TRABAJO FINAL

1. A)

Jonatan Cesar Oyarce24/08/2016 15:09

Hola, buenas tardes, yo elijo :

la capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempean

las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las
matemticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la
vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (Rico,
2006, pg. 49).

Me parece sumamente sincero la cita de este autor ya que los alumnos

tienen varios conocimientos y aprendizajes significativos que los docentes no
sabemos ni nos damos cuenta,pero lo lgico sera que entre todos podamos
aprender y darle un significado y poder utilizarlo en la vida cotidiana sin
necesidad de temorizar las tpicas preguntas de los alumnos y los temas que
se da en los programas y que los alumnos temen cada vez que se da comienzo
a un nuevo tema, pero creo que es por todo lo hablado anteriormente sobre las
clases de ejemplos y ejercicios y no se fundamenta ni se crea un ambiente de
cooperativismo donde ellos logren identificar lo que se quiere desarrollar.

Jonatan Oyarce

B) Jonatan Cesar Oyarce24/08/2016 15:26

Hola colegas, con respecto a la segunda semana yo elijo el aporte de Camila

Natalia Sosa que intervino el 23/08/2016.

Excelente aporte sobre la cita seleccionada, en tiempos antiguos

la educacin se basaba en el que sabe(docente) y el que no sabe(alumno),
donde el alumno deba reproducir lo que el docente enseaba tal cual lo
explicaba, no se podan realizar otros aportes, realizar consultas, preguntar
dudas, etc, lo cual hoy es totalmente diferente se construye y se explica de
acuerdo al contexto de los alumnos, se permiten intervencin de dialogo,
torbellino de ideas, debates etc.

Saludos

C) Camila Natalia Sosa23/08/2016 21:34

Buenas noches!!

La cita que yo eleg es la siguiente: () el educador siempre va a ser el que

sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. (Freire, 1790,
P.73).
Esta cita me pereci muy interesante para reflexionar ya que considero que la
misma est ligada ntimamente a una concepcin antigua de la enseanaza y
el aprendizaje , en donde se consideraba que el docente era el nico que
posea los conocimientos , es decir, saba a cerca del tema que enseaba,
mientras que el estudiante era considerado como una persona cuya nica
funcin era aprender solamente lo que su docente le enseaba, no tena la
libertad de poder expresarse libremente, tampoco se consideraban sus
conocimientos previos, ni su capacidad para crear ,imaginar, deducir,
reflexionar, etc. Desde mi punto de vista considerar al alumno como una
persona con conocimientos enriquece la enseanza, ms all de que algunos
docentes se quedaron en las viejas concepciones.

Referencia:

Rodrguez, M. & Mosqueda Marcano, K. (2015). Aportes de la pedagoga de

Paulo Freire en la enseanza de la matemtica: hacia una pedagoga
liberadora de la matemtica. Revista de Educacin y Desarrollo Social, 9(1),
82-95.

Disponible en:

http://www.umng.edu.co/documents/63968/9618451/06_RevEd_9_1_freire

TEXTO ARGUMENTATIVO:

"MIRAR CON SENTIDO" COMO COMPETENCIA DOCENTE DEL PROFESOR DE

MATEMTICAS

Una competencia docente importante para el profesor de matemticas es "mirar

con sentido" la enseanza-aprendizaje de las matemticas. Esta competencia
diferencia a un profesor de matemticas de alguien que no es profesor y se
caracteriza por identificar e interpretar los aspectos relevantes en determinadas
situaciones (Eraut, 1996). La idea es que, cuando alguien llega a formar parte de
una disciplina profesional (como es el ser maestro o profesor de matemticas),
debera ser diestro en "mirar con sentido" un cierto conjunto de hechos en las
situaciones de enseanza de las matemticas (Sherin, 2001).

Mason (2002) seala que la competencia docente "mirar con sentido" (the discipline
of noticing) permite al profesor de matemticas ver las situaciones de enseanza-
aprendizaje de las matemticas de una manera profesional que lo diferencia de la
manera de mirar de alguien que no es profesor de matemticas. Mason indica
algunas caractersticas que pueden ayudar al desarrollo del proceso de mirar con
sentido de una manera efectiva (disciplined noticing): i) desarrollar la sensibilidad
aprendiendo a identificar lo que puede ser considerado relevante teniendo en
cuenta un cierto objetivo que gua la observacin (intentional noticing); ii) describir
los aspectos observados manteniendo registros de lo observado, separando la
descripcin de los juicios (marking and recording); iii) reconocer posibles
alternativas (recognizing choices), y iv) validar lo observado, intentando que los
otros reconozcan lo que ha sido descrito o sugerido (validating with others).
Por otra parte, Van Es y Sherin (2002) y Sherin (2001) caracterizan la competencia
docente "mirar con sentido" considerando tres destrezas: identificar los aspectos
relevantes de la situacin de enseanza; usar el conocimiento sobre el contexto
para razonar sobre las interacciones en el aula, y realizar conexiones entre sucesos
especficos del aula y principios e ideas ms generales sobre la enseanza-
aprendizaje. Esta manera de plantear la relacin entre las acciones cognitivas de
identificar, registrar e interpretar hace ms explcita la necesidad de considerar el
papel que desempean el conocimiento de matemticas y el de didctica de las
matemticas en guiar la observacin y la interpretacin de los hechos identificados
y descritos. Sherin y sus colegas introducen en esta manera de entender el
desarrollo de la competencia "mirar con sentido" (es decir una mirada profesional
del profesor de matemticas) la necesidad de explicitar la relacin entre las
evidencias y las "ideas ms generales sobre la enseanza-aprendizaje".
Recientemente, la caracterizacin y anlisis del desarrollo de esta competencia
docente del profesor de matemticas ha empezado a ser foco de atencin en el
mbito de la educacin matemtica (Jacobs, Lamb y Phillipp, 2010; Mason, 2002;
Lin, 2005; Llinares, y Valls, 2009; Star y Strickland, 2008 y Sherin, 2001). Los
resultados obtenidos indican que esta competencia docente genrica debe
particularizarse considerando aspectos especficos de la enseanza de las
matemticas, como por ejemplo, las caractersticas de la comunicacin matemtica
en el aula.

CARACTERSTICAS DE LA COMUNICACIN MATEMTICA COMO

CONTENIDO DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE PARA PROFESOR

Uno de los aspectos con potencial para explicar el aprendizaje matemtico en las
clases de matemticas es el de las caractersticas de la comunicacin matemtica
(Lampert, 2003; Sfard, 2001; Wertsch y Toma, 1995). Los estndares de la NCTM
(2003) subrayan la necesidad de crear aulas en la que se exploren las ideas desde
diferentes perspectivas, permitiendo a los alumnos compartir lo que piensan y
hacer conexiones. Estos estndares destacan el papel que desempea la
comunicacin matemtica en organizar y consolidar el pensamiento matemtico de
los estudiantes entrelazando los procesos de reflexin y comunicacin. Esto ha
hecho surgir una lnea de investigacin en educacin matemtica centrada en
identificar patrones de interaccin y regularidades en el aula de matemticas que
pueden ayudar a caracterizar la discusin matemtica (Cobb y Bauersfeld, 1995).
Los patrones de interaccin se consideran regularidades que son interactivamente
constituidas por el profesor y los estudiantes (Voigt, 1995). Los patrones de
interaccin funcionan para minimizar el riesgo de colapso y desorganizacin en el
proceso interactivo en el aula de matemticas. Son una consecuencia de la
tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos
arriesgadas en su organizacin y evolucin. Los patrones de interaccin se ponen
en juego en situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente
por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el
observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est
estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Algunas
investigaciones han identificado dos grupos de patrones de interaccin (Wood,
1998; Voigt, 1995).

El patrn de extraccin (llamado algunas veces patrn de embudo o focalizacin) se

genera cuando los estudiantes tienen dificultades con la tarea propuesta por el
profesor. En este caso, las acciones del profesor se dirigen a ayudar a los
estudiantes a reducir la ambigedad de la tarea para poder terminarla. Para ello, el
profesor detalla y especifica las condiciones de la tarea, estrechando los objetivos
pretendidos. En este patrn de interaccin, el profesor gua a sus estudiantes hacia
una solucin determinada. Creyendo que ayuda a los estudiantes, el profesor
plantea pequeas cuestiones y transforma en algoritmo el proceso de resolucin.
Esta fase corresponde a la idea socrtica segn la cual el profesor extrae
fragmentos de conocimiento que estn asociados con pequeos pasos en el
razonamiento. Un segundo patrn de interaccin lo constituye el patrn de
discusin (discussion pattern) en el que los estudiantes han resuelto el problema
propuesto durante el trabajo en pequeos grupos y, a continuacin, el profesor pide
que lo informe un estudiante. El estudiante presenta una solucin al problema y lo
explica. El profesor contribuye a la explicacin del estudiante mediante preguntas
adicionales, observaciones, reformulaciones, o juicios, de manera que surge una
explicacin o solucin conjunta y se toma como vlida. El profesor pregunta a los
estudiantes por otros modos de solucin.

Estas ideas sobre la comunicacin matemtica generan una responsabilidad en el

profesor en el sentido de tener que identificar, interpretar y gestionar los aspectos
relevantes de la comunicacin en el aula que son pertinentes para potenciar el
aprendizaje de las matemticas (Knott, 2009; Silver, y Smith, 1996). As,
comprender mejor la comunicacin matemtica y el papel potencial del profesor en
la generacin de contextos comunicativos adecuados forma parte de las
competencias docentes por desarrollar en el proceso de llegar a ser profesor de
matemticas (Douek, 2005; Stein, Engle, Smith y Hughes, 2008) y en las
iniciativas de desarrollo profesional (Brantlinger, Sherin y Linsenmeier, 2011).
Siguiendo estos estudios sobre la comunicacin matemtica en el aula, nosotros
estamos interesados en explorar cmo pueden iniciar los estudiantes para profesor
el desarrollo de la competencia docente de identificar e interpretar los patrones de
interaccin y analizar las condiciones del aula en las que se dan determinados tipos
de interaccin.

INTERACCIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE "MIRAR CON

SENTIDO"

Las perspectivas socioculturales del aprendizaje subrayan la importancia de la

interaccin en los proceso de construccin de conocimiento (Wenger, 1998; Wells,
2002). Cuando esta perspectiva se aplica a los procesos de formacin de futuros
profesores de matemticas, se genera la hiptesis de la relevancia de la interaccin
entre los estudiantes para profesor en el desarrollo de la competencia docente
"mirar con sentido" la enseanza de las matemticas. En lnea con esta hiptesis,
las nuevas tecnologas estn proporcionando a los formadores de profesores
instrumentos para disear entornos de aprendizaje que pueden ayudar a potenciar
los contextos interactivos durante la resolucin de problemas profesionales por
parte de los estudiantes para profesor (Llinares y Olivero, 2008; Prieto y Valls,
2010).

En un contexto b-learning una cuestin importante es cmo caracterizar los

procesos de construccin colaborativa del conocimiento que ocurren en discusiones
asincrnicas (debates online) entre estudiantes para profesor (De Wever, Schellens,
Valcke y Van Keer, 2006). En este tipo de contextos, las caractersticas del proceso
argumentativo de los estudiantes para profesor se relacionan con otras dimensiones
que definen la calidad del discurso generado, como son la forma de participar y el
contenido del discurso. Esta situacin genera cuestiones especficas que intentan
aportar una explicacin de los procesos de desarrollo de la competencia docente
"mirar con sentido" (o ausencia de desarrollo) generados en dichos contextos.
Desde un punto de vista conceptual, Wells (2002) seala que es en la interaccin
donde se puede producir progreso en el sentido de que, compartir, cuestionar y
revisar opiniones puede conducir a una nueva comprensin de todos los que
participan. Una caracterstica adicional de esta hiptesis es que el contenido del
discurso sea considerado un "artefacto del conocimiento" sobre el que los
participantes trabajan colaborativamente para mejorar. Esta hiptesis plantea
cuestiones en investigacin en Educacin Matemtica sobre qu formas debe tomar
el discurso para considerarlo vinculado a la emergencia de situaciones de
aprendizaje en las que se inicie el desarrollo de la competencia docente "mirar con
sentido" y qu tipo de condiciones permiten que esto ocurra de esta manera.

Los resultados de las investigaciones previas indican que la estructura de los

entornos de aprendizaje parece influir en la manera en la que los estudiantes para
profesor interaccionan entre ellos en un intento de ampliar y transformar su
comprensin de la enseanza de las matemticas (Lin, 2005; Morris, 2006; Star y
Strickland, 2008). En este sentido, las interacciones parecen potenciarse cuando
asumen un foco de inters especfico, lo que les permite llegar a compartir un cierto
nivel de comprensin de la situacin (Llinares y Valls, 2010; Prieto y Valls, 2010;
Penalva, Rey y Llinares, 2011).

Este contexto genera cuestiones sobre la relacin entre la interaccin en entornos

virtuales y la construccin de conocimiento necesario para ensear matemticas. La
investigacin presentada aqu intenta responder a las siguientes cuestiones:

Cules son las caractersticas de la estructura argumentativa generada por

estudiantes para profesor de matemticas en un debate en lnea? y

Cmo determinan estas caractersticas de la estructura argumentativa

oportunidades de aprendizaje y desarrollo de la competencia docente mirar con
sentido la enseanza de las matemticas?

Las caractersticas de las estructuras argumentativas que surgen en las discusiones

colectivas son relevantes para entender el proceso por el cual los estudiantes para
profesor crean argumentos como focos alrededor de los cuales se organiza la
negociacin de significados relativos a la enseanza de la matemtica que es parte
constitutiva de su aprendizaje como profesores.

MTODO

PARTICIPANTES Y CONTEXTO

Los participantes en este estudio fueron 29 estudiantes que cursaban una

asignatura de Didctica de las Matemticas de la Licenciatura en Matemticas. La
asignatura adopt una metodologa b-learning que consiste en integrar actividades
presenciales con actividades en lnea. En este caso, 50% de las actividades fueron
realizadas presencialmente y otro 50% fueron realizadas en lnea. El diseo b-
learning fue realizado siguiendo el modelo del aprendizaje sociocultural de Wells
(2002) y ha sido evaluado y modificado durante un periodo de cinco aos (Llinares,
2009; Llinares, Valls y Roig, 2008). De manera especfica, en este entorno virtual
de aprendizaje los estudiantes tienen la posibilidad de ver video-clips de lecciones
de matemticas, leer documentos tericos, participar en foros interactivos
respondiendo a preguntas especficas y escribir informes sntesis en grupos, en
respuesta a las cuestiones planteadas en el foro. En la participacin en los foros
(discusiones en lnea) los estudiantes tenan que apoyar sus aportaciones y sus
argumentos vinculando sus inferencias a evidencias empricas procedentes de los
video-clips y a la informacin proporcionada en los documentos tericos. El objetivo
de estas cuatro actividades era permitir que los estudiantes para profesor
empezaran a desarrollar la competencia de identificar aspectos de la enseanza de
las matemticas que son pertinentes para explicar el aprendizaje matemtico de los
estudiantes, interpretarlos desde alguna perspectiva terica y usar estos registros
para comunicarse con otros y poder validarlos al exponerlos al escrutinio de sus
compaeros.

El informe presentado aqu se ha organizado alrededor del anlisis de una de las

actividades en lnea centrada en el desarrollo de la capacidad de identificar y dotar
de sentido a las caractersticas del discurso y la comunicacin matemtica en el
aula (y en particular el patrn de discusin y patrn extractivo/focalizacin, Cobb y
Bauersfeld, 1995). El entorno de aprendizaje integraba un video-clip en el que un
profesor intentaba que sus alumnos pudieran generar una definicin de figuras
simtricas relacionando las propiedades de puntos simtricos, eje de simetra y
mediatriz de un segmento. El video-clip es un contexto para discutir sobre cmo se
apoya el aprendizaje de las matemticas en la generacin paulatina y progresiva de
una comunicacin matemticamente ms rica, ya que muestra la transicin desde
construir un discurso apoyado con la idea del espejo y su reflejo al uso de la idea de
mediatriz de un segmento para manejar la idea de que dos puntos son simtricos si
el eje forma la mediatriz del segmento que los une (Valls y Llinares, 2011). A los
estudiantes para profesor se les proporcionaron documentos que describan el
contexto de la leccin desde la que provena el video-clip y una serie de
documentos tericos sobre los patrones de interaccin (Wood, 1998), y sobre
caracterstica de la comunicacin matemtica en el aula (estndares sobre la
comunicacin de la NCTM, 2003).

El debate se inicia con una intervencin del formador en la que se seala el objetivo
y cmo se deben organizar las participaciones para responder a la cuestin
planteada.

El objetivo de este debate es identificar y compartir los aspectos caractersticos de

la interaccin entre el profesor y los alumnos durante la enseanza de las
matemticas.

Puedes identificar algn patrn de interaccin entre el profesor y sus alumnos?

Indica claramente en qu apoyas tu aportacin.

Los estudiantes para profesor tenan que argumentar sus intervenciones de modo
que, al considerar que una determinada interaccin entre el profesor y sus alumnos
reflejaba las caractersticas de algn patrn de interaccin, deban justificar su
interpretacin usando las ideas tericas proporcionadas sobre las caractersticas de
los patrones de interaccin. La figura 1 refleja la pgina inicial del entorno de
aprendizaje.

OTRO TEXTO: http://www.lavanguardia.com/estilos-de-

vida/20120601/54299368626/las-matematicas-nos-rodean-y-van-a-mas.html