Aportes Del Diseno Grafico A Las OVAS - ACE

Opcin de Grado III. Nivel Profesional.
Prospectivas y estrategia empresarial 2012 B
CORPORACIN UNIFICADA NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR C.U.N.
DOCUMENTO PARA LA FORMALIZACIN DEL PROYECTO DE

OPCIN DE GRADO III. PROSPECTIVAS Y ESTRATEGIA EMPRESARIAL
Titulo del proyecto:
APORTES DEL DISEO GRFICO DESDE LA COMUNICACIN VISUAL A LA PRODUCCIN DE

OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
I. CONTEXTO DEL PROYECTO
Identificacin del grupo
Docente tutor: Alexis Castellanos

Docentes asesores: Alejandro Jurado, Fernando torres
Lnea de Investigacin a la que se podra adherir (breve justificacin):
Proyecto de Investigacin Cientfica Aplicada
A travs de la aplicacin de aspectos del Diseo Grfico como usabilidad y visibilidad aportar a
la funcionalidad de los contenidos virtuales complementarios del aprendizaje en el aula.
Alumnos: Pablo Martnez, Carlos Suavita, Nstor Vidales
Documento:
Correo electrnico: cesuavitag7@gmail.com, pmandarin@gmail.com,
n.vidales76@gmail.com
Nmero telfono fijo:
Nmero telfono celular:
Introduccin:
En la clase de Medios de Comunicacin de grado Sptimo del Gimnasio Los Andes en Bogot,
se trabaja el proyecto de realizacin de piezas audiovisuales (cortometrajes). La tarea del
profesor empieza a elevar su nivel de complejidad debido a que, por el objeto de estudio de su
asignatura (Medios de Comunicacin) las Tics empiezan a ser relevantes y a impactar en la
clase. Se ha ido generando una necesidad de actualizacin tanto en la asignatura en s, como
en la didctica de la misma.
Adicionalmente, para el desarrollo del proyecto el profesor no cuenta con un material de apoyo
adecuado al nivel del lenguaje propio de la edad de los estudiantes, por esta razn, debe
elaborar el material a partir de informacin existente adaptndolo para que sus estudiantes
alcancen una mejor comprensin de los temas.
Con el fin de empezar a implementar el uso de las Tics el profesor hace uso de los recursos de
la web 2.0 para pasar de usar presentaciones PowerPoint a Prezzi y a incluir imgenes, algunos
links a vdeos de YouTube de otros autores o lecturas en PDF. Con el fin de hacerlo ms
atractivo, los materiales usados hasta el momento pueden ser recursos agradables pero hay
una necesidad de establecer una empata de los estudiantes hacia los recursos de aprendizaje.
Diseo Grfico Pgina 1 de

29
Opcin de Grado III. Nivel Profesional. Prospectivas y estrategia empresarial 2012 B
Todava no es posible lograr en la clase de Medios de Comunicacin, la conceptualizacin y

aplicacin de dichos conceptos a la hora de crear una pieza audiovisual. Debido a esta
caracterstica y un factor importante como el tiempo de elaboracin, carece de una estructura
visual y narrativa, as como de usabilidad.
El tiempo de desarrollo de la clase, 2 horas a la semana, crea la necesidad de surgimiento de

otros espacios para que el estudiante complemente lo aprendido en clase y aprenda de una
manera ldica y en otros ambientes acerca del cine y su estructura tcnica en torno a la
realizacin.
Formulacin del Problema:
Los cursos virtuales y OVAs (Objetos Virtuales de Aprendizaje) usados en el Gimnasio Los
Andes como complemento dinamizador del aprendizaje, carecen de diseo y su navegabilidad
complican el acceso a la informacin, adems de no contar con elementos grficos y
multimedia innovadores que permitan la interactividad, hechos que limitan el potencial de uso
de las Tics en educacin virtual haciendo poco amigable para el estudiante y usuario el uso de
estas plataformas.
Pregunta
Cuales son los aspectos a tener en cuenta por parte del Diseador Grfico para el desarrollo
de una interfaz de usuario de un OVA sobre produccin cinematogrfica para los estudiantes de
Sptimo Grado en la clase de Medios de Comunicacin del Gimnasio Los Andes en Bogot?.
Justificacin
En la actualidad la educacin virtual en el aula presenta un auge nunca antes visto, el uso de
las Tics y los avances tecnolgicos le abren las puertas a instituciones como el Gimnasio Los
Andes para innovar en sus procesos de educacin y desarrollar nuevas didcticas en torno al
aprendizaje en nuevas modalidades como el B-Learning (aprendizaje mixto).
Sin embargo la elaboracin de materiales virtuales que apoyen procesos de aprendizaje

requiere del manejo de conceptos como usabilidad, esttica, accesibilidad, interactividad y
multimedia; El Diseador Grfico como comunicador visual puede proponer y aportar
soluciones en la inclusin de Tics en la educacin en diferentes aspectos:
1.- Trabajar en equipo con pedagogos para tomar decisiones adecuadas en la elaboracin de
materiales educativos, es decir es coautor del lenguaje visual de acuerdo con los contenidos
que se quieren comunicar.
2.- Incorporar recursos multimedia para ser ms atractiva la comunicacin y la entrega de la

informacin.
As las cosas, el Diseador Grfico es responsable del tratamiento esttico de la comunicacin

cuando a la elaboracin de recursos pedaggicos se refiere, su desempeo y competencias
ayudan a potencializar aprendizajes, impulsan la autonoma de los estudiantes y el aprendizaje
colaborativo y apoya el desarrollo de las competencias que requiere un estudiante del siglo
XXI.

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OBJETIVOS
Objetivo General:
Disear un OVA que contenga lineamientos de interfaz grfica pensados y basados en el

usuario final o estudiante sobre el aprendizaje de produccin cinematogrfica.
Objetivos Especficos:
1. Identificar los errores ms frecuentes que se presentan en la interfaz y presentacin

visual de los cursos virtuales del Gimnasio Los Andes.
2. Detectar que tipo de herramientas tecnolgicas pueden ser recursos para la elaboracin
de la interfaz grfica del OVA.
3. Proponer desde la ergonoma visual, la visibilidad, la usabilidad y la interactividad,
mejoras y diferenciales frente a otros productos B-Learning.
4. Disear un piloto de interfaz grfica acorde a los perfiles y necesidades del usuario o
estudiante.
MARCO DE REFERENCIA
Fundamentos Tericos
Cursos virtuales, b-learning (pm), aprendizaje colaborativo (nv), usabilidad,

esttica, interactividad y multimedia (cs), PEI (G.L.A.) (nv).
La Escuela Transformadora PEI (Proyecto Educativo Institucional) Gimnasio Los Andes

Bogot
El proyecto educativo institucional del Gimnasio Los Andes se enfoca a formar integralmente al
educando en el desarrollo de sus potencialidades, valores, actitudes, comportamientos, talentos
y dimensiones humanas, que lo guen en su propia construccin de conocimiento para que,
como ser autnomo, proactivo y responsable, lidere transformaciones en la sociedad.
Este PEI, que se basa en la propuesta de educacin y pedagoga transformadora, al igual que
su prospectiva pedaggica, su experiencia formadora por ms de 20 aos y la capacidad y
compromiso de sus colaboradores .
La pedagoga transformadora tiene cinco nfasis de trabajo: desarrollo humano, educacin por
procesos, construccin del conocimiento, formacin para el liderazgo transformacional y la
innovacin educativa, que son las dimensiones en las que trabajan a diario dentro de su
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Qu busca? Se trata de formar lderes que, desde su ser, su saber y su saber hacer, se
conviertan en personas nuevas, que den otras respuestas a las condiciones que presente el
continuo devenir. Agentes de cambio y promotores de progreso. Pero, para alcanzar estos

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ideales, los educandos deben lograr: Desarrollarse como seres humanos en sus principios,
valores, actitudes, comportamientos y dimensiones; madurar en sus dimensiones biolgicas,
sicolgicas, sociales, afectivas, polticas, espirituales, cognitivas y estticas.
Construir conocimiento y aplicarlo, aprendiendo autnoma y significativamente; madurar en el

ser en sus condiciones intelectivas y las competencias adquiridas, para desempearse como
lderes en el quehacer: la solucin de problemas sociales y culturales del pas.
Porque no basta con el compromiso de querer hacer las cosas. Nadie puede dar de lo que no
tiene. Por eso es importante dotar al educando de sentimiento y pensamiento, para luego
enviarlo a la accin y desarrollar su ser y su saber, para que as pueda operar con acierto en el
quehacer.
Desde este punto de vista, el Gimnasio busca formar educandos singulares, nicos, irrepetibles,
originales, creativos y autnomos que descubran en el colegio su proyecto de vida. Que
desarrollen su libertad de optar, de elegir y de decidir autnomamente, dentro de unos
principios humanos, cristianos y sociales; y con unos valores, especialmente: el respeto, la
responsabilidad, la honestidad, la solidaridad y la calidad en lo que hagan.
Preescolar Los Andes, nios felices! Para los pequeos que hasta ahora inician sus actividades
acadmicas, el colegio ofrece dos sedes especiales de preescolar, ubicadas en los sectores de
Cedritos y Las Villas, en donde se imparte el conocimiento por niveles: exploradores (a partir de
los 2 aos de edad), prvulos (desde los 3 aos), pre-jardn (desde los 4 aos), jardn (para
infantes desde los 5 aos) y transicin (para nios desde los 6 aos).
El preescolar inicia a los alumnos en las dimensiones del desarrollo, con el fin de que
puedan asumir la propuesta pedaggica y transformadora y el estilo educativo del
plantel, que busca hacer de ellos unos nios felices, creativos, autnomos, proactivos y
socialmente integrados, dice Giovanni Lafrancesco, rector de la institucin.
Aqu, el objetivo es que los pequeos se formen en un ambiente propicio para descubrir y
alimentar todas sus potencialidades cognitivas, afectivas y sociales. Por eso, el colegio hace
que entre en juego toda la dimensin corporal, el movimiento, los sentidos y la apertura a la
danza, al deporte y a la mmica.
Pero lo mejor es que el aula no es slo el saln de clase, sino todo aquello que contextualiza la
accin pedaggica de un curso, como el parque, un auditorio o cualquier otro espacio.
La institucin ofrece diversidad acadmica Para el colegio son prioritarias las actividades que
amplan la visin de los estudiantes, como las artes plsticas.
El Gimnasio de los Andes es un colegio de calendario A, con enseanza de ingls intensivo,

-calificado dentro del nivel muy superior en el Icfes- cuya misin se centra en crear y fomentar
propuestas educativas novedosas, que les permita cimentar una cultura acorde con los retos
que impone el nuevo siglo.
Adems, ofrece la oportunidad a los educandos de estudiar el idioma en Estados Unidos,
gracias a un convenio con De La Salle Languaje Institute de Saint Marys University of
Minnesota, de Winona, en donde se realiza el Summer Program o Programa de Verano, y
cursos de 3 y 6 meses, con internado.

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Este proceso de aprendizaje se complementa con el servicio de televisin satelital, que tiene
canales en ingls, con el fin de mejorar la pronunciacin y la escucha.
Por otro lado, como una forma de orientar a los estudiantes para el ingreso a la educacin
superior, el Gimnasio Los Andes les ofrece cinco modalidades de bachillerato: ciencias
econmicas, administrativas y contables; ciencias naturales, ambientales y de la salud; ciencias
humanas y sociales; matemticas y ciencias de la ingeniera y artes y medios de comunicacin,
las cuales se desarrollan -especialmente- en los grados dcimo y once.
Para reafirmar la vocacin, el colegio ha sostenido y sostiene convenios con varias

universidades, como: UPN, Universidad Distrital, Monserrate, La Sabana, la Militar, Sergio
Arboleda, San Buenaventura, Unitec y la Fundacin Alberto Merani.
Otras actividades Por otro lado, para el colegio son prioritarios los programas que amplan la
visin de los estudiantes. Por eso apoya sus iniciativas en actividades acadmicas como:
olimpiadas de matemticas, de fsica y de ciencias; campaas para la defensa del medio
ambiente; proyectos de investigacin cientfico-tcnicos; festivales de teatro y en torneos
deportivos intercolegiados, por citar solo algunos.
www.gimandes.edu.co El Gimnasio los Andes est ubicado en la Avenida Calle 209 No. 45-80,
va Los Arrayanes; PBX: 6761129.
Preescolar Los Andes, Sede Las Villas: Trans. 59 B No.128 A-28; tel.: 2531063.
Sede Cedritos: Diag. 142 No. 31 A-10; tel.: 2161720.
(Tomado del PEI del Gimnasio Los Andes Bogot, Octubre 11 de 2012.)
DOCUMENTO CURRICULAR DE REA - Departamento de Educacin Artstica 2012

James Figueroa Bernal (Jefe de rea)
PROPSITO GENERAL DEL REA
Potenciar y orientar la expresin artstica y la comunicacin de las manifestaciones culturales a

partir de la formacin que ofrecen disciplinas como la msica, la danza, las artes plsticas, el
diseo, los medios de comunicacin y el teatro, contribuyendo al desarrollo cognitivo e integral
de los estudiantes, de modo tal, que permitan estimular la sensibilidad, la creatividad, la
expresin y la capacidad de disfrute que constituye la base de todos los aprendizajes y que se
aborda explcitamente en esta rea
PROPSITO DE LA ASIGNATURA (MEDIOS DE COMUNICACIN)
Reconocer, identificar y adquirir destrezas en los elementos que conforman el campo de la

comunicacin, necesarios para desarrollar proyectos comunicativos internos y externos
basados en un sentido crtico, con el apoyo de las nuevas tecnologas y potenciando las
sensibilidades hacia la comunicacin con sus congneres y la sociedad que lo rodea.
METODOLOGA

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En el rea de Educacin Artstica se tiene en cuenta como principal fundamentacin la teora de

la Metodologa Trirquica de Robert Stenberg, la cual atiende tres procesos: el analtico, el
prctico y el creativo.
Comprender: Son todos los pasos que se siguen para que los estudiantes accedan al
aprendizaje, a la comprensin. Se trabaja la clase magistral, talleres de comprensin,
videos, diapositivas y encuentro de saberes con los estudiantes.
Aplicar: Consiste en desarrollar una serie de actividades donde los estudiantes
desarrollan procesos en los cuales practican la informacin estudiada.
Crear: Se aplican una serie de actividades y talleres que invitan a los estudiantes a la
creacin. Las salidas pedaggicas y actividades experienciales como visita a museos,
galeras de arte, conciertos, teatros, empresa de produccin industrial y centros
culturales, amplan la imaginacin y excitan la capacidad de creacin.
(Documento Curricular Educacin Artstica 2012 Enero 31)
El B-Learning
(formacin combinada, del ingls blended learning) consiste en un proceso docente

semipresencial; esto significa que un curso dictado en este formato incluir tanto clases
presenciales como actividades de E-learning.
Este modelo de formacin hace uso de las ventajas de la formacin 100% on-line y la formacin
presencial, combinndolas en un solo tipo de formacin que agiliza la labor tanto del formador
como del alumno. El diseo instruccional del programa acadmico para el que se ha
decidido adoptar una modalidad B-Learning deber incluir tanto actividades on-line
como presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el
aprendizaje buscado y se asegure el logro de las competencias de los participantes.
Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son la unin de las dos
modalidades que combina:
ventajas que se atribuyen al E-learning: trabajo autnomo del alumno, la reduccin de costos, la
eliminacin de barreras espaciales y la flexibilidad temporal.
ventajas de la formacin presencial: aplicacin de los conocimientos, interaccin fsica, lo cual

tiene una incidencia notable en la motivacin de los participantes, facilita el establecimiento de
vnculos, y ofrece la posibilidad de realizar actividades algo ms complicadas de realizar de
manera puramente virtual.
Es la combinacin de mltiples acercamientos al aprendizaje. El B-Learning puede ser logrado
a travs del uso de recursos virtuales y fsicos, mezclados. Blended Learning es un trmino
que representa un gran cambio en la estrategia de enseanza.
(http://profitgroup.com.ar/?p=729)
BLENDED LEARNING Y SUS APLICACIONES EN ENTORNOS EDUCATIVOS
Entre las distintas definiciones de Blended Learning (BL) la ms aceptada sera entenderlo
como aquel diseo docente en el que tecnologas de uso presencial (fsico) y no presencial

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(virtual) se combinan con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. Un aspecto a destacar

del BL es que se centra en los procesos de aprendizaje, herencia del peso que la Psicologa del
Aprendizaje ha tenido en el mundo anglosajn, por contraste con la didctica del mbito latino.
As el concepto recibe otras denominaciones como educacin flexible (Salinas, 2002),
semipresencial (Bartolom, 2001) o modelo hbrido (Marsh, 2003).
En el modelo de formacin combinada que propone el BL, el formador asume un rol tradicional
pero utiliza en beneficio propio todas las posibilidades que le ofrece la plataforma del servicio
web en la que est alojado el entorno educativo: publicando anuncios, atendiendo a tutoras a
distancia y asistiendo al alumnado como educador tradicional por medio de los cursos
presenciales. La forma en que se combine ambas estrategias depender del curso en cuestin.
La formacin presencial y online que de esta manera se consigue gana en flexibilidad y
posibilidades.
Esta combinacin en la formacin no es una novedad. Efectivamente, como seala Mark

Brodsky: Blended learning no es un concepto nuevo. Durante aos hemos estado combinando
las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones
de vdeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutora (BRODSKY, 2003).
E-learning y B-Learning
Dentro de las modalidades de enseanza a distancia, la que ms xito est teniendo en el siglo
XXI es el E-learning, la formacin on-line. A diferencia del aprendizaje a distancia tradicional,
como puede ser la Universidad a Distancia (el alumno aprende por si solo mediante libros y
dispone de un profesor para dudas), el aprendizaje electrnico aprovecha todos los recursos
que ofrece la informtica e Internet para proporcionar al alumno una gran cantidad de
herramientas didcticas que hacen que el curso on-line sea ms dinmico, fcil de
seguir e intuitivo.
En E-learning el rol del profesor es el de un tutor on-line. Al igual que un profesor convencional,
resuelve las dudas de los alumnos, corrige sus ejercicios, propone trabajos, la diferencia radica
en que todas estas acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien
por medios textuales (mensajera instantnea, correo electrnico), bien por medios
audiovisuales (videoconferencia).
El E-learning, entendido como el uso de tecnologas basadas en Internet para proporcionar un

amplio abanico de soluciones que anan adquisicin de conocimiento y habilidades o
capacidades (Rosenberg, 2000) tuvo un gran auge en la dcada de los 90 provocando una
oferta a veces indiscriminada de cursos y postgrados en internet que marc una barrera con
respecto a las clases magistrales y la presentacin tradicional del conocimiento como frmulas
de docencia.
Se habl incluso del fracaso del E-learning debido a una serie de factores como:
Falta de competencias necesarias por parte del alumnado (habilidades de lecto-

escritura, capacidad de auto-organizar el trabajo, iniciativa personal).
Sus diseos tienden a olvidar aspectos emocionales tan presentes en los procesos de
aprendizaje. Parte imprescindible para aumentar el grado de motivacin. La falta de
contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa.
Falta de formacin del profesorado.

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Disminucin de la calidad de la oferta educativa por centrarse en las necesidades de las

instituciones ms que en las de sus usuarios: profesores y alumnos/as (Bartolom,
2004).
Las autoras Durn y Reyes (2005), en su estudio sobre la aplicacin del blended learning al
aprendizaje de lenguas, proponen el trmino virtual-presencial, remitindonos necesariamente
al uso de las TICs.
Se trata de apuntar a un modelo educativo en el que el uso de las TICs es fundamental para
que los alumnos(as) aprendan a procesar una cantidad cada vez mayor de informacin.
Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son la unin de las dos
modalidades que combina:
Las que se atribuyen al E-learning: la reduccin de costes, acarreados habitualmente por el

desplazamiento, alojamiento, etc., la eliminacin de barreras espaciales y la flexibilidad
temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que
todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo.
Las de la formacin presencial: interaccin fsica, lo cual tiene una incidencia notable en la
motivacin de los participantes, facilita el establecimiento de vnculos, y ofrece la posibilidad de
realizar actividades algo ms complicadas de realizar de manera puramente virtual.
El E-Learning es una gran herramienta y el blended-learning constituira la frmula que "cierra el

crculo". La primera facilita los conocimientos, los mtodos, la "comunidad virtual", pero la
segunda es la que ayuda a reforzar todo lo aprendido, a dotarlo "del alma de la
organizacin". Si se perdiera la riqueza del contacto humano, del intercambio personal
de realidades y vivencias, se perdera una gran parte de nuestro valor.
Un programa de blended learning contempla tres elementos fundamentales:
1. Un modelo instructivo con garantas para abordar el objetivo ambicioso del desarrollo de
competencias bsicas
2. Una herramienta E-learning cuyo diseo sea capaz de soportar el modelo instructivo
anterior.
3. El apoyo de profesionales para complementar y optimizar el modelo de aprendizaje
anterior.
Uno de los beneficios claves que algunos autores han reportado, es la posibilidad de
beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto. Y es que
el Blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los
materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar
de medio sin necesidad y de aprovechar lo existente: Las lneas bsicas del proyecto no son
reproducir electrnicamente material didctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino
aprovechar la enorme cantidad de informacin disponible en la Internet (Adell, 2002).
La idea del ciberespacio como espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996).
Un ltimo aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la
escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser
escalables a otros profesores y a otros cursos.

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(http://www.eumed.net/rev/ced/02/cam3.htm)
LOS OVAS
Definicin de OVA
Un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), puede asumir una interpretacin lgica cuando se le
incorpora sentido y significado a una estructura mnima que debe contener un objetivo de
aprendizaje, un contexto, una actividad asociada, un componente evaluativo y un metadato.
Otras definiciones:
El comit de estndares de tecnologas de aprendizaje11 entrega la siguiente definicin:
"Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-
usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnologa. Ejemplos de aprendizajes
apoyados por tecnologas incluyen sistemas de entrenamiento basados en computador,
ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inteligentes de instruccin apoyada por
computador, sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativo".
Ejemplos de objetos de aprendizaje: incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional,

objetivos de aprendizaje, software instruccional, y herramientas de software, y personas,
organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por computador.
Origen y Evolucin de los OVAs
Histricamente los Objetos de Aprendizaje no se encuentran tan lejanos, algunos de los

pioneros que iniciaron las primeras aproximaciones sobre empaquetamiento de recursos
digitales con fines formativos surgen en los aos 70 con la participacin de Merrill, y que para la
dcada de los 90 se convirti en Instructional Transaction Theory.
La identidad sobre objeto de aprendizaje parece ser atribuida a Wayne Hodgins (1992), quien
desarrollo un concepto en torno a la fragmentacin de contenidos para facilitar y dinamizar el
aprendizaje de forma sencilla, pero que a su vez permitiera avanzar en la construccin de otros
aprendizajes mas complejos y de mayor proyeccin. Posterior a esta fecha, empezaron a nacer
varios equipos de trabajo en torno a estos temas, entre los que se pueden referenciar el
Learning Object Metadata Group del National Institute of Science and Technology, el grupo del
IMS, el del IEEE (Learning Technology Standards Committee -LTSC-), y que hoy en da han
logrado un reconocimiento como referente para abordar diversas temticas asociadas.
En Colombia, de una manera reciente los LO Learning Object, han tomado una relevancia y un
mayor atractivo en los ltimos cinco aos, hoy da entidades educativas publicas y privadas
acompaadas conjuntamente de una poltica gubernamental han promovido la construccin
tanto de objetos virtuales informativos como de Objetos virtuales de aprendizaje.
1 LTSC Learning Tecnology Standards Committee http://ltsc.ieee.org (ojo revisen la citacin

de material consultado en la web en APA).

29
Hacia el ao 2005 alrededor de 8 universidades del pas iniciaron este proceso de construccin
colectiva de objetos para ser incorporados en el portal Colombia Aprende impactando diversas
reas del conocimiento para compartir y consultar bajo acceso libre.
Caractersticas
Los aspectos que sobre Objetos de aprendizaje se pueden asociar en cuanto a sus atributos
esenciales pueden expresarse en:
La forma en que pueden adaptarse sucesivamente a diversos fines educativos.

En la manera en como son consultados en diversas plataformas.
En el sentido y significado que le asocian a un objetivo de aprendizaje.
En la velocidad de ser ubicados y usados en el momento oportuno.
En la facultad de poder derivar nuevos objetos.
Los beneficios que se derivan de los objetos cuando se trata de promover y dinamizar los
procesos de aprendizaje, no slo se articulan con las actividades acadmicas sino tambin, con
los procesos de investigacin, el direccionamiento estratgico que se le pueden atribuir para el
desarrollo de competencias, el de ser utilizados de forma customizada y masiva al mismo
tiempo, el aprovechar su poder generativo de ahorro en recursos tanto para docentes como
estudiantes, o en otras ocasiones satisfacer la concurrencia y demanda simultanea de
consultas por objeto en un repositorio, o finalmente, el de motivar y promover el trabajo
colaborativo y la autonoma de formacin en el individuo.
Si bien, los beneficios directos que proporcionan los objetos de aprendizaje en proceso
de formacin son mltiples, del mismo modo, han facilitado el desarrollo de aplicaciones
tecno-pedaggicas sobre contenidos y diseo instruccional para E-learning, M-learning o
desarrollos multimediales. Una ventaja diferencial para la realizacin y gestin del
conocimiento.
Un enfoque direccionado a la construccin de Objetos de aprendizaje, permite entonces que

todo el recurso humano, fsico y tecnolgico con que cuenta una institucin educativa pueda
contribuir al desarrollo de objetos como una ventaja competitiva dentro del objeto misional de la
organizacin.
Otros aspectos que pueden destacarse como beneficios asociados a diferentes grupos de
inters son:
Para el estudiante: Objetos que se pueden ajustar a diversos niveles y objetivos formativos
Consulta rpida y a la medida, accesibilidad global y de contenidos en menor tiempo.
Motivacin, autogestin y productividad en el aprendizaje y desarrollo de competencias.
Para el Tutor: Compartir, actualizarse, utilizar otros objetos para asociarlos a un mismo
propsito. Facilitar los procesos y dirigir esfuerzos focalizados de aprendizaje con usuarios
Para los procesos de e-learning:

Favorece la adaptabilidad, integracin y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje.
Facilita la integracin de diferentes elementos multimedia a travs de interfaces
grficas.

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Estructuracin de la informacin en formato hipertextuales.

Facilita la interaccin de diferentes niveles de usuarios. (Administrador,
diseador, estudiante) ahorro en recursos de tiempo y dinero.
(http://usodemedioseneducacion.blogspot.com/2008/10/objetos-virtuales-de-aprendizaje-
ovas.html)
El panorama actual de las comunicaciones nos lleva a pensar que varios de los medios de
comunicacin existentes desde mucho tiempo atrs como el cine, la televisin, los peridicos,
solo por dar algunos ejemplos enfrentan una metamorfosis que tal vez no permitir la
transformacin de algunos de ellos a la comunicacin a futuro, sin embargo toda esta evolucin
genera diversas vertientes e influyen directamente en el desarrollo social el cual va de la mano
con el desarrollo de tecnologas de comunicacin, este desarrollo ha generado diferentes
dinmicas en gran diversidad de temas.
Los OVA (objetos Virtuales de Aprendizaje) son herramientas elementales entre las polticas de
desarrollo educativo manifestado como TICs (Tecnologas de Informacin y de
Comunicaciones). Nuestra apuesta como diseadores grficos es generar un mtodo que nos
permita percibir los diferentes aspectos a ser tenidos en cuenta en el desarrollo de los OVA
basados en investigaciones de temas especficos como la usabilidad, esttica, interfaz e
interactividad.
Usabilidad:
Principios del Diseo Centrado en el Usuario
El diseo, sea cual sea el objeto del mismo, tiene que basarse en el usuario, y el usuario puede
ser cualquier individuo (Diseo para Todos). Vamos a ver que los principios del Diseo Centrado
en el Usuario no son ms que una reformulacin de los principios ms elementales de la
Ergonoma Clsica y de aquellos se derivan, en general, las guas de accesibilidad.
Lamentablemente, no son pocos los diseadores que no advierten tal circunstancia, resultando
conveniente explicitar ciertos aspectos que proporcionarn una perspectiva ms amplia, sin
duda, a estos principios.
Otros, simplemente, considerarn inviable el planteamiento. No hay que confundirse: nadie

puede hacer un producto absolutamente accesible. Podr hacerse, en todo caso, ms
accesible, pero siempre habr personas que no puedan hacer uso del mismo. Estos principios,
pues, deberan servir para incrementar el cuidado y la comprensin de los diseadores a la
hora de plantearse determinadas preguntas. Los diseadores deben llevar en mente estos
principios de forma continua.
El control de la situacin debe estar en manos del usuario:
Ha a ser el usuario quien inicie las acciones y controle las tareas.

El usuario ha de tener la oportunidad de personalizar la interfaz.
El sistema debe ser lo ms interactivo posible, facilitando el cambio y gestin de sus
modos.
Es preciso un planteamiento directo:

29
El usuario ha de comprobar cmo sus acciones afectan a la salida del sistema.

La accesibilidad de la informacin y de las opciones van a reducir la carga mental de
trabajo del usuario.
Las metforas familiares proporcionan una interfaz intuitiva.
Se asocia un significado con un objeto mejor que con un comando, siempre y cuando la
asociacin resulte apropiada.
La consistencia es parte indispensable en el diseo:
Se ha de facilitar la aplicacin de los conocimientos adquiridos de forma previa al desarrollo de

nuevas tareas, lo que a su vez se va a traducir en un aprendizaje rpido.
Consistencia y estabilidad se van a traducir en facilidad de uso.
Ha de darse la consistencia dentro de un producto (el mismo comando desarrollara funciones

que el usuario interpreta como similares), en un entorno (se efecta una adopcin de
convenciones para todo el conjunto), con las metforas (si un comportamiento particular es ms
caractersitico de un objeto diferente que el que su metfora implica, el usuario puede tener
dificultad en asociar comportamiento y objeto).
Hay que posibilitar la recuperacin de los errores:
El diseo minimiza los riesgos y las consecuencias adversas de las acciones

accidentales o involuntarias.
Hay que posibilitar el descubrimiento interactivo y el aprendizaje ensayo-error.
Hay que posibilitar la reversibilidad y la recuperabilidad de las acciones.
Hay que contemplar los potenciales errores de los usuarios.
Retroalimentacin apropiada por el sistema:
Es precisa una respuesta apropiada a las acciones del usuario por parte del sistema.
Tal respuesta ha de ser inevitablemente de complejidad variable y ha de darse en un
tiempo apropiado.
El estado de un sistema (esperando entrada, comprobando, transfiriendo datos,...)
debera estar siempre disponible para el usuario.
No se puede descuidar la esttica:
Determinados atributos visuales o auditivos concentran la atencin del usuario en la tarea que
est desarrollando. Es preciso proporcionar un entorno agradable que contribuya al
entendimiento por parte del usuario de la informacin presentada.
El diseo debe caracterizarse por su simplicidad:
La interfaz ha de ser simple (que no simplista), fcil de aprender y usar, con

funcionalidades accesibles y bien definidas.
El uso del diseo ha de ser fcil de entender, independientemente de la experiencia,
conocimiento, capacidades lingsticas o nivel de concentracin del usuario.
Hay que controlar la informacin explicitada, que se ha de reducir al mnimo necesario.

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El diseo ha de comunicar la informacin necesaria al usuario de forma efectiva,

independientemente de las condiciones ambientales o de las capacidades sensoriales
del mismo.
Es fundamental seguir una rigurosa metodologa de diseo:
Una actitud centrada en el usuario, en etapas iniciales y durante el diseo, as como una
rigurosa metodologa que contemple los principios que se tratan.
El equipo de diseo debe ser equilibrado:
Se han de cubrir todos los aspectos: desarrollo, expresin, representacin, factores
humanos, usabilidad...
El trabajo en equipo ha de caracterizarse por la posibilidad de una comunicacin e
interaccin rpida y efectiva.
Se distinguen cuatro partes en el proceso de diseo:
Definicin clara de los objetivos, entendiendo a los usuarios y contemplando factores

como la edad, la experiencia, las limitaciones fsicas, las necesidades ms especiales, el
entorno de trabajo, las influencias sociales y culturales... Hay que definir el marco de
trabajo conceptual para presentar el producto en cuestin con el conocimiento y la
experiencia de la audiencia objetivo; a partir de ah, procede una documentacin
apropiada a este estado.
Comunicacin del diseo mediante el prototipado y establecimiento de un flujo de
tareas. Se puede tratar de incluir ms aspectos y comprobar la reaccin a los
mismos de los usuarios objetivo o tratar de centrarse en los detalles de dichos
aspectos, en su funcionalidad.
Mediante el test, en el proceso de diseo, la participacin del usuario proporciona la
inestimable ayuda de determinar en qu medida el producto se est ajustando a las
necesidades y a las expectativas creadas. No se trata tanto de evaluar la eficiencia de
las tareas y los posibles errores en el diseo, sino de conocer las percepciones del
usuario, su satisfaccin, sus preguntas, sus problemas,...
Despus del test va a ser preciso el rediseo en mayor o menor medida, tras el cual
inevitablemente, es preciso de nuevo el test, volviendo as a iniciar el ciclo.
Son indispensables las consideraciones de usabilidad en el proceso de diseo:
En todas las etapas del proceso de diseo, se aplicarn las tcnicas de evaluacin de la
usabilidad que se estimen ms apropiadas.
Hay que entender al usuario:
Las diferencias en los modos de aprendizaje reflejan mltiples variantes que se manifiestan en
un continuo desde ligeras preferencias hasta profundas necesidades. As, es preciso acomodar
esta diversidad mediante representaciones alternativas de la informacin clave. A partir de
diferentes preferencias y necesidades (originadas por el propsito de la actividad de trabajo o
aprendizaje y, por supuesto, de la naturaleza de los propios usuarios) se puede seleccionar el

29
medio de representacin ms apropiado o conseguir la informacin a travs de una amplia

gama de medios de representacin.
De la misma forma que ningn modo de representacin se puede ajustar a todos los usuarios,
ningn modo de expresin lo har tampoco. La forma habitual de expresin ha sido texto
impreso, pero otras opciones artsticas, fotogrficas, musicales, el vdeo, la animacin...
resultan una exitosa forma de comunicar ideas para ciertos individuos. Es preciso asumir esta
diversidad ofreciendo mltiples opciones para la expresin y el control. Las preferencias y
necesidades particulares siempre encontrarn, as, medios, apoyos y opciones que permitan al
usuario mostrar su conocimiento de la forma que les resulte ms efectiva.
No cabe la menor duda de que para abordar una tarea, sea el conocimiento y uso de un
determinado producto en el contexto que nos ocupa, son precisas unas dosis adecuadas de
confianza, entusiasmo e intencionalidad. La misma tarea que influye en el carcter competitivo
y en la confianza de un usuario de forma positiva, puede llevar al aburrimiento y a la frustracin
en otros. La motivacin puede venir porque la materia en cuestin resulta fascinante, constituye
un reto, el proceso de aprendizaje resulta satisfactorio, la circunstancia de la novedad resulta
muy atractiva, las posibilidades de mejorar en el desarrollo de la tarea son enormes por las
caractersticas de los elementos involucrados, se puede establecer un paralelismo con la vida
real. As, las estrategias de aprendizaje deben soportar diferentes niveles de capacidad,
preferencias e intereses, proporcionando opciones flexibles.
Hay que realizar renuncias en el diseo
Cada aspecto adicional que se incluye en el sistema est afectando potencialmente a la

complejidad, estabilidad, mantenimiento, capacidad de accin, costes de apoyo,...
Siempre habr consideraciones de marketing que afectan a la forma del producto y que pueden
condicionar, en un determinado momento, un rediseo a mayor o menor escala.
Interfaz:
En el caso de la interfaz podemos guiarnos por 5 leyes que propone Carlos Alberto Scolari:
Primera Ley. La interfaz es una metfora.
Qu es una interfaz? En los ltimos aos el trmino /interfaz/ se ha convertido en un comodn

polismico, un concepto-paraguas susceptible de ser interpretado (hablado) desde diferentes
puntos de vista. Como sucede con /hipertexto/, /multimedia/ o /interactivo/, al introducir la
palabra /interfaz/ en un discurso se genera un efecto de sentido impregnado de moderna
tecnologicidad. A principios del siglo XXI hablar de interfaces es wired.
Pero la palabra en cuestin no es nueva. El trmino nace a finales del siglo XIX y segn The
Oxford English Dictionary se usaba para definir una superficie entre dos porciones de materia o
espacio que tienen un lmite en comn. Ms adelante los informticos retomaron el concepto y
lo usaron para definir un dispositivo material que permite el intercambio de datos entre dos
sistemas (se suele hablar de la interfaz entre una CPU y una impresora o una interfaz USB).
En cincuenta aos la interfaz dej de ser una membrana que separaba para convertirse en un
puente que une, una pieza de hardware que garantiza la comunicacin - entendida como
intercambio de datos - entre dos sistemas.

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Sin embargo la concepcin ms difundida entre los diseadores y los investigadores de la

interaccin es aquella que considera a la interfaz una prtesis o instrumento.
La difusin de las computadoras personales - con sistemas operativos basados en la metfora

del desktop y diseados con la filosofa del WYSIWYG (What You See Is What You Get) llev
a esta reformulacin del concepto de /interfaz/. Fue as que la interfaz pas a ser considerada
un instrumento a travs del cual el sujeto manipula la mquina digital.
Finalmente, algunos sostienen que la interfaz no es ni una membrana ni un instrumento en

manos del usuario, sino el lugar de la interaccin, un espacio de frontera entre lo real y lo
virtual, o mejor, un ambiente de traduccin entre los usuarios (sus experiencias, sus objetivos y
deseos) y la mquina-red.
Las interfaces se han reproducido y las encontramos no slo en los objetos que nos rodean,
ms all de que sean analgicos (la interfaz de un mando a distancia) o digitales (la interfaz de
un videojuego). Tambin hay una interfaz empresa-cliente, y no debera sorprender descubrir a
un pedagogo hablando de la interfaz maestro-alumno. Cualquier intercambio comunicativo
forma parte del universo de la interfaz.
En breve: no existe una definicin unvoca de /interfaz/. A estas alturas la interfaz quiere decir
tantas cosas que podemos hacerle decir todo lo que queramos. Su existencia semntica es tan
dbil, fluctuante, poco slida, que slo nos queda metaforizarla: interfaz-membrana, interfaz-
instrumento, interfaz-conversacin, interfaz-espacio. Cada una de estas metforas ilumina
ciertos aspectos de la interfaz, privilegiando slo algunas de sus propiedades y ocultando al
mismo tiempo las dems.
Cada metfora deja ver al mismo tiempo que oculta. No todas las metforas poseen el mismo
valor descriptivo, que es como decir que hay metforas que iluminan mejor que otras. O, para
expresarlo con una mayor precisin terica: ciertas metforas tienden a evidenciar los rasgos
distintivos de la interaccin mientras que otras se pierden en aspectos menos pertinentes.
La metfora, adems, funciona como agente modelador de la percepcin y la interpretacin,

guiando las acciones de diseo y el uso de las interfaces. No es lo mismo disear pensando
que la interfaz es un dcil instrumento en las manos del usuario o un intercambio
conversacional. De la misma manera, no da igual estudiar las interfaces como si fueran una
membrana bidimensional o como un espacio donde se desarrollan procesos semitico-
cognitivos. Cada metfora habilita miradas diferentes y llama en causa saberes diferentes. La
metfora conversacional pide a gritos ser estudiada en clave semitico-pragmtica, la metfora
instrumental traduce en clave digital el enfoque meditico de McLuhan y la metfora superficial
convoca a la psicologa de la percepcin. La metfora ambiental, por su parte, reenva a la
arquitectura, la urbanstica y el diseo espacio-temporal, por ejemplo la coreografa o el teatro.
Esta es otra manera de decir que una teora de las interfaces est condenada a la
multidisciplinariedad.
Podemos pasarnos toda una vida buscando una definicin de /interfaz/. Cada definicin traer
consigo una metfora bajo el brazo. Pan para hoy, hambre conceptual para maana. En
cualquier momento puede aparecer otra metfora que ilumine otros aspectos, privilegiando una
mirada y escondiendo otros rasgos. Y mientras nosotros, omnipotentes usuarios y creadores de

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interfaces, reflexionamos, definimos, clasificamos, las interfaces se reproducen, se contaminan,

en definitiva, viven una existencia al margen de nuestros devaneos semnticos.
Segunda Ley. Las interfaces no son transparentes.
Durante el ltimo cuarto de siglo muchos investigadores y diseadores de interfaces insistieron

en una idea: la mejor interfaz es la que desaparece, el instrumento que no se siente durante el
uso, la prtesis que el sujeto no percibe. La interfaz transparente es la que le permite al usuario
concentrarse en una tarea y olvidarse del resto (o sea, olvidarse de la interfaz). De esta forma,
cuando martillamos nuestra mente est atenta a la fuerza y trayectoria del impacto sobre el
clavo (y no a la mano que sostiene el mango de madera), y cuando manejamos un coche
estamos atentos al trfico y a las seales del camino (y no pensamos en la mano que toca la
palanca de cambios o en la presin del pie sobre el pedal).
El mundo de las interacciones digitales no escapa a esta dinmica: una interfaz bien diseada
desaparece durante el uso y nos permite concentrarnos en la tarea que estamos realizando
(escribir una carta con un procesador de textos o cambiarle el contraste a una imagen con un
software de retoque fotogrfico). El sueo de todo diseador es construir interfaces
transparentes, que le permitan al usuario sumergirse en sus tareas y olvidarse del dispositivo.
Esta idea, irrebatible desde la lgica del usuario, debera ser impugnada desde una perspectiva
terica. Lo que es bueno para el diseador - y sobre todo para el usuario - no es
necesariamente bueno para el investigador. La desaparicin de la interfaz es la utopa de todo
diseador de interfaces y, debera ser, la pesadilla de todo terico de las interfaces.
La interfaz est lejos de ser un dcil instrumento en nuestras manos. La interfaz nunca
es neutral o ingenua. La interaccin est lejos de ser una actividad automtica, natural y
transparente. Las interfaces son ideologa, pura visin del mundo convertida en dispositivo de
interaccin. Las interfaces dejan hacer al mismo tiempo que impiden, ellas nos permiten abrir
puertas y en el mismo gesto estn cerrando otras. El diseo de interfaces es una actividad
exquisitamente poltica.
Cuando diseamos una interfaz se pone en marcha procesos perceptivos e interpretativos, se

recuperan saberes y experiencias, se barajan hiptesis y se producen intercambios
comunicativos, negociaciones y contrataciones. Este juego multi-dimensional toma forma en la
interfaz. Toda interfaz incluye un proyecto de comunicacin.
Cuando interactuamos con una interfaz se ponen en marcha procesos perceptivos e

interpretativos, se recuperan saberes y experiencias, se barajan hiptesis y se producen
intercambios comunicativos, negociaciones y contrataciones. Esta relacin polmico-contractual
entre diseadores y usuarios hace tambalear cualquier hiptesis de transparencia de las
interfaces (o de automaticidad de la interaccin). La interfaz dialoga con el usuario. O mejor, el
usuario hace hablar a la interfaz, la explora, reconstruye su cdigo, en definitiva, la interpreta
mientras la interacta.
Las interfaces nunca hacen lo que los diseadores imaginaron que haran. Un sistema pensado
para recibir mensajes puede acabar siendo utilizado para la creacin de comunidades virtuales.
Un programa de animacin digital puede terminar convertido en una plataforma para hacer
productos multimedia. El usuario co-disea la interfaz y la usa a su manera, la sobreinterpreta,
la da vueltas como un calcetn frustrando el deseo de los diseadores que pretenden dominarlo

29
y hacerle hacer lo que ellos quieren. Las miradas instrumentales no tienen respuesta para estas
actitudes cotidianas de los usuarios.
El fundamentalismo instrumental, que ve en todo artefacto construido por el hombre una

prtesis o extensin invisible de su cuerpo, se ha convertido en una barrera epistemolgica que
frena el desarrollo de una teora crtica (o sea, una teora no-ingenua) de las interfaces. Dicho
en otras palabras: el instrumentalismo nos puede brindar excelentes axiomas para el diseo de
nuevas y mejores interfaces, pero sus aportes a una reflexin terica sobre la interactividad son
ms que limitados. La metfora instrumental no basta para comprender el rol que juegan las
tecnologas intelectuales en la cultura.
Una teora crtica de las interfaces debe sacudirse el instrumentalismo de encima y desterrar
viejos conceptos. Las interfaces no son dispositivos inofensivos que, cuando estn bien
diseados, simplemente desaparecen. Una crtica de la razn instrumental debera archivar el
concepto de /prtesis/ y poner sobre la mesa nuevas metforas. La interfaz-red, la interfaz-
lquido, la interfaz-multitud. La interfaz-traicin. Una nueva mirada de los procesos de
interaccin debe comenzar desmontando el mito de la transparencia de las interfaces.
Tercera Ley. Las interfaces conforman un sistema.
Abrimos la puerta girando una llave, encendemos la luz apretando un interruptor o escribimos
un texto tocando teclas. Somos seres interactivos. El botn es el grado cero de la interaccin:
On-Off. Programamos el videograbador o la lavadora, jugamos con el joystick, navegamos en la
red digital o utilizamos con cierta destreza un sacacorchos. Las interfaces nos rodean. Siempre
estuvieron ah, desde mucho antes de la invasin de las pantallas interactivas. Las
interfaces nacieron cuando el hombre primitivo recogi un tronco o una piedra y los
convirti en un arma de caza. O de defensa. De ataque (Kubrick ensea).
Pero las interfaces no viven aisladas. Las interfaces mantienen un fecundo y al mismo tiempo
conflictivo intercambio entre ellas. Cuando los ingenieros que crearon los primeros ordenadores
necesitaban un dispositivo para programarlos, no hicieron otra cosa que adaptar lo que ya
tenan a mano: el teclado de la mquina de escribir. Y cuando, en los aos sesenta, el
ordenador comenz a pedir un dispositivo de output en tiempo real, no lo dudaron: ah estaba la
pantalla televisiva.
Cosas similares pasan en otros mbitos. El disco giratorio de los telfonos fijos fue de a poco
sustituido por un miniteclado numrico muy parecido al que se encuentra en las calculadoras
porttiles o en el mando a distancia del televisor. Los telfonos mviles retomaron esta tradicin
pero ya la estn traicionando: la ltima generacin de dispositivos ubicuos tiende a hacer a
menos del teclado y lo simula en una pantalla interactiva.
Las interfaces, tal como deca Claude Lvy-Strauss a propsito de los mitos, dialogan y se
piensan entre s. Tambin los gestos y acciones de los usuarios se deslizan de un sistema a
otro. El dragndrop de los primeros programas de grfica termin aterrizando en el software de
tratamiento de textos y en los videojuegos, y el movimiento con dos dedos hacia los mrgenes
de la pantalla (= zoom) nacido en los grandes prototipos de pantalla interactiva est siendo
adoptado por los telfonos mviles y reproductores musicales.
Un dispositivo de interaccin puede nacer en un videojuego y al tiempo reaparecer en un

software, una secuencia de acciones de la vida cotidiana (abrir un contenedor de residuos y
depositar dentro lo que deseamos eliminar) puede irrumpir en la pantalla y un icono proveniente

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de un aplicativo se reencuentra en la parte posterior de una cmara de fotos. Por no hablar de

las contaminaciones entre las aplicaciones software y otros sistemas de representacin. Ah
donde el buscador de informacin importa retricas de infovisualizacin de la cartografa, el
chat se transfigura en videojuego tridimensional hasta convertirse en Second Life. La
promiscuidad del sistema de las interfaces no tiene lmites.
El dilogo entre interfaces no discrimina ningn tipo de dispositivo o gesto. Lo que hoy est en
la pantalla ayer estaba fuera, lo que maana aparecer en un videojuego pasado maana lo
encontraremos en la web. Las interfaces forman una red o sistema, una especie de gran
hipertexto en perpetua transformacin que ejecuta operaciones de traduccin, movimiento y
metamorfosis. Podra inclusive decirse que la misma existencia y evolucin de los dispositivos
de interaccin depende de las correlaciones que logran establecer con otras interfaces digitales.
Si la interfaz no dialoga, no evoluciona y corre el riesgo de extinguirse.
Puede suceder que una interfaz no encuentre sus mejores interlocutores. Fue quizs por este
motivo que la imprenta, inventada en China un milenio antes de Gutenberg, no pudo despegar
como tecnologa: el dilogo entre la imprenta y un sistema de escritura ideogrfico donde
cada signo corresponde a un concepto - era imposible. La imprenta china naci muerta, no
tena con quien hablar. El alfabeto latino, en cambio, permiti que la imprenta alcanzara la
difusin e influencia que tuvo en Occidente. Puro dilogo de interfaces: tecnologa para prensar
las uvas y hacer vino, tecnologa alfabtica para escribir con dos docenas de caracteres,
tecnologa para fundir metal y moldear los tipos. Antes de inventar la imprenta Gutenberg no era
bibliotecario ni copiaba libros en un scriptorium. Era joyero.
Quinientos aos ms tarde algo similar pas con las interfaces grficas. Varias
empresas trataron de imponer en el mercado una computadora personal con interfaz
amigable: Xerox prob con su modelo Star, Apple apost por una mquina llamada Lisa, pero
no fueron otra cosa que grandes fracasos comerciales. Y en el fatdico 1984 se produjo el
milagro: el Macintosh, la mquina for the rest of us, conquist al pblico. Puro dilogo de
interfaces: tecnologa WYSIWYG en el sistema operativo, tecnologa de impresin lser,
lenguaje PostScript que permita el dilogo entre todos los sistemas. La unin de estas tres
interfaces revolucion el modo de comprender la computacin.
La historia se repite dos dcadas ms tarde. La aparicin del software iTunes, la progresiva
reduccin de las dimensiones de los discos duros, el abaratamiento de las memorias y el
desarrollo de la interfaz Firewire, sumados a la difusin de las cmaras digitales y la larga
tradicin del walkman, terminaron generando el producto ms cool de la dcada: el iPod.
La nueva generacin de telfonos mviles ha reavivado el debate sobre los limites de la fusin
entre interfaces. Actualmente existen dispositivos porttiles que, adems de tener funciones
telefnicas, incorporan otras propiedades provenientes de sistemas tecnolgicos lejanos al
mundo de la comunicacin.
Prevalece la lgica del cuchillo del Ejrcito Suizo. Cmara de fotos, computadora, reproductor
musical, telfono, televisor, uno para todos, todos para uno. Hay telfonos mviles que leen
tarjetas de crditos, escanean cdigos de barra e imprimen recibos o listas de inventario.
Muchos de estos nuevos dispositivos contienen una serie de sensores -acelermetros,
sensores de luz ambiental, sistema infrarrojo - que les permiten obtener datos de lo que pasa a
su alrededor y, en consecuencia, adaptarse al entorno.

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Los telfonos mviles constituyen en este momento uno de los sectores ms dinmicos de la
red sociotcnica: estos pequeos aparatos estn absorbiendo y recombinando interfaces y
funciones de otros dispositivos. Cada da aparece una nueva especie porttil. De frente a esta
proliferacin de las especies digitales la vieja PC tiende a perder la centralidad, quedando
relegada a un discreto segundo plano.
Existe una tendencia por parte de los dispositivos mviles a fagocitar todos los otros aparatos
porttiles, medios, lenguajes e interfaces. Lo que hizo la web en los '90 - o sea, convertirse
progresivamente en un metamedium que integraba todo tipo de textualidad (escrita, icnica,
audiovisual, etc.) - ahora se confirma con los telfonos y dems aparatos de bolsillo. Este
proceso podra ser comparado con un movimiento centrpeto que tiende a concentrar, integrar,
incluir todo lo que lo rodea. Es como un agujero negro que atrae lenguajes, medios e interfaces.
Pero al mismo tiempo esta corriente genera un contramovimiento centrfugo a nivel
sociocultural.
Llega un momento en que esa masa crtica, esa concentracin de medios, lenguajes e
interfaces estalla y su onda expansiva atraviesa todo el ecosistema cultural. En este sentido los
nuevos telfonos porttiles con pantalla interactiva y conexin a la red digital son como un Aleph
de bolsillo, una pequea mquina que puede generar/reproducir/enviar/recibir cualquier tipo de
textualidad.
Cuarta Ley. Las interfaces no desaparecen, se transforman.
Para poder ser reconocidos sin tener que ser totalmente desplegados, los rollos de papiro
tenan al comienzo una frase que los resuma: el incipit. Esta prctica se mantuvo en los
cdices manuscritos que no deban ser desenrollados para ser ledos sino hojeados
y en los libros impresos. La maquetacin en forma de columnas tambin estaba presente en los
papiros y hoy la encontramos en los diarios impresos y en las pginas web. El mismo concepto
de /pgina/ nos debera llamar la atencin: para nombrar lo nuevo Tim Berners-Lee debi
recurrir a lo ya conocido y aplicar un determinado modelo organizativo del contenido. La interfaz
es una forma que puede modelar y, en el mismo movimiento, adaptarse a cualquier sustancia
textual.
Las primeras computadoras tenan una interfaz alfanumrica como la del sistema MS-DOS -
que obligaba al usuario a interactuar usando el teclado.
La mquina slo entenda comandos formados por una sucesin de letras y nmeros. La
llegada de las interfaces grficas redujo al mnimo la cantidad de acciones y procesos que se
podan realizar con el teclado. Disear una imagen, retocar una fotografa, editar un vdeo son
operaciones que se pueden ejecutar slo con el ratn. Pero las interfaces alfanumricas se
niegan a dejarnos. Para utilizar un buscador o para dialogar en un chat no podemos hacer a
menos del teclado. Las interacciones en la web 2.0 son sobre todo alfanumricas. Como si
fueran pura energa, las interfaces no se pierden. Se transforman.
Para entender una interfaz debemos ser primero arquelogos. Una pgina web slo puede
comprendida en tanto dispositivo sintetizador de seis milenios de tecnologas de la escritura: se
desarrolla de manera vertical como un papiro, organiza el texto en columnas y utiliza las
variaciones tipogrficas para comunicar como un cdice medieval o un diario. En un telfono
mvil de ltima generacin se concentran varias lneas evolutivas, desde las que provienen del

29
mundo de la informtica personal hasta la telefona, sin olvidar la herencia de las consolas de
videojuego porttiles o las cmaras digitales.
Como los naturalistas del siglo XIX, para entender el ecosistema de las interfaces debemos
analizar los fsiles de las interacciones pretritas. Para disear nuevas interacciones no
podemos descartar el estudio de las interfaces de nuestros antepasados. La creatividad
postmoderna es conjuncin de cosas pasadas, nunca irrupcin impoluta del futuro.
Quinta Ley. Si una interfaz no puede hacer algo, lo simula.
Durante muchos aos los programas de tratamiento textual funcionaban dentro de sistemas
operativos con interfaz alfanumrica. El usuario no slo digitaba para escribir: todas las
manipulaciones del texto copiar, cortar, mover, formatear, etc. - se deban realizar
introduciendo instrucciones con la ayuda del teclado. La llegada de las interfaces grficas
modific esta lgica: se escriba en el teclado pero las manipulaciones se podan hacer de
manera mucho ms sencilla con el ratn.
Cmo afrontaron la difusin de las interfaces grficas los programas desarrollados para
interfaces alfanumricas? Por ejemplo creando rectngulos coloreados alrededor de los
comandos para imitar a los conos de las interfaces grficas. En otras palabras, la interfaz
alfanumrica simulaba botones. Si bien este tipo de interfaz no admite en su gramtica de
interaccin el dragndrop, puede simular el estilo de una interfaz grfica. En este caso la
interfaz trata de resolver con sus propios medios una funcin o dispositivo diseado para un
ambiente de interaccin mucho ms avanzado.
La primera generacin de interfaces grficas era bidimensional, lo ms parecido a un

papel sobre la pantalla. Los botones (iconos), carpetas y documentos aparecan
dibujados sobre un fondo plano. Pero muchos programadores estaban por entonces
convencidos de que el sistema operativo del futuro tendra una interfaz tridimensional. Cmo
adelantarse a ese futuro? Creando interfaces grficas bidimensionales que generaran un efecto
tridimensional. El problema, ya resuelto hace cinco siglos por los pintores renacentistas, se
solucion incorporando sombras a los botones, creando texturas que dieran volumen a los
elementos y permitiendo la superposicin de las ventanas abiertas. La interfaz grfica
bidimensional simula una interfaz tridimensional.
Estos procesos de simulacin no deberan sorprender, dado que no slo afectan a las interfaces
digitales. Mientras estaban a la bsqueda de su propia gramtica, las pantallas interactivas
trataron en su momento de simular las pantallas televisivas. La tecnologa push nos ofreca una
serie de canales en nuestro escritorio, y las explosivas animaciones realizadas con Flash (y
aborrecidas por los expertos en usabilidad) eliminaban el navegador hasta ocupar toda la
pantalla. Pero el proceso es bidireccional: los lenguajes de los viejos medios estn cambiando
ya que, por ejemplo, se deben adaptar a las minipantallas o deben simular las experiencias que
no pueden ofrecer a sus espectadores (por ejemplo la interactividad).
Las pantallas interactivas se han convertido en la principal obsesin de las pantallas no-
interactivas. La televisin el medio de difusin unidireccional por excelencia no puede
competir a las interfaces grficas en el terreno de la interaccion. Slo le queda simular la
interaccin. La hipertelevisin del siglo XXI nos est acostumbrando a textualidades
atomizadas, a la multiplicacin de los programas narrativos y a la fragmentacin de la pantalla.
Planos cortos, ritmo acelerado, cmaras-ojo en perpetuo movimiento simulan la accin del

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jugador dentro de un videojuego. Para interpretar una serie televisiva del siglo XXI se necesita
tanta atencin e inversin cognitiva como para jugar a Halo.
El formato televisivo ms impactante de la ltima dcada el reality show se basa en juntar
un grupo de personas y dejarlas actuar dentro de un entorno videocontrolado por decenas de
cmaras. Estos personajes mantienen complejas relaciones entre s, arman/desarman alianzas
y compiten por su supervivencia en un entorno a veces hostil. En determinadas ocasiones el
espectador participa del programa (por ejemplo durante las nominaciones) y entra a formar
parte del juego. Cualquier parecido entre Big Brother y The Sims no es pura coincidencia: es
slo la televisin que juega a simular la interaccin del videojuego ms inteligente de la ltima
dcada.
El concepto de multimedia ha ido evolucionando a travs del tiempo. Al principio se trataba de la

simple sumatoria de medios distintos: textos, sonidos e imgenes - animaciones, videos,
grficos, ilustraciones, fotos- en todas sus posibles combinaciones. Poda tratarse de texto y
msica, ilustraciones con sonido, textos con animaciones y sonido. Sin embargo hoy en da
muchas veces se usa multimedia para referirse al, ms acertadamente denominado, multimedia
interactivo.
La suma de medios multiplica sus efectos gracias a la introduccin de la interactividad.

(http://portal.educar.org/multimediam/blog/queesmultimediainteractiva.)
Y qu es interactividad en este contexto? Existen diversas definiciones pero que podramos

esquematizar en dos. Aquellas que ponen el acento en el programa multimedia, y las que lo
hacen en el usuario. Creemos que la verdadera dimensin de la interactividad solo puede
abarcarse tomando ambas definiciones como vlidas y complementarias. En el primer
caso, definimos la interactividad como la demanda de accin que efecta el producto
multimedia al usuario. Esta accin/reaccin puede tener distintos medios de expresin: tocar la
pantalla, entrar texto en un determinado campo, realizar determinadas manipulaciones usando
el mouse click, doble click, arrastrar y tirar, etc.
Desde el punto de vista del usuario, interactividad es la cantidad de control que ste tiene sobre
los contenidos. Esta definicin alude a los grados de interactividad que puede tener el producto.
El ms bajo de estos niveles de interactividad es el agotado y agotador recurso de teclear una y
otra vez enter lo que algunos, con indudable gracia, han dado en llamar enteractividad. La
verdadera interactividad, en cambio, implica una modificacin en la propia estructura del "relato"
multimedia: se pasa de una presentacin linear donde todo el control es del autor a la
multilinearidad donde el control es del usuario. El usuario es as el dueo de la secuencia y del
tiempo dedicado al contenido.
Cunto ms alto el grado de interactividad mayor es la complejidad del producto y por lo tanto
exige mayor tiempo de desarrollo y tiene un ms alto costo. Es por ello que el grado de
interactividad a utilizar debe seleccionarse meditadamente de acuerdo a los objetivos del
proyecto. Esto no quiere decir que cuanto ms alto el grado de interactividad mejor el producto,
sino que este nivel debe ser adecuado y suficiente.
En Multimedia Machine sabemos que cuando se busca que el usuario aprenda unos
determinados contenidos cualquiera sea la edad del usuario y cualquiera sean estos
contenidos- o que cambie determinadas actitudes o hbitos, el grado de interactividad debe ser
mayor. El multimedia interactivo implica un dilogo entre el usuario y los contenidos, ya que es

29
este grado de actividad lo que va a hacerlo aprender y retener ms rpido aquello que nos
proponemos. Estruendosos fracasos se producen cuando algunos desarrolladores asumen
trabajos de este tipo sin atender sus particularidades, traspasando un texto educativo al
multimedia, como si se tratara de una simple transcripcin, agregando algunos links y
animaciones a modo de ilustracin.
Pensar, disear y realizar interactivos multimedia supone el entrecruzamiento de mltiples

habilidades entre las que son centrales el real entendimiento de los objetivos y necesidades de
nuestro cliente/proyecto y el conocimiento profundo de los destinatarios, ya que son estos dos
elementos los que van a influir ms fuertemente en las decisiones de diseo instruccional,
grfico y multimedia- que debamos asumir.
APLICACIONES MULTIMEDIA INTERACTIVAS
Ms interesantes para el desarrollo de procedimientos, habilidades y conocimientos, son las

aplicaciones multimedia interactivas. Los sistemas Multimedia, en el sentido que hoy se da al
trmino, son bsicamente sistemas interactivos con mltiples cdigos (Bartolom, A. 1994).
Segn Fred Hoffstetter: Multimedia es el uso del ordenador para presentar y combinar: texto,
grficos, audio y vdeo con enlaces que permitan al usuario navegar, interactuar, crear y
comunicarse.
Las aplicaciones multimedia pueden estar almacenados en CD-ROMs (uso off-line) o residir en
pginas de Web (uso on-line).
La evolucin producida en los sistemas de comunicacin ha dado lugar a este tipo

heterogneo de aplicaciones o programas que tienen dos caractersticas bsicas:
Multimedia: Uso de mltiples tipos de informacin (textos, grficos, sonidos, animaciones,

videos, etc.) integrados coherentemente.
Hipertextual: Interactividad basada en los sistemas de hipertexto, que permiten decidir y
seleccionar la tarea que deseamos realizar, rompiendo la estructura lineal de la informacin.
El uso de los diferentes cdigos o medios en la que se presenta la informacin viene

determinado por la utilidad y funcionalidad de los mismos dentro del programa. Y, la inclusin de
diferentes medios de comunicacin -auditivo, visual- facilita el aprendizaje, adaptndose en
mayor medida a los sujetos, a sus caractersticas y capacidades (pueden potenciar: memoria
visual, comprensin visual, memoria auditiva, comprensin oral, etc.).
A continuacin presentamos brevemente la funcin que pueden realizar cada uno de estos
cdigos de informacin.
Texto. Para Daniel Insa y Rosario Morata "El texto refuerza el contenido de la informacin y se
usa bsicamente para afianzar la recepcin del mensaje icnico, para asegurar una mejor
comprensin aportando ms datos y para inducir a la reflexin" (1998: 5). La inclusin de texto
en las aplicaciones multimedia permite desarrollar la comprensin lectora, discriminacin visual,
fluidez verbal, vocabulario, etc. El texto tiene como funcin principal favorecer la reflexin y
profundizacin en los temas, potenciando el pensamiento de ms alto nivel. En las aplicaciones
multimedia, adems permite aclarar la informacin grfica o icnica. Atendiendo al objetivo y
usuarios a los que va destinada la aplicacin multimedia podemos reforzar el componente

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visual del texto mediante modificaciones en su formato, resaltando la informacin ms relevante

y aadiendo claridad al mensaje escrito.
Sonidos. Los sonidos se incorporan en las aplicaciones multimedia principalmente para facilitar
la comprensin de la informacin clarificndola. Los sonidos que se incorporar pueden ser
locuciones orientadas a completar el significado de las imgenes, msica y efectos sonoros
para conseguir un efecto motivador captando la atencin del usuario. Son especialmente
relevantes para algunas temticas (aprendizaje de idiomas, msica, ...) y sin lugar a duda, para
las aplicaciones multimedia cuya finalidad es la intervencin en problemas de comunicacin y/o
lenguaje. Asimismo, la inclusin de locuciones y sonidos favorece el refuerzo de la
discriminacin y memoria auditiva.
Grficos e iconos. Un elemento habitual en las aplicaciones multimedia son los elementos
iconogrficos que permiten la representacin de palabras, conceptos, ideas mediante dibujos o
imgenes, tendiendo a la representacin de lo esencial del concepto o idea a transmitir. Como
indica Martnez Rodrigo.El lenguaje visual grfico o iconogrfico implica habitualmente
abstraccin aun cuando se plantee en trminos de hiperrealismo. Siempre un lenguaje icnico
tiende a la abstraccin por ser un modo de expresin que busca la realidad en los cdigos
universales. ... La abstraccin supone el arribo de una imagen visual a la condicin de cdigo
(1997). Su carcter visual le da un carcter universal, no slo particular, son por ello adecuadas
para la comunicacin de ideas o conceptos en aplicaciones que pueden ser Aplicaciones
Multimedia Interactivas: Utilizadas por personas que hablan diferentes idiomas o con distintos
niveles en el desarrollo del lenguaje.
Imgenes estticas. Las imgenes estticas tienen gran importancia en las aplicaciones
multimedia, su finalidad es ilustrar y facilitar la comprensin de la informacin que se
desea transmitir. Rodrguez Diguez (1996) indica que la imagen puede realizar seis
funciones distintas: representacin, alusin, enunciativa, atribucin, catalizacin de
experiencias y operacin. Podemos distinguir diferentes tipos de imgenes: fotografas,
representaciones grficas, fotogramas, ilustraciones, etc.
Imgenes dinmicas. Las imgenes en movimiento son un recurso de gran importancia, puesto
que transmiten de forma visual secuencias completas de contenido, ilustrando un apartado de
contenido con sentido propio. Mediante ellas, en ocasiones pueden simularse eventos difciles
de conocer u observar de forma real. Pueden ser videos o animaciones. La animacin permite a
menudo un control mayor de las situaciones mediante esquemas y figuraciones que la imagen
real reflejada en los videos no posibilita.
Hipertextual. Interactividad basada en los sistemas de hipertexto, que permiten decidir y

seleccionar la tarea que deseamos realizar, rompiendo la estructura lineal de la
informacin . El trmino hipertexto fue utilizado en 1967 por Theodor Nelson, haciendo
referencia su estructura interactiva que permite la lectura no secuencial atendiendo a las
decisiones del usuario. El hipertexto es una red de informacin formada a partir de un conjunto
de unidades de texto que se conectan por mltiples enlaces. En las aplicaciones multimedia
interactivas se pueden establecer diferentes tipos de interrelacin entre el usuario y el
programa, dando mayor o menor libertad al usuario para poder establecer su propio recorrido
dentro de la aplicacin. El sistema de navegacin que utiliza el usuario por el programa est
determinada por la estructura de la aplicacin que debe atender a la finalidad y caractersticas
de la aplicacin multimedia interactiva.

29
CLASIFICACIN SEGN SU SISTEMA DE NAVEGACIN

La estructura seguida en una aplicacin multimedia es de gran relevancia pues determina el
grado de interactividad de la aplicacin, por tanto, la seleccin de un determinado tipo de
estructura para la aplicacin condicionar el sistema de navegacin seguido por el usuario y la
posibilidad de una mayor o menor interaccin con la aplicacin.
No existe una estructura mejor que otra, sino que esta estar subordinada a la finalidad de la
aplicacin multimedia.
Los sistemas de navegacin ms usuales en relacin a la estructura de las aplicaciones son:
LINEAL.
El usuario sigue un sistema de navegacin lineal o secuencial para acceder a los diferentes
mdulos de la aplicacin, de tal modo que nicamente puede seguir un determinado camino o
recorrido. Esta estructura es utilizada en gran parte de las aplicaciones multimedia de
ejercitacin y Aplicaciones Multimedia Interactivas: clasificacin 4 prctica o en libros
multimedia.
RETICULAR.
Se utiliza el hipertexto para permitir que el usuario tenga total libertad para seguir diferentes
caminos cuando navega por el programa, atendiendo a sus necesidades, deseos,
conocimientos, etc. Sera la ms adecuada para las aplicaciones orientadas a la consulta de
informacin, por ejemplo para la realizacin de una enciclopedia electrnica.
JERARQUIZADO.
Combina las dos modalidades anteriores. Este sistema es muy utilizado pues combina
las ventajas de los dos sistemas anteriores (libertad de seleccin por parte del usuario y
organizacin de la informacin atendiendo a su contenido, dificultad, etc.).
Orihuela y Santos (1999) distinguen adems otros cuatro tipos de estructuras en las
aplicaciones multimedia interactivas: Paralela, Ramificada, Concntrica y Mixta.
CLASIFICACIN SEGN SU FINALIDAD Y BASE TERICA
Se han desarrollado multitud de aplicaciones multimedia, con diferentes objetivos y funciones

pedaggicas. As, tenemos: enciclopedias multimedia, cuentos interactivos, juegos educativos,
aplicaciones multimedia tutoriales, etc. La finalidad de las aplicaciones multimedia puede ser
predominantemente informativa o formativa, as Bartolom (1999) diferencia dos grandes
grupos de multimedias:
Multimedias informativos: o Libros o cuentos multimedia. Se parecen a los libros

convencionales en formato papel en cuanto a que mantienen una estructura lineal para el
acceso a la informacin, pero en sus contenidos tiene un mayor peso o importancia el uso de
diferentes cdigos en la presentacin de esta informacin (sonidos, animaciones,...).
Aplicaciones Multimedia Interactivas: Enciclopedias y diccionarios multimedia. Al igual que

las enciclopedias y diccionarios en papel son recursos de consulta de informacin, por lo que su
estructura es principalmente reticular para favorecer el rpido acceso a la informacin. Las
enciclopedias y diccionarios multimedia utilizan bases de datos para almacenar la informacin

29
de consulta de forma estructurada, de modo que el acceso a la misma sea lo ms rpido y

sencillo.
Hipermedias: Son documentos hipertextuales, esto es con informacin relacionada a travs de
enlaces, que presentan informacin multimedia. Su estructura es en mayor o menor grado
jerarquizada, utilizando diferentes niveles de informacin. No obstante, los usuarios tienen gran
libertad para moverse dentro de la aplicacin atendiendo a sus intereses.
Multimedias formativos: Programas de ejercitacin y prctica. Presentan un conjunto de

ejercicios que deben realizarse siguiente la secuencia predeterminada del programa. Se basan
en la teora conductista y utilizan un feedback externo para el refuerzo de las actividades. Han
sido muy cuestionados desde la perspectiva pedaggica, aunque tienen un importante
desarrollo y uso en actividades que exigen el desarrollo y ejercitacin de destrezas concretas.
Tutoriales. Son semejantes a los programas de ejercitacin pero presentan informacin que
debe conocerse o asimilarse previamente a la realizacin de los ejercicios. En muchos
tutoriales se presenta la figura del tutor (imagen animada o video) que va guiando el proceso de
aprendizaje. Siguen los postulados del aprendizaje programado.
Simulaciones: Tienen por objeto la experimentacin del usuario con gran variedad de
situaciones reales. Bsicamente el programa muestra un escenario o modelo sobre el que el
estudiante puede experimentar, bien indicando determinados valores para las variables del
modelo, o bien realizando determinadas acciones sobre el mismo, comprobando a continuacin
los efectos que sus decisiones han tenido sobre el modelo propuesto. De este modo, el usuario
toma un papel activo en su proceso de aprendizaje, decidiendo que hacer y analizando las
consecuencias de sus decisiones. Se basan en el aprendizaje por descubrimiento.
Talleres creativos: Promueven la construccin y/o realizacin de nuevos entornos

creativos a travs del uso de elementos simples. Por ejemplo, juegos de construccin, taller de
dibujo,...
Resolucin de problemas. Estas aplicaciones multimedia tienen por objeto desarrollar
habilidades y destrezas de nivel superior, basndose en la teora constructivista. Para ello, se
plantean problemas contextualizados en situaciones reales, que requieren el desarrollo de
destrezas tales como comprensin, anlisis, sntesis, etc. Para ello se proporcionan materiales
y recursos para su solucin, junto a materiales adicionales para profundizar en el tema
planteado.
Caza del tesoro. Una caza del tesoro es un documento hipermedia (pgina web) en la que se
presentan una serie de preguntas sobre un determinado tema, junto a una lista de direcciones
web en las que Aplicaciones Multimedia
Interactivas:
Pueden buscar las respuestas. Como punto final se incluye una pregunta "la gran pregunta,
que los alumnos deben responder a partir de la comprensin e integracin de lo aprendido
durante la bsqueda y resolucin de las preguntas, pues no es posible encontrar la respuesta
de forma directa. Como indica Adell (2003) "Las cazas del tesoro son estrategias tiles para
adquirir informacin sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos
relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general y con el
acceso a la informacin a travs de la Internet en particular". En Internet podemos encontrar
ejemplos de Cazas de Tesoro y aplicaciones que permiten su creacin.

29
WebQuest: La metodologa WebQuest desarrollada por Bernie Dodge y Tom March, es una
actividad orientada a la investigacin, en la que parte o toda la informacin con la que
interaccionan los alumnos, proviene de Internet. WebQuest usa el mundo real, y tareas
autnticas para motivar al alumno. Estn compuestas por seis partes esenciales: Introduccin,
Tarea, Proceso, Recursos, Evaluacin y Conclusin. Su estructura es constructivista y por tanto
fuerza a los alumnos a transformar la informacin y entenderla; sus estrategias de aprendizaje
cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del
grupo [March,1999]. Existen mltiples pginas en Internet que ofrecen ejemplos de WebQuest,
como por ejemplo Eduteka que nos presenta diversos ejemplos de WebQuest en espaol.
Wiki. Es una aplicacin orientada al aprendizaje colaborativo. Bsicamente consiste en la
elaboracin de documentos multimedia de forma colaborativa. Los documentos (pginas wiki)
se alojan en un servidor y puede ser escritos por un conjunto de personas a travs de un
navegador, utilizando una notacin sencilla para dar formato, crear enlaces, etc. Cuando
alguien edita una pgina wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por
ningn tipo de revisin previa.
CLASIFICACIN SEGN LA NIVEL DE CONTROL QUE TIENE EL PROFESIONAL
Una de las caractersticas ms deseables en una aplicacin multimedia es su capacidad para

poder ser configurado y/o adaptado por el profesional para poder atender las necesidades
concretas de los usuarios. Los tipos de software segn el menor o mayor nivel de control por
parte del profesional son:
Programas cerrados. Lo componen los programas informticos, que trabajan sobre un

determinado contenido, y el profesional, no tiene posibilidad de modificarlo y/o adaptarlo
a las caractersticas de las personas con las que trabaja. Tienen una estructura
secuencial que no puede ser modificada por el usuario.
Programas semiabiertos: Estas aplicaciones permiten que el profesional modifique algunos de

las caractersticas del programa o tome decisiones sobre el itinerario a seguir. Algunos
programas semiabiertos permiten seleccionar diferentes niveles de dificultad en las actividades
a realizar, as
Aplicaciones Multimedia Interactivas: como adaptar el interface del usuario a las

caractersticas del mismo (tamao de las letras, tipografa, etc.), y la gran mayora de los
mismos son aplicaciones hipermedia que permiten que el usuario o profesional seleccione el
itinerario. El programa Exler de la Escuela de Patologa del Lenguaje, es un ejemplo de este
tipo de programa, puesto que permite: seleccionar el tipo de actividades que deseamos realizar,
el nivel de dificultad de las actividades y tambin ajustar la tipografa a las caractersticas de los
usuarios.
Programas abiertos: Son programas informticos, que partiendo de un conjunto de

posibilidades de actuacin, permiten que el profesional fije el contenido concreto a desarrollar,
pudiendo adaptarlo a las necesidades de las personas concretas que lo van a utilizar. Un
ejemplo de programa abierto es el programa Clic que puede ser utilizado por los logopedas
para crear ejercicios y actividades orientadas a la intervencin de un caso o problema concreto.
La primera fundamentacin terica debe retomarse desde el proyecto de Opcin de Grado I y la Opcin
de Grado II y las indagaciones realizadas para el proyecto de nivel tcnico y tecnolgico.

29
El proyecto nunca se plantea desde la nada y deben existir unos referentes que permitan situarlo desde
teoras y conocimientos existentes. Ej. Psicologa del color, teora de la Gestalt, teora de la
comunicacin, etc. y la forma cmo se incluye el saber al hacer (tcnica), para evolucionar las tcnicas
desde una bsqueda consiente para la innovacin (saber hacer). La informacin aqu consignada
siempre se tiene que relacionar con este proyecto en particular as que debe existir una parte de
indagacin y otra parte de sntesis y reflexin hacia el tema propuesto.
Se puede iniciar desde el nivel tcnico y tecnolgico y agregarle la experiencia disciplinar (asignaturas
cursadas, experiencia profesional, etc.) y se complementa con la bibliografa y material de referencia
existente acerca del tema.
Aqu tambin es de vital importancia realizar las correspondientes referencias (as como en el resto del
proyecto) de los autores, libros o lugares de donde se tome la informacin ya que no hacerlo implica
plagio (y sus correspondientes implicaciones legales institucionales, nacionales e incluso internacionales)
y le resta seriedad al proyecto. Los referentes para la correcta citacin se deben tomar de la norma APA.
Antecedentes
Dentro de la revisin exhaustiva de la teora circundante al problema y al tema planteados, se va a hacer
un nfasis en evidenciar los desarrollos ms parecidos, casos de xito de empresas de base creativa y lo
ms cercano al abordaje que estoy haciendo. Atencin, siempre existe un antecedente relacionado con
lo que yo quiero proponer, siempre.
II. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. INVESTIGACIN APLICADA
Metodologa
1. Desarrollo del diseo metodolgico y pedaggico por parte del profesor a aplicar en el
curso.
2. Escoger los parmetros y perfiles de interfaz grfica, usabilidad e interactividad acorde
al usuario al cual se va a aplicar. (ficha tcnica)
3. Disear y desarrollar el OVA.
4. Hacer uso del OVA en la clase de Medios de Comunicacin de grado Sptimo del
Gimnasio Los Andes en Bogot.
5. Realizar un anlisis cualitativo (observacin etnogrfica) del comportamiento y los
resultados de aprendizaje del usuario obtenidos a travs del uso del OVA.
6. Sustentar y socializar los resultados obtenidos a travs del anlisis cualitativo.
III. PROPUESTA DE DISEO
Basados en Age of Mithology (escoger 3 personajes ej: anubis, Zeus, Odin y desarrollar la dinmica de la
creacin de la pelcula de fantasa y mitologa) propuestas de lnea grafica, personajes y fondos (nv:
vikingos) buscar un personaje gua (bho) La aplicacin de la investigacin, evidenciada en una
propuesta de diseo debe responder a una necesidad real del entorno o de la sociedad.
La propuesta debe generarse desde el planteamiento de una idea de empresa de base creativa y su(s)
correspondiente(s) producto(s) y el requerimiento de innovacin que necesita el nivel tecnolgico y que
se logra con la aplicacin del mtodo de diseo.
BIBLIOGRAFA

29
PEI Gimnasio Los Andes 2012 - (Tomado del PEI del Gimnasio Los Andes Bogot, Octubre
11 de 2012.)
Giovanni Marcello Iafrancesco V. PHD, Miembro Correspondiente Academia Colombiana de

Pedagoga y Educacin, Miembro del Comit Cientfico de la Revista Internacional Magisterio
LA EVALUACIN INTEGRAL Y DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA
ESCUELA TRANSFORMADORA - Contexto, concepto, enfoque, principios y herramientas,
Bogot, Colombia. 2006.
Documento Curricular Educacin Artstica 2012 Enero 31 Gimnasio Los Andes -

Consultado el 9 de Octubre de 2012.
Webgrafa:
(http://profitgroup.com.ar/?p=729) - Consultado el 9 de Octubre de 2012.
(http://www.eumed.net/rev/ced/02/cam3.htm) - Consultado el 9 de Octubre de 2012.
(http://usodemedioseneducacion.blogspot.com/2008/10/objetos-virtuales-de-aprendizaje-
ovas.html) - Consultado el 9 de Octubre de 2012.
(http://www.sidar.org/recur/desdi/traduc/es/visitable/quees/dcu.htm) - Consultado el 12 de Octubre de

2012
Realizar la lista de todas las fuentes bibliogrficas consultadas, preferiblemente las especializadas en el
tema y en lo posible evitar las obras de cultura general como enciclopedias y diccionarios a menos que
sea estrictamente necesario. Aplicar la normatividad APA.
Cronograma de Actividades
Las actividades deben formularse para cada objetivo especfico y deben ser acciones concretas
y medibles.
Debe incluirse todo tipo de recursos requeridos para el desarrollo de las acciones.
# Descripcin de Fecha de inicio Fecha de fin Recursos

Actividades (dd/mm/aa) (dd/mm/aa)
1

29
CONCLUSIONES
El proyecto debe finalizar con unas conclusiones acerca de la formalizacin de la idea de empresa de
base creativa y cmo cada componente presente ayudo para su finalizacin (lo disciplinar, las tcnicas y
las asignaturas tecnolgicas) en la(s) que se baso el proyecto, las herramientas de investigacin y las de
empresarialidad que permitan evidenciar las competencias del futuro tecnlogo en Diseo Grfico de la
CUN.
ANEXOS OBLIGATORIOS
Presentar el documento de estado del arte de tesis, proyectos de grado y de
investigacin en Amrica Latina. (Semanas 1 a 6).
Presentacin del plan de negocios (semanas 7 a 12).

29

Aportes Del Diseno Grafico A Las OVAS - ACE

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El E-Learning es una gran herramienta y el blended-learning constituira la frmula que "cierra el

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El comit de estndares de tecnologas de aprendizaje11 entrega la siguiente definicin:

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Histricamente los Objetos de Aprendizaje no se encuentran tan lejanos, algunos de los

1 LTSC Learning Tecnology Standards Committee http://ltsc.ieee.org (ojo revisen la citacin

Diseo Grfico Pgina 9 de

La forma en que pueden adaptarse sucesivamente a diversos fines educativos.

Un enfoque direccionado a la construccin de Objetos de aprendizaje, permite entonces que

Para los procesos de e-learning:

Diseo Grfico Pgina 10 de

Estructuracin de la informacin en formato hipertextuales.

Principios del Diseo Centrado en el Usuario

Otros, simplemente, considerarn inviable el planteamiento. No hay que confundirse: nadie

El control de la situacin debe estar en manos del usuario:

Ha a ser el usuario quien inicie las acciones y controle las tareas.