Infncia, Mdias e Educao: revisitando o conceito de socializao 83

Infncia e humanizao: algumas consideraes na

perspectiva histrico-cultural

Suely Amaral Mello*

Resumo:
Neste artigo, trago elementos da Teoria Histrico-Cultural que subsidiam uma anlise
da relao entre infncia, educao e escola da infncia. Essa anlise pode orientar a
organizao de prticas voltadas para o mximo desenvolvimento humano na infncia
e, tambm, possibilitar uma crtica de prticas equivocadas existentes na Educao
Infantil. Estudos realizados na perspectiva histrico-cultural apontam que muitas
prticas educativas vigentes na escola da infncia freqentadas por crianas entre 3 e
6 anos se sustentam em concepes superadas acerca da relao entre educao e
desenvolvimento, o que conduz a equvocos que empobrecem o desenvolvimento
em nome de garantir a antecipao de aprendizagens prprias da escola de Ensino
Fundamental. Com base na compreenso das teses da Teoria Histrico-Cultural
acerca do desenvolvimento humano, percebe-se que, ao contrrio da tendncia de
escolarizao precoce e de abreviamento da infncia presentes, de um modo geral, nas
prticas atuais de Educao Infantil, o direito infncia defendido por essa teoria
condio para a mxima apropriao das qualidades humanas nas novas geraes.
Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural. Infncia. Educao Pr-Escolar.

* Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora do Curso de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade
Estadual Paulista (Unesp) Campus de Marlia. Lder do grupo de pesquisa Implicaes
Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural e coordenadora do Grupo de Estudos em
Educao Infantil do mesmo campus da Unesp.

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2007 http://www.perspectiva.ufsc.br
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Introduo
Para Marx, a forma das relaes entre homem e mulher expressa o
nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade em que se inserem.
Penso que o mesmo se pode dizer da relao entre os adultos e as crianas.
Muito se tem discutido sobre o fato de que a infncia uma
construo histrica e social (RIES, 1978; VYGOTSKY, 1995;
LEONTIEV, 1988). Apenas medida que o conhecimento humano
gerado pelo trabalho humano numa relao dialtica que condicionava o
desenvolvimento de ambos possibilitou a produo de excedentes e
permitiu vitrias mais persistentes na luta diria pela sobrevivncia, foi
possvel ampliar o tempo de no trabalho para alguns segmentos da
sociedade. J bastante conhecida a discusso acerca de que a infncia, na
forma como a pensamos hoje, uma construo dos ltimos 200 anos da
histria. Antes disso, ia-se para a guerra, casava-se e trabalhava-se assim
que se tivesse condies fsicas para tanto (RIES, 1978). Fatos que, hoje,
so motivo de indignao e denncia eram usuais dois sculos atrs.
No sculo XX, apesar dos muitos conflitos sangrentos, vimos um
conjunto de direitos anunciados: o direito das mulheres, o dos idosos, o
direito das chamadas minorias tnicas, o direito das pessoas com
necessidades especiais e o direito das crianas. Tal reconhecimento
expresso de um avano no desenvolvimento da sociedade.
No entanto, como alertava Marx, vivemos ainda na pr-histria
humana e constatamos facilmente que o direito infncia no foi ainda
consolidado e no o ser seno tambm pela luta contra a concentrao
de riqueza, saber e poder. A no consolidao desse direito, no entanto,
no envolve apenas a questo da origem e da situao de classe social das
crianas. Enquanto na utpica repblica das crianas, descrita por Collodi
no romance Pinquio (apud AGAMBEM, 2005, p. 81) como o pas dos
brinquedos, as crianas vivem despreocupadas com a produo,
Nas estradas, uma alegria, uma baguna, um alarido
de enlouquecer! Bandos de moleques por toda parte:
uns na bolinha de gude, outros jogando bola, outros
atirando pedrinhas, sobre velocpedes, sobre cavali-
nhos de pau; outros, ainda, brincando de cabra-cega,
de pique, gente vestida de palhao, gente que engolia
fogo, quem recitava, cantava, fazia piruetas, caminhava

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de mos no cho, de perna pro ar; rodavam argolas,

passeavam vestidos de general com o capacete folhado
e a espada de papel mach; riam, urravam, gritavam,
chamavam, batiam palmas, assoviavam, imitavam o
canto da galinha quando pe o ovo, resumindo: um
tal pandemnio, uma tal algazarra, tamanha farra en-
diabrada que era preciso pr algodo nos ouvidos para
no ficar surdo.
na vida real das crianas das classes mdia e alta, o dia preenchido com
aulas de ingls, natao, msica, jud, bal, etc., fazendo com que a infncia
esse perodo da vida em que o ser humano no precisa ainda produzir
sua sobrevivncia se faa um tempo til de preparao para a vida
produtiva. Para alm disso, cada vez mais um nmero crescente de crianas
de todas as classes sociais passa parte do seu dia na escola de Educao
Bsica, que agora comea nos primeiros meses de vida.
A creche e a escola da infncia podem e devem ser o melhor
lugar para a educao das crianas pequenas crianas at os 6 anos ,
pois a se pode intencionalmente organizar as condies adequadas de vida e
educao para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas que
so externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas
geraes por meio de sua atividade nas situaes vividas coletivamente. O
conjunto dos estudos desenvolvidos sob a tica histrico-cultural aponta como
condio essencial para essa mxima apropriao das qualidades humanas
pelas crianas pequenas o respeito s suas formas tpicas de atividade: o tateio,
a atividade com objetos, a comunicao entre as crianas, e entre elas e os
adultos, o brincar.
No entanto, esse no ainda o quadro tpico das escolas da infncia.
Estimulados e mesmo pressionados por pais e mes que crem possvel
e desejvel antecipar a aprendizagem dos contedos do Ensino
Fundamental, professores e professoras da Educao Infantil criam salas
de aula com rotina, espao, relaes e expectativas tpicas do trabalho
educativo com as crianas no Ensino Fundamental.
como se o novo conceito de criana que comeamos a construir
a partir da observao e do olhar informado pela Teoria Histrico-Cultural
uma criana forte e capaz de aprender deflagrasse uma compreenso
de que possvel e desejvel apressar o desenvolvimento psquico da criana
e, com isso, acelerar o progresso tecnolgico. No momento em que

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vivemos uma ampliao sem paralelo na histria do tempo de preparao

para o trabalho, contraditoriamente vivemos um movimento de
encurtamento da infncia.
Que sentido nossa sociedade d educao da infncia? Por outro
lado, que saberes tm sido construdos nas ltimas dcadas acerca da infncia
e de sua educao na escola?
Com o objetivo de trazer elementos para subsidiar uma reflexo
acerca da concepo de infncia expressa nas relaes que os adultos
estabelecem com as crianas e nas expectativas subjacentes ao lugar que
reservam para as crianas nas relaes sociais e tambm para subsidiar
uma anlise das prticas que transformam precocemente a criana em
escolar ao mesmo tempo, buscando a construo de alternativas
respeitadoras da infncia , trago alguns princpios e teses da Teoria
Histrico-Cultural para entender o intenso processo de humanizao que
a criana vive na infncia at os seis anos de idade.

A humanizao como processo de educao

Diferentemente de outras teorias que viam o processo de
humanizao isto , o processo de formao das qualidades humanas
como um dado metafsico ou como produto da herana gentica, a Teoria
Histrico-Cultural v o ser humano e sua humanidade como produtos da
histria criada pelos prprios seres humanos ao longo da histria. No
processo de criar e desenvolver a cultura, o ser humano formou sua esfera
motriz o conjunto dos gestos adequados ao uso dos objetos e dos
instrumentos e, com a esfera motriz, criou tambm as funes intelectuais
envolvidas nesse processo. Ao criar a cultura humana os objetos, os
instrumentos, a cincia, os valores, os hbitos e costumes, a lgica, as
linguagens , criamos nossa humanidade, ou seja, o conjunto das
caractersticas e das qualidades humanas expressas pelas habilidades,
capacidades e aptides que foram se formando ao longo da histria por
meio da prpria atividade humana.
Marx foi o primeiro a perceber a natureza social e histrica do ser
humano, e o primeiro a realizar uma analise terica dessa sua natureza. De
seu ponto de vista, o ser humano se apropria das qualidades humanas ao
se apropriar dos objetos da cultura histrica e socialmente criados. Em
suas palavras,

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Todas as suas relaes com o mundo ver, ouvir,

cheirar, saborear, pensar, observar, sentir, desejar, agir,
amar em suma, todos os rgos da sua individuali-
dade, como rgos que so de forma diretamente
comunal, so, em sua ao objetiva (sua ao com rela-
o ao objeto) a apropriao desse objeto, a apropria-
o da realidade humana. (MARX, 1962, p. 126).

importante destacar que essas aquisies humanas no se fixam

sob a forma de herana biolgica ou gentica, mas sob a forma de objetos
externos da cultura material e intelectual. De tal modo que cada nova
gerao nasce num mundo pleno de objetos criados pelas geraes
precedentes, e nesses objetos esto acumuladas as qualidades humanas
histrica e socialmente criadas e desenvolvidas. Para se apropriar dessas
qualidades humanas acumuladas nos objetos da cultura humana nas
palavras de Marx, para fazer delas os rgos da sua individualidade ,
preciso que as novas geraes se apropriem desses objetos da cultura,
quer dizer, que aprendam a utilizar esses objetos de acordo com a funo
social para a qual foram criados. Para dar um exemplo, a utilizao
adequada de um relgio que define sua apropriao.
Essa utilizao adequada dos objetos da cultura exige que a relao
das novas geraes com a cultura seja mediada de modo intencional e,
em determinadas situaes, tambm espontneo por pessoas mais
experientes. No caso da apropriao de instrumentos culturais complexos
como o relgio e a linguagem escrita, por exemplo, no basta a relao
espontnea. No caso de apropriaes menos complexas ligadas esfera
da vida cotidiana, no h necessidade de uma atitude intencional por parte
do parceiro mais experiente: os objetos podem ser apropriados pela
observao e imitao pelo aprendiz.
Seja de uma forma, seja de outra, como afirma Leontiev (1978,
p. 272),
As aquisies do desenvolvimento histrico das apti-
des humanas no so simplesmente dadas aos ho-
mens nos fenmenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas esto a apenas postas.
Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as
suas aptides, os rgos da sua individualidade, a

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criana, o ser humano, deve entrar em relao com os

fenmenos do mundo circundante atravs doutros
homens, isto , num processo de comunicao com
eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela
sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao.
Esse conceito de que o ser humano aprende a ser o que como
inteligncia ou personalidade, e de que a cultura e as relaes com os outros
seres humanos constituem a fonte do desenvolvimento da conscincia
revoluciona a compreenso do processo de desenvolvimento que tnhamos
at agora. Com a Teoria Histrico-Cultural, aprendemos a perceber que
cada criana aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe prov no
nascimento condio necessria, mas no basta para mover seu
desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia humana criada e
acumulada ao longo da histria da sociedade. Apenas na relao social
com parceiros mais experientes, as novas geraes internalizam e se
apropriam das funes psquicas tipicamente humanas da fala, do
pensamento, do controle sobre a prpria vontade, da imaginao, da funo
simblica da conscincia , e formam e desenvolvem sua inteligncia e sua
personalidade. Esse processo denominado processo de humanizao
, portanto, um processo de educao (LEONTIEV, 1978).
As implicaes pedaggicas dessa nova concepo de ser humano e
de como se d seu desenvolvimento revolucionam o pensar e o agir
educacionais.

Algumas implicaes pedaggicas para pensar a infncia e

sua educao na escola da infncia
Compreender o processo de humanizao como processo de
educao redimensiona, a partir do prprio conceito de educao, o
conjunto dos conceitos referentes prtica educativa, alm de tornar o
processo educativo imensamente mais complexo. Entendendo que o
processo de educao responsvel pela apropriao das qualidades
humanas por cada ser humano, redimensionamos a compreenso segundo
a qual as qualidades humanas seriam dadas a priori ou geneticamente, o que
retirava importncia do processo educativo, uma vez que essas qualidades

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dadas no nascimento definiam as possibilidades de desenvolvimento

individual, relegando educao um papel secundrio nesse
desenvolvimento. Na perspectiva histrico-cultural, responsabilidade do
processo educativo organizar intencionalmente as condies adequadas
para proporcionar a mxima apropriao das qualidades humanas pelas
novas geraes. Vem da a compreenso gramsciana de que o papel da
educao formar cada criana para ser um dirigente.
Pensar o processo de humanizao como processo de educao
vira pelo avesso a relao entre desenvolvimento e aprendizagem que
aprendemos a pensar com as teorias naturalistas. Na perspectiva histrico-
cultural, a aprendizagem deixa de ser produto do desenvolvimento e passa
a ser motor deste: a aprendizagem deflagra e conduz o desenvolvimento.
Nessa perspectiva, conhecer as condies adequadas para a aprendizagem
condio necessria ainda que no suficiente para a organizao
intencional das condies materiais de vida e educao que permitam a
apropriao das mximas qualidades humanas por cada criana na
Educao Infantil. Isso envolve a formao dos professores e professoras
da infncia como intelectuais capazes de, ao compreender o papel essencial
do processo educativo no processo de humanizao, buscar compreender
o processo de aprendizagem para organizar vivncias na Educao Infantil
que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianas pequenas: uma educao e um ensino
desenvolventes (DAVIDOV, 1988).
Nessa perspectiva, necessrio perguntar como as crianas aprendem,
como acontece o processo de humanizao na infncia, que papeis tm o
adulto professor ou professora e as crianas no processo de conhecimento.
Ganham nova dimenso os conceitos de criana, de infncia e de escola.
Entendendo a aprendizagem como a fonte do desenvolvimento,
percebemos que a criana aprende desde que nasce. Antes mesmo de
desvelar as especificidades desse aprender na pequena infncia e na infncia
pr-escolar, possvel perceber que a criana , desde pequenininha, capaz
de estabelecer relaes com o mundo que a cerca. Esse novo conceito de
criana informado pela teoria e tambm construdo a partir da observao
das crianas num ambiente com mltiplas possibilidades de vivncias
aponta que, diferentemente do que pensvamos at pouco tempo atrs, a
criana no um ser incapaz, frgil e dependente absoluto da ateno do

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adulto para dirigir sua atividade. Ao contrrio, a criana que surge da

observao e da teoria que a v como um ser histrico-cultural , desde
muito pequena, capaz de explorar os espaos e os objetos que encontra ao
seu redor, de estabelecer relaes com as pessoas, de elaborar explicaes
sobre os fatos e fenmenos que vivencia. Estudos realizados por
Zaporozhets (1987), Venguer e Venguer (1993), e Mukhina (1996)
demonstram que as crianas pequenas possuem muito mais possibilidades
psquicas do que se supunha at pouco tempo atrs e que, em condies
favorveis de vida e educao, assimilam conhecimentos, dominam
procedimentos mentais, desenvolvem intensamente diferentes capacidades
prticas, intelectuais, artsticas, e formam as primeiras idias, sentimentos e
qualidades morais.
No entanto, essa compreenso no deve levar ao equvoco de pensar
que possvel acelerar o desenvolvimento psquico da criana transformando
precocemente a criana pequena em escolar. Essa acelerao artificial do
desenvolvimento da criana por meio do desaparecimento paulatino da
infncia, que no mbito do discurso neoliberal pode parecer progressista,
, na essncia, reacionria e comprometedora desse desenvolvimento.
A infncia do ser humano, mais longa e incomparavelmente mais
complexa por seu contedo e pelo carter das mudanas psquicas que
tm lugar em seu desenvolvimento do que o que acontece com os filhotes
dos animais, uma conquista humana. A infncia o tempo em que criana
deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e socialmente
criada, reproduzindo para si qualidades especificamente humanas. Isso
permite s novas geraes subir nos ombros das geraes anteriores para
super-las no caminho do desenvolvimento tecnolgico, cientfico e do
progresso social. Desse ponto de vista, a luta pela infncia pelo direito a
um tempo despreocupado com a produo da sobrevivncia e contra
sua abreviao e sua explorao tem sido parte da luta histrica dos homens
e mulheres que nos antecederam para melhorar a vida em sociedade
(LEONTIEV, 1978).
Retomando essa idia, dada a importncia de sua compreenso para
a compreenso do conceito de infncia na perspectiva histrico-cultural,
preciso destacar que entre 0 e 6 anos, o mundo da cultura se abre pouco a
pouco para a criana em sua complexidade. Nesse processo, a criana
precisa reproduzir para si as qualidades humanas que no so naturais, mas

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precisam ser aprendidas, apropriadas por cada criana por meio de sua
atividade no entorno social e natural em situaes que so mediadas
por parceiros mais experientes. Disso, se conclui que, na infncia at os
6 anos de idade, a criana j vive uma atividade intensa de formao de
funes psquicas, capacidades e habilidades que no so visveis a olhos
que entendem o desenvolvimento dessas funes e qualidades humanas
como sendo naturalmente dado. Com isso, esse perodo da infncia no
pode ser encurtado ou obstaculizado pela antecipao de tarefas para cuja
realizao justamente se formam as bases nessa idade.
Assim, em lugar de encurtar a infncia por meio de prticas educativas
que antecipam a escolarizao, preciso aperfeioar o contedo e os
mtodos educativos para assegurar em cada idade da criana as vivncias
necessrias para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia em
formao j na infncia pr-escolar. A compreenso de que a criana
capaz, desde que nasce, de estabelecer relaes com o entorno e o
entendimento de que o acesso rico e diversificado cultura permite a
reproduo das mximas qualidades humanas devem estimular o
enriquecimento mximo das vivncias propostas s crianas. Conforme
Leontiev (1988), o lugar que a criana ocupa nas relaes sociais de que
participa tem fora motivadora em seu desenvolvimento, e esse lugar
condicionado pela concepo de criana e de infncia dos adultos, e a
concepo de infncia como sujeito, e no como objeto do
desenvolvimento, elemento-chave. Por tudo isso, preciso considerar as
especificidades do aprender na infncia. Com isso, no negamos a
necessidade da intencionalidade dos adultos nos processos de educao
das crianas. Ao contrrio, essa intencionalidade deve considerar as formas
por meio das quais as crianas a partir de sua condio biolgica e das
novas formaes psquicas que se formam por meio de sua atividade se
relacionam com o mundo da cultura em cada idade.
Para a Teoria Histrico-Cultural, algumas questes precisam ser
consideradas pelos adultos ao organizarem de forma intencional o
desenvolvimento das crianas pequenas.
Em primeiro lugar, necessrio considerar a dialtica do
desenvolvimento psquico da criana, no processo em que se formam
estruturas psquicas qualitativamente novas. Como estratgia de reflexo,
destaco trs elementos desse processo: a formao por etapas da

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personalidade humana, cujo processo se inicia na infncia; o carter sistmico

desse processo e a compreenso de que o desenvolvimento psquico da
criana, condicionado pela apropriao da experincia social, tem, ao mesmo
tempo, uma base orgnica que cria as premissas indispensveis para esse
desenvolvimento. Sem considerar essa dinmica, no possvel dimensionar
a importncia da infncia de um modo geral e dos perodos iniciais da
infncia de modo particular para a formao da personalidade humana.
Ao mesmo tempo, sem intencionalmente organizar as condies adequadas
a seu desenvolvimento, refora-se a concepo da incapacidade natural da
criana pequena, uma vez que suas possibilidades de desenvolvimento no
so qualidades psquicas prontas, mas exigem, para sua formao, as
condies correspondentes de educao e ensino. Sem fazer do meio uma
fonte rica e diversificada do desenvolvimento e sem fazer dos adultos
ou de parceiros mais experientes mediadores que permitam a apropriao
da cultura, o desenvolvimento possvel das mximas qualidades humanas
no se efetivar. Para dar um exemplo, apenas a organizao adequada e
intencional da atividade coletiva das crianas pequenas envolvendo a ajuda
mtua e a colaborao entre si, e entre elas e os adultos estimula a
vivncia de motivos sociais de comportamento e ensina as crianas a
tomarem determinadas atitudes morais por iniciativa prpria. Essa
formao de sentimentos morais estimula a criana a novos tipos de
atividade cada vez mais complexos e socialmente mais significativos
(ZAPOROZHETS, 1987).
Uma das peculiaridades qualitativas do desenvolvimento infantil
envolve a distino de dois planos de desenvolvimento estreitamente
vinculados, mas no idnticos e freqentemente confundidos constitudos
pelo desenvolvimento funcional e pelo desenvolvimento geral ou evolutivo.
O primeiro acontece com a assimilao de conhecimentos e capacidades
isoladas que acarretam mudanas pontuais que no levam a transformaes
significativas no desenvolvimento geral da personalidade, ou seja, no levam
a um novo nvel de compreenso da realidade nem a um nvel mais elevado
de objetivao1 de atuao da criana. O desenvolvimento geral ou
evolutivo envolve a reestruturao do sistema de relaes da criana com
as pessoas que a rodeiam e a passagem a novos nveis de atividade, ou seja,
permite a formao de novos nveis de compreenso da realidade pela
criana e acarreta transformaes significativas em sua personalidade. Tais

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transformaes concretizadas pelas novas estruturas psicolgicas, os

novos planos de reflexo da realidade que vo se formando na infncia ,
segundo estudos de Leontiev (1988), Poddiakov (1987) e Venguer e
Venguer (1993), tm lugar na atividade principal2 da criana ou seja, na
atividade por meio da qual a criana se relaciona de forma interessada
com o mundo que a rodeia. Em outras palavras, as mudanas mais
significativas de sua personalidade, o conhecimento do mundo fsico e
social, e a organizao e reorganizao dos processos de pensamento, de
compreenso do mundo e de expresso esto ligados atividade principal
em cada idade representada pela comunicao emocional no primeiro
ano de vida, pela atividade de tateio com objetos na 1a infncia e pelo jogo
de papis na idade pr-escolar. o respeito dos adultos s atividades
por assim dizer tpicas das crianas que garante que o processo de
transformaes evolutivas da atividade infantil tenha um carter global e
significativo. Sendo assim, entendemos que no pelo ensino didatizado,
repartido e simplificado artificialmente pelo adulto que a criana se apropria
das qualidades humanas e se desenvolve.
Ao considerar os planos de desenvolvimento funcional e evolutivo,
parece clara a importncia de valorizar na escola no a aquisio de capacidades
isoladas, de conhecimentos pontuais e de aes fragmentadas, mas de
estabelecer um compromisso com a educao no sentido mais amplo, que
permita mudanas significativas no lugar que a criana ocupa nas relaes de
que participa, no estabelecimento de novas inter-relaes com as pessoas,
que possibilite a formao de novos motivos de conduta e novas atitudes.
Esse plano de desenvolvimento geral da criana est condicionado
apropriao da experincia social, e, nessa perspectiva, creio ser possvel
criticar um processo de educao infantil que poderamos classificar como
estreito, por valorizar o conhecimento de contedos infantis, a assimilao
de capacidades, conceitos e aes isoladas situao ainda comum nas prticas
educativas da Educao Infantil hoje. Por oposio a esse, poderamos falar
de uma educao intencionalmente organizada para provocar experincias
de novo tipo, para favorecer o domnio de novos procedimentos na atividade
e para a formao de novos processos psquicos. Isto s possvel quando,
ao mesmo tempo, no se subestima a capacidade da criana de aprender e
se respeita as formas pelas quais a criana melhor se relaciona com o mundo
e aprende em cada idade.

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Quando olhamos as prticas educativas tpicas da escola da infncia,

percebemos, em geral, a preocupao com a formao de conceitos
isolados e pontuais, caracterizados, por exemplo, pela aprendizagem de
formas, cores e tamanhos isolados de situaes concretas, nas quais essas
caractersticas dos objetos fazem sentido. Para a Teoria Histrico-Cultural,
a ausncia de um enfoque sistmico em relao ao desenvolvimento das
propriedades psquicas da personalidade humana na infncia responsvel
por esse equvoco. A superao desse equvoco exige compreender a
estrutura da personalidade como um sistema hierrquico complexo de
planos ou nveis subordinados de reflexo da realidade e de regulao psquica
da atividade do sujeito que funcionam como um todo nico presente na
soluo de tarefas prticas ou mentais, das mais simples s mais complexas.
Cada vivncia, cada nova experincia da criana exige o trabalho
coordenado de todos os mecanismos psicofisiolgicos a ateno, as
percepes, os sentimentos, o pensamento, a imaginao, a memria, a
fala , que transformam as percepes que a criana vai fazendo do seu
entorno em novos nveis de relao com o mundo. No h, pois, que
tratar tais mecanismos de forma fragmentada, como, de um modo geral,
se percebe na educao escolarizada das crianas entre 3 e 6 anos. O
tratamento que se tem dado, de um modo geral, ao ensino da escrita
nessas escolas da infncia um exemplo desse equvoco que compromete
a apropriao de um instrumento cultural essencial e o sucesso futuro da
criana no Ensino Fundamental (MELLO, 2005).
O que parece, pois, essencial compreender em relao educao
seu papel humanizador. Apenas nessa perspectiva me parece possvel
superar a atitude da escola da infncia que confunde educao com
instruo e com esse olhar organiza prticas educativas que servem muito
ao disciplinamento dos corpos (FOUCAULT, 1977) e pouco ao
desenvolvimento de qualidades positivas da personalidade em formao
o controle da vontade, os valores, os sentimentos, a iniciativa, a auto-
imagem positiva.
A compreenso de que o que est em processo na infncia so a formao
e o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade envolve uma reviravolta
na organizao das prticas educativas na escola da infncia. Segundo
Zaporozhets (1987), as novas formaes psicolgicas que aparecem nas etapas
iniciais de desenvolvimento tm um significado permanente, absoluto para

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o desenvolvimento multilateral do sujeito. Assim, se as qualidades emocionais

e intelectuais no se desenvolvem plenamente na infncia, posteriormente
constituem problemas para o desenvolvimento adulto. Ao compreender que
a base sensorial de toda a atividade mental do ser humano adulto comea a se
formar nos primeiros anos de vida e representa um aporte essencial ao processo
geral de formao da personalidade humana tanto que diz respeito esfera
intelectual como no que toca esfera motivacional e emocional, uma vez que
o afetivo e o cognitivo no se separam , redimensionamos os objetivos da
escola da infncia.
Uma outra especificidade qualitativa do desenvolvimento infantil
envolve a percepo do carter seletivo da aprendizagem das crianas.
Pesquisas indicam que o desenvolvimento mximo das qualidades humanas
na infncia alcanado quando se consideram as peculiaridades do aprender
das crianas nas diferentes idades (MUKHINA, 1996; LEONTIEV, 1988;
ZAPOROZHETS, 1987). Segundo Zaporozhets (1987, p. 246), a
aprendizagem na escola da infncia acontece e assume um carter
desenvolvente quando
os mtodos de educao se estruturam em correspon-
dncia com as particularidades psicofisiolgicas da idade
pr-escolar, se, por exemplo, o ensino dos pr-escola-
res no se realiza sob a forma da tradicional lio esco-
lar, mas sob a forma do jogo, da observao direta e
prtica, de diferentes tipos de atividade prtica, plsti-
ca, etc.
Ao tratar do processo de interiorizao das qualidades humanas, ou
seja, da formao e do desenvolvimento das funes tipicamente humanas
como a linguagem, o pensamento, a memria, a imaginao, a Teoria
Histrico-Cultural percebeu o que chamou de regularidades do
desenvolvimento infantil. As funes no se desenvolvem todas ao mesmo
tempo, mas cada idade tem sua funo predominante. Para Vygotsky (1996),
o momento adequado para a interveno do educador o momento em
que determinada funo est em processo de formao e desenvolvimento.
Da a necessidade de conhecer as regularidades desse processo de formao
e desenvolvimento dessas funes. Mais que isso, e como apontamos acima,
para a Teoria Histrico-Cultural, a criana aprende de um jeito diferente
do adulto e de um jeito diferente em cada etapa de desenvolvimento.

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Em cada idade da criana, h uma forma especfica por meio da

qual a criana melhor se relaciona com o mundo, e atribui significado e
sentido ao que v e vive. O estudo da criana nas diferentes idades mostra
que, em cada idade, condicionadas pelo desenvolvimento orgnico e pelo
conjunto de vivncias por ela acumuladas, surgem novas formaes no
processo de desenvolvimento que no existiam na etapa anterior , que
constituem o resultado de tudo o que ocorreu ao longo desse perodo de
desenvolvimento e compem, ao final de cada idade, uma nova situao
social de desenvolvimento da criana. Sobre essa base, inicia-se o
desenvolvimento de uma nova etapa. Essas novas formaes condicionam
a relao da criana com o entorno, consigo mesma e o carter de sua
conduta. Conforme Vygotsky (1996, p. 338), o desenvolvimento da
criana, analisado do ponto de vista das relaes da criana com o entorno,
do ponto de vista da atividade fundamental em cada etapa, est vinculado
estreitamente com a histria do desenvolvimento da conscincia infantil.
Para o autor, o prprio processo de desenvolvimento consiste
essencialmente no surgimento de novas formaes em cada idade
(VYGOTSKY, 1996, p. 341).
No primeiro ano de vida, a atividade principal da criana isto ,
aquela atravs da qual ela entra em contato com o mundo que a rodeia,
aprende e se desenvolve a comunicao emocional com os adultos
que se aproximam dela. Impossibilitada, nessa idade, de se comunicar
atravs de palavras, a comunicao acontece pelo olhar e o movimento
corporal, percebendo emoes do adulto por meio do toque, da fala e
do olhar. Conforme Vygotsky (1996), o que primeiro caracteriza a
conscincia da criana o surgimento da unidade entre as funes sensoriais
e motoras. Ao final dessa idade, as novas formaes que modificaro as
relaes da criana com seu entorno na primeira infncia sero o andar, a
compreenso inicial da linguagem e o despertar da vontade prpria.
Na etapa conhecida como primeira infncia, a linguagem representa
a linha central de desenvolvimento da criana. O mundo dos objetos e
instrumentos tem inicialmente um interesse imediato no mediatizado
pelo uso social que deles fazem os adultos. A explorao e o tateio dos
diferentes objetos a que tem acesso e as descobertas que realiza nesse tateio
movem seu desenvolvimento at prximo dos trs anos de idade, pois,
por meio dessa experimentao, a criana observa, se concentra, cria

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 Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural 97

modelos de ao que tambm servem ao seu pensamento, interage com

as outras crianas que esto sua volta, tenta resolver as dvidas que a
manipulao dos objetos gera e, com isso, envia importantes estmulos ao
seu crebro. Nessa atividade com objetos, a criana descobre caractersticas
e propriedades; ampliando o conhecimento do mundo ao seu redor,
exercita sua percepo, sua comunicao, seu desenvolvimento motor,
acumula experincias e cria uma memria, exercita e desenvolve a ateno,
a fala, o pensamento e faz teorias, ou seja, interpreta e explica o que vai
conhecendo. A experincia de generalizao que vivencia na atividade com
os objetos transforma a percepo em percepo categorial, o que fortalece
o desenvolvimento da linguagem. A percepo sem palavras vai sendo
substituda paulatinamente pela percepo verbal, o que acarreta mudanas
essenciais na prpria percepo. Como afirma Vygotsky (1996, p. 365), o
essencial para o ser humano no o simples fato de perceber o mundo,
mas de compreend-lo, pois a conscincia se move sempre no plano de
algo atribudo de sentido. O entrecruzamento de duas linhas essenciais de
desenvolvimento o pensamento e a linguagem, formando o pensamento
verbal dar uma nova qualidade ao desenvolvimento infantil a partir de
ento. Como lembram Marx e Engels (1980, p. 36), a linguagem a
conscincia real, prtica que existe tambm para as outras pessoas e, portanto,
existe para si prprio. Assim, a conscincia nasce junto com a linguagem,
quando a criana comea a compreender verbalmente suas aes, quando
se torna possvel uma comunicao consciente com os outros superando
a relao social direta do primeiro ano de vida.
medida que amplia qualitativamente seu olhar ao entorno e seu
interesse se expande dos objetos em si para sua funo social, a imitao
dos adultos em suas relaes sociais o objeto do faz-de-conta que se
constitui como atividade principal da criana at prximo aos seis anos.
Nessa atividade ldica no produtiva , so exercidas e cultivadas funes
essenciais em processo de desenvolvimento na criana como a memria, a
imaginao, o pensamento, a linguagem oral, a ateno, a funo simblica
da conscincia. Ao se colocar no lugar do outro em geral, adulto que
representa no faz-de-conta , a criana objetiva seu comportamento num
nvel mais elevado de exigncia social. Com isso, exercita e aprende, pouco
a pouco, a controlar sua vontade e conduta. No faz-de-conta, portanto,
amplia seu conhecimento do mundo, organiza e reorganiza seu pensamento,

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interpreta e compreende os diferentes papis sociais que percebe na

sociedade que conhece. At os seis anos, pois, as crianas aprendem por
sua prpria atividade ao imitar os adultos e outras crianas, procurando
fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando, aquilo que aprendem a fazer
com os outros, condicionadas pelo acesso cultura mediatizado pelos
adultos ou parceiros mais experientes.
A interveno do adulto assume sua forma adequada quando
considera as formas como as crianas se relacionam com o mundo em
cada idade. Alm disso, se considerarmos que a aprendizagem motor
do desenvolvimento, buscar o bom ensino o compromisso maior do
professor e da professora. Para a Teoria Histrico-Cultural, o bom ensino
incide no que Vygotsky (1988) chamou zona de desenvolvimento prximo
e que se expressa pelo que a criana no ainda capaz de fazer de forma
independente, mas pode fazer com ajuda do outro. Dessa forma, ao realizar,
com ajuda de um parceiro mais experiente, uma tarefa que extrapola suas
possibilidades de realizao independente, a criana se prepara para, num
futuro prximo, realiz-la de forma independente. Desse ponto de vista,
o bom ensino deve sempre se adiantar ao que a criana j sabe, e, assim,
promover novas aprendizagens e desenvolvimento. Em outras palavras, o
bom ensino sempre colaborativo, ou seja, envolve o fazer independente
da criana mediado pelo educador e pela educadora ou mesmo por
crianas mais experientes , que provm nveis de ajuda necessrios.
Desconsiderando tudo isso, os partidrios das teorias mecanicistas
do desenvolvimento quer tenham conscincia disso, quer no crem
que possvel ensinar qualquer coisa criana em idade pr-escolar por
meio do treinamento e da repetio forada. Partindo de pesquisas recentes
que apontam as grandes possibilidades de aprendizagem das crianas
pequenas, propem o fim da infncia e realizar a educao pr-escolar
sob a forma de antecipao da atividade escolar prpria do Ensino
Fundamental em geral, por meio de utilizao de apostilas que
empobrecem a aproximao ao conhecimento elaborado, condio para
apropriao das qualidades humanas acumuladas nos objetos da cultura
material e no material. No consideram, nesse caso, que tratam com um
crebro em formao capaz, por isso, de um trabalho ainda limitado se
compararmos ao crebro humano maduro.

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 Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural 99

Para a Teoria Histrico-Cultural, o desenvolvimento da criana

que equivale a dizer: o desenvolvimento humano s pode ser
compreendido como uma sntese de duas ordens distintas: o
amadurecimento orgnico e a histria cultural, que se fundem num processo
nico e complexo. Assim, ao repensarmos as vivncias propostas na escola
da infncia, essencial prever no apenas o que a criana capaz de fazer,
mas tambm o desgaste fsico, nervoso e psquico (ZAPOROZHETS,
1987) envolvido na atividade proposta, considerando as possveis
implicaes posteriores que as sobrecargas podem significar do ponto de
vista afetivo e cognitivo. Compreender a complexidade do processo de
humanizao exige perceber que o desenvolvimento humano, que tem
como base a apropriao da experincia histrica e socialmente acumulada,
tem, simultaneamente, uma base orgnica que, ainda que no seja suficiente
para tal desenvolvimento, cria as condies indispensveis para essa
apropriao e desenvolvimento.
Alm disso, para Zaporozhets (1987), a Educao Infantil pode
adquirir um carter impulsionador do desenvolvimento infantil apenas se
considera a importncia peculiar que tem a infncia pr-escolar e as novas
estruturas psquicas que se formam intensamente nesse perodo da vida
para o processo geral de formao da personalidade. O enriquecimento
da experincia de vida social a atividade coletiva que ensine as crianas a
colaborar entre si e com os adultos, a considerar no apenas seus prprios
interesses, mas tambm as necessidades e os interesses do outro com quem
convive, as emoes e as aspiraes envolvendo as alegrias e as dificuldades
do outro constitui a base necessria e eficiente para as relaes morais
mais complexas que acontecem posteriormente.
Olhar a infncia, do ponto de vista da formao por etapas da
conscincia e da personalidade humana madura, olhar o processo de
humanizao como processo de educao e olhar a escola da infncia
como o espao do encontro de muitas crianas de mesma e de diferentes
idades , e como o lugar da organizao intencional por parte dos
professores e professoras para a apropriao mxima, por cada criana,
das mximas qualidades humanas formadas histrica e socialmente, nos
comprometem com uma oposio segura a todas as formas de acelerao
artificial do desenvolvimento psquico e com a necessidade de elaborao
de um projeto pedaggico que amplie e enriquea esse desenvolvimento.

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Nas palavras de Zaporozhets (1987, p. 247), para a Teoria Histrico-

Cultural,
as condies pedaggicas timas para a realizao das
possibilidades potenciais dos pequenos, para seu de-
senvolvimento harmnico no se criam por meio do
ensino forado, antecipado, dirigido a encurtar a infn-
cia e a converter antes do tempo a criana em pr-escola
e a este em escolar, etc. indispensvel, ao contrrio, o
desenvolvimento amplo e o enriquecimento mximo
do contedo das formas especificamente infantis de
atividade ldica, prtica, plstica e tambm da comu-
nicao das crianas entre si e com os adultos. Sobre
sua base deve realizar-se a formao orientada daque-
las propriedades e qualidades espirituais para cujo
surgimento se criam as premissas mais favorveis na
pequena infncia e que constituem o mais valioso da
personalidade humana madura.
Pelas teses expostas acima, que constituem parte do iderio histrico-
cultural, entendo que muito do que temos feito com a educao das crianas
pequenas carece de uma base cientfica e que, diante dos novos conhecimentos
que temos hoje, podemos perceber os rumos equivocados que a relao
dos adultos com as crianas tem tomado em muitas de nossas creches e pr-
escolas, quando se confunde educao com instruo, criana com aluno,
escola da infncia com escola e se antecipa de forma sistemtica a escolarizao
pertinente ao Ensino Fundamental como se, com isso, se pudesse garantir a
acelerao do progresso tecnolgico da sociedade ou o desenvolvimento
da inteligncia individual. Diante disso, a luta de todos ns que nos
preocupamos com a cidadania dos pequenos se torna uma luta pelo direito
infncia. Superar esses equvocos e buscar as formas adequadas pelas quais
deve se dar o trabalho pedaggico podem ser a condio para a maior
conquista que a educao pode permitir: a formao e o desenvolvimento
mximo da inteligncia e da personalidade das crianas. Ou fazemos isso ou
confirmamos o atraso do nosso desenvolvimento social sugerido no incio
desta reflexo por analogia referncia marxiana sobre conhecermos o
nvel de desenvolvimento de uma sociedade pelas relaes estabelecidas entre
os homens e as mulheres dessa sociedade ou pelos adultos e suas crianas,
como propusemos ento.

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 Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural 101

Notas
1 O processo de humanizao se constitui na relao dialtica entre apro-
priao e objetivao. Numa breve definio desses conceitos e pen-
sando essa dinmica na Educao Infantil, podemos entender a apro-
priao como assimilao da experincia humana e a objetivao como
a expresso ou a produo da cultura que se torna possvel a partir da
apropriao da experincia humana.
2 Por atividade principal, Leontiev refere-se atividade cujo desenvolvi-
mento governa as mudanas mais significativas no conhecimento do
mundo, nos processos psquicos e nos traos da personalidade da cri-
ana. A atividade constituda por situaes em que o motivo que leva
a criana a agir o prprio resultado da atividade, o que garante um
profundo envolvimento emocional e cognitivo da criana na atividade.

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 Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural
Childhood and humanization:
considerations on the historical-
cultural perspective
Abstract:
This article presents some elements of the
cultural-historical theory that supports an
analysis of the relationship between
childhood, education and early childhood
education. This analysis can guide the
organization of practices aimed at
maximum human development during
childhood and allow a criticism of the
misguided practices existing in early
childhood education. Studies conducted in
the historical-cultural perspective indicate
that many educational practices common
in early childhood education for children
from 3 to 6 are supported in outdated
concepts about the relationship between
education and development, which leads
to mistakes that weaken development in
order to guarantee the anticipation of
education that pertains to the elementary
school. Based on concepts from cultural-
historical theory about human
development, it is perceived that, contrary
to the trend towards precocious schooling
and the abbreviation of childhood found
in general in the current practices of
childhood education, the right to
childhood defended by this theory is a
condition for the maximum appropriation
of human qualities in new generations.
Key words: Historical-Cultural Theory.
Childhood. Pre-School Education.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 25, n. 1, 83-104, jan./jun. 2007
103
Infancia y humanizacin: algunas
consideraciones en la perspectiva
histrico-cultural
Resumen:
En el presente artculo presento
elementos de la teora histrico-cultural
que subsidian un anlisis de la relacin
entre infancia, educacin y escuela. Este
anlisis puede orientar la organizacin de
las prcticas volcadas para el mximo
desarrollo humano en la infancia y,
tambin, posibilitar una crtica a algunas
prcticas existentes en la educacin
infantil. Los estudios realizados en la
perspectiva histrico-cultural apuntan
que muchas prcticas educativas vigentes
en los jardines infantiles frecuentados
por nios y nias entre 03 y 06 aos se
fundamentan en concepciones superadas
sobre la educacin y el desarrollo, lo que
lleva a equvocos que empobrecen el
desarrollo al no garantizar la anticipacin
de aprendizajes propios de la escuela
primaria. Con base en la comprensin
de las tesis de la teora histrico-cultural
acerca del desarrollo humano, se percebe
que, al contrario de la tendencia de
escolarizacin precoz y de la reduccin
presente de un modo general en las
prcticas actuales de la educacin infantil,
el derecho a la infancia defendido por esta
teora es la condicin para la mxima
apropiacin de las cualidades humanas
en las nuevas generaciones.
Palabras-clave: Teoria Histrico-
Cultural. Infncia. Educacin Pre-
Escolar.
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104 Suely Amaral Mello

Suely Amaral Mello

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CEP: 13 564-050
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ou suemello@marilia.unesp.br Aprovado em: 8/5/2007

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