alumno y el saber.

El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos
subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin de su optimizacin, de su
control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una
importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es
precisamente la situacin-problema y la gestin por el profesor de esta interaccin.

En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin

didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un
alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales)
y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn
conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese

personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este
caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno.
El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un
proceso de toma de decisiones.
Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro logran que el
primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda
autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico, que incluye
tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo
y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de
situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento

de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos
proto-matemticos.

SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de

modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones
de comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen
dimensiones sociales explcitas.

SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la

explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras
relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de demostracin.

SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad

establecer y dar un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la
actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las
representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo
posterior.

Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de aprendizaje por

adaptacin, cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema,
el conocimiento que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron
resolver el problema, es, para ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la
posibilidad de identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos
an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto requiere de
un proceso de institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad del maestro.

Tipos de obstculos

Campos conceptuales

Sitios recomendados

1 Brousseau, Guy: doctor en Ciencias, Profesor de Didctica de la Matemtica en

Bordeaux, Francia. Autor de la conocida Teora de las Situaciones Didcticas y de
numerosos conceptos didcticos tericos.
2 Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formacin de Profesores
(IUFM) y de Investigacin Matemtica en la Universidad de Aix Marseille, Francia. Es
conocido internacionalmente por su teora de la transposicin didctica y ltimamente por
el frtil desarrollo de la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD).

3 Vergnaud, Gerard: autor de la teora de los campos conceptuales, cuyas nociones ejes son:
campo conceptual, esquema y competencia.

5 Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica, RDM N 9 (3).

Versin en espaol publicada por Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la
Universidad de Crdoba.

5 Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado

en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes. Traduccin de
David Block y Patricia Martnez Falcn.