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MODELOS Y ALTERNATIVAS
SATURNINO DE LA TORRE
Con la colaboracin de
M. C. MORAIS, A. GONALVES Y J. TEJADA
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1. EVALUAR LA CREATIVIDAD
Un reto imaginativo
Saturnino de la Torre
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1. EVALUAR LA CREATIVIDAD
Un reto imaginativo
Saturnino de la Torre
Catedrtico de Didctica Universidad de Barcelona
Fragmento de captulo publicado en obra Alumnos superdotados y talentosos. Valadez,
Betancourt, Zavala (Coord) mauela Moderno. Mexico. 2006. Pp. 107-139
Nada mejor que una vivencia real y vivencial de clase para comprender el complejo
fenmeno de la creatividad y su ms complejo proceso de evaluarla. Es preciso salir de los
estrechos cauces psicomtricos si queremos tener una visin ocenica de lo que representa
la creatividad en el mundo actual. Estamos ante un mar de ideas e impulsos acotado por un
continente de palabras.
Una vez los asistentes estn sensibilizados y receptivos a lo sorprendente y nuevo, se les
pide que valoren y califiquen algunas imgenes, pensamientos, poemas, anuncios, relatos,
Lo hacen sin criterio establecido de antemano, guiados por la intuicin e impacto que
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tales mensajes les provocan. Al final se les hace ver que en toda valoracin existe un
criterio emocional que influye en nuestra decisin aunque no seamos conscientes de ello.
Pero dicho criterio no es suficiente cuando queremos establecer comparaciones.
Dejo al lector-a que sea l mismo quien valore y punte (en escala de 1 a 10) las siguientes
creaciones visuales y textuales, intentando captar su valor creativo.
Otro tanto puede hacerse con frases o pensamientos de impacto. Valora y califica la
creatividad de las siguientes expresiones-impacto, por el modo de expresar el mensaje.
Valora y califica la creatividad e impacto de los siguientes a travs del modo como te
llegan.
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Evaluar la creatividad, dos trminos que ms all de su aparente coherencia y normalidad
generan discrepancia, discusin y conflicto. Por qu? Tienen de diferente estos trminos?
En esta sencilla expresin de "evaluar la creatividad" confluyen dos conceptos de sentido
contrapuesto: el de planificacin e imprevisin, el de criterio previo y ausencia del mismo ,
el de exigencia y el de dificultad. Mientras que la evaluacin es un elemento sustantivo del
proceso educativo, lo creativo se caracteriza por ser un proceso abierto e imprevisible.
Mientras que podemos evaluar los procesos lgicos mediante secuencias temporales, dicho
procedimiento no es aplicable al proceso de ideacin por cuanto este escapa a dichas
secuencias. El tiempo nos permite evaluar la potencia mental de un sujeto, pero no su
pensamiento creativo. Al menos con igual linealidad.
Pluker y Renzulli (1999) recogen algunas de las crticas hechas a los tests, como la falta de
estudios sobre su predictividad, el problema de criterio y de naturaleza sobre los productos
ya que no existen evidencias sobre lo que diferencia a los procesos creativos de otros
procesos. Dicho de otro modo, los tests de creatividad adems de no identificar claramente
al sujeto creativo no nos dicen quines puedan serlo o no en el futuro. Por otra parte, desde
un punto de vista estadstico no existen correlaciones fiables entre los diferentes tests de
creatividad. Tampoco existe consenso generalizado sobre los criterios e indicadores de
creatividad. Cada autor remarca los suyos propios. Quiere estos decir que no podemos
evaluar la creatividad? Es lo mismo medir que valorar?
Aprovechando esta inquietud intelectual, esta posicin instintiva, divido el grupo clase en
dos grupos: quienes son favorables y quienes son desfavorables a la evaluacin de la
creatividad. Cada grupo ha de encontrar argumentos y motivos para defender su posicin.
Tras un periodo entre 15 y 29 minutos, se pasa al debate y afloran ideas, argumentos,
estrategias originales e inslitas, enriquecedores del panorama evaluativo. He aqu algunas
ideas.
Argumentos en contra:
- Lo que es creativo para unos, puede que no lo sea para otros, por lo tanto no puede ser
evaluado objetivamente.
- No puede objetivarse i medirse aquello que es personal e intransferible por naturaleza
- El proceso creativo es por saltos, particular de cada persona, por ello no es posible
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hablar de patrones comunes. No es posible establecer coeficientes del tipo CI.
- La escasa literatura sobre evaluacin de la creatividad indica su dificultad.
Argumentos a favor
- Lo que puede formularse como objetivo, ha de poderse evaluar para saber si se la
conseguido y en qu medida.
- Evaluar y medir son conceptos distintos. El hecho de que no pueda medirse no niega su
evaluacin.
- Si conceptos complejos como personalidad, sistema educativo, organizaciones, teoras,
de las que forma parte la creatividad son objeto de evaluacin por qu no ha de poder
aplicarse a la creatividad, concepto igualmente complejo?
Se hace reflexionar sobre lo ocurrido y cmo el propio debate es un claro ejemplo valorativo
de determinadas concepciones. Ellos mismos han llevado a cabo una evaluacin, valorando,
sopesado, argumentando y decidiendo, Han llevado a cabo un proceso de
- Recogida de informacin
- Han comprendido, debatido, contrastado las informaciones
- Han llegado a una decisin consensuada
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N) La necesidad de evaluar la creatividad deriva de su importancia. Un pueblo
cultiva lo que en l se honra y u alumno estudia lo que el profesor exige Valorar es
otorgar valor, evaluar es valorar con criterio para un determinado fin. Si la creatividad
fuera irrelevante o carente de importancia, podramos permitirnos pasar de su
evaluacin. Pero es precisamente su importancia social y educativa la que nos insta a
tomarla en consideracin, a valorarla y comprobar su desarrollo o crecimiento.
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tanto que portadora de ese potencial transformador (capacidad, actitud, preferencias..),
al proceso creativo, al ambiente o al producto.
Son muy pocos los instrumentos que dan cuenta de la creatividad en tanto que potencial
humano para transformar y trasformarse. La mayor parte de ellos dan cuenta parcial de
alguna de las facetas indicadas anteriormente, describiendo el pensamiento creativo, el
pensamiento divergente, actitudes, habilidades especficas. Tenerlo en cuenta es
importante para no llevar a cabo atribuciones o interpretaciones inadecuadas.
Por ello es preciso recurrir a estrategias variadas, ya que a travs de ellas recabamos
informaciones complementarias. Podremos valores de estrategias como la evaluacin,
de gran utilidad en la educacin infantil, de cuestionarios, entrevistas, auto-
descripciones, historias de vida, valoraciones de superiores y compaeros, grupos de
discusin, pruebas proyectivas, etc. El componente comn a todas ellas es la
informacin abierta que nos brindan.
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3- ALGUNAS APORTACIONES A LA EVALUACION
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respectivamente. R. Marn no solo lleg a muchos mbitos con sus escritos sino con su
palabra. No podra faltar entre sus publicaciones la referencia a la evaluacin de la
creatividad y lo hace en la obra Diagnstico, investigacin y evaluacin de la
creatividad. En ella hace un recorrido de viarios instrumentos clsicos y presenta los
suyos propios.
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M. Garaigordbil (2004) ha diseado una escala de personalidad creadora
(autoevaluacin y evaluacin de padres y profesores) que aparece en la publicacin
Programa Juego 10 a 12 aos. Juegos cooperativos y creativos para nios de 10 a 12
aos.
Los rasgos atribuidos a las personas que participan en una organizacin creativa son:
estilo innovador, productividad, iniciativa, capacidad y actitud creativa, autonoma,
curiosidad intelectual, entusiasmo, disposicin emprendedora, compromiso, respeto a
ideas de los otros.
Entre las competencias innovadoras del equipo directivo de una organizacin o empresa
creativa destaca: liderazgo creativo, estilo innovador, estructura organizativa, aplicacin
de tcnicas creativas, gestin del conocimiento, promocin del cambio, planes de
formacin, bsqueda de la excelencia, cuidado de la imagen, control del proceso
innovador.
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La creatividad tiene ya una dimensin social que ha contemplarse en su evaluacin.
b) Diagnstico del clima como promotor del cambio y la innovacin. El clima humano
entendido como el flujo de relaciones e interacciones entre sus miembros,
proporciona los nutrientes bsicos no slo en la formacin, sino en las
organizaciones. Representa el conjunto de condiciones humanas que genera una
energa o sinergia capaz de promover acciones conjuntas en un equipo o grupo
humano.
Siendo estrictos resultara difcil conseguir una prueba o instrumento que diera cuenta de todas las
facetas de la creatividad. Nos movemos en aspectos parciales, de ah que exista tan poca
correlacin entre las pruebas. No es que unas valoren la creatividad y otras no, sino que dada su
complejidad cada una atiende a unos indicadores y otras a otros.
Las siguientes pruebas, que dan cuenta del potencial divergente y creativo, elaboradas por S. de la
Torre (2004), pueden verse descritas en la obra Comprender y evaluar la creatividad, Vol 2. As
mismo en esta obra el lector interesado puede encontrar criterios y recursos evaluativos en los
diferentes mbitos de expresin creativa.
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encontrar una palabra que tenga alguna relacin con las tres sealadas.(Ver
dialogando con la creatividad)
- Evaluacin de la Creatividad Grupal (ECP). Se trata de un cuestionario basado en
la observacin de las relaciones y realizaciones de los miembros del grupo.
- Evaluacin de proceso. Descripcin de un conjunto de rasgos que nos definen el
proceso de creacin a travs de un check list.
- Evaluacin de de clima. Un inventario de indicadores
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3. SENTIPENSAR LA CREATIVIDAD
Estrategias emocionales para evaluar la
creatividad
Saturnino de la Torre
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3. SENTIPENSAR LA CREATIVIDAD
Estrategias emocionales para evaluar la creatividad
Saturnino de la Torre
Catedrtico de Didctica e Innovacin de la Universidad de Barcelona
Fragmento de captulo publicado en Torre y violant (Coord) Comprender y evaluar la
creatividad. Malaga: Aljibe.2006. Vol 2
1. FUNDAMENTACION
No son pocos los pensadores e investigadores que muestran la estrecha vinculacin entre
emocin y pensamiento. Los trabajos de Maturana, Varela, Damasio. Duran, y ms
recientemente Moraes (2003), Moraes y Torre (2002, 2004, 2005). Para Corbella y
Snchez, la razn no se considera ya lo contrario a la emocin. Solo se pueden tomar
decisiones racionales correctas si estn respaldadas por las emociones. Como dice Imn, lo
que nos hace humanos no es slo el razonamiento o la emocin por separado, sino la
combinacin de ambas. Para Goleman, la principal esperanza de una nacin d4escansa en
la adecuada educacin emocional desde la infancia.
No hay ninguna accin humana, escribe Maturana, sin una emocin que la establezca
como tal y la torne posible como acto. Torre y Moraes (2005, 67), siguiendo el
pensamiento de dicho autor concluyen: Todos esos aspectos nos llevan a comprender ms
fcilmente que, bajo el punto de vista autopoitico, todo sistema racional tiene sus bases
fundamentadas en lo emocional Por eso, al cambiar la accin, modificamos el dominio del
pensamiento y la accin. Las emociones no son estados, sino dinmicas corporales y
relacionales. En tal sentido, en cualquier proceso creativo se da un intenso encuentro entre
emocin, pensamiento y corporeidad. Es lo que Csikzentmihalyi (1998,139) denomina fluir
o estado de conciencia casi automtico y concentrado, en el que todo resulta ms fcil y
placentero. Pero vayamos a la evaluacin de la creatividad en su vertiente emocional.
Cuando hablo de evaluar la creatividad desde la emocin, pienso cmo sera llevar a cabo
una evaluacin y diagnstico del currculum vitae de la persona. Aunque pudiramos
convertirla en una tabla de puntuaciones, no resultar fcil determinar, a partir de la
puntuacin numrica, la idoneidad, pertinencia y relevancia o impacto de ese currculo en
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relacin a la tarea. Tampoco resultara fcil emitir un juicio ponderado de la potencialidad
creadora. La precisin nos ayuda en la comparacin, pero pierde sentido, profundidad y
direccin. Y es que la medicin es un modo de plasmar la informacin contrastada con
alguna unidad de medida, coeficiente o criterio, pero esas unidades de medida dicen poco
de la creatividad real. Sin embargo, la evaluacin siempre es posible por cuanto
simplemente requiere una valoracin conforme a norma o criterio.
Hablar de creatividad es hablar del ser humano. Al menos hasta donde conocemos, la
creatividad es un atributo que todos poseemos y un potencial que pocos han identificado,
desarrollado y utilizado al mximo. Todos los atributos y cualidades compartidos por la
especie sobrepasan la esfera de lo individual. Una afirmacin muy simple, pero que no
siempre se valora en su trascendencia. Quiero decir que, atributos como la sociabilidad, la
educabilidad, la tica, la capacidad mental o la creatividad, no pueden restringirse a la
esfera de lo individual. La sociedad debiera adquirir el compromiso de potenciarlo al
mximo, por propia subsistencia.
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Hablar de sentipensar la creatividad es tomar en consideracin una serie de conceptos
cognitivos, de valor, aplicativos y emocionales. Entre los conceptos indicadores de
capacidad cognitiva cabe resaltar el ingenio, la intuicin, la inventiva, la novedad, la
imaginacin, la abreacin, la conectivad, entre otros. La abreaccin sera la disposicin de
la resistencia al cierre o al acabado rpido, retardando el proceso. La conectividad alude a
la capacidad para establecer vnculos o conexiones entre elementos independientes o
alejados.
Entre los conceptos de valor cabe resaltar la pertinencia, coherencia, ajuste, estructura,
valor social, tica. La creatividad no es slo productividad, sino tambin valor. Valor en
relacin a la tica de la persona a la relacin con los dems y con la propia realizacin. La
calidad es una manifestacin de este valor.
El cuarto punto tiene que ver con el carcter propiamente emocional presente en todo
proceso creativo. Conceptos como humor, impacto, satisfaccin, tensin emocional,
concentracin, placer esttico, entre otros, estn presentes en las descripciones de los
creadores.
El estudio de la creatividad ha estado influido sin duda por las concepciones y paradigmas
dominantes en las Ciencias Sociales. En sntesis, tres momentos han marcado las diferentes
concepciones epistemolgicas de la creatividad durante el siglo XX.
El primero tiene que ver con una concepcin biolgica y genetista que llevo a Galton y
seguidores a explicar la capacidad en trminos de herencia. En Los genios son hombres con
talento, esto es, con capacidad intelectual y creadora, que tiene su origen en la carga
gentica. Una explicacin acorde con las tendencias del momento.
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Indicadores y Estrategias emocionales
COGNICIN
Ingenio
Intuicin
Novedad
Imaginacin
Abreaccin
Conectividad
APLICACIN VALOR
Utilidad Pertinencia
Uso Coherencia
Carcter formativo Ajuste
Expresin Estructura
Valor social
tica
Humor
Impacto
Satisfaccin
Placer esttico
EMOCIN
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Un segundo momento viene marcado por la obra de Th. Ribot en 1900. La imaginacin esa
aptitud de que est dotada la especie humana que le permite reproducir y transformar la
informacin recibida. La imaginacin es un nuevo concepto, ms abierto, compartido e
indeterminado que el de talento, que ayudar a comprender la conducta creadora de artistas
y literatos, aunque se extrapole luego al conocimiento cientfico y tcnico. Ya est latente
una confrontacin con el concepto de inteligencia.
Aunque este poder existe por igual en el arte y en la ciencia, en la creacin literaria y en la
solucin de problemas, se hace ms visible en la creacin libre que en los inventos o
descubrimientos cientficos. Sin embargo, el mecanismo de la "tensin diferencial" como
arranca del proceso est presente en todo acto creador. La transformacin creativa es un
tipo de cambio y todo cambio (fsico, climtico, biolgico, social, ideolgico, psicolgico,
educativo, etc.) tiene su origen en una tensin o confrontacin entre elementos. Esa tensin
se traduce en creatividad por tensin emocional o conciencia ms clara de lo que se
quiere alcanzar o resolver.
La creatividad emocional est presente en todo acto creador, porque en todo acto de
naturaleza creativa existe un momento inicial de inquietud, de implicacin afectiva en la
tarea, de tensin emocional entre lo que se tiene y lo que se busca. Con todo, al igual que la
inteligencia emocional, es en la vida, en la actividad profesional, en las tareas diarias,
donde podemos proyectar creatividad emocional con mayor provecho. Porque es en el
quehacer diario donde nos realizamos como personas, sin trabas ni convencionalismos. Tal
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como somos. No olvidemos que es en la vida profesional donde surgieron, y siguen
surgiendo, las obras maestras que han pasado a formar parte de la cultura de la humanidad.
Enuncio, a modo de ejemplo, algunas de las posibilidades que tiene el docente o formador
para acrecentar la creatividad. Cualquiera de ellas puede ser utilizada como estrategias de
evaluacin, entendida como valoracin de potencialidades, fortalezas y posibilidades de los
sujetos, organizaciones y comunidades. En todas ellas est presente la vertiente
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emocional, la sensibilidad, el disfrute esttico y la posibilidad de impacto. He aqu algunos
que pueden servir de inspiracin para otras muchas situaciones de la vida. Msicas o
canciones, relatos, dilogos analgicos, fbulas, escenarios, carta hablada, erotemia o
interrogacin creativa, poesas, imgenes, escenificaciones, diarios, aprender de los errores,
solucin creativa de problemas, serendipia, documentos o actas, pelculas, prensa,
expresin artsticas en sus mltiples manifestaciones, humor, historias de vida, hablar con
el cuerpo, estmulos tctiles y multisensoriales, relax imaginativo... Como podemos ver la
cantidad y variedad de recursos y estrategias para sentipensar la creatividad, estimularla y
evaluarla superan con creces a las antiguas tcnicas. Sin desmerecer aquellas, la presencia
de lo emocional afianza actitudes y hbitos. Muchas de ellas surgen de la vida misma. El
efecto que pueda producir este tipo de estrategia y ambientes supera a cualquier tcnica de
orientacin meramente cognitiva.
Para facilitar la valoracin se adjunta una parrilla de indicadores que puede ser completada
y adaptada para cada caso. Se tratara de presentar algunos de los recursos que se indican y
solicitar su valoracin
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valora la disposicin creativa, tanto en los niveles bsicos como medios y universitarios.
Poner a dialogar los conceptos es crear situaciones estimuladoras de la creatividad al
tiempo que de actitudes y valores sociales. Promover el dilogo es promover valores
democrticos y de convivencia. Los fundamentos y ejemplos de esta estrategia pueden
verse en Torre (2000, 2003, 2004), Torre y Moraes (2005)
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BIBLIOGRAFIA
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3. FALACIA EPISTEMOLGICA DE LA
METODOLOGA CIENTICISTA
Diez motivos para pensar el mtodo como
estrategia
Saturnino de la Torre.
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3. FALACIA EPISTEMOLGICA DE LA METODOLOGA CIENTICISTA
Diez motivos para pensar el mtodo como estrategia
Saturnino de la Torre.
MS ALL DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Y es aqu donde las asalta una visin que va ms all de la interdisciplinariedad para pensar
la realidad (en cierto modo el concepto de verdad) desde la transdisciplinariedad. Slo una
visin superior conseguir dar cuenta de las interrelaciones entre mente y cuerpo, entre
conciencia y estados alterados de conciencia, entre pensamiento como estructura cognitiva
y la mente como energa. Lo que sabemos, lo que sentimos, lo que vivimos va ms all del
cruce de disciplinas. La propia ciencia, el conocimiento cientfico en la fsica y la
neurociencia, est proponiendo miradas que incluyan la trascendencia, la espiritualidad, la
transpersonalidad, la energa como realidad emergente que da sentido a lo invisible.
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Nuevas visiones de la realidad que reclaman un cambio fundamental en la metodologa de
investigacin, ms abierta y adaptativa.
En primer lugar busca verdades universalmente vlidas y confiables, siendo as que hasta la
propia fsica, viene insistiendo a travs de autores como Heidelberg, Bohm, Sheldrake,
Binnig, en la indeterminacin, en la complejidad y en la incertidumbre como caracterstica
fundamental del conocimiento humano. La metodologa cienticista de investigacin en
lugar de favorecer el camino de bsqueda, se est convirtiendo en una angosta garganta que
impide ver otras sendas, otros paisajes y parajes por donde caminar. El mtodo, entendido
como canal de conocimiento riguroso, al renunciar a los errores, deja fuera muchas
verdades y saberes experienciales. El mtodo es una ayuda natural; la obsesin por el
mtodo, es un lastre en la bsqueda de nuevos horizontes y niveles de realidad.
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8- El mtodo no precisa de tica.
9- Convergencia en mtodo, divergencias en contenidos
10- Conclusiones y resultados generalizables.
El paradigma positivista no admite verdades vlidas fuera del mtodo. Solo se admite el
calificativo cientfico a aquel conocimiento generado a travs del mtodo establecido por
las convenciones del paradigma positivo. De este modo reduce el inmenso campo de las
verdades a la escasa mirada del mtodo. Es como si afirmramos que no existen ms
estrellas que aquellas que podemos contemplar con la mirada. As, pues el mtodo, que se
supone un recurso de apoyo, se convierte en inconveniente debido al rigor de va nica con
que se plantea.
Este enunciado se contrapone a: Si desechas todos los errores dejars fuera la verdad. La
metodologa positivista trabaja sobre el principio de que el error es contrario a la vedad. Es
el oponente y por lo mismo es preciso prescindir de l desde su propio origen. Hay que
evitarlo antes de que se produzca, deca Skinner. La investigacin positivista, el mtodo
cienticista sanciona y evita todo aquello que no coincida con las expectativas y verdades
previamente definidas. Es una metodologa de confirmacin ms que de exploracin. Y sin
embargo, el error es fuente de descubrimiento y de verdad. El creador, el inventor, el
explorador en la ciencia y en la vida, salta muchas veces sobre lo establecido para dejarse
llevar por intuiciones y llamadas interiores.
Bunge, Popper, Barron, De Bono, Morin, entre otros relevantes autores, resaltan la
importancia de tomar en consideracin la cara positiva del error. El error es un elemento
natural en todo proceso de bsqueda y de aprendizaje. Es como la fiebre en una infeccin.
La fiebre y el dolor no son el origen del mal, sino guardianes o vigas de un proceso que
nos orientan y guan hacia una nueva bsqueda. Cuntas muertes no evit la fiebre?
La constructividad del error ya aparece en las obras de Kuhn y Bunge. El error es un juicio
falto y un estado subjetivo de la mente que consiste en la ilusin de la verdad. En tal
sentido, el error reside en el juicio. Es Bunge quien afirma que en la ciencia, la intuicin,
junto a la analoga y la induccin es una herramienta heurstica considerable. Y la intuicin
no sigue procedimientos precismant4e lgicos, sino por saltos imprevisibles. La ciencia
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avanza gracias a grandes intuiciones. La ciencia y el arte, decimos nosotros. La fertilidad
de la intuicin hay que situarla en los procesos ms que en la elaboracin de los resultados
(Torre, 2003, 44). A Barron va ms all al afirmar que la nueva epistemologa, asi como la
psicologa cognitiva, han reconceptualizado la naturaleza epistmica del error, que de ser
considerado como sntoma inadecuado del procedimiento cientfico, pasa a adquirir el
carcter de fuente de conocimiento, en tanto que configurador de problemas a resolver
(Barron, 1989, 325). Tambin para Piaget, los errores suelen ser ms fecundos que los
xitos inmediatos.
Si an quedara duda sobre el valor epistmico del error, tan denostado por el conductismo
skinneriano y evitado por la metodologa cienticista, basta mirar hacia K. Popper, quien en
el acto de investidura como Doctor Honores Causa en la U. Complutense de Madrid
afirm: Es imposible evitar todos los errores, ni incluso aquellos en si mismo evitables.
Todos los cientficos cometen equivocaciones continuamente. Los errores pueden
permanecer existir ocultos al conocimiento de todos, incluso a nuestras teoras mejor
comprobadas. Por lo tanto tenemos que cambiar nuestra actitud hacia nuestros errores. Es
aqu donde hemos de comenzar nuestra reforma prctica de la tica.... El principio bsico es
que para evitar equivocaciones debemos aprender de nuestros propios errores (En Torre,
2004, 35).
De igual modo que la sabidura transciende el mero conocimiento, porque es fruto del
saber asentado sobre el ser humano y la vida, la verdad no es el mero resultado de un
proceso emprico o experimental, sino un logro de la sabidura. La verdad no slo se
conoce, sino que tambin se siente y se cree. Las grandes verdades no aparecen en las
pequeas o grandes investigaciones disciplinares; las grandes verdades sobre el ser
humano, sobre la vida, sobre la educacin, sobre el futuro, vienen de las intuiciones de los
pensadores, reformadores y grandes espiritualistas.
Otra de las limitaciones del cienticismo es la obsesin por lo real y constatable, como nica
fuente de saber. El mtodo esta diseado para ser aplicado a hechos reales, verificables y
replicables. De ese modo reduce la realidad y el conocimiento a lo meramente sensorial
siempre y cuando pueda ser replicado en investigaciones posteriores en iguales
circunstancias. De ese modo deshecha la posibilidad de avanzar en los fenmenos
paranormales, espirituales y trascendentes. Contrasta esta postura con la de los grandes
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fsicos como Bohm, Einstein, Pribram, para quienes la trascendencia y la espiritualidad se
abrazan en la fsica cuntica.
Quedarse con lo meramente observado por los sentidos es reducir la realidad a lo sensorial.
Tal vez algn da no lejano, con ayuda de la neurociencia, la transpersonalidad, la
parapsicologa, y otros saberes, podamos llegar a afirmar que la realidad de los sentidos es
como la punta del iceberg, pero la masa ms importante que lo sostiene no es de naturaleza
sensorial, sino extrasensorial. El hecho de poder fotografiar el aura, por ejemplo, representa
el acceso a una energa que slo algunas personas eran capaces de percibir, de interpretar, y
a travs de ella conocer el pasado, el presente y el futuro de la persona en temas de salud.
De lo dicho anteriormente se llega a la conclusin de que nada existe fuera del mtodo y
que la verdad es su prisionera. Se llega a la paradjica concepcin de que slo existe lo que
se conoce. Realidad y verdad se equiparan en el conocimiento. El procedimiento es el
todopoderoso criterio que determina si algo es cierto o incierto, verdadero o falso, objetivo
o subjetivo, vlido o invlido. Realidad es una visin panmetdica. De ese modo, la
epistomologa del conocer se convierte en ontologa del ser. Iguala conocer y ser. Es lo que
se conoce, por cuanto lo que no se puede conocer carece de inters como realidad. Se exalta
el conocer sobre las mltiples maneras de ser.
Pensemos en el agua como ejemplo. Imaginemos que slo admitiera la forma lquida, de
modo que no se considerara como agua (H2O) el estado slido o gaseoso, por cuanto stas
no fluyen y cada una de ellas tiene propiedades especficas. Estaramos renunciando a una
de sus estados por no ajustarse al padrn de agua. Otro tanto podramos decir del poder
de la palabra, en tanto lenguaje, utilizada por el docente. Si la palabra es energa que
modifica y transforma en funcin del mensaje emocional que trasmite, ha de ser posible
analizar y estudiar esta realidad por ms que no se ajuste a criterio de observacin y
replicacin dada la complejidad de situaciones. Tan real es esa energa como la que fluye
entre una mente y otra cuando se repelen o se atraen en forma de antipata o simpata.
29
real. La objetividad, tal como es pretendida por el cienticismo positivista, no existe. Desde
la formulacin de la ley de indeterminacin de Heisenberg, la posicin del observador, su
ideologa, expectativas, teoras previas, juicios y prejuicios, estn determinando aquella
informacin pretendidamente objetiva por no entrar en contacto directo con el objeto
investigado.
30
relacionales y humanas. Deja fuera consideraciones ticas como si pudiera haber verdades
humanas, educativas y creativas ajenas a tales principios de valor. Y sin embargo, hoy, el
conocimiento cientfico est asumiendo principios ticos por cuanto existe una deontologa
propia del investigador. La clonacin o la eutanasia, son ejemplos de cmo los avances
cientficos han de tomar en consideracin principios de respeto a la vida y la dignidad
humana.
Una investigacin tica, afirman Torre y Moraes (2005), es la que respeta los valores de la
comunidad en la que se produce. Son acciones contrarias a la tica las ocultaciones, las
verdades incompletas, las omisiones intencionadas, la manipulacin de la informacin
Quien haya asistido a actos de presentacin y defensa de tesis doctorales con espritu
inquisitivo habr observado algo curioso. Los miembros de la comisin o tribunal suelen
coincidir en sus comentarios sobre el rigor o falta del mismo en el mtodo utilizado.
Existen, por tanto unas expectativas comunes porque parten de criterios y parmetros
comunes. Pero en cuanto se trata de los contenidos cada uno de ellos acude a sus propios
conocimientos para juzgar los del doctorando. Las preguntas que les formulan no son sobre
sus hallazgos, sus descubrimientos y cmo llego a ellos, que sera lo natural, sino qu sabe
de aquello que yo s. No es esta una paradoja creada por la relatividad de la construccin
del conocimiento? Las divergencias en las preguntas son tan variadas como las lneas de
investigacin de cada evaluador. Cabe preguntarse por qu es as y la nica respuesta que
se nos ocurre es que existe una falacia en la forma de abordar el conocimiento desde el
rigorismo metodolgico.
31
existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que
tomamos una decisin, empieza a funcionar el concepto
Aprender del proceso y no solo de los datos sera el complemento Normalmente slo se
presentan las conclusiones derivadas del anlisis de los datos obtenidos. Sin embargo, una
de las fuentes importantes de conocimiento tras un largo proceso de investigacin, como
puede ser una tesis doctoral o investigaciones I+D, es lo aprendido del proceso. Qu
aciertos y contratiempos tuvieron lugar desde que se plante la investigacin hasta el
informe final, proporcionan a veces mayor conocimiento que los propios resultados. Por
ello, debieran formar parte de esas consideraciones del informe.
BIBLIOGRAFA
BARRON, A. (1989) Psicognesis del conocimiento. En Revista espaola de pedagoga. N 183, pp.315-336.
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32
4. PESQUISANDO A PARTIR DO
PENSAMENTO COMPLEXO
Elementos para uma metodologia de
desenvolvimento eco-sistmico
33
4. PESQUISANDO A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO
Elementos para uma metodologia de desenvolvimento eco-sistmico
Ementa:
Com este artigo, pretendemos aportar algumas idias de como possvel encarar a pesquisa em educao a partir do
Pensamento Complexo de Edgar Morin, bem como do que estamos chamando de Pensamento Eco-Sistmico elaborado por
M.C. Moraes. Para tanto, os autores propem a metodologia de desenvolvimento eco-sistmico suportada por determinados
princpios epistemolgicos e compreendida como sendo um processo de construo do conhecimento no qual se retomam, em
diferentes momentos e de maneira interativa e recursiva, os objetivos, as estratgias e as avaliaes feitas visando melhor
compreender a dinmica processual e as mudanas ocorridas. Implica um procedimento metodolgico interativo, dinmico,
aberto e recursivo, caracterizado pela construo de estratgias de ao, estratgias adaptveis e sujeitas s mudanas no
processo e que sendo desenvolvidas durante a pesquisa esto tambm sujeitas ao imprevisto e ao inesperado, requerendo,
portanto, pluralidade de amostras e de instrumentos, bem como uma melhor compreenso dos resultados. So estratgias que
avanam mediante momentos e circunstncias criadas, diferentemente das etapas e estgios regulares, ordenados e
previsveis que caracterizam a pesquisa tradicional. O rigor e a validade cientfica dos conhecimentos cientficos construdos
a partir deste referencial devem ser avaliados a partir das evidncias identificadas, da utilidade do conhecimento produzido,
da probabilidade de polinizao dos resultados em outros contextos, da confirmabilidade dos processos registrados, bem
como do carter tico dos procedimentos adotados.
1. Introduo
O problema mais grave para quem pretende pesquisar sob o enfoque da Complexidade a
ruptura do paradigma e a mudana de referenciais, bem como a mudana de atitudes e
hbitos consolidados. So os paradigmas, utilizados ou no de maneira consciente, que
dirigem nossa prxis cognitiva e regem o lgico e o metodolgico a partir de nossa
construo terica. Toda mudana traz consigo resistncia na hora de se passar de um
pensamento a outro, de uma metodologia a outra. Traz tambm desconforto e inquietao, o
que provoca uma srie de desajustes e conflitos cognitivo-emocionais durante todo o
processo. A finalidade deste texto desenvolver algumas reflexes que tornem mais
razovel e compreensvel o processo de pesquisa sob o enfoque do Pensamento Complexo,
que, por sua vez, vem suscitando uma nova maneira de pensar as questes epistemolgicas
e metodolgicas da pesquisa em educao.
Normalmente nos sentimos mais confortveis ao trabalhar com estratgias e pautas que nos
do segurana e que se convertem em hbitos dificilmente modificveis. Por esta razo to
difcil escapar aos processos e critrios de rigor cientfico estabelecido pelo pensamento
positivista que tem vinculado o processo de construo de conhecimento a determinados
critrios e procedimentos que nos fazem acreditar que fora deles no possvel produzir
conhecimento cientfico vlido. Mas, o que conhecimento? O que conhecimento
cientfico vlido? O que implica pesquisar sob o enfoque da complexidade?
34
estamos totalmente envolvidos e em continuo processo de acoplamento estrutural
(Maturana, 1999) com a realidade que construmos a cada dia e a cada instante. Hoje,
sabemos que a realidade constituda de objetos inter-relacionados, de redes de conexes
dinmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos. Para muitos pesquisadores, o real
ainda continua sendo aquilo que somente pode ser percebido pelos cinco sentidos, deixando-
se de lado a multidimensionalidade humana e esquecendo do fato de que todo e qualquer
processo de aprendizagem implica cooperao global que envolve todo o organismo. E esta
multidimensionalidade humana est tambm presente em todo processo de pesquisa, j que
o observador, objeto observado e o processo de observao constituem uma totalidade.
A cincia, hoje, nos ensina que observador, processo de observao e objeto observado
implicam uma totalidade. No paradigma racionalista quantitativo, tambm conhecido como
paradigma tradicional, de natureza positivista, o conhecimento constitui um fenmeno que
apenas tinha a ver com o intelecto humano e com as cinco dimenses sensoriais. O afetivo e
o intuitivo eram completamente ignorados e suas respectivas influncias na pesquisa eram
consideradas fontes de erro.
O paradigma tradicional de natureza positivista nos tem feito acreditar que somente existe
conhecimento cientifico aplicando certos critrios de rigor, tais como: validade e
confiabilidade dos dados, bem como a possibilidade de transferncia de conhecimento e
generalizaes de seus resultados para outros contextos e diferentes situaes. Estes seriam
alguns dos requisitos bsicos de rigor cientfico para que o conhecimento gerado na pesquisa
pudesse ter credibilidade cientifica. Mas, como investigar com critrios de racionalidade
cientfica algo como a energia psico-social, a transformao da adversidade em criatividade,
o crescimento pessoal ou a interao entre os componentes pessoais e sociais? Como
pesquisar e medir o impacto pessoal, as marcas que deixamos, as vibraes mentais e
afetivas que emergem no ato criativo? Como?
Com este artigo, estamos pretendendo aportar algumas idias de como podemos encarar a
pesquisa em educao desde o Paradigma Eco-sistmico e o Pensamento Complexo, atravs
dos quais denominamos de Metodologia de Desenvolvimento Eco-Sistmico. Neste sentido,
concordamos com Edgar Morin e seus colaboradores que nos revelam que o mtodo no
uma estrutura prvia definida antecipadamente, mas algo que se vai construindo do mesmo
modo que um barco vai deixando o seu rastro medida que avana. O mesmo acontece
quando estamos construindo uma trilha ao passar por ela. O caminho construdo ao
caminhar, j nos dizia o poeta Antonio Machado. Mas, uma trilha, um caminho, uma
35
indicao qualquer para onde se deve ir, algo que nos indica para onde foram os outros. No
uma estrada com regras estabelecidas de circulao, mas um caminho que se conhece e se
desfruta ao caminhar, uma possvel rota que se confirma a cada instante, a cada momento.
um caminho aberto ao inesperado, s emergncias, criatividade, s incertezas e aos
possveis erros e necessidades de mudana e bifurcao na rota.
Dependendo dos referenciais utilizados, sabemos que todo paradigma tem implicaes
ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas importantes que explicam o funcionamento da
realidade e do que cognoscvel. Do ponto de vista epistemolgico, cada paradigma nos
permite fazer uma leitura do que conhecimento a partir de diferentes enfoques, mesmo o
conhecimento do senso comum. Como pesquisadores atuantes na rea educacional,
necessitamos conhecer quais so as implicaes ontolgicas, epistemolgicas e
metodolgicas que esta linha de pensamento apresenta para o desenvolvimento da pesquisa
educacional. E, neste sentido, que estamos tentando colaborar.
De fato, se pedirmos para que algumas pessoas nos expliquem o que que representa a
imagem de um relgio, a foto de uma ave, de uma pessoa caminhando no parque...,
constataremos que elas nos sugerem algo de natureza mais substantiva. Para tanto,
estas pessoas utilizam conceitos estticos, tais como relgio, ave, pessoa. Raramente
elas pensam na ao da organizao viva em movimento. Toda ao comporta algum
tipo de mudana, de incerteza, mas a mudana e a incerteza somente so percebidas
mediante seqncias de aes no tempo. Por outra parte, a origem, a direo, a
36
intensidade, as repercusses de algo nem sempre so planejadas ou previsveis. Isto o
que nos ensina a natureza na qual encontramos uma infinidade de conceitos que
revelam processos emergentes ou enativos como, por exemplo, o fluxo de um rio, o
movimento das mars, o crescimento do ovo, a transformao da lagarta em mariposa,
ou mesmo a aprendizagem de uma criana.
Como tentar descrever o vo de uma ave, o percurso do vento, o que acontece num
ambiente de aprendizagem presencial ou virtual a partir de instantneos estticos? As
teorias de Maturana e Varela, bem como o pensamento complexo de Edgar Morin,
alm de nossas prprias observaes, tm nos conscientizado do fato de que as partes,
logicamente falando, no do conta de explicar o funcionamento do todo. Assim,
tratando-se de processos que envolvem mudanas estruturais nos mais diversos nveis,
37
o mais conveniente seria recorrer a procedimentos mais dinmicos, interativos,
recursivos e no-lineares, sem que isto seja uma transgresso ao rigor que todo mtodo
cientifico requer. Pelo contrrio, a melhor maneira de compreender a realidade dos
fenmenos da vida e da educao.
38
relacional, contextual, gerado nas interaes que acontecem entre ambos, a partir da
realidade que os cerca.
A existncia desta dimenso dialgica na pesquisa o que tambm nos faz reconhecer
a importncia de se estabelecer um dilogo entre pesquisa quantitativa e pesquisa
qualitativa sempre que necessrio. Apesar do pensamento cientifico atual se distanciar
do enfoque quantitativo e adotar pontos de vista de natureza mais qualitativa, muitas
publicaes na rea da pesquisa social, segundo Paz Sandin (2003), reconhecem a
existncia de um amplo consenso em relao possibilidade de integrao de mtodos.
Apesar de seus enfoques epistemolgicos apresentarem naturezas opostas em relao a
vrios aspectos dos fenmenos sociais, o que se recomenda que todo enfoque
integrador ou multimetodolgico exige cautela, prudncia metodolgica, na tentativa
de se evitar que ocorra justaposio de mtodos de maneira desordenada.
Assim, podemos dizer que existe interdependncia ecolgica entre pesquisador e objeto
pesquisado e para que a pesquisa chegue a bom termo, preciso que existam fluxos
nutridores desses processos, conversaes acontecendo bidirecionalmente. Tudo isto
depende da congruncia estrutural interna que possa existir entre pesquisador e objeto
pesquisado para que os processos evoluam e a pesquisa seja levada adiante.
Conscientes ou no, um participa do mundo do outro j que ambos esto acoplados
estruturalmente participando de um mesmo processo conversacional. Assim, na
pesquisa, ambos constituem uma dinmica operacional dialgica, embora saibamos
que cada um pode preservar a sua autonomia relativa em funo da dinmica interna
que, de fato, os constitui.
39
esta mesma complexidade, como fator constitutivo da vida, que faz com que o
pesquisador possa melhor compreender os fenmenos em suas relaes e conexes. A
tessitura comum existente entre o fenmeno e a sua realidade faz com que ela no seja
revelada de maneira superficial. Assim, preciso ir mais alm do que est na
superfcie, procurar ver o objeto ou o sujeito inserido no seu contexto histrico, afetivo
e scio-cultural, buscando compreender a totalidade dos processos envolvidos. ela
tambm que nos alerta para o fato de que tudo que isola um objeto, destri a sua
realidade (Morin, 1998:187) e para a importncia de se tentar compreender que as
propriedades do todo so sempre diferentes das propriedades das partes. Assim, a
partir da complexidade j no mais existe a dicotomia entre o sujeito e sua realidade,
entre sujeito e objeto, entre individuo e contexto, entre ser humano e natureza, j que
cada um participa do todo e, na pesquisa, cada sujeito participa da realidade que
pretende explicar. Assim, como pedir ao pesquisador que se afaste do objeto de
pesquisa ou solicitar a ele o uso de uma linguagem impessoal? Como lograr isto se,
ontolgica e epistemologicamente, no possvel?
Os pressupostos epistemolgicos que emergem das teorias e dos temas com os quais
estamos trabalhando influenciam no apenas a nossa prtica pedaggica, mas tambm o
mtodo com o qual estamos pesquisando. Mtodo concebido, no como um conjunto de
regras certas e permanentes, mas como atividade pensante do sujeito pesquisador que
capaz de aprender, de inventar e criar durante o seu caminhar. Mtodo como caminho, mas
um caminho em espiral, compreendido como uma travessia geradora de conhecimento
(Morin, Roger e Motta, 2003) e no como uma arbitrariedade, um convencionalismo ou
uma improvisao qualquer. atravs do mtodo utilizado que aprendemos, assim como
aprendemos em uma rota turstica. Segundo Edgar Morin, o mtodo o que nos permite
conhecer o conhecimento, lembrando que no existe um mtodo fora das condies do
sujeito aprendiz. Todo discurso de um mtodo envolve determinadas circunstncias que,
por sua vez, descrevem determinados momentos importantes da pesquisa.
Desta forma, alguns dos princpios epistemolgicos a serem levados em conta nas
pesquisas, sob o novo guarda-chuva eco-sistmico, seriam: a) intersubjetividade, b) a
interatividade, c) a complexidade, d) a mudana, e) o carter autopoitico, f) a incerteza, g)
a multidimensionalidade, entre outros. Tais princpios apresentam implicaes
metodolgicas importantes para o desenvolvimento da pesquisa, como veremos a seguir.
40
constituem um sistema observante no qual a intersubjetividade, como uma totalidade, est
sempre presente.
Em termos de pesquisa, este pressuposto nos revela que nossa capacidade de percepo da
realidade envolve a biologia humana, passa, portanto, pela nossa corporeidade, revelando,
assim, a inexistncia de uma realidade absoluta independente do sujeito observador. Na
verdade, o que existe so mltiplas realidades, de acordo com a explicao dada por cada
observador e, segundo Maturana, todas elas so legtimas. O que explicamos sempre uma
decorrncia da experincia vivida e todas as explicaes dependem das possibilidades
estruturais de cada observador. Assim, a realidade revelada pelo pesquisador no uma
representao da realidade tal como ela exatamente , mas uma interpretao a partir de
cada sujeito.
Disto decorre a inexistncia de uma nica realidade independente daquilo que observamos,
como nos afirmam os representantes do paradigma tradicional, mas, sim, a existncia de
mltiplas realidades em funo das mltiplas interaes e interpretaes que acontecem
entre indivduo e meio, sujeito e objeto, educador e educando. Depende de cada um de ns,
de cada observador, qual realidade ser revelada e, conseqentemente, materializada numa
pesquisa. A partir deste enfoque, fica mais fcil entender porque razo a dinmica de um
professor funciona bem com um grupo de alunos e no com outro. Cada grupo constitui
uma realidade que cataliza certa dinmica operacional, a partir da qual determinadas
relaes se manifestam. Consequentemente, em um outro grupo de trabalho, novas e
diferentes relaes podem acontecer em funo de um conjunto de variveis que emergem
no ambiente de aprendizagem.
41
b) No que se refere interatividade ou dependncia interativa entre fenmenos, objetos,
corpos etc., que se influencia mutuamente, esta nos indica que todo comportamento de um
sistema influencia e influenciado pelo comportamento do outro. A partir desta
compreenso, temos as algumas observaes importantes a fazer. Primeiro, as interaes
que ocorrem durante a pesquisa modificam tanto comportamentos como a natureza dos
elementos e, de antemo, sabemos que nenhum elo da rede isolvel. Consequentemente,
qualquer ao repercute nas demais. Interaes implicam aes mtuas, recprocas, e a
partir delas que emerge um novo sistema, uma unidade complexa ou, ento, surge um novo
comportamento.
Tais aspectos nos revelam que todas as propriedades de um sistema qualquer fluem de suas
relaes e estas so dinmicas e complexas. Assim, para compreender qualquer parte
preciso compreender o seu relacionamento com o todo. Transferindo estes aspectos para a
pesquisa, eles nos levam a reconhecer a importncia da contextualizao e a relevncia de
se ter um pensamento mais abrangente e profundo, de se buscar compreender a totalidade
sistmica das relaes e dos diversos fatores envolvidos na pesquisa. Pensar de maneira
complexa no fragmentar a realidade, nem dividir o que relacional, mas compreender a
multidimensionalidade dos processos, tanto no que se refere ao indivduo como sociedade
42
d) A mudana um outro conceito gerador que se apresenta em todas as estruturas
organizacionais e processuais a partir destas teorias. parte constitutiva da dinmica
organizadora da matria e intrnseca prpria dinmica da vida. Ela est presente tambm
nos processos de construo do conhecimento e na aprendizagem.Assim, todo processo
formador e/ou inovador implica mudana e, muitas vezes, transformao. Tanto a
transformao de um ser como de um fazer, de um ambiente, de um fato, de um processo
ou de uma situao qualquer ou mesmo de um caminho, a partir do qual ocorrem
modificaes de natureza qualitativa ou quantitativa. Na pesquisa, elas tambm podem
estar presentes tanto na maneira como interpretamos a realidade, como no modo de
construir, desconstruir e reconstruir conhecimento. Isto acontece pelo fato dos processos
interpretativos possurem uma natureza dialeticamente complexa e intrinsecamente
reconstrutiva, segundo nosso amigo Pedro Demo.
Na pesquisa, muitas vezes temos que rever o mtodo, o caminho, alguma etapa do
processo, reconhecer o prprio erro, construir um novo significado, e tudo isto muito
importante em termos hermenuticos, pois a reconstruo do conhecimento e a
interpretao de algo supem a sua desconstruo e possibilidade de reconstruo.
e) Por sua vez, o carter autopoitico nos indica que todo conhecer e aprender implica
processos autopoiticos que, por sua vez, so processos auto-organizadores que requerem
interpretao, auto-organizao e criao por parte do sujeito aprendiz. Esta compreenso
revela que o conhecimento e a aprendizagem so processos interpretativos da realidade,
interpretativos e recursivos, desenvolvidos pelo sujeito ativo ao interagir com a sua
realidade.
43
projeto de pesquisa qualquer. Assim, toda pesquisa deve revelar o inacabamento da obra, a
impossibilidade de se atingir a certeza, de se formular uma lei eterna, universal, transfervel
e generalizvel, e de se conceber uma ordem absoluta.
Isto tambm vlido para o conhecimento cientfico produzido pela pesquisa, o que nos
leva tambm a reconhecer o papel da histria de vida de cada sujeito pesquisador e a
possibilidade dela influenciar a definio do objeto ou do problema da pesquisa, bem como
a leitura e a interpretao da realidade, comprovando, mais uma vez, que todo e qualquer
pesquisador encontra-se enredado na ordem que pretende explicar. Ele est implicado com
suas crenas e compreenses, com seus desejos e afetos, com suas histrias e memrias de
vida, revelando, assim, a impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo, como o
paradigma tradicional afirmava.
Isto tambm nos revela que, num contexto ecologizado como o contexto de uma pesquisa,
uma ao pode sofrer conseqncias imprevisveis, indicando que apesar dela implicar
intenes, decises, intencionalidade e escolha, est tambm sujeita ao imprevisto e ao
inesperado, estando presente nela o risco e a incerteza. o que podemos observar, por
exemplo, neste grave momento da poltica brasileira com o que est acontecendo nas
diversas Comisses Parlamentares de Inquritos (CPI) do Congresso Nacional. Uma vez
iniciada a CPI no se tem mais controle do que poder ocorrer e at aonde os inquritos
podero chegar, quem sero os envolvidos pelas denuncias e quais deputados estaro
implicados, j que no possvel controlar aes ou palavras depois de pronunciadas. Os
resultados de qualquer CPI so absolutamente imprevisveis, j que toda e qualquer ao
repercute nas demais. Assim, toda ao ao ecologizada, segundo Edgar Morin.
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Desta forma, em toda pesquisa, necessrio levar em considerao a possibilidade de
ocorrncia do imprevisto, do inesperado, do acaso em nossas aes, por mais conscientes e
planejadas que elas possam ser. A incerteza um dos pressupostos bsicos do processo de
construo do conhecimento em cincias humanas, pois a nossa realidade social povoada
de instabilidades, de mudanas, de emergncias, de imprevistos e de processos inovadores e
criativos que surgem a partir desses referenciais. Desta forma, a pesquisa nesta rea do
conhecimento deveria estar mais voltada para a compreenso da dinmica desses fluxos,
para compreenso de seus movimentos, para compreender a energia que circula e que
permite a emergncia de processos inovadores. So estes os grandes desafios da realidade
social e que, por sua vez, requerem explicaes mais condizentes com a sua realidade
complexa. Da a importncia de se planejar estratgias corretivas na pesquisa de maneira
que estas possam modificar o rumo e corrigir as possveis distores.
A partir de tais colocaes, como fica a questo da hiptese? No seria a hiptese uma
representao do paradigma positivista? No seria uma proposio a ser comprovada e uma
possvel representao de momentos estanques que limitam o carter ativo do pesquisador?
Aqui, certamente temos uma bela polemica para a Academia. Antoni Colom (2004), nos
diz que os estudos sistmico-complexos foram, por sua vez, criticados ao no permitirem a
comprovao de hipteses carecem da possibilidade de comparao ainda que no
tenhamos chegado a esclarecer se esse dficit representa uma desvantagem (2004:82).
importante pensar a esse respeito e perceber que mudanas importantes esto ocorrendo
neste sentido.
Por outro lado, Pedro Demo (2000) reconhece a hiptese como ...pergunta aberta, feita
como subterfgio de orientao de percurso (2000:161). Para ele, a hiptese no
precisaria ser procedimento reducionista, de teor positivista, ...como se fosse o caso de
verificar hipteses e manejar dados com base inquestionvel (2000:161). Ao contrrio,
para ele, seria mais uma suspeita aberta que daria conta de certo fenmeno, podendo no
percurso ser ou no confirmada. Ele considera ainda que a hiptese, assim, concebida,
ajudaria a melhor definir o tema da pesquisa, porque a vincularia a uma determinada
pergunta, facilitando, assim, a busca de respostas e teorias mais pertinentes. Ele ainda
observa que a hiptese inventada para sugerir um caminho e lanar luz sobre ele
(Demo, 2000:161).
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pois o que acontece surge a partir de aes corporificadas que traduzem um processo de
cooperao global em todo o organismo. Isto nos revela que os seres humanos esto
envolvidos por inteiro no processo de pesquisa e dela participam, no apenas utilizando sua
racionalidade, mas tambm sua emocionalidade, sua afetividade, sua intuio que fluem a
partir das diferentes relaes estabelecidas. Desta forma, todo conhecimento produzido na
pesquisa fruto de processos que envolvem criao, interpretao, construo,
desconstruo, auto-organizao por parte do sujeito pesquisador em suas mltiplas
relaes com os outros sujeitos ou objetos pesquisados.
Cabe, ento, observar que a partir dos aspectos apresentados, fica mais fcil perceber que o
caminho do conhecimento interminvel e que precisamos, como pesquisadores, aprender
a caminhar no meio de tantas incertezas e possibilidades de mudanas. Se a realidade
46
mutvel, dinmica e no-linear, tambm nas pesquisas, acreditamos que atividades
planejadas sem possibilidades de serem reconstrudas no prprio caminhar, pouco servem.
Disto decorre a necessidade do investigador ser um sujeito reflexivo, pensante,
problematizador e estrategista, um sujeito capaz de rever os passos e as etapas durante a
pesquisa.
Desta maneira, todo mtodo de pesquisa, para funcionar como uma lanterna iluminando o
caminho, necessita de estratgias de ao, de procedimentos adaptveis realidade e que
ajudam a organizar as aes para o alcance dos objetivos e a concretizao da
intencionalidade. Atravs do mtodo, o pesquisador planeja suas estratgias para responder
a tantas incertezas, para melhor dialogar com as circunstncias e compreender as variveis
envolvidas nos momentos determinados. O mtodo, como caminho, o que nos leva a
aprender a aprender. ele que nos ajuda a reconhecer a validade ou no de certas
estratgias com as quais nos aproximamos da realidade e dialogamos com ela.
Para Morin, Ciurana e Motta, preciso uma escrita e um pensar que incorporem a
errncia e o risco da reflexo j que nossa realidade mutvel e transformadora. Para ele,
uma teoria s cumpre o seu papel cognitivo, somente adquiri vida, com o pleno emprego
da atividade mental do sujeito. essa interveno do sujeito o que confere ao termo
mtodo seu papel indispensvel (2003:24). Assim, uma teoria no o conhecimento, mas
permite construir o conhecimento. No uma soluo, mas a possibilidade de tratar um
problema e encontrar possveis solues.
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Se o sujeito est ausente nos marcos epistemolgicos do positivismo, se as emoes, os afetos
e a motivao so ignorados nos processos de construo do conhecimento, nos Pensamentos
Complexo e Eco-Sistmico, razo e emoo constituem uma trama tecida na subjetividade e
na intersubjetividade. Dentro de tal trama est tambm a cultura em sua dimenso histrica,
sendo esta uma dimenso no reconhecida pelo pensamento positivista tradicional.
Se no positivismo nega-se o carter ativo e histrico do sujeito, como tambm, do meio scio-
cultural no qual est inserido, no reconhecendo o que mutvel, observvel ou mesmo
ambivalente, no Pensamento Eco-Sistmico, por outro lado, resgata-se a subjetividade, a
intersubjetividade e o carter ativo, construtivo e histrico do sujeito e a dinmica relacional
que acontece entre ele e o meio no qual est inserido. Nele sabemos que no existe uma
realidade objetiva independente da experincia subjetiva, independente das circunstncias que
envolvem o sujeito. Trata-se, portanto, da existncia de uma realidade que interativa,
recursiva e dinmica, na qual as modificaes que acontecem em um dos elementos
constituintes provocam tambm alteraes nos demais elementos.
A caracterizao desta metodologia como sendo estratgia adaptvel ou caminho que se vai
construindo ao mesmo tempo em que o conhecimento vai sendo gerado, pode ser feita a partir
dos elementos que a seguir descreveremos. Tais elementos diferenciam este procedimento do
utilizado no paradigma positivista. Enquanto que neste o procedimento fundamental
caracteriza-se como uma estrutura fixa, prvia investigao, como algo que regula o
processo de descoberta, a metodologia de desenvolvimento eco-sistmico adota uma dinmica
48
heurstica, interativa entre mtodo e desafio, aberta incorporao de novos objetivos,
instrumentos e inter-relaes. A finalidade no apenas saber, mas saber para melhorar
sempre.
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como testemunhas de uma tentativa falida, mas que nem por isto deixou de dar os seus
frutos. De toda essa quantidade de informaes produzida, selecionamos aquelas que
consideramos mais relevantes em funo dos objetivos, do tempo disponvel e das
condies e variveis presentes.
Hoje sabemos que a desejada objetividade outra simplificao da cincia. Isto porque
toda operao mental sempre uma operao complexa de objetivao ou de subjetivao.
Do mesmo modo que o observador perturba o objeto, este perturba a sua percepo,
indicando, assim, que cada um abre uma brecha no outro. Esta relao complexa e,
portanto, no possvel privilegiar um em detrimento do outro. Sujeito e objeto co-
existem relacionalmente. Um constitutivo do outro. A objetividade, na realidade, uma
tentativa de excluso de um pelo outro. Coerentes com o Pensamento Complexo de Edgar
Morin, podemos afirmar que separando o que se conhece daquele que conhece jamais se
chegar ao Pensamento Complexo ou ao Pensamento Eco-Sistmico.
50
uma mudana gradual. Os momentos, e suas respectivas circunstncias, constituem os ns
dessa rede de construo de conhecimento e que nada mais do que um campo energtico
e vibracional que no mais se repete.
Os erros, que no paradigma positivista eram falhas a serem evitadas, no novo enfoque eco-
sistmico fazem parte do processo de pesquisa com a mesma naturalidade de quem se
equivoca ao aprender um novo idioma ou uma criana que aprende a andar. uma etapa
importante do processo de construo do conhecimento. A pesquisa um processo de
descoberta e, como tal, trabalha com a incerteza e com o erro. Para Karl Popper, os
cientistas cometem equvocos continuamente. Por outro lado, preciso tambm
reconhecer que os erros podem existir ocultos ao conhecimento de todos, inclusive s
nossas teorias comprovadas.
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credibilidade das evidncias, a interatividade, a utilidade do conhecimento produzido, a
confirmabilidade dos processos e o carter tico dos procedimentos adotados.
A utilidade ou portabilidade do conhecimento nos permite ir mais alm do dado obtido sem
renunciar ao contexto no qual ele foi gerado. Do mesmo modo que os conceitos requerem
certo distanciamento da imagem sensorial na que se apiam as categorias de maior amplitude,
o conhecimento cientfico tem que transcender o caso ou o fenmeno para que o aprendido
possa ser utilizado por uma comunidade ou coletividade em outro contexto de caractersticas
semelhantes. Isto acontece precisamente com as teorias, que transcendem os elementos
concretos da realidade. Teorias, modelos, concepes, metodologias e estratgias
transcendem o caso ou o contexto mediante sua portabilidade ou possibilidade de utilizao
de tais aprendizagens e conhecimentos em situaes novas, sempre limitadas pelas
circunstncias concorrentes. No estamos falando de leis, nem de generalizaes. Tampouco
de certezas absolutas, mas de gerao e uso do conhecimento, um conhecimento
acompanhado sempre de incerteza e de probabilidade em sua ocorrncia.
52
Se aceitarmos como sendo correto que sujeito e objeto esto imbricados em um mesmo
processo e que a ao de um repercute no outro, preciso falar mais de intersubjetividade do
que de objetividade. Na realidade, podem acontecer situaes nas quais o observador se
converte em instrumento, como um registro neuronal ou uma cmara oculta que grava o
estado de transe provocado por determinados ritmos musicais. A reiterada gravao de
condutas ou a deteco de determinadas ondas neuronais, nos proporcionam informaes
relevantes na tomada de decises diagnsticas, teraputicas ou educativas. Imaginemos que
um determinado clipe musical, como o que Que canten los nios produza impactos
emocionais distintos em auditrios diferentes. Embora em alguns casos no ocorra o mesmo
tipo de impacto, continuamos utilizando-o preferentemente a outros. Isto o que temos
aprendido em nossas conferncias. Tentamos encontrar contrastes, constncias, pautas,
patres de conduta que nos sejam teis em novas experincias.
A confirmabilidade dos processos nos oferece uma garantia de rigor e persistncia dos
fenmenos no espao-tempo. Tal critrio tenta reduzir, medida do possvel, a incerteza ao
introduzir a possibilidade de contrastar, em outros momentos, lugares ou pessoas, o
procedimento utilizado para chegar a determinados resultados. A possibilidade de desmentir
uma informao uma garantia de seu rigor cientfico. Pelo contrrio, quando algo no pode
ser contrastado, perde parte de sua credibilidade. A coincidncia ou discrepncia de resultados
nos proporcionam essa garantia que buscamos no conhecimento compartilhado por uma
comunidade de tericos ou prticos. Este critrio se manifesta nas concluses de estudos
semelhantes, nas discusses entre os participantes, na avaliao de especialistas nas reflexes
e interpretaes de resultados, na triangulao das informaes coletadas por distintas fontes.
53
docente, bem como no despreparo dos professores de metodologia cientifica dos cursos de
formao, alm da resistncia natural dos profissionais de educao em dominar as
ferramentas necessrias tanto realizao de pesquisa como tambm aos processos
inovadores.
Por outro lado, o desconhecimento do que , na realidade, uma pesquisa educacional pp.dita, a
falta de bases tericas slidas sobre os procedimentos constitutivos da pesquisa, associado
compreenso de que tais processos esto distanciados do cotidiano docente e o
desconhecimento que prtica docente exige processos de reflexo constante e aprendizagem
permanente, tem levado o professorado a distanciar-se ou a no reconhecer a importncia da
pesquisa pedaggica para a consolidao de um novo paradigma educacional, capaz de
colaborar para o incremento de mudanas importantes em educao.
54
processos globais e integradores envolvendo a totalidade do sistema pesquisado. Todos esses
aspectos implicam a necessria concordncia de nossa parte com a proposta de Morin,
Ciurana e Motta (2003), que nos falam sobre a importncia de se compreender o mtodo como
estratgia de ao. Mas, uma estratgia de ao ecologizada que acontece a partir das
interaes mtuas entre os diferentes sujeitos envolvidos, entre sujeito e meio, entre sujeito e
objeto do conhecimento.
A partir deste enfoque e dos princpios e pressupostos reconhecidos como vlidos, toda e
qualquer pesquisa pressupe processos de co-construo, de co-criao, de co-produo do
conhecimento, processos estes que envolvem tambm a humildade do pesquisador diante do
conhecimento e da realidade, onde sujeito e objeto so tambm co-autores responsveis pelo
conhecimento cientifico construdo, co-autores da pesquisa em desenvolvimento e juntos
participam da construo de uma realidade educacional que est sempre em movimento de
transformao.
A partir desta compreenso, o processo de pesquisa na rea social deveria estar sempre aberto
ao inesperado e ao acaso, ser revisvel, sistmico, dialgico e processual, constituir-se em
oportunidade para criao e compreenso do novo e do inesperado, o que certamente exigir
novos critrios de racionalidade e validade cientifica, alm de uma reviso nos fundamentos
do conhecimento. Este novo enfoque exige tambm o reconhecimento das influncias do
contexto, do papel da comunidade, da diversidade tica e cultural na maneira como as
competncias humanas evoluem em diferentes espaos do cotidiano.
55
BIBLIOGRAFIA
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5. CREATIVIDAD Y ARTE.
UN NUEVO CAMINO PARA LA INCLUSIN
SOCIAL
57
5. CREATIVIDAD Y ARTE.
UN NUEVO CAMINO PARA LA INCLUSIN SOCIAL
RESUMEN
El presente artculo tiene como base la tesis doctoral Una mirada creativa en la
enseanza del Arte en la FURB y centros de Blumenau. Estudio de casos. Partimos de la
problemtica concreta vivida por los docentes de Artes en los centros educativos de la
ciudad de Blumenau (sur de Brasil) y su formacin acadmica, an sometida a la
fragmentacin de los conocimientos, prctica tan extendida en la enseanza universitaria y
no universitaria. La investigacin, siguiendo la metodologa de estudio de casos, analiza la
situacin real de la enseanza universitaria y centros de secundaria donde se ensea la
asignatura de arte. Se recoge informacin a travs de encuestas, entrevistas, grupos de
discusin, para contrastarla y relacionarla utilizando el programa de anlisis de datos
cualitativos Atlas-ti.
Palabras clave: creatividad, enseanza de artes, inclusin social, enseanza creativa, estudio
de casos, Atlas-ti
ABSTRACT
This article is the result of a PHD thesis A creative look in the teaching of Art in the FURB
and High School of the Blemenau. Case Studies. Our starting points is the concrete problem
which Art teachers have to face in Educacional Centres in the city of Blumenau (South of
Brazil) and their academia education. More over they have to cope with the fragmentation of
knowledge, which has become a very common practice in university and non-university
environments. The research, according to the case study methodology, analyses the real
situation in university teaching and schools. Information is gathered through surveys,
interviews, discussion groups, to contrast and relate it by the Atlas-ti technique.
Key Words: creativity, arts teaching, social inclusion, creative teaching, case study, Atlas-ti
La enseanza del Arte, en Brasil, est relacionada a diferentes factores, que interfieren en
todo el proceso, desde la formacin de los docentes hasta la insercin del Arte como
componente curricular obligatorio. Entre estos factores, cabe destacar la falta de espacios
apropiados en los centros de secundaria, las carencias socio-econmicas del alumnado y,
principalmente, el desajuste entre la formacin recibida en la universidad y la demanda de
los centros educativos.
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La cuestin principal relativa a la enseanza del Arte en Brasil tiene que ver con la falta de
correspondencia entre la produccin terica del conocimiento y el acceso del profesorado de
secundaria a esa produccin. La fragilidad de la formacin acadmica y la escasa
bibliografa respecto a las concepciones de Arte, pueden ser los responsables de la distancia
entre teora y prctica. En consecuencia, la actividad artstica en los centros, queda muchas
veces reducida, a la conmemoracin de efemrides, festividades y tareas de ornamentacin.
A partir de esta problemtica, se piensa en una investigacin que pudiese buscar las
respuestas en la Universidad, a travs de sus docentes en Artes y alumnado de la carrera de
Arte, y en los centros de secundaria, a travs del equipo pedaggico, directivo, y profesores
de la asignatura de Arte.
Por ser uno de los primeros estudios realizados en la ciudad de Blumenau, esta investigacin
representa una contribucin significativa para cimentar los cambios y reformas necesarias
para mejorar la calidad de la enseanza acorde con los tiempos actuales, en su vertiente
terica y prctica.
Desde un punto de vista practico, ofrecemos a las autoridades elementos sobre el impacto
social y educacional que causaran en la ciudad los cambios en la enseanza del Arte en los
centros pblicos. Las sugerencias presentadas en el estudio realizado tomarn en cuenta los
talleres de Arte en las escuelas en horario extracurricular. De esa forma, la implantacin de
la propuesta acusara un impacto social al atender a los alumnos que viven en situacin de
riesgo social, y con carencias alimenticias, durante un perodo mas largo de tiempo en la
escuela.
La contribucin del estudio realizado tuvo en cuenta los aspectos pedaggicos y sociales,
una vez que se propuso realizar cambios que interfieren directamente tanto en la capacitacin
del alumnado en el mbito artstico-educativo, como en la inclusin social de alumnos en
riesgo. As pues, existe un doble abordaje: el acadmico y el social, del que se da cuenta en
este trabajo.
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FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
El marco terico de la investigacin est fundamentado en cuatro mbitos. Son los cuatro
pilares en los que se sustenta la concepcin didctica-creativa de la enseanza del arte:
mbito artstico, mbito formativo, mbito creativo, mbito estratgico.
1. mbito artstico
La enseanza del Arte en Brasil, pas por continuos cambios a lo largo de la historia. Tuvo
inicio en el siglo XVI, con la educacin jesutica, que utilizaba el teatro y el canto
gregoriano para la catequesis indgena. Esa fase, conocida como barroco jesutico, se
extiende desde 1549, con la llegada de los Jesuitas, hasta el ao de 1808, con la llegada de la
familia imperial portuguesa. En 1841, se cre el primer conservatorio de msica. Sin
embargo, hasta el final del siglo XIX, se valoraba principalmente el trabajo manual.
La Semana de Arte Moderno, en 1922, trajo un nuevo impulso al Arte brasileo. La libertad
de expresin y el respecto por las diferentes corrientes artsticas hicieron de la Semana de
Arte Moderno un marco de referencia en la historia del Arte en Brasil. Esto se reflej en la
enseanza del Arte en los centros, una vez que, en 1930, hubo la inclusin de la enseanza
del Arte como asignatura del currculo en los centros de secundaria.
Al final de la dcada de los aos 70, surge el movimiento de Arte-Educacin, con el objetivo
de repensar la funcin del Arte en las Escuelas y en la vida de las personas, trayendo una
conciencia ms reflexiva sobre el sentido filosfico y metodolgico de la enseanza del Arte.
Solamente en los aos 90 la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional torn la
asignatura Arte un componente curricular obligatorio en los diversos niveles de educacin
bsica, con la finalidad de promover el desarrollo cultural del alumnado.
Observando la trayectoria de la enseanza del Arte en Brasil, percibimos que ocurri una
progresin, desde su surgimiento hasta la actualidad. Sin embargo, fueron necesarios casi
cuatrocientos aos para que el Arte alcanzase la condicin de asignatura obligatoria en el
currculo escolar. Eso, an no es suficiente. El Arte debe ser valorado como un importante
instrumento de desarrollo humano, que posibilita la emergencia de la creatividad, de la
expresin personal, corporal, esttica y acrecienta el espritu crtico. Por otra parte, el Arte
permite el contacto con las diferentes formas de expresin y el acceso al conocimiento del
patrimonio artstico universal.
A partir de esta concepcin de la enseanza del Arte, se puede mejorar el desarrollo integral
del alumnado, haciendo con que se vuelvan seres mas crticos, creativos y capaces de tomar
decisiones: ciudadanos de la era planetaria.
Una educacin que tiene por objetivo una concepcin compleja de
la realidad y que efectivamente conduce a ella, estara colaborando con
los esfuerzos que visan atenuar la crueldad del mondo. (Morin, 2003:59)
En resumen, el conocimiento del Arte proporciona una comprensin del mundo a travs de
una visin esttica. El arte ensea que es posible transformar continuamente la existencia,
60
que se puede cambiar las referencias a cada momento y que se puede ser flexible. Con este
punto de vista, creacin y conocimiento son indisociables y la flexibilidad es condicin
imprescindible para el aprendizaje.
As, pues, la enseanza del arte en los centros educativos debe ser elemento catalizador a
travs del cual los contenidos de las dems asignaturas adquieren sentido en la construccin
continua de la individualidad humana y de una nueva ciudadana planetaria.
2. mbito formativo
La formacin del profesorado de Artes tambin debe merecer, por parte del Gobierno y de
las instituciones formadoras, una especial atencin. Este profesional debe estar atento a los
movimientos culturales y artsticos que acompaan el desarrollo social. Su formacin debe
posibilitar una sintona entre los movimientos artsticos que ocurren, y que deben ser
llevados a la sala de clase, y la expresin creadora del alumnado, a travs de las diferentes
modalidades de expresin artstica.
61
graduacin, el resultado es inevitablemente una ausencia de reflexin sobre el ejercicio de su
profesin. Y siendo as, la formacin inicial no atenda a una perspectiva crtica y reflexiva.
Con el paso de los aos y de las demandas de actualizacin constante del profesorado, surgi
la formacin continua o permanente. Esta formacin tiene como objetivo posibilitar al
profesorado la renovacin constante de sus conocimientos, para que pueda ampliar sus
competencias y experiencias, favoreciendo una nueva identidad profesional, a travs de la
reflexin sobre su trabajo en clase. (Perrenoud, 2000)
3. mbito Creativo
62
estos puedan contemplar el desarrollo del pensamiento crtico creativo. El educador
creativo se caracteriza por creen en el poder de la mente, en la capacidad de crear y proponer
nuevas ideas y de vislumbrar nuevas posibilidades y opciones delante de problemas y
desafos.
63
La creatividad tambin es utilizada intensamente en empresas para mejorar ventas, reducir
costos, mejorar la calidad, identificar nuevas oportunidades, solucionar problemas,
desarrollar nuevos productos y mucho ms. Por todo eso, las empresas con una visin de
futuro cada ves ms priorizan en sus funcionarios el potencial creativo
Entre todas las habilidades humanas, la creatividad puede ser considerada una de las ms
importantes aptitudes. Es la creatividad inteligente la principal responsable de las
transformaciones que el hombre hace en si mismo y en la naturaleza que le rodea. Tanto es
as que, nada es construido o inventado sin que se utilice de la creatividad. Cuando pasan por
alguna necesidad o cuando se chocan con problemas, para los cuales aparentemente no
existe solucin, las personas lanzan mano de la creatividad. Y es que en numerosas ocasiones
la creatividad surge de la necesidad.
64
...es posible propiciar el mximo de oportunidades para el pensamiento
creador en experiencias artsticas y estas oportunidades deben ser una
parte planeada de cada actividad creadora.(Lowenfeld, 1977:64).
La creatividad en las aulas de Arte depende de muchos factores externos. Como por ejemplo
la adecuacin de las salas para la expresin artstica, el material, la disposicin de las mesas
y de las sillas, entre otros. La creatividad en Arte necesita ser alimentada por un tipo especial
de ambiente socialmente agradable.
El profesorado de la asignatura de Artes debe estar ntimamente ligado con la creacin, con
los materiales que va a trabajar. Para que la enseanza del arte no acabe como un ritual sin
sentido, es preciso que exista impulso para crear, desarrollo de la autoconfianza, fruicin, y
realizacin de un producto final.
4. mbito estratgico
Las estrategias docentes deben ser procesos orientados a facilitar la accin formativa: la
reflexin crtica, la interrogacin didctica, el aprendizaje compartido, la enseanza creativa,
entre otros. UNESCO, define estrategia como la combinacin y organizacin del conjunto
de mtodos para alcanzar ciertos objetivos. (Unesco, 1990)
Las estrategias pueden ser aplicadas a cualquier mbito de la actividad humana:
planificacin, desarrollo y evaluacin curricular, innovacin educativa, toma de decisiones,
formacin del profesorado, contexto de carcter social y organizacional del aula.
El aprendizaje integrado puede ocurrir dentro o fuera del mbito acadmico. Para que eso
ocurra es preciso tener estrategias complejas, abiertas, interactivas y adaptables: estimulacin
de los diferentes sentidos, la imaginacin, la intuicin, la colaboracin, el impacto
emocional, la aplicabilidad. El profesorado puede partir de ejemplos como: la msica
comentada, el cine formativo, los ambientes virtuales de aprendizaje, espectculos artsticos,
dilogos, debates, excursiones, entre otros, para facilitar este aprendizaje. De esa forma el
alumnado puede encontrar un significado relevante o transformador. (Moraes y Torre,
2004:82).
Las estrategias desarrolladas en la enseanza del arte deben considerar la comprensin que el
alumnado pueda tener en tres aspectos: como producto de las culturas; como parte de la
Historia; como estructura formal en la cual pueden ser identificados los elementos que
componen los trabajos artsticos y los principios que rigen su combinacin. A partir da all,
proponer reflexiones sobre el arte como objeto de conocimiento. De esa forma, la produccin
artstica del propio alumnado pasa a tener sentido.
65
resolucin de problemas, posibilitando el inters por la creatividad y su apertura a lo nuevo.
La auto-evaluacin y el clima propician la produccin creativa. De esa forma, las estrategias
utilizadas por el profesorado en sala de aula tienen papel fundamental en el proceso de
enseanza aprendizaje. (Torre y Violant, Dirs, 2006).
66
espacio fsico y carga horaria de la asignatura Artes. Este ltimo se vive como problema ms
inquietante.
La investigacin present un anlisis de la realidad de la enseanza del Arte en secundaria,
con una visin contrastada. Esas varias perspectivas se interrelacionaron y se
complementaron, posibilitando una red de conocimientos. Este estudio contribuy,
ofreciendo a la Universidad datos empricos sobre la realidad en que sus graduados se
encuentran al acceder al mercado de trabajo. Para los centros brindamos una propuesta
innovadora y creativa para la enseanza de Artes.
Objetivos de la investigacin
Los objetivos especficos de la investigacin fueron:
Describir el tipo de profesor de Artes que requieren los Centros educativos de
Secundaria, de acuerdo con la opinin de los Directores de los centros educativos.
Contrastar la opinin de los estudiantes de la carrera de Artes de la Universidad
FURB entre de la formacin recibida y su condicin para afrontar las exigencias
curriculares de secundaria en el rea de Educacin Artstica.
Establecer la relacin existente entre la formacin que recibe el graduado de
Artes de la Universidad FURB y la demanda de este profesional por parte de los
centros educativos.
Conocer, a travs de la informacin recibida de los diferentes agentes educativos,
el papel que se le otorga a la creatividad y al pensamiento crtico para formar
profesionales no solo transmisores de cultura, sino generadores de la misma.
Elaboracin de una propuesta creativa que pueda ser aplicada en posterioridad a
la investigacin, tomando en cuenta los hallazgos empricos del estudio y las
consideraciones tericas derivadas del enfoque del pensamiento complejo.
Metodologa
La metodologa adoptada en esta investigacin es predominantemente de carcter cualitativo.
Ella nos ayud a recoger y utilizar la informacin de tal forma que permiti tener una visin
ms clara del objeto de estudio en todo su contexto.
Asimismo, permiti analizar las diferentes fuentes de informacin, compararlas
interactivamente e interpretarlas desde una perspectiva que destaque todas las evidencias
para nuestro propsito.
Los cuatro pilares o ncleos conceptuales ayudaron, en una segunda parte emprica, a
analizar los desajustes entre la formacin recibida y la enseanza exigida; entre la
creatividad concebida y la expresada; entre las estrategias potenciales y la prctica del aula.
De esa forma, se abre un abanico de interrogantes e indagaciones en el estudio de casos y su
expresin en las conclusiones. Algunos ejemplos de interrogantes generales, que alimentan
los objetivos anteriormente mencionados:
Qu papel se otorga a la creatividad en la formacin artstica?
Cul es la relacin existente entre la formacin que propone la universidad y
los centros de enseanza secundaria?
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Cul es la actitud de los centros con relacin a las innovaciones que el
graduado de la carrera de Artes tiene a incorporar en la enseanza de Artes?
En esta investigacin buscamos instrumentos coherentes con la metodologa. Los
instrumentos empleados para la recogida de informacin han sido el cuestionario, las
entrevistas en profundidad y el grupo de discusin. Esas informaciones procedentes de los
instrumentos aplicados, renen datos con varios puntos de vista de una determinada situacin
problemtica, permitindonos analizar desde diferentes ngulos y proporcionando la
triangulacin de ideas. (Sandn, 2003).
La elaboracin de categoras de anlisis y su tratamiento estratgico-informtico mediante el
programa de anlisis de datos cualitativos Atlas Ti, aport resultados valiosos. Diversific
las categoras de cada pregunta en tres grandes niveles:
1. Las categoras ms amplias, macro, responde a las cuestiones explicitadas en
cada pregunta, tratndose de uno o ms interrogantes, como la especialidad
elegida y su motivacin.
2. Las categoras de nivel medio responden, unas veces, a parmetros ya
establecidos por los currculos como plsticas, escnicas y msica; otras a
motivaciones que reconocen impulsos bsicos de tipo intelectual o cognitivo,
afectivo o personal, social, pragmtico o profesional, acadmico, dependiendo
de la cuestin planteada.
3. Las categoras expresadas representan la concretizacin del lenguaje
explicitado por el encuestado, entrevistado o participante en el grupo de
discusin.
Esta categorizacin facilitar la transformacin de la informacin abierta en informacin
cuantificable a travs de programas y tcnicas como el Atlas-Ti, un planteamiento innovador
de esta investigacin. De este modo se pone de manifiesto que una visin integran no
contrapone metodologas cuantitativas y cualitativas, sino que las complementa.
RESULTADOS
El ambiente para trabajar Arte es de suma importancia. Sin embargo, en los centros visitados
y posteriormente seleccionados, no encontramos esa preocupacin. Algunos centros pblicos
y los centros privados tienen salas ambiente y materiales adecuados a la enseanza de Artes.
Infelizmente, el alumnado ms carente y necesitado contina teniendo sus clases de Artes en
68
sala comn. El profesorado procura trabajar de la mejor manera posible. Pero hacen
reclamaciones a la falta de material y de local para el trabajo artstico. Enfatizan que de esa
manera no pueden aprovechar y poner en prctica lo que aprenden en la Universidad,
teniendo que adecuarse al tipo y estructura de cada centro en que trabaja.
Las respuestas son mltiples: promover la humanizacin de las personas, llevar al alumnado
el conocimiento histrico, desarrollar la esttica del ser humano, entre otros. Sin embargo, no
se puede trabajar Arte dentro de los centros sin primero hacer que todo el equipo de
directores, profesorado y alumnado, vean lo importante que es el trabajo del docente de Artes
y hasta qu punto l esta dispuesto a trabajar la interdisciplinariedad con otras asignaturas,
ayudando as al desarrollo del alumnado como un todo.
69
Primero y ltimo ao de la carrera de Artes: Visin del alumnado
Carrera de Artes Fortalezas Debilidades Situacin del alumnado
Inclusin de nuevas asignaturas Insatisfaccin y
Horarios inadecuados frustracin con
Estructura de la Algunas asignaturas refuerzan la Asignaturas mal colocadas relacin a estructura de
carrera vocacin en artes Ementas mal formuladas la carrera de artes
Conocimiento general del arte
Visin Integral Enriquecedora pero no funciona No tienen inters por e
Trabajo integrado en los centros plan integrado
Visin especializada Est de acuerdo con lo que pide Alumnado no adquiere el muestran mayor inters
por rea la ley conocimiento necesario en otras en la especializacin
Difcil que alguien sea bueno en especialidades por rea
todas las especialidades
Los centros necesitan
Mejor entendimiento de las profesionales con base en las tres
asignaturas especialidades
La utilizacin del Programa Atlas-Ti , con su red de network tambin esclarece y confirma o
niega el tipo de relaciones encontradas: es causa de, est asociado con, contradice a..
Las redes conceptuales son una representacin grafica de algunos conceptos e ideas que el
investigador desarrolla cuando analiza las informaciones basndose en las conexiones entre
los cdigos establecidos (Sandn, 2003)
El establecimiento de categoras de nivel macro, meso y operativas nos facilitaron la
trascripcin de la informacin recogida en las entrevistas al programa Atlas-Ti. Esta tcnica
de anlisis cualitativo de la informacin ha sido una de las aportaciones metodolgicas ms
novedosas de la investigacin. Ponemos como ejemplo una red de network creada a partir de
los cdigos establecidos para los cuestionarios aplicados al profesorado de los Centros de
secundaria. En ella pueden analizarse de forma grfica las interrelaciones entre las opiniones
ms significativas.
70
CONSIDERACIONES Y CONCLUSIONES
Resumimos en los siguientes prrafos las principales consideraciones y conclusiones
derivadas de la investigacin doctoral.
71
tienen que ver con la formacin integral del profesorado y no solo de conocimientos;
con los directores de los centros, a quienes compete valorar los procesos, los recursos
y los resultados; con el alumnado de la carrera de Artes, que debe adquirir las
competencias que su carrera exige: observacin, creatividad, interpretacin de la
realidad, dominio de las diferentes lenguajes de expresin artstica y creativa,
capacidad para motivar y entusiasmar a los futuros alumnos.
5. Adoptar una poltica que tome en consideracin la situacin actual de la construccin
del conocimiento bajo una mirada eco-sistmica y transdisciplinar. Si el
conocimiento cientfico y tecnolgico avanzan hacia una visin integradora (fsica,
biologa, neurociencia) no podemos seguir en educacin con viejos paradigmas
basados en la transmisin y el control, sino adoptar modelos que reconozcan la
interrelacin entre la mente, la emocin, la corporeidad y la accin.
6. Una poltica que incentive la enseanza de Artes en los centros de secundaria estara
cumpliendo un papel social relevante. El arte es una forma inequvoca de rescatar la
ciudadana de las clases menos favorecidas econmicamente. Talleres de artes en los
centros, incluyendo teatro, danza, msica, pintura, escultura, entre otros lenguajes,
fuera del horario de clase, estara facilitando la insercin social de las clases menos
favorecidas.
7. La Universidad precisa buscar caminos nuevos entre las expectativas de
especializacin artstica del alumnado al entrar y una formacin interdisciplinar e
integradora, acorde con los tiempos de globalidad que vive la sociedad del
conocimiento. Debe tambin escuchar al alumnado al terminar la carrera, con el
propsito de saber el nivel de adquisicin de sus competencias, su percepcin sobre
los aprendizajes y su grado de satisfaccin.
8. Es importante resaltar que la enseanza de Artes, asociada a otras asignaturas, como
lenguas, informtica, deportes, puede contribuir significativamente a la inclusin
social de muchos alumnos que ahora se encuentran en situacin de riesgo. El arte
como inclusin social es, pues, una aportacin relevante de esta investigacin, que ya
est siendo una realidad en la ciudad de Blumenau. De hecho al escribir este informe
contamos con varios cursos realizados utilizando el el Arte en sus diferentes
expresiones, como estrategia de inclusin social y desarrollo humano de los menos
favorecidas.
Digamos para concluir este artculo, que la enseanza del arte representa un poderoso medio
de desarrollo cognitivo, de sensibilidad a la cultura, de expresin creativa y de construccin
social. Que el Arte no es una mera asignatura, poco valorada en la cultura curricular
dominada por el campo cienticista, sino un rea de saber que integra aspectos personales,
comunitarios y sociales. Una mirada eco-didctica de la enseanza y unibitica del
aprendizaje, en trminos de J. Tetimo, atribuye al Arte, al medio ambiente y a las
humanidades el puesto que merecen.
72
BIBLIOGRAFA
73
6. ESTILOS DE VIDA Y
APRENDIZAJE
UNIVERSITARIO
Ms all de las disciplinas
Saturnino de la Torre,
Jos Tejada Fernndez
74
6. ESTILOS DE VIDA Y APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
Ms all de las disciplinas
Saturnino de la Torre,
Catedrtico de Didctica en la Universidad de Barcelona
Jos Tejada Fernndez
Catedrtico de Didctica de la Universidad Autnoma de Barcelona
Miembros del grupo EDIFID1
Publicado en Revista Iberoamericana de Educacin. Mayo-agosto 2007. pp.101-132
RESUMEN
1
El grupo EDIFID (Estrategias Didctica Innovadoras para la Formacin e Innovacin Docente), es un
proyecto I+D subvencionado por MCYT (BSO2001-2899). Est formado actualmente por profesores de la
Universidad de Barcelona y Universidad Autnoma de Barcelona, Saturnino de la Torre (Coordinador), Jos
Tejada, Inmaculada Bordas, Nuria Rajadell, Mara de Borja, M. Antonia Pujol, Carmen Oliver, Vernica
Violant, Nacho Jarne, Merc Girona (becaria). Ellos son parte importante de esta investigacin. En este
trabajo ha tenido un papel principal Jos Tejada, catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona.
75
Summary
In this article describes the concept and theoretical assumptions of Lifestyle and their
relations with the academician activity and university learning.
The lifestyles are situated in the confluence between the permanence and change, between
the capacities and the emotions, between the exterior and interior world. To speak about
learn, teach and evaluate styles, it is important to know the lifestyles of basic and
fundamental impulses of the human being. These impulses influences at the decisions and
commitments, at life conception and at the academic preferences. Exists some inclinations
which we are not conscious and are those that motivate good part of our acts, either in the
context of education, or in the life. The preferences strengthen in the impulses and basic
inclinations of the human being, as a consequence of the interaction between genetic,
neurological and psychological components and sociocultural and educational environment
in constant interchange. However, the projection of these preferences of form to be, to
think, to feel, to act, to decide, is what we denominated lifestyle. The predominance of
one component or other will conform a certain style.
We present the results obtained in a research with 356 university students of educational
sciences, taking into account indicators like gender, turn, studies. After applying a
questionnaire about personal preferences which questions are open it is confirmed that the
language can be a useful instrument to inquire into the preferences that move our way to
see the reality, to decide and to act.
76
1. PLANTEAMIENTO. Cambio y emocin
Cuando nos preguntamos quines somos, no podemos por menos de ir ms all del
momento presente y encontrar ese sustrato que recorre nuestra vida desde antes de nacer al
momento actual. Hay en nosotros algo permanente (nuestro yo) que va ms all del
nombre, de las formas, de nuestros actuales pensamientos y sentimientos. Ese sustrato
biolgico, familiar, educativo, social, llegar a formar parte de nosotros mismos como algo
indeleble. Y sin embargo somos porque cambiamos. Es importante hacerse esta reflexin
por cuanto permanencia y cambio no son dos conceptos opuestos sino complementarios.
Esta reflexin inicial es la que nos permite entender los cambios tanto sociales,
tecnolgicos, culturales, como personales. El cambio es posible porque existe un
sustrato, objeto o sujeto, que soporta dichos cambios. En tal sentido cuando hablamos de la
vida, el trabajo, la educacin o el aprendizaje, hemos de tomar en consideracin la
naturaleza y caractersticas de este sujeto o entidad en la que tienen lugar los cambios. Sin
un sustrato no hay cambio, pero sin cambio no hay vida, ni avance, ni aprendizaje. As
surgen conceptos en el paradigma ecosistmico como autoorganizacin, autopoiesis,
recursividad, para expresar esta interaccin entre la naturaleza y el ambiente que hacen
posible avanzar al gnero humano.
Hoy no podemos seguir hablando de enseanza en ningn nivel educativo sin hablar de
cambio. Cambio que algunas veces, aunque no siempre, tiene que ver con la sociedad de la
informacin, como explica J. Maj (1999). El cambio es un nuevo concepto organizador de
la realidad y de los procesos que tienen lugar en la formacin tanto escolar como no escolar.
77
conciencia y armona con uno mismo y con los otros, tiene que ver con el equilibrio entre
expectativas y logros.
Hacemos esta reflexin inicial para situar el tema de los estilos de vida en esa confluencia
entre lo permanente y el cambio, entre las capacidades y las emociones, entre el mundo
exterior y el interior. Porque para hablar de estilos de aprender, ensear o evaluar, es
importante conocer los estilos de vida que arraigan en los impulsos bsicos y fundamentales
del ser humano. Conocer los impulsos que elicitan e inducen la mayor parte de nuestras
concepciones, actitudes, preferencias, miradas, decisiones importantes de la vida. Estos
impulsos influyen en las decisiones y compromisos, en la concepcin de vida y en las
preferencias acadmicas.
La neurociencia confirma que el cario recibido durante los primeros aos de vida es un
buen indicador del estado de salud que tendr en la edad adulta (G. Casino).
Desde un enfoque ecosistmico (Moraes, 2004), el ser humano es un sistema en el que todos
sus componentes biolgicos, neurolgicos, psicolgicos, ambientales y educativos,
interactan como un todo. No podemos decir que las capacidades sean fruto de un
determinismo gentico ni tampoco que se deban exclusivamente al ambiente, sino a la
interaccin entre predisposiciones, rasgos personales, condiciones ambientales e influencias
educativas. Incluso personas que han llegado a altos niveles de expresin creativa deben su
xito al conjunto de factores de ndole biopsicolgica, sociocultural y educativa. Las
demandas son determinantes en muchos de los casos estudiados por Csikszentmihalyi
(1998). Los fundamentos filosficos de este enfoque interactivo e integrador los plasma
acertadamente H. Maturana (1999) en Ontologa de la realidad.
Partiendo de los prototipos de Jung y su construccin del saber descrito por C.A. Vyington
(2005), tomando en consideracin los estudios de las Inteligencias mltiples de Gardner
(1995), la inteligencia emocional de D. Goleman (1997, 1999), las aportaciones
neurocientficas de Damasio (2001, 2003) sobre la relacin entre lo emocional y cognitivo y
la teora interactiva de la creatividad (S. Torre, 2003, 2006) llegamos a la conclusin de que
en toda persona existen una serie de inclinaciones bsicas. Estas inclinaciones o tendencias
se ponen de manifiesto tanto en las actuaciones de la vida cotidiana, en las decisiones
laborales, como en las relaciones sociales y en los procesos de aprender y crear. Son como
las vas aferentes y eferentes de comunicacin que transforman la informacin en
formacin, las sensaciones en ideas y estas en acciones, las experiencias en creaciones, los
estmulos en emociones, el individuo en persona.
78
No sera exagerado afirmar que son estas actuaciones humanas, estos impulsos que van ms
all de la conciencia, los que conforman una manera de ser, un estilo personal de
relacionarnos con el mundo exterior. A esto es a lo que llamaremos estilos de vida, en tanto
en cuanto propensiones naturales e instintivas a percibir, pensar, sentir, actuar, persistir y
comunicarse, de las cuales pocas veces somos conscientes, pero que marcan nuestro modo
de ser y actuar. La combinacin de estos impulsos, constituyen estilos de vida diferentes en
las personas pudiendo establecer con ellos determinados perfiles. El predominio, la
intensidad, la combinacin, nos sugieren infinidad de variantes.
El modelo que nos sirve de referencia para describir las grandes dimensiones de la
actividad ms propiamente humana se caracteriza por ser interactivo, comprensivo,
dinmico espiral, adaptativo. No se trata de dimensiones independientes sino
interactivas. El predominio de una u otra repercute en el conjunto. Algo as como ocurre
con los elementos qumicos. La variacin de una valencia revierte en cambio de
cualidades e incluso de elemento. La confluencia de las operaciones de percibir, pensar,
sentir, actuar, persistir y comunicar genera procesos creativos que revierten hacia el
interior del sujeto y hacia el exterior.
79
decidir, persistir e interactuar, es lo llamaremos en este trabajo estilo de vida. Eso quiere
decir que el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestacin de
otros conformarn uno u otro estilo. Estos impulsos no son otros que las grandes
dimensiones del ser humano.
a) Dimensin perceptiva, sensorial, intuitiva, esttica, del mundo exterior que le nutre
interiormente. En este caso la imagen sensorial tiene suma importancia en la vida de la
persona y por consiguiente en los aprendizajes. La percepcin es saber (Percibir).
b) Dimensin cognitiva y reflexiva que le permite organizar, relacionar esa informacin y
construir conceptos, esquemas, teorasEs un modo de aduearse de la realidad. Saber
es reflexionar (Pensar).
c) Dimensin emocional y afectiva que pone en marcha la mayor parte de mecanismos no
solo cognitivos sino de accin. Se manifiesta en una doble direccin, interior y
exterior, como necesidad expresiva y afectiva de los sentimientos de los otros. Todo
saber queda tocado de sentimiento (Sentir).
d) Dimensin pragmtica o aplicativa, una forma diferente de aduearse y asimilar la
realidad a travs de la accin. Los tres modos principales de aduearse de la realidad y
construir los conceptos son: la razn, la emocin y la accin. Sabe cuando hace o aplica
(Actuar).
e) Dimensin volitiva, reflejo del hbito, constancia, empeo, persistencia en la accin
planeada o iniciada. El ser humano se caracteriza no slo por la racionalidad sino
tambin por la capacidad de persistir en la accin emprendida hasta llegar a la meta.
Esta dimensin, escasamente valorada por la educacin y la sociedad, en la prctica es
la que ms cambios ha generado en la humanidad cuando ha ido asociada a la capacidad
creativa. El xito social y la solidez del saber va asociada a la voluntad (Persistir).
f) Dimensin comunicativa y social del ser humano sin la cual dejaramos de ser quienes
somos. Somos en tanto somos en relacin con los otros. Esta dimensin presente en
todo ser humano, se manifiesta en ocasiones como una necesidad de darse y necesitar
de los dems, como ocurra con lo emocional. Los otros se constituyen en referente
fundamental para ser uno mismo. El saber es un saber compartido. (Comunicar).
De esta somera aproximacin constatamos que el estilo de vida no se limita slo a una
conducta exterior, sino que lleva implcito una forma de conocer, de aprender, de aduearse
del conocimiento y en ltimo trmino de la realidad. Los estilos que apuntamos son un
modo de concebir la realidad y proyectarse en la vida. Veamos la descripcin conceptual y
emprica ms detallada de cada uno de estos estilos de vida o preferencias personales, fruto
de la observacin, las entrevistas a estudiantes y profesorado, sobre la base de los
prototipos de Jung y las inferencias creativas (Torre, 2006).
80
Hemos descrito estos prototipos ideales, pero es evidente que en las personas se dan
combinaciones de dos o ms preferencias conformando as lo que seran estilos de vida de
segundo orden. Las puntuaciones extremas en la prueba nos proporcionan orientaciones
sobre perfiles. A estos prototipos de tendencias han de aadirse los de quienes mantienen
cierto equilibrio y homogeneidad en los seis mbitos descritos. Posiblemente estemos ante
personas con un estilo ms estratgico y adaptativo, idneas para afrontar problemas de
ndole muy diverso y comprender actitudes y posicionamientos diferentes de otras
personas. Cualidades propicias para hacer de mediadores? Es el segundo nivel de lectura.
Por ejemplo, la combinacin destacada en sentir y comunicar nos acerca a la inteligencia
emocional, en la que se toma en consideracin no slo la vertiente emocional sino su
proyeccin en las relaciones sociales. Una alta inteligencia emocional es la fusin de altos
niveles de interaccin socioemocional.
4. DISEO Y METODOLOGIA
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia referida a las Estrategias
didcticas innovadoras para la formacin e innovacin docente (EDIFID). Se aplica la
metodologa de estudio de casos y utilizacin de instrumentos de recogida de informacin
mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones de aula, grabaciones en vdeo, etc. En
este trabajo solo reflejamos la vertiente que tiene que ver con las preferencias y
motivaciones de los estudiantes de ciencias de la educacin.
81
en el lado izquierdo aquellos trminos que se relacionaban con los seis dados a fin
de valorar la creatividad.
b) Se llevaron a cabo diferentes sondeos con estudiantes para valorar la
comprensibilidad de la terminologa estudiada. Esto nos llev a modificar algunos
trminos como hilaridad que eran objeto de preguntas.
c) Se pas y entrevist individualmente a estudiantes para comprobar que los
resultados obtenidos describan adecuadamente sus preferencias y estilos. El
resultado fue espectacular por cuanto superaba cualquier clase de expectativas al
confirmarse la exactitud entre la descripcin realizadas para cada uno de los estilos
(Torre, 2000).
d) Se llev a cabo este mismo procedimiento con profesorado vinculado al mbito
educativo en Espaa y en otros pases para ver si haba elementos culturales que
distorsionaran los resultados. En lneas generales se fue confirmando la validez del
instrumento en diferentes entornos culturales.
e) Se aplicaron los estndares estadsticos mediante programa SPSS para ver el nivel
de consistencia, fiabilidad y discriminacin de los tems. El resultado fue la
conveniencia de eliminar aquellos trminos que no discriminaban suficientemente
por ser seleccionados de forma sistemtica o por no ser seleccionados. De ese modo
fuimos purgando el cuestionario inicial hasta adoptar el formato aqu reflejado. El
ndice de fiabilidad de evaluadores se acercaba a 1.00 debido a que el criterio no era
otro que el de tomar en consideracin los trminos seleccionados por los sujetos. El
de consistencia interna de la prueba estaba en torno al 085 con nivel de confianza
del 5%.
82
1. Qu aspectos son los que crees que ms te influyen o motivan en tus decisiones
cotidianas?
CATEGORA MACRO CATEGORA MEDIA Categora expresada
Conceptos tericos implcitos en la Deducida de la pregunta e inferida Explicitada en la respuesta abierta
pregunta de la respuestas
CATEGORAS PROPUESTAS
1.1- Impulso y motivacin bsica 111. Emocional Sentimientos, sensible, estado de nimo, me
motivan, sentirse bien, felicidad, satisfaccin,
intereses, impulsos, emociones, aspectos
afectivos,
112. Racional, reflexin Pros y contras, reflexionar, pensrselo, cierta
reflexin,
113. Social, socioafectivo Seres queridos, padres, amigos, familiares, servir
para alguien, pareja,
114. Pragmtica, utilidad Oportunidades, consecuencias, la realidad,
utilidad, si beneficia, estudios, aspectos prcticos
o tiles,
115. Personal, creativo Cosas nuevas, que est bien, mejorar, mi manera
de ser, no influido por nadie, imaginacin,
5. PRIMEROS RESULTADOS
La grfica adjunta da cuenta de los resultados promedio en cada uno de las preferencias
bsicas de dicha muestra, una vez constatado que estamos ante la misma poblacin por no
existir diferencias estocsticamente significativas en su varianzas.
Ba r Cha r t of Col um n M e a ns : X 1 X 6
13
12
PROMEDIOS
11
10
6
Per ci bi r Pensar A ct uar Sent i r Per si st i r Comuni car
PREFERENCIA S
83
De esta informacin concluimos.
a) La marcada diferencia entre los mbitos del sentir (el ms alto) y el del persistir (el ms
bajo de todos). Al parecer en estas carreras existe sensibilidad hacia los valores
emocionales lo cual es acorde con la cultura dominante en las tendencias pedaggicas
actuales. La dimensin emocional ocupa un lugar destaco en la formacin, tal vez
influida por el predominio de mujeres en carreras pedaggicas. Preocupa la baja
tendencia en persistir.
b) Existe dispersin suficiente para establecer diferencias significativas entre los sujetos.
Esto es, la prueba discrimina a los sujetos, con rangos que van de 4 a 18.
84
16
Valores medios 14
12
10
2
Per c i bi r Pens ar A c t uar Sent i r Per s i s t i r Com uni c ar
PREFERENCIA S
c) La falta de correlacin entre las diferentes categoras (incluso el hecho de ser negativas)
nos informa de su independencia, de modo que no estn asociadas unas con otras sino
que estamos ante valores independientes. El hecho de destacar en pensar, por ejemplo,
no lleva asociado el hacerlo en sentir, en percibir ni en ningn otro mbito.
18
16
14
Pensar
12
10
Observations
85
Las aportaciones de esta investigacin nos proporcionan algunas consideraciones a tener en
cuenta sobre la educacin emocional, cuando la completamos con la informacin obtenida
con Mide tu Inteligencia, un instrumento de la coleccin QUO, formado por 261 pruebas
para medir los ocho tipos de inteligencia: matemtica, creativa, espacial, conocimiento,
lgica, verbal, visual y emocional. La prueba de Inteligencia Emocional, compuesta de 52
tems, fue pasada a una muestra de 200 estudiantes de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona. Los resultados podemos resumirlos en los siguientes trminos.
Una aplicacin y anlisis posterior (2002-2003) del cuestionario a diferentes carreras del
mbito educativo (Pedagoga, Psicopedagoga, Educacin Social, Educacin especial,
Magisterio) nos proporcionan la siguiente informacin.
Si comparamos los resultados teniendo en cuenta la variable gnero, nos encontramos con
muy pocas diferencias como puede apreciarse en la tabla adjunta. Los resultados son
equivalentes si excluimos el mbito de Sentir priorizado por las mujeres y el de pensar y
actuar por los varones. Ello confirma el prototipo cultural de atribuir mayor carga
emocional en las decisiones de la vida a la mujer y mayor incidencia en los procesos de
razonamiento y accin en los hombres. Un hecho cultural que se pone de manifiesto a
travs de nuestro instrumento.
86
20 femenino
18 masculino
16
14
12
10
8
6
4
2
0
PERCIBIR ACTUAR PERSISTIR
Ello avala la tesis de que las carreras de educacin poseen una cultura semejante respecto a
las mencionadas preferencias. Sin embargo merece la pena destacar las especialidades y
dimensiones que introducen alguna diferencia.
87
14
12
10
PERCIBIR
PENSAR
8
ACTUAR
SENTIR
6
Media
PERSISTI
4 COMUN
psicopedagogia pedagogia mestres
ed.social educacio especial
TITULACI
20 maana
tarde
18
16
14
12
10
0
PERCIBIR PENSAR ACTUAR SENTIR PERSISTIR COMUNICAR
88
7. ESTILOS DE VIDA Y FORMACIN UNIVERSITARIA
1) PERCIBIR
89
2) PENSAR
Quienes destacan en esta dimensin utilizan conceptos y lenguaje que tienen que ver con
procesos analticos, memorizacin, imaginar, pero sobre todo con permanentes alusiones a
lo reflexivo.
As, cuando hablan de estudiar, afirman:
- Significado y de comprensin, relacionar lo que leo con aquello que ya he visto o
conozco o imaginar aquello de lo que se est estudiando.
- Intento reflexionar sobre lo sucedido, y cuando estoy segura de lo que quiero paso a la
accin. No soy hay una persona de sangre, en el sentido de no callarme ni una y saltar
a la primera, porque no me gusta arrepentirme de las cosas..
3) ACTUAR
Quienes destacan en esta dimensin utilizan conceptos y lenguaje que tienen que ver con la
accin, el dinamismo, la eficiencia, la habilidad, la actividad, inquietud y lo gracioso.
Qu espera de una clase? A medida que vaya desarrollando mi trabajo, espero adquirir las
habilidades y la prctica que no me han dado las clases.
- Que no sea rutinaria, que sea activa, aprender ideas nuevas y aplicables
4) SENTIR
Los conceptos y lenguaje utilizado por quienes obtienen altas puntuaciones en este mbito
tienen que ver con lo afectivo, ilusin, apasionado, satisfaccin, amor, cario,
complacencia, Predominan motivaciones, explicaciones y expectativas de ndole
emocional.
90
b) Lo que creen les influy en la carrera lo expresan de este modo:
- Ver a nios tristes que no reciben el suficiente cario y la posibilidad de hacer sonrer,
de hacer feliz aquellos nios que tristemente no lo son, la infancia debera ser la etapa
ms feliz de la vida.
- El haber estado mucho tiempo con nios pequeos y ver que me lo pasaba muy bien y
que son maravillosos y muy cariosos
c) Los valores que consideran importantes para una vida plena
- Amor, relacin de pareja, motivacin, estar bien conmigo misma, afecto, relacin,
comprensin..
- Estar satisfecho con tu manera de actuar en la vida en todos los mbitos; tener una
profesin que te guste y por lo tanto te llene como persona. Cosa que implique actuar
de la mejor manera posible en toda situacin; en el mbito personal: tener salud y
amor..
5) PERSISTIR
6) COMUNICARSE
Los conceptos y lenguajes destacados por quienes presentan una alta puntuacin en esta
dimensin tienen que ver, en motivaciones, expectativas y explicaciones, con el hecho de
comunicarse, de relacionarse y compartir, con el trabajo grupal, con el intercambio e
interaccin, con las amistades y compaas, con lo social, con la solidaridad. Si en los
estilos anteriores se perciba una orientacin ms perceptiva, activa, reflexiva, emotiva, de
empeo, en las personas que realzan la vertiente comunicativa son patentes sus
inclinaciones hacia lo social e interactivo.
91
a) Por lo que respecta a los agentes que ms influyen o motivan sus decisiones en la vida y
en la eleccin de carrera, comentan
- Creo que los aspectos que ms me influyen en mis decisiones son las personas que me
rodean (familia, amigos...) el placer o felicidad que estas decisiones me puedan
producir y el reto que puedan suponer.
- Me gusta relacionarme con la gente, hablar con ella, me gusta sentirme til, ayudar a
los dems a hacer cosas. Pens que pedagoga era una carrera en la que primaran las
cosas que me gusta.
c) En sus expectativas siempre subyace una mirada social, una necesidad de proyectarse
socialmente hacia los otros. Esta es una constante que hemos percibido en muchos
casos.
- Me gustara trabajar en educacin de esas clases sociales que se denominan
marginadas.
- En la educacin no formal, con nios de riesgo social o con nios disminuidos.
Gestionando programas de intervencin.
d) Cmo consideran el profesor ideal los estudiantes con preferencias sociales? Siendo
coherentes lo social adoptara una vertiente relacional e interactiva. La fuente de
aprendizaje, la generacin del conocimiento no se apoya tanto en la capacidad o
conocimiento docente cuanto en la relacin con los otros.
- Un profesor que le guste lo que explica, y como no sepa explicar bien y que se
relacione con sus alumnos.
- Comunicativo y que d confianza para dirigirte a l cuando lo necesites, que no d
miedo
e) Si indagamos sobre sus valores y conceptos importantes e la vida, se realzan los valores
de solidaridad, libertad, tolerancia y de compaa junto al deseo de felicidad como una
meta comn a todo ser humano.
- Felicidad, compartir con los seres queridos, realizarse, superar metas y dificultades,
sentirse amada en muchos aspectos (familiar amistoso, amor, compaerismo y
laboralmente).
- Saber relacionarme con otros, de forma que sea un aprendizaje significativo, que nos
sirva para el da a da. - La solidaridad y la tolerancia.
92
8. LIMITACIONES Y CONCLUSIONES
93
5. Estas dimensiones son independientes entre si desde un punto de vista estadstico, no
existiendo relacin significativa entre ellas. El estudio sobre la influencia del gnero y
la carrera en dichas preferencias pone de manifiesto su escasa interaccin, aunque
encontramos diferencias significativas por razn de gnero respecto al predominio en
pensar y sentir. Ello avala el tpico de que la mujer es ms emotiva y el varn ms
racional, posiblemente debido a influencias culturales. Se tenemos en cuenta los
turnos maana y tarde de los estudiantes constatamos que el promedio de percibir es
ms alto a la tarde y en cambio a la maana tienen un promedio ms alto en pensar,
actuar y comunicar. Tambin encontramos algunas diferencias entre las carreras, lo
cual avala la influencia de lo cultural a la hora de conformar un estilo de vida u otro. Se
ha constatado un promedio significativamente ms alto en comunicar en los
estudiantes de Educcin Social.
94
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95
CUESTIONARIO DE PREFERENCIAS PERSONALES
96
Nombre y APELLIDOS________________________________ Curso ______Turno______
a) Motivaciones
1.Qu aspectos crees que son los que ms te influyen o motivan en tus decisiones cotidianas?
3. Con qu cosas de las que suceden habitualmente en clase crees que aprendes ms?
b) Expectativas
5.Qu esperas de la carrera, qu esperas te de la Universidad?
c) Explicaciones
10. Qu es ms importante para ti en la construccin de los conocimientos y nuevos aprendizajes:
12. Seala algunos de los valores o conceptos importantes para ti, para una vida plena.
97
AUTORES
Saturnino de la Torre de la Torre,
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Dpto de Didctica y Organizacin Educativa
Campus Mundet
Avda P Vall dHebron 171, Edificio Llevant, DOE. 2
08035 BARCELONA
Telf : 93 403 5055 ; 651374366
torre@ub.edu
98