Fonseca
ARTIGO V
ESPECIAL
Papel das funes cognitivas, conativas e
executivas na aprendizagem:
uma abordagem neuropsicopedaggica
Vitor da Fonseca
INTRODUO
Observando o crebro em situao de apren
dizagem, a neuroimagiologia confirma a ocor
rncia de macro e microtransformaes neuro
nais, quer no surgimento e fortalecimento de
sinapses, quer na criao de circuitos, redes e
sistemas neurofuncionais, assim como no acrs
cimo de eficcia na velocidade de transmisso
e preciso conexiva. Em qualquer processo de
aprendizagem, portanto, inmeros neurnios
interagem sistemicamente e cobem-se dina
micamente.
Saber como o crebro evoluiu, evolui e fun
ciona determinante para o sucesso no s na
aprendizagem como no ensino, o chamado pro
cesso ensino-aprendizagem, que consubstancia
a caracterstica nica da espcie humana de
transmitir a cultura intergeracionalmente, ou
seja, entre seres maturos e experientes e seres
imaturos e inexperientes1-5.
Apesar da capacidade de aprendizagem ser
inerente a vrias espcies, principalmente, s
aves e aos mamferos e, particularmente aos
primatas, a espcie humana a nica que ensina
de forma intencional e sistemtica. Conhecer,
portanto, quais so os fundamentos neuropsi
copedaggicos da aprendizagem crucial para
aperfeioar o ensino. dentro desse paradigma
central da educao que iremos abordar o papel
das funes cognitivas, conativas e executivas
na aprendizagem.
Vitor da Fonseca Professor Catedrtico Agregado,
Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional
do CORPE, Lisboa, Portugal.
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
236
A neuropsicopedagogia revela-nos as habi
lidades do crebro, quer dos alunos quer dos
professores. Nos alunos, quando se comportam de
forma socialmente positiva, e quando aprendem
a usar os instrumentos cognitivos (linguagem
corporal, artstica, falada, escrita e quantitativa)
da cultura em que esto inseridos. Nos professo
res, quando transmitem, mediatizam e ensinam
competncias e conhecimentos, uma vez que
est implcita no ato educativo uma interao en
tre dois sujeitos, isto , uma intersubjetividade6-9.
Traduzir os dados de investigao das neuro
cincias para a educao, com o objetivo prin
cipal de melhorar a aprendizagem dos alunos
e o ensino dos professores, um dos grandes
desafios do sculo XXI, por essa razo, pensa
mos que a neuropsicopedagogia (neurocincia
educacional) no pode continuar a ser negligen
ciada pelas Cincias de Educao10,11.
Em sntese, a neuropsicopedagogia procura
reunir e integrar os estudos do desenvolvimen
to, das estruturas, das funes e das disfunes
do crebro, ao mesmo tempo que estuda os
processos psicocognitivos responsveis pela
aprendizagem e os processos psicopedaggicos
responsveis pelo ensino.
A neuropsicopedagogia pode ter um impacto
positivo no desenvolvimento profissional dos
professores e no sucesso intra e interpessoal dos
alunos, motivo principal pelo qual escrevemos
este texto. Como novo paradigma transdisciplinar,
Correspondncia
Vitor da Fonseca
E-mail: vitordafonseca@netcabo.pt
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
ela abre caminho noo dos estilos de ensino
e de estilos aprendizagem, e na base das suas
investigaes, rompe com os mistrios de como o
crebro humano processa informao e aprende.
De acordo com as suas formulaes concei
tuais, o ensino j no mais concebido como
uma instruo, mas como uma transmisso cul
tural que combina a cincia com a arte, para criar
ecossistemas de aprendizagem mais produtivos
e onde todas as crianas aprendam, tendo em
considerao a sua neurodiversidade.
Para ensinar com eficcia necessrio olhar
para as conexes entre a cincia e a pedagogia
ensinar sem ter conscincia como o crebro
funciona como fabricar um carro sem motor.
No se v o motor, mas sem ele o carro no anda.
O crebro, como rgo da Civilizao, logo da
cognio e da aprendizagem, contm cerca de
100 bilhes de neurnios12-14. Cada neurnio ou
clula nervosa composto: de dendritos, prolon
gamentos pequenos que recebem informaes
proximais; de corpo celular ou soma, que contm
o ncleo com o seu cdigo gentico e mitocn
drias que produzem energia; e de axnios, pro
longamentos maiores que emitem informaes
distais. Cada uma dessas clulas nervosas pode
ainda comportar 1.000 a 10.000 conexes com
outros neurnios, tal a incomensurabilidade da
sua comunicao qumica e eltrica por via das
sinapses15,16. Sem essa impressionante comuni
cao, a evoluo e a educao da nossa espcie
no seriam possveis.
No seu todo, o rgo mais organizado do or
ganismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350
centmetros cbicos de volume, pesa cerca de
1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do
corpo, mas consome mais de 20% da sua energia
disponvel16-21. De fato, o crebro uma estrutura
impressionante, que nos define quem somos
como indivduos nicos, totais e evolutivos, a
ela que devemos a nossa experincia de ensino
e de aprendizagem do mundo envolvente.
As suas fibras nervosas, se esticadas, podem
chegar a alcanar perto de 170 mil quilometros,
perfazendo cerca de 4 voltas Terra, algo trans
cendente e extraordinrio. A sua rede neuronal
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
pode atingir 100 trilhes de sinapses e possuir
mais de uma dezena de centros hiperconectados
ou mdulos que facilitam o fluxo de trfego de
informaes e a sua rpida transmisso entre
as diferentes zonas do crebro e do corpo, con
substanciando o organismo mais complexo do
cosmos que conhecido19,20.
Encolhido e enrugado no crnio, implantado
evolucionariamente no topo do corpo, o crebro
com as suas fibras e redes superintrincadas, em
srie e em paralelo, a nossa pequena-grande
intranet, para exprimir a cognio e para apren
der a aprender10,22.
Efetivamente, em termos neuropsicopeda
ggicos, os neurnios podem ser considerados
as clulas da aprendizagem, pois so elas em
si, mais a interao que recriam com as clulas
denominadas glias, que sustentam e consolidam,
somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem,
seja a mais simples de tipo sensrio-motor, pr
xica, no-simblica ou no-verbal, seja a mais
complexa do tipo operacional, simblica ou ver
bal, como so a leitura, a escrita e a matemtica.
A cognio e a inteligncia humana emergem
dos neurnios que constituem, principalmente,
o neocrtex humano o maior do reino ani
mal , uma camada de seis camadas (molecular,
granular externa, piramidal externa, granular
interna, piramidal interna e multiforme) com
alguns milmetros de espessura enrugada, cir
cunvolucionada e sulcada, que recobre a quase
totalidade da superfcie dos dois hemisfrios
cerebrais23-26.
O hemisfrio direito e o hemisfrio esquerdo,
grandes sistemas complementares de tratamento
de informao, hiperligados pelo corpo caloso,
mas curiosamente vocacionados para distintas
formas do seu processamento e armazenamen
to. O primeiro, mais centrado na novidade,
na globalidade e na criatividade, que assume
a prioridade da aprendizagem, e o segundo,
mais enfocado na rotina, na anlise e na com
plexidade, que consolida a sua sequencialidade
perfeitolgica.
A rede principal do neocrtex composta, na
sua maioria, por axnios e interneurnios, que
237
 Fonseca V
transmitem informao a outras clulas, quer
a nvel proximal, quer distal, assim como, por
clulas especiais em forma de castial, que so
capazes de ativar simultaneamente mltiplas
zonas cerebrais, alm de clulas piramidais
gigantes capazes de executar comandos at s
extremidades do corpo (ps, mos e boca) com as
quais o ser humano expressa a sua motricidade,
a sua sensibilidade e a sua cognitividade20.
Por efeitos dessa imensa interconectividade e
de uma mais eficaz e veloz comunicao entre
os neurnios, o crebro humano expandiu-se ao
longo da evoluo, de forma exponencial, nas
zonas corticais, e de forma menos dilatada, nas
zonas subcorticais.
Expandiu-se essencialmente nos seus lobos
sensoriais posteriores, ou seja, no lobo occipital
dedicado ao processamento visual, no lobo tem-
poral especializado no processamento auditivo
e no lobo parietal devotado ao processamento
ttil-cinestsico, que no seu conjunto se pode
considerar como o crtex de reconhecimento, mas
tambm se expandiu no seu lobo frontal anterior
e motor, particularmente no crtex pr-frontal de
forma singular, fazendo dele uma superestrutura
supereficaz e uma espcie de chefe de orquestra
de todas as funes mentais, que no seu todo se
pode considerar como o crtex estratgico27-29.
No de surpreender, portanto, que qualquer
processamento de informao ou qualquer ato de
cognio exija uma ntima conectividade entre
os sistemas corticais de reconhecimento e os
sistemas corticais estratgicos. Qualquer tipo de
aprendizagem fluente e automatizada, compro
vam-no em termos de imagiologia funcional.
Por meio dessa impressionante conectivida
de com as demais reas cerebrais (gnglios da
base, sistema lmbico, tlamo, tronco cerebral e
cerebelo), de onde emergiram complexas redes
neurofuncionais, um novo patamar de capaci
dades superiores, ditas cognitivas, conativas
e executivas, profundamente interconectadas
sistemicamente foi ento possvel de atingir na
filognese humana19.
Como no crebro humano existem inmeros
neurnios interconectados por sinapses mais
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
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potentes, a virtualidade e a velocidade da trans
misso nervosa tornou-se sequencialmente mais
longa, permitindo uma performance no s mais
monitorizada, como mais planificada e regulada.
A cognio, a conao e a execuo que fazem
parte da plenitude das faculdades mais subtis e
superiores do ser humano, emanam, portanto,
da coatividade de milhes de neurnios, resulta,
consequentemente, de mecanismos biolgicos e
substratos neurolgicos do crebro, demonstran
do a impossibilidade de separar a funo do siste
ma nervoso de qualquer forma de aprendizagem,
seja da mais natural, simples e no-verbal, seja a
mais cultural, complexa e verbal.
Qualquer aprendizagem humana emerge,
consequentemente, de mltiplas funes, capa
cidades, faculdades ou habilidades cognitivas
interligadas, quer de recepo (componente
sensorial input), quer de integrao (compo
nentes perceptiva, conativa, mnsica e repre
sentacional), quer de planificao (componentes
antecipatria e decisria), quer finalmente, de
execuo ou de expresso de informao (com
ponente motora output).
A arquitetura do funcionamento do sistema
cognitivo humano ilustra, assim, a interao con
tgua, contnua e holstica da informao entre
o envolvimento e o organismo materializada em
redes neuronais que asseguram a conexo das
unidades de entrada, com as unidades de sada,
ambas mediadas por redes centrais que permi
tem a integrao, a reteno, a recirculao, a
reciclagem, a auto-organizao e a retroao
da informao, isto , tornam-a uma rede neu
rofuncional especialmente apta para aprender
(Figura 1).
Tratam-se de predisposies ou tendncias
da cognio humana, a que nos dedicamos em
outras obras30-34, mas que no se esgotam na
teoria de aprendizagem do processamento de
informao, porque o ser humano no se resume
a um mero computador, pois dotado tambm
de autopreservao e conao, isto , de sensi-
bilidade, de personalidade e de sociabilidade.
Alm de processar informao que espelha
a sua conscincia cognitiva, o ser humano sen
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
Figura 1 Trade funcional da aprendizagem humana. A
interatividade e a inseparabilidade dinmica da cognio, da
conao e da execuo permitem a emergncia e a sustenta-
o do processo da aprendizagem humana.
te-a, registra-a, internaliza-a e tem tendncias
preferenciais, emocionais, motivacionais e
motoras por ela. , portanto, possuidor de uma
conscincia conativa (da noo de conatus de
Espinoza brilhantemente aprofundada por Da
msio35-37), e de uma conscincia executiva, pois
somos a nica espcie que tem conscincia que
tem conscincia.
Eis aqui o paradigma da aprendizagem hu
mana que queremos explorar, razo pela qual de
sejamos evocar a estreita intrincao e interao
das funes cognitivas com as funes conativas
e executivas.
Vejamos, em primeiro lugar, as funes cog
nitivas e, em seguida, as funes conativas e
executivas.
FUNES COGNITIVAS DA APRENDI-
ZAGEM
Explicar a cognio e intervir na sua modi
ficabilidade, que um dos objetivos cruciais
da educabilidade do ser humano, a que j nos
referimos em outras obras30,31, pressupe, em
primeiro lugar, conceb-la como tendo origem
social1,5,38,39 e como sendo composta por trs com
ponentes principais do processo total de informa-
o em estreita conectividade, sequencialidade
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
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e interatividade, conforme modelo simplificado
apresentado na Figura 2.
O termo cognio , consequentemente, sin
nimo de acto ou processo de conhecimento, ou
algo que conhecido atravs dele, o que en
volve a coativao integrada e coerente de vrios
instrumentos ou ferramentas mentais, tais como:
ateno; percepo; processamento (simult
neo e sucessivo); memria (curto termo, longo
termo e de trabalho); raciocnio, visualizao,
planificao, resoluo de problemas, execuo
e expresso de informao. Naturalmente que
tais processos mentais decorrem por um lado da
transmisso cultural intergeracional, e por outro,
da interao social entre seres humanos que a
materializam1.
A cognio , portanto, sistmica, emerge do
crebro como o resultado da contribuio, inte
rao e coeso do conjunto de funes mentais
acima apontadas que operam segundo determi
nadas propriedades fundamentais30,31, a saber:
totalidade (noo de integrao);
interdependncia (noo de coibio);
hierarquia (noo de maturidade e com
plexidade);
autorregulao (noo de busca de obje
tivos e fins a atingir);
intercmbio (noo de referncia e efeito
da experincia);
equilbrio (noo de homeostasia);
adaptabilidade (noo de modificabilida
de); e finalmente,
equifinalidade (noo de vicariedade, ou
seja, de execuo e duplicao do pensa
mento pela ao).
Para simplificar, diremos que a aprendizagem
humana espelha uma mudana de comporta
mento provocada pela experincia prolongada
(no mnimo 2.000 horas de prtica sistemtica),
sendo este descrito como uma sequncia de
operaes e estdios mentais que compreendem,
conforme o modelo acima apresentado, uma
outra trade de funes e subfunes cognitivas:
funes de input, de recepo ou de cap-
tao (ateno sustentada; percepo
analtica; sistematizao na explorao
 Fonseca V

Figura 2 Modelo de processamento de informao da aprendizagem.

de dados; discriminao e ampliao de semelhanas, analogias; memorizao,

instrumentos verbais; orientao espacial
com sistemas de referncia automatiza
dos; priorizao de dados; conservao
e agilizao de constncias (tamanho,
forma, quantidade, profundidade, movi
mento, cor, orientao, dados intrnsecos
e extrnsecos, etc); preciso e perfeio na
apreenso de dados; filtragem, fixao,
focagem e flexibilizao enfocada de
fontes de informao simultnea; etc;
funes de integrao, reteno e de pla-
nificao (definio detalhada de situa
es-problema; seleo de dados relevan
tes; minimizao e eliminao de dados
irrelevantes; comparao, classificao
e escrutnio de propriedades comuns e
incomuns de dados; estabelecimento de
comparaes, ligaes, semelhanas, dis
reteno, localizao, manipulao e
recuperao da informao; ampliao
do campo mental em jogo; integrao
sistemtica da realidade; estabelecimento
de relaes e de sistemas de relaes;
organizao e monitorizao dos meios
necessrios; superviso das situaes e
dos problemas; elaborao conceptual;
form ulao ideacional; utilizao de
comportamentos quantitativos; explora
o da evidncia lgica; utilizao do
pensamento dedutivo, inferencial, crtico
e criativo; desenho de estratgias para
testagem de hipteses; planificao, an
tecipao e pragmatizao de objetivos,
fins e resultados; visualizao e interio
rizao da informao; flexibilizao de
procedimentos; etc.;

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 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
funes de output, de execuo ou de ex-
presso (comunicao clara, conveniente,
compreensvel, desbloqueada e contex
tualizada; projeo de relaes virtuais;
transposio psicomotora (transporte
ideatrio, ideomotor e visuogrfico); ex
presso verbal fluente e meldica; regula
o, inibio, iniciao, persistncia, per
feio, verificao, concluso e preciso
de respostas adaptativas; enriquecimento
de instrumentos no-verbais e verbais
de expresso; avaliao e retroao das
solues criadas; etc.);
Embora a cognio humana no possa ser
reduzida a um modelo de processamento de
informao puro (metfora computacional),
por efetivamente ilustrar um modelo exage
radamente simples, consensual equacionar
que a cognio e o ato de aprender envolvem a
integrao dinmica, coerente e sistmica das
trs ferramentas cognitivas principais acima
referidas12,16,30,31,40,41.
Trata-se de uma teoria que foi fundadora das
cincias cognitivas, principalmente da intelign
cia artificial, da ciberntica e da robtica, que
serve para explicar, de modo fcil e acessvel,
o que a cognio e o que se passa mais ou
menos na cabea dos alunos quando aprendem
ou quando pensam e agem de forma inteligvel.
Identificar naquelas trs funes principais
do ato mental as suas subfunes ou capacidades
componentes fortes, proximais ou fracas um
primeiro passo para avaliar dinamicamente, e
depois, intervir personalizadamente na cogni
o do indivduo (aluno, formando, etc.), no
esquecendo que, quando falamos de cognio,
na nossa tica falamos, simultaneamente, de
conao e de execuo, a trade funcional da
aprendizagem a que j nos referimos.
Aprender a aprender , portanto, praticar,
treinar, aperfeioar e redesenvolver tais funes
e capacidades cognitivas, integrando harmonio
samente as capacidades conativas e executivas,
que so pouco estimuladas culturalmente e
escolarmente, por isso, mal adaptadas, defici
trias, frgeis ou fracas em muitas crianas e
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
jovens que lutam diariamente na sala de aula
para terem mais rendimento e aproveitamento
na aprendizagem.
O treino de funes cognitivas, conativas e
executivas , quanto a ns, uma das chaves do
sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais
precocemente for implementado, mais facilidade
tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.
O aperfeioamento e o enriquecimento da
trade de funes mentais da aprendizagem
resulta de uma alquimia neuropsicopedaggica
complexa porque elas influenciam-se mutua
mente em termos de comportamento, de perfor
mance e produtividade.
De fato, luz das neurocincias, as funes
cognitivas operacionais e sistmicas, como: o
enfoque e a concentrao atencionais; o pro
cessamento simultneo e sucessivo, analtico e
sinttico, rpido e preciso de dados; a memria
de trabalho; o raciocnio analgico, indutivo e
dedutivo; a planificao, a elaborao e a exe
cuo de solues de problemas e de respostas
adaptadas a situaes ou tarefas tm um impacto
direto, funcional ou disfuncional, nas funes
conativas e executivas.
FUNES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM
As funes conativas, no seu aspecto mais
positivo, pois encerram igualmente um aspecto
negativo, dizem respeito em termos simples
motivao, s emoes, ao temperamento e
personalidade do indivduo42.
Em termos de substratos neurolgicos fa
lamos do sistema lmbico (crtex afetivo), uma
regio subcortical mais profunda do crebro e
envolvida, digamos assim, nas relaes do orga
nismo com o seu envolvimento presente e pas
sado (imediato, curto e longo prazo), integrando
estruturas muito importantes para a memria e a
aprendizagem, como a amgdala, o hipocampo,
o crtex cingulado e os corpos mamilares16,37,43-46.
A conao, na sua essncia semntica, si
nnimo de estado de preparao do organismo
para certas tarefas ou situaes, particularmente
as que tm valor de sobrevivncia (ameaa, pe
rigo, ansiedade, insegurana, desconforto, etc.).
241
 Fonseca V
Pode ser concebida igualmente, como auto
preservao, de bem-estar e de interao social,
que incluem representaes indutoras de senti-
mentos (conscientes ou inconscientes, positivos
ou negativos). A palavra conao tem razes
no termo latino de conatus pela primeira vez
introduzido por Espinoza, grande filsofo racio
nalista do sculo XVII.
Diferentemente de Descartes, Espinoza no
acreditava nas dualidades do esprito e da ma
tria ou da mente e do corpo, os seus teoremas
ticos, abriram caminho ao estudo da rede de
comunicao entre o corpo, o crebro e a mente
como um sistema interativo complexo altamente
distribudo e com grandes graus de liberdade,
mas possuidor de um posto de comando, um
Eu, considerado como atributo fundamental
de uma mente consciente29,37,47,48.
No pensamento de Espinoza, o comporta
mento humano determinado por emoes,
consideradas como a fora principal de impulsos
naturais que emanam do corpo e o impelem para
a ao, disposies tnico-energticas essas que
visam a preservar a essncia mais profunda do
ser humano com a criao subsequente de sen-
timentos de si e dos outros.
As emoes resultam, portanto, de simples e
complexas reaes que facilitam a sobrevivncia
do organismo e, por isso, podem ser preservadas
ao longo da evoluo, como se a natureza con
servasse a vida como algo precioso e precrio37.
As emoes consideradas como: estados ou
processos que preparam o organismo para cer
tos comportamentos; reaes psquicas a de
terminadas circunstncias; esquemas de ao
adaptativos; impulsos internos; inner drives,
somatizaes; etc., que precedem os sentimen
tos e emergem do corpo em termos evolutivos e
desenvolvimentais, podem ser similares a dois
tipos de procedimentos adaptativos: os facilita-
dores, marcados por inclinaes, predilees,
propenses, tendncias, etc., e os inibidores,
marcados por bloqueios, resistncias, desmoti
vaes, sofrimentos, etc.
Ambos os processos, ditos conativos, como
bvio, tm um poderoso impacto nas funes
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
cognitivas, por um lado, e nas funes exe
cutivas, por outro, logo, tm uma influncia
dominante em todo o processo complexo da
aprendizagem humana16,31,42,48.
Tais autopreservaes de sobrevivncia do
organismo, que ocorrem no indivduo apren
dente imaturo, quando colocado em situao
de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou
at em situao de interiorizar novos esquemas
mentais, podem afetar a disponibilidade, o em
penho, o equilbrio, a deciso, o investimento,
o esforo e a diligncia para a modificabilidade
adaptativa.
Podem mesmo, em termos comportamentais,
evocar processos de internalizao (estagnao,
passividade, insipidez, improdutividade, evita
mento, alheamento, etc.), ou de externalizao
(rejeio, recusa, repulsa, distncia, oposio,
negao, instabilidade, agitao, etc.).
A aprendizagem humana dificilmente decor
re numa atmosfera de sofrimento emocional, de
incompreenso penalizante ou debaixo de uma
autorepresentao ou autoestima negativas,
exatamente porque ela tem, e assume sempre,
uma significao afetiva, isto , conativa.
Como resultado positivo de tais significaes
emocionais, os sistemas afetivos subcorticais
operacionalizam prioridades, desenvolvem pre
ferncias, constrem confianas e seguranas,
mobilizam persistncias e resilincias face a difi
culdades ou limitaes, numa palavra, conjugam
atitudes que cuidam da aprendizagem, no s
da sua automaticidade e fluncia como da sua
perfectibilidade e intencionalidade.
Em contrapartida, vulnerabilidades do siste
ma lmbico podem criar barreiras a tais habilida-
des conativas, podem mesmo explicar a desmo
tivao, a desorganizao, a desplanificao, a
perda de estratgias de ateno, criao, busca
e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que
se repercutem quer nas funes cognitivas, quer
nas funes executivas.
Com hesitaes e fragilidades nas funes
conativas, as funes cognitivas e as funes
executivas tendem a perder a sua coerncia e
a sua sinergia, a consequncia bvia uma des
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 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
focagem atencional, um desinvestimento emo
cional e uma escotomizao cognitiva.
A conao diz respeito, em sntese, motiva
o, ao temperamento e personalidade, suben
tende o controle e a regulao tnico-energtica
e afetiva das condutas, ou da realizao e con
cluso de tarefas de aprendizagem, reforando,
assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das
funes cognitivas, conativas e executivas.
A conao coloca em jogo, em termos dispo
sicionais, intencionais e tendenciais, trs com
ponentes de otimizao funcional (Figura 3):
a de valor (porque fao a tarefa);
a de expectativa (que fao com a tarefa);
a afectiva (como me sinto na tarefa).
Pela relevncia que possuem em termos de
disposio quase inata de preservao do eu e da
luta pelo seu equilbrio face a uma determinada
tarefa de aprendizagem ou situao-problema,
as funes conativas no podem ser separadas
das funes de processamento nem das funes
executivas da informao.
As funes conativas, assumem por essa na
tureza um papel crucial na aprendizagem, pois,
sem a dimenso homeostsica da afetividade, a
aprendizagem no se desenrola como um todo
funcional harmonioso, nem se transforma num
estado de plasticidade ou de perfetibilidade e
automaticidade32. As funes cognitivas, cona
tivas e executivas constituem-se como atributos
paralelos e convergentes de uma mesma funo
Figura 3 Funes conativas da aprendizagem.
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
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integradora e transcendente que a aprendi
zagem.
A transio do organismo operada em qual
quer aprendizagem de um estadio inicial e
imaturo para um estadio final e fluente, seja
aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja
aprender a ler ou a escrever, reveste-se de um
aperfeioamento de desempenho que envolve
um sentimento de competncia, de prazer, e
mesmo, de liberdade.
Em contrapartida, quando a aprendizagem
gera desequilbrios funcionais e emocionais,
quer cognitivos, quer executivos, as funes
conativas podem impedir a coordenao neuro
funcional tima requerida pela aprendizagem,
nesse caso podem ento ocorrer sentimentos
de incompetncia, de desprazer, e mesmo, de
desconforto e insegurana.
As funes cognitivas no podem ser conce
bidas numa mera viso computacional, pois no
podemos esquecer que os computadores no tm
predadores, no se socializam, no se enamo
ram, apaixonam ou acasalam. Ao contrrio dos
crebros dos seres humanos, os computadores
no dispem de funes conativas.
Na dimenso de uma aprendizagem bem su-
cedida, as funes conativas positivas nutrem o
interesse, o desejo, a motivao, a curiosidade, o
empenho, o esforo, a diligncia, o entusiasmo,
o prazer, o sentimento de competncia, a autor
realizao e a autoeficcia e outras necessidades
superiores exclusivas da espcie humana49.
No seu aspecto negativo (no caso do insuces
so escolar ou das dificuldades de aprendizagem
globais ou especficas), as funes conativas
podem dar origem a estados emocionais opostos,
como: a desmotivao, o desprazer, o desespero,
o desgosto, o desencanto, a frustrao, a fuga, a
rejeio, o estigma, a opresso, o afrontamento,
a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa,
etc., que podem provocar dissonncia e disrup
o na aprendizagem e bloquear e fragmentar
as funes cognitivas e as funes executivas.
Como o nosso crebro est sempre aprenden
do, ele tambm pode aprender a no aprender
(learned helplessness), por via do esgotamento
 Fonseca V
das funes conativas da autoestima, da autode
terminao e da autoconfiana, as verdadeiras
disposies mgicas para gostar de aprender32,50.
fcil perceber que as funes cognitivas
interagem dialeticamente com as funes conati
vas no processo dinmico da aprendizagem. Por
um lado, porque as funes cognitivas respeitam
ao processamento da informao, por outro, por
que as funes conativas integram a motivao e
o esforo anmico das condutas que a executam
e a pragmatizam.
Em traos simples, as funes conativas so a
puno ou impulso energtica das funes cog
nitivas, e porque esto adstritas performance e
ao desempenho, elas cooperam com as funes
executivas na otimizao comportamental e na
aprendizibilidade permanente.
O afetivo, o cognitivo e o executivo esto em
interao constante no processo da aprendiza
gem, porque as suas funes so indissociveis
em termos neurofuncionais, e porque os seus
substratos neurolgicos tm de operar em sin
tonia48.
O crebro humano dispe de substratos
neurolgicos que so responsveis pela grati
ficao ou recompensa decorrente do xito ou
do triunfo adaptativo, por isso, somos a espcie
mais dependente da aprendizagem, nascemos
para aprender a aprender se a conao estiver
disponvel e implcita.
Porque as funes cognitivas bem aplicadas e
bem sucedidas geram gratificao, recompensa,
entusiasmo, curiosidade e satisfao e produzem
uma representao valorizante no prprio indi
vduo, as suas funes conativas tambm so
enriquecidas, resultando da: mais empenho;
mais esforo; mais motivao intrnseca que ex
trinseca; mais estudo; mais perseverana; mais
ateno sustentada; melhor gesto do tempo;
mais planificao de esforos; mais disciplina;
mais poder de sntese; mais criatividade; etc.
Numa palavra, o indivduo investe mais no aper
feioamento das suas competncias performti
cas e aprende melhor e mais continuadamente,
reunindo assim melhores condies favorveis
sua autorrealizao49.
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
luz das neurocincias, como temos apre
sentado, as funes conativas esto intimamente
agregadas neurofuncionalmente e sistemica
mente s funes cognitivas j abordadas e s
funes executivas que abordaremos em segui
da. O ser humano (aluno, formando, estagi
rio, etc.) no , consequentemente, concebido
apenas como um sistema de processamento de
informao, mas sim como um ser relacional
e emocional, como um sujeito histrico-social
constitudo por atitudes e por condutas1,5.
Alm das funes cognitivas e das conativas a
que j nos referimos sumariamente, importa subli
nhar que a aprendizagem bem sucedida envolve
tambm outro conjunto de habilidades considera
das crticas, isto , as funes executivas.
FUNES EXECUTIVAS DA APRENDI-
ZAGEM
Pela importncia que as funes executivas
tm na otimizao e no controle da prestao
cognitiva e conativa, quer em situao de so
brevivncia e de adaptao ao meio, quer de
aprendizagem, de comportamento e de interao
social51-55, vejamos em particular alguns dos seus
pontos mais relevantes para a educao e para o
sucesso escolar (academic success).
As funes executivas coordenam e integram
o espectro da trade neurofuncional da aprendi
zagem, onde esto conectadas com as funes
cognitivas e conativas que acabamos de abordar.
O seu piloto, diretor executivo, lder ou maestro
neurofuncional avanado o crtex pr-frontal,
regio que ocupa no crebro humano quase um
tero do seu volume cortical29.
Como posto de comando que do crebro, o
crtex pr-frontal tem que manter excelentes li
nhas de comunicao com todas as outras reas,
sendo mesmo a sua regio mais conectada, da a
sua funo de coordenao e de integrao das
funes cognitivas e conativas na aprendizagem.
O crtex pr-frontal est intimamente conec
tado com o crtex associativo posterior, a mais
elevada estrutura de integrao perceptiva e de
reconhecimento multissensorial (visual, auditivo
e tatil-cinestsico), e obviamente conectado com
244
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
o crtex pr(psico)motor, com os gnglios da
base e com o cerebelo, todos envolvidos na plani
ficao, controle e execuo da motricidade20,33,56.
Essa rea, em termos evolucionistas16,19,29,
considerada a mais recente do crebro humano,
a que atingiu comparativamente maior desen
volvimento e mais conectividade, igualmente
a que leva mais tempo a maturar ontogenetica
mente.
Por alguma razo, as neurocincias elegem
-na como a rea responsvel pela regulao,
superviso e controle performtico das aes,
das emoes, dos pensamentos e dos compor
tamentos, denominada por essas disposies
neurofuncionais como o processo centrfugo,
descendente, eferente (top-down) ou de output
de informao.
Em resumo, trata-se do processo regente que
liga o homnculo do crebro aos msculos do
corpo, pelas vias pr(psico)motoras, suplemen
tares, planificadoras, piramidais e terminais,
logo, enredado e comprometido com as funes
superiores de aprendizagem e de comportamen
to. Em resumo, o lobo frontal responsvel pela
planificao e execuo da ao.
O crtex pr-frontal contm, ainda, um subs
trato superior, o dorsolateral que responsvel
pela produo de trabalho e pela sua superviso
e (meta)cognio, ou seja, compreende a central
de expresso do comportamento onde se operam
funes estratgicas de enorme importncia
para a sobrevivncia, para a adaptao ao meio
ambiente e, obviamente, para a aprendizagem
escolar.
So exemplo dessas funes intencionais
de sagacidade: a iniciao e a planificao; a
elaborao e organizao de estratgias; a sus
tentao da ateno; a flexibilidade e a plastici
dade comportamental; a mudana estratgica;
a inibio e o autocontrole; a programao, a
desprogramao e a reprogramao de condu
tas; a monitorizao, avaliao e verificao de
respostas adaptativas ou comportamentais; etc,
alm de outras.
Obviamente que as disfunes executivas
dorsolaterais podem apresentar traos caracte
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
rsticos de inateno, desplanificao, desorga
nizao e concomitantes limitaes de acesso
memria de trabalho, nesse contexto, tais
disfunes executivas aproximam-se de vrios
sintomas das Perturbaes ou Transtornos de
Hiperatividade e Dficit de Ateno (PHDA) e
das Dificuldades de Aprendizagem Especficas
(DAE) com que co-ocorrem frequentemente,
da a noo de comorbilidades entre elas54. Em
sntese, todas as disfunes executivas referidas
tm um impacto significativo em dificuldades de
comportamento e de aprendizagem.
A mesma estrutura neurolgica frontal con
tm tambm um outro substrato inferior, o orbital,
que responsvel pela gesto do comportamento
em geral, pela regulao emocional e social,
podendo envolver o controle e a modulao de
impulsos, bem como a deciso e a direo de
comportamentos complexos. Por analogia, as
disfunes executivas orbitais podero causar
outros sintomas da PHDA e de DAE, como a
impulsividade verbal e gestual e o descontrole
emocional, sintomas estes bem conhecidos por
mdicos, psiclogos, professores, terapeutas e
outros especialistas que acompanham os pro
blemas de desenvolvimento e de aprendizagem
de muitas crianas e jovens.
Na idade digital atual em que nos encon
tramos, temos efetivamente que preparar os
nossos estudantes para a fluncia e excelncia
tecnolgica, mas tambm temos de trein-los
para dominar e manejar competncias nos pro
cessos executivos necessrios s aprendizagens
escolares.
Para ter sucesso escolar o estudante deve
evocar um conjunto muito diversificado de
competncias executivas, a saber: estabelecer
objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar
tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar ta
refas no espao e no tempo para concluir projetos
e realizar testes; organizar e hierarquizar dados,
grficos, mapas e fontes variadas de informao
e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de
ideias acessrias ou de detalhes e pormenores;
pensar, reter, manipular, memorizar e resumir
dados ao mesmo tempo que lem; flexibilizar,
245
 Fonseca V
alterar e modificar procedimentos de trabalho
e abordagens a temas e tpicos de contedo,
aplicando diferentes estratgias de resoluo
de problemas; manter e manipular informao
na memria de trabalho; automonitorizar o
progresso individual e do grupo de trabalho;
autorregular e verificar as respostas produzidas
e a concluso, reviso e verificao de tarefas,
projetos, relatrios e trabalhos individuais ou
de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu
estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc.
O estudante, por definio, um ser executivo,
sem pr em prtica tais habilidades, aprender
no vai ser fcil nem prazeroso para ele.
A maioria das tarefas escolares exige, de
fato, a coordenao e a integrao coerente
das mltiplas funes executivas, no de es
tranhar, portanto, que muitas crianas e jovens
com disfunes ou dificuldades executivas ou
com funes executivas vulnerveis e afunila
das, apresentem problemas de sobrecarga de
informao (onde o input excede o output), de
produtividade, de eficcia e de preciso nos seus
desempenhos escolares57,58.
Ler e compreender, formular ideias e escrev
-las, apreender enunciados de problemas mate
mticos e planificar uma srie de procedimentos
e operaes para chegar soluo correta podem
revelar a luta titnica que muitas crianas e jo
vens travam na sala de aula.
Em muitos casos, a rotura entre as compe
tncias dos alunos e as exigncias do currculo
to abismal que muitas disfunes executivas
acabam por estar na raiz das dificuldades de
aprendizagem e suas comorbidades52.
Quer na pr-escola ou no 1 ciclo de escola
ridade, muito mais ainda no 2 e no 3 ciclo, e
claramente, no ensino universitrio, as exign
cias das funes executivas eficientes vo sendo
maiores. As avaliaes ou notas de alunos com
perfis disexecutivos podem no refletir o seu
potencial de aprendizagem, porque so a parte
submersa do iceberg das suas capacidades.
a esse conjunto diversificado de competn
cias mentais e frontais que denominamos por
funes executivas, funes muito significativas
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
que so exigidas para organizar e integrar in
formao disponvel que no s nos surge hoje,
muito mais vasta (exemplo da Internet), como
permanentemente sujeita a mudanas muito
mais rpidas e imprevisveis.
Nas escolas contemporneas, cada vez
mais se sujeitam os alunos a mltiplas tarefas,
tais como: leituras longas; resumos, notas e
apontamentos escritos complicados; resoluo
de problemas de matemtica muito longos e
complexos; projetos de trabalho prolongados;
testes e exames exigentes; que objetivamente
dependem, em muito, das funes executivas
que estamos abordando57.
Nesse contexto, cada vez mais esperado
que os alunos sejam proficientes: a tirar aponta
mentos; a estudar; a prepararem-se para testes
mais frequentes, isto , exige-se deles funes
executivas muito eficazes e fluentes, para as
quais, porm, nunca foram ensinados ou treina
dos intencionalmente e sistematicamente.
Sendo funes to essenciais e necessrias
ao sucesso escolar, a cultura da escola, os arqui
tetos dos currculos e os prprios professores, na
maioria dos casos, desconhecem os processos
executivos dos alunos, no avaliando-os dinami
camente ou informalmente (em reas fortes, em
zonas de desenvolvimento proximal ou em reas
fracas), nem tampouco ensinam sistematicamen
te estratgias, para que eles sejam ajudados a
compreender como eles pensam, se comunicam,
agem e como aprendem.
Como fcil perceber, o sucesso escolar dos
alunos depende muito da sua habilidade para
manejar as funes executivas, quer na escola,
quer em sua casa ou na sua vida diria. Parece
bvio que a escola em geral e os professores em
particular tm que compreender o papel dessas
funes no sucesso escolar dos alunos, a sua
formao profissional e educacional no pode
continuar a descorar tais funes, nem desistir
de ensinar estratgias dirigidas especificamente
para o seu enriquecimento.
Trata-se de uma necessidade educacional
essencial e atual, que no pode ser esquecida.
Alunos com vulnerabilidades e fragilidades
246
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica

nessas funes so mais facilmente candidatos Tratam-se de funes metacognitivas funda-

ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao mentais para a aprendizagem, funes execu
abandono escolar. tivas que permitem, manter, gerir e manipular
As funes executivas podem ser definidas a informao, alterar ou inibir procedimentos
como processos mentais complexos pelos quais quando necessrio, agir em funo de objetivos
o indivduo otimiza o seu desempenho cognitivo, a atingir, pensar no pensar, etc.
aperfeioa as suas respostas adaptativas e o seu Compreendem, efetivamente, as ferramentas
desempenho comportamental em situaes que metacognitivas caractersticas de mentes moti
requerem a operacionalizao, a coordenao, a vadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a
superviso e o controle de processos cognitivos e perfectibilidade e a excelncia cognitiva, quando
conativos, bsicos e superiores. De certa forma, devidamente treinadas e trabalhadas.
renem um conjunto de ferramentas mentais Dentro das definies das funes executivas,
que so essenciais para aprender a aprender32. que conceitualmente configuram um modelo de
Tendo sido estudadas, principalmente, por roda da sorte (Figura 4), destacamos, sumaria
neurologistas e neuropsiclogos, que reforaram mente, as seguintes:
o papel crucial e principal do crtex frontal no ateno (sustentao, foco, fixao, sele
o de dados relevantes dos irrelevantes,
controle dos comportamentos intencionais que
evitamento de distratores, etc);
so afetados pelas suas leses ou disfunes,
percepo (intraneurossensorial, inter
mais recentemente, os reeducadores, os tera
neurossensorial, meta-integrativa, ana
peutas educacionais e os professores do ensino
ltica e sinttica, etc);
especial, alm de outros profissionais de educa
memria de trabalho (localizao, recu
o, comearam a reconhecer a importncia das
perao, rechamada, manipulao, julga
funes executivas no desempenho educacional.
mento e utilizao da informao relevan
Compreender o papel das funes executivas
te, etc);
na aprendizagem oferece uma nova perspectiva
controle (iniciao, persistncia, esforo,
sobre muitos alunos que sendo brilhantes inte inibio, regulao e auto-avaliao de
lectualmente no tm um rendimento compatvel tarefas, etc);
com o seu potencial, alm de apresentarem no ideao (improvisao, raciocnio indu
vas vises sobre muitos alunos ditos fracos (ou tivo e dedutivo, preciso e concluso de
maus alunos), com diferenas, dificuldades tarefas, etc);
ou preferncias de aprendizagem que apren
dem com melhores resultados em situaes de
ensino mais mediatizadas31,32 ou com tarefas
menos complexas, de curta durao e muito bem
estruturadas e sistematizadas.
Por esse fato, as disfunes executivas so
frequentemente associadas a alunos com di
ficuldades atencionais e com dificuldades de
aprendizagem especficas (por exemplo, disgno
sias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias,
disortografias, dismatemticas, etc.), a nossa
experincia clnica de 40 anos com mais de 5.500
casos observados e seguidos, evidencia, constata
e confirma essa co-ocorrncia de disfunes
desenvolvimentais. Figura 4 Roda da sorte das funes executivas.

Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53

247
 Fonseca V
planificao e a antecipao (priorizao,
ordenao, hierarquizao e predio de
tarefas visando a atingir fins, objetivos e
resultados, etc);
flexibilizao (autocrtica, alterao de
condutas, mudana de estratgias, de
teco de erros e obstculos, busca in
tencional de solues, etc);
metacognio (auto-organizao, siste
matizao, automonitorizao, reviso e
superviso, etc);
deciso (aplicao de diferentes resolues
de problemas, gesto do tempo evitando
atrasos e custos desnecessrios, etc);
execuo (finalizao e concomitante ve
rificao, retroao e reafernciao, etc).
fcil perceber pela lista simplificada apre
sentada como importante treinar as funes
executivas no mbito da interveno psico
pedaggica e, especialmente, no contexto da
educabilidade cognitiva, para que o potencial
de aprendizagem das crianas e dos jovens
possa ser maximizado, otimizado, regulado,
controlado, enriquecido, potenciado e educa
do, assim, mais preparado para as exigncias e
pr-requisitos de situaes-problema, quer da
escola, quer da vida futura.
A criao de hbitos executivos que presidem
o funcionamento cognitivo global do sujeito
aprendente ou maturescente muito importan
te para qualquer aprendizagem simblica, seja
da leitura, da escrita ou da matemtica, como
so para o seu bem-estar, sejam na expresso
de hbitos de reconhecimento social, de uso de
competncias de interao e de mediatizao,
de orientao visuoespacial, visuoconstrutiva,
visuogrfica e de performance corporal, cines
tsica e ldica, mais consideradas como apren
dizagens no-simblicas.
A rea do crebro implicada na ativao,
coordenao, integrao e gesto dessas funes
executivas, como j vimos, o crtex pr-frontal,
uma superestrutura que integra a terceira unida
de neurofuncional luriana, a sede das faculdades
humanas superiores30,33,40,59-61.
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
Para muitos investigadores, o crtex pr
-frontal a estrutura considerada patro, chefe,
gestora, administradora (brain manager), de
todas as atividades volitivas e intencionais, tal
a sua importncia na aprendizagem e no su
cesso escolar.
Efetivamente, o lobo frontal humano, se
gundo Damsio39,51, estudando o famoso caso
seminal de Phineas Gage, retrata na sua leso
ou disfuno a deteriorao dos comportamen
tos sociais e humanos mais sutis, tornando-os
extremamente desviantes, atpicos, errticos,
hiperativos, desatentos, bizarros, desplanifica
dos, episdicos e impulsivos.
Torna-se aqui importante chamar a ateno
para que nas relaes crebro-comportamento
fundamental distinguir que h diferenas ce
rebrais significativas, entre a criana e o adulto,
assim, entre os efeitos de uma leso em um cre
bro maturo (onde h mais literatura publicada)
e uma disfuno em um crebro imaturo e em
desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima
referido d-nos uma explicao bsica sobre o
papel do lobo frontal e, especialmente, do seu
crtex pr-frontal, nas funes atencionais, com
portamentais, cognitivas, conativas e executivas
e, consequentemente, na aprendizagem escolar.
O crtex pr-frontal encontra-se imaturo
antes dos 20 anos, por certa turbulncia din
mica da substncia cinzenta, a substncia in
tegradora, por excelncia, dos circuitos e redes
neuronais da aprendizagem, por isso no de
se estranhar que as sndromes disexecutivas (ou
as disfunes executivas) tenham tantas reper
cusses no comportamento e na aprendizagem
de muitas crianas e adolescentes53,58,62.
As funes executivas so funes transver-
sais de qualquer tipo de aprendizagem, com
preendem funes de controle e de regulao do
conjunto do funcionamento mental, assumindo,
por analogia, as funes de um maestro numa
orquestra, a orquestra da aprendizagem.
No se tratam de funes unitrias, mas de
funes que formam sistemas parcialmente au
tnomos, fortemente interconectados como so
particularmente: a ateno; a memria de traba
248
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
lho; os sistemas de inibio e as estratgias de
flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados
nos processos de adaptao a situaes novas e
a situaes de rotina, cujo dficit ou disfuno se
repercute, em graus diversos, nas outras funes
mentais que destacamos ao longo do texto.
Da imaturidade maturidade neuropsicol-
gica, caminhamos em qualquer aprendizagem,
seja de um conceito, de uma competncia, de
uma estratgia ou de uma habilidade, numa tra
jetria de modificabilidade comportamental que
se desenrola, aps muitas horas de prtica, desde
uma dificuldade inicial a uma competncia final,
isto , a um desempenho executado de forma
automatizada, meldica, fluente, internalizada,
independente e sempre aberta a aperfeioar-se
em novas habilidades.
Segundo as neurocincias, as crianas e os
jovens em situao das primeiras aprendizagens
simblicas precisam especialmente treinar capa-
cidades de inibio e de memria de trabalho,
para o que se torna bvio aprimorar precocemen
te, digamos j na pr-escola, tais capacidades
executivas, conativas e cognitivas.
Uma aprendizagem bem sucedida no pode
continuar a descurar, como tem feito a esco
la tradicional, as evidncias neurocientficas
reveladas pelo papel das funes cognitivas,
conativas e executivas na aprendizagem.
A escola do futuro deve investir mais na in
teligncia das crianas e dos jovens (uma escola
inteligente para crianas e jovens inteligentes),
mas para tal mudana, a escola tem de passar,
inevitavelmente, pela implementao generali
zada e ampliada da educabilidade cognitiva, co
nativa e executiva em todos os graus de ensino57.
A escola mantm pelas funes cognitivas,
conativas e executivas,um lamentvel distan
ciamento e um quase desamor; para muitos dos
seus responsveis, as aplicaes das neuro
cincias educao so ainda consideradas uma
bruxaria, algo que ainda no se sabe explicar.
Muitas querelas de capela entre a pedagogia,
a sociologia, a filosofia, a psicologia, a neurologia
e as diversas disciplinas curriculares que se pas
sam no mbito da educao so devidas falta
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
249
de explicao do papel da cognio, da conao
e da execuo nas aprendizagens escolares. Foi
nosso propsito neste texto, adiantar e facilitar
alguns dados de compreenso sobre esse assunto
to premente, com a finalidade de contribuir para
melhorar a educao e para combater o insucesso
escolar com as devidas ferramentas.
Em termos de aprendizagem, o que se passa
e o que ocorre na mente dos alunos so pro-
cessos mentais internalizados que podem ser
aperfeioados, cuja tomada de conscincia do
seu funcionamento intrnseco pode permitir que
eles sejam cognitivamente mais performantes,
tomando em considerao que, evolucionaria
mente, possumos um crebro com dois hemis
frios distintos que tratam a informao e a sua
execuo de forma hierarquizada, diferenciada
e complementar.
Efetivamente, o ser humano ao longo da
sua histria aprendeu com a totalidade do seu
corpo, do seu crebro e da sua mente, com a
totalidade do potencial complementar dos seus
dois lados do corpo e dos seus dois hemisfrios,
virtuosamente cruzados em termos neurofun
cionais (mo direita-hemisfrio esquerdo versus
mo esquerda-hemisfrio direito) e com funes
executivas intrahemisfricas, interhemisfricas
e integrativas distintas.
Sem essa organizao funcional adquirida
ao longo da evoluo, a interao sobrevivente,
aprendente e transcendente com o envolvi
mento, no seria possvel em termos de transi
o de aprendizagens naturais e simples para
aprendizagens culturais e complexas. Nesse
pressuposto, a educao no pode, nem deve,
contrariar a evoluo.
Foi em decorrncia dessa dinmica funcional
do processo gentico, neurolgico e desenvolvi
mental (tipo down-top) que a espcie humana
sempre evoluiu em termos de aquisio de co
nhecimentos nos seguintes sentidos: do simples
para o complexo; do ato para o pensamento;
do gesto palavra; da imagem ao conceito; do
concreto-somtico ao abstrato-metafrico; do
no-simblico e visuo-espacial ao simblico e
auditivo-temporal; do no-verbal ao verbal.
 Fonseca V
As funes executivas, quando aprendidas,
integradas e amadurecidas, invertem, paradoxal
mente, essa dinmica funcional (tipo top-down),
pois transformam os processos de aprendizagem
nos seguintes sentidos opostos: do complexo
ao simples; do pensamento ao; da palavra
ao gesto; do conceito imagem; do abstrato ao
concreto; do verbal ao no-verbal, etc, por isso,
os objetivos, as expectativas e o contexto dos
currculos escolares gerem e regem o processo
de aprendizagem. Sem funes executivas efi
cientes, o ciclo do sucesso escolar no atingido
com facilidade, nem prazer.
Certamente que o envolvimento da aprendi
zagem, os mtodos instruo, os materiais e os
livros de ensino tm um papel muito importante
no ciclo do sucesso escolar, mas preciso que
os estudantes revelem competncias executivas,
como autoconceito positivo, esforo concentrado
e continuado, estratgias de estudo e de reali
zao de avaliaes mais eficientes, pois s com
tais ferramentas mentais podem estabelecer
pontes entre o seu potencial de aprendizagem
e as exigncias dos currculos e dos exames.
Os processos mentais das funes executivas
permitem-nos captar e integrar informao rele
vante para os nossos objetivos e para as nossas
intenes e finalidades, ao mesmo tempo que
ignoramos uma espcie de mar de estmulos ou
de selva de informao irrelevante. Os estudan
tes com dficits nas funes executivas ou com
sndromes disexecutivas enfrentam, por isso
mesmo, enormes obstculos e intransponveis
barreiras para obter rendimento minimamente
aceitvel nas salas de aula tradicionais63.
Para ultrapassar tais situaes devemos no
s intervir ao nvel dos estudantes, mas tambm
ao nvel dos currculos disciplinares, ao nvel
dos seus planos de instruo, ao nvel dos seus
contedos e ao nvel dos seus processos de
ensino-aprendizagem. Porque os currculos das
disciplinas identificam os objetivos e as metas de
instruo, assim como os meios para os atingir,
desde os materiais e os suportes didticos e os
mtodos de ensino que devem ser utilizados
at a sequencializao dos seus contedos e as
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
250
formas de avaliar os progressos dos estudantes,
eles devem ser adaptados, diferenciados e apli
cados a todos os alunos sem exceo, mesmo
os que revelam dficits nas funes executivas
ou dificuldades de aprendizagem globais ou
especficas.
Os currculos das disciplinas da educao
geral no podem continuar a ser somente re
gulares, eles tm a obrigao de ser currculos
universais (Universal Design for Learning) li
vres de barreiras onde todas as crianas e jovens
possam aprender sem ser excludos por teorias
de eficcia social j ultrapassadas.
Os currculos da educao em geral devem
ser desenhados para satisfazer a neurodiversida
de e a diferenciao da aprendizagem de todos
os diferentes estudantes, especialmente os que
esto nas margens, e no apenas conceb-los ou
valid-los para os alunos ditos regulares.
Na escola do futuro, nenhum estudante
deve ficar para trs e muito menos excludo de
aprender, pois nenhuma criana ou jovem
ineducvel.
As escolas no podem continuar a excluir
estudantes com dificuldades ou diferenas cog
nitivas, conativas e executivas, como se fazia
no passado, por analogia, na arquitetura das
habitaes antigas em que o acesso de pessoas
com dificuldades de locomoo era simplesmen
te vedado. Nos casos em que os indivduos se
deslocam em cadeiras de rodas, as escadas no
so o ecossistema aconselhado para facilitar o
seu acesso, pelo contrrio, elas so uma barrei
ra difcil de transpor. Basta construir rampas e
outras acessibilidades de locomoo e de inde
pendncia, para que tais barreiras se evaporem.
Da mesma forma, os currculos das vrias
disciplinas escolares no devem ser concebidos
e implementados s para alunos regulares, eles
devem ser construdos e implementados numa
dimenso universal inclusiva, ou seja, tambm
para alunos com diferenas e preferncias de
aprendizagem onde os currculos no exage
rem as suas dificuldades, mas que disponham
de apoios ou suportes (scaffoldings) que os
permitam superar.
 Papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedaggica
Em vez dos currculos serem centrados exa
geradamente nos contedos sistematizados,
considerados como produtos finais, e serem me
ramente apresentados e debitados nas aulas, h
necessidade de maior ateno com os processos
cognitivos, conativos e executivos dos alunos,
caso contrrio o ciclo do sucesso escolar ser
uma miragem para muitos deles. Quem perde
mais com o insucesso escolar a sociedade no
seu todo.
Para enriquecer as funes cognitivas, co
nativas e executivas, a interao do professor
-aluno tem que ser mais intensa e intencional,
o processo ensino-aprendizagem tem que ser
mais mediatizado e com uma acessibilidade
aumentada para todos, onde seja possvel focar
mais a colocao de perguntas ou questes de
desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os
alunos tenham que pensar mais antes de respon
der, onde as vrias funes sejam diretamente
treinadas e onde as estratgias metacognitivas
sejam mais trabalhadas. No est em jogo o
enriquecimento curricular, est mais em jogo o
enriquecimento do potencial de aprendizagem
dos alunos32.
bvio que os currculos podem inabilitar ou
incapacitar muitos estudantes com dificuldades
cognitivas, conativas e executivas, por exemplo,
quando estudantes cegos ou dislxicos tm di
ficuldades de ler ou estudar por livros ou textos
impressos ou escritos. Nesse caso, o currculo
e os materiais, por si s, geram barreiras e difi
culdades de processamento visual e cognitivo e
oferecem opes muito limitadas queles alunos
com necessidades educacionais especiais. Para
alunos com dificuldades de processamento de
textos impressos e escritos basta proporcionar
verses digitais de livros e aplicaes de softwa-
re, para automaticamente converter os textos
em linguagem falada e facilitar a compreenso
e a significao da aprendizagem.
Com inovao pedaggica, tecnologias de
apoio informtico e processadores de texto com
suportes ideacionais, visualizaes semnticas
e corretores sintxicos, as barreiras de muitos
alunos com dificuldades ou dficits cognitivos,
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53
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conativos e executivos podem ser superadas,
porque na nossa concepo as escolas tm a
responsabilidade de intervir nas zonas de desen
volvimento proximal, de minimizar as barreiras
e de maximizar a aprendizagem de todos os
alunos sem exceo.
Alm de proporcionarem abundantes oportu
nidades e alternativas de prtica psicopedaggi
ca, com modelos de interveno diferenciada e
compensatria, e prescrever modelos de reedu
cao individualizada ou em pequenos grupos,
ditos de ensino clnico, preciso mobilizar mais
professores tutores devidamente preparados e
especializados, caso contrrio, muitos estudan
tes com disfunes cognitivas, conativas e execu
tivas que necessitam de ajuda sero condenados
ao insucesso escolar, profissional e social.
A educao da criana e do jovem na era di
gital tem que ser cada vez mais amiga dos seus
corpos, dos seus crebros e das suas mentes,
caso contrrio muitos problemas de cognio, de
conao e de execuo, ou seja, de adaptao, de
aprendizagem e de integrao social vo emergir
sem necessidade.
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Artigo recebido: 23/11/2014
Aprovado: 20/12/2014