o jogo e a educao infantil

Tizuko Morchida Kishimoto *

Jogo, brinquedo e brincadeira

Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando se diz a palavra
jogo cada um pode entend-Ia de modo diferente. Pode-se estar falando
de jogos polticos, de adultos, de crianas, de animais ou de amarelinha,
de xadrez, de adivinhas, de contar estrias, de brincar de "mame e
ftlhinha", de domin, de quebra-cabea, de construir barquinho e uma
infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denomina-
o, tm suas especifdades. Por exemplo, no faz-de-conta, h forte pre-
sena da situao imaginria, no jogo de xadrez, as regras externas pa-
dronizadas permitem a movimentao das peas. J a construo de um
barquinho exige no s a representao mental do objeto a ser constndo
mas tambm a habilidade manual para operacionaliz-lo.
O que dizer de um jogo poltico quando se imagina a estratgia e a
astcia de parlamentares e empresrios negociando vantagens para con-
seguir seus objetivos? Ou de uma partida de basquete em que a estrat-
gia do armador a responsvel pela vitria? Ou de um jogo de baralho
em que o objetivo maior o dinheiro a ser ganho na partida? Quais os
elementos que caracterizam tais jogos? A Incerteza que paira em qual-
quer partida, quer seja de basquete ou futebol? A astcia dos polticos?
A estratgia do jogador de xadrez? O prazer que acompanha brincadei-
ras de pular amarelinha ou soltar pipa? A flexibilidade de conduta que
leva o jogador a experimentar novas jogadas, novas situaes? O desen-
volvimento de lUna habilidade cognitiva, manual ou social subjacente a
um jogo de construo? O no-srio, o ftil, que caracteriza o jogo pelo
dinheiro? Outras indagaes que comeam a aparecer, quando se fala
em utilizar jogos como a dama para ensinar clculo matemtico ou que-
bra-cabeas para ensinar formas geomtricas. Nesse caso, temos o jogo
ou o ensino que prevalece?

Professora de Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

PERSPECTWA. Florianpolis, UFSC/CED, NUP, n. 22, p. 105-128

106 Tizuko Morchida Kishimoto
Qual a diferena entre um jogo de futebol profissional e um de
vrzea? Seria a falta de rigor no cumprimento das regras ou o prazer
manifesto no jogo coletivo? Ou ambos?
Quais seriam as especifidades de situaes como a disputa de uma
partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro
com pees e uma criana que brinca com boneca?
Na partida de xadrez, h regras externas que orientam as aes de
cada jogador. Tais aes dependem, tambm, da estratgia do advers-
rio. Entretanto, nunca se tem acerteza do lance que ser dado em cada
passo do jogo. Esse tipo de jogo serve para entreter amigos em momen-
tos de lazer, situao na qual predomina oprazer, a vontade de cada um
participar livremente da partida. Em disputa entre profissionais, dois par-
ceiros no jogam pelo prazer ou pela vontade de o fazer mas so obriga-
dos por circunstncias como o trabalho ou a competio esportiva. Nes-
se caso, pode-se cham-lo de jogo?
O gato que rola uma bola tem o comportamento igual ao de uma
criana que brinca com a bola? Enquanto a criana tem conscincia de
seus atos, escolhe deliberadamente brincar, ou no, no caso do gato, no
seriam os instintos biolgicos do animal estimulantes da ao de rolar a
bola? Pode-se afirmar que o jogo do animal semelhante ao jogo infantil?
Um tabuleiro com pees um brinquedo quando usado para fins de
brincadeira. Teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino,
destinado aprendizagem de nmeros? brinquedo ou material pedag-
gico? Da mesma forma um tabuleiro de xadrez feito de material nobre
como o cobre ou mrmore, exposto como objeto de decorao, teria o
significado de jogo?
A boneca um brinquedo para uma criana que brinca de "filhi-
nha" mas, para certas tribos indgenas, conforme pesquisas etnogrficas,
smbolo de divindade, objeto de adorao.
A variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a com-
plexidade da tarefa de defini-lo.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comporta-
mento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um observador ex-
terno a ao da criana indgena, que se diverte atirando com arco e fle-
cha em pequenos animais, uma brincadeira, para a comunidade indgena
nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa necessria
subsistncia da tribo. Assim, atirar com arco e flecha, para uns, jogo,
 o jogo e a educao infantil 107
para outros, preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou
no-jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribt-
do. Por tais razes fica dificil elaborar uma definio de jogo que englobe
a multiplicidade de suas manifestaes concretas. Todos os jogos possu-
em peculiaridades que os aproximam ou distanciam.
Para aumentar a complexidade do campo em questo, entre os
materiais ldicos alguns so usualmente chamados de jogo, outros, brin-
quedos. Qual a diferena entre jogo e brinquedo? Para compreender o
significado de tais termos foi indispensvel a leitura de obras como a de
Brougere (Le jeu dans la Pedagogie prescolaire depois le
romautisme, 1993), Henriot (Sons couleur de joeur - La mtaphore
ludique, 1989) e Wittgenstein (Investigaes Filosficas, 1975).
Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet, da
Universit Paris-Norei, como Gilles Brougere (1981,1993) e Jacques Henriot
(1983, 1989), comeam a desatar o n deste conglomerado de significados
atribtdos ao termo jogo ao apontar trs nveis de diferenciaes. O jogo
pode ser visto como: 1 o resultado de um sistema lingstico que funciona
dentro de um contexto social; 2 um sistema de regras e 3 um objtto.
No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada
contexto social. H um funcionamento pragmtico da linguagem, de onde
resulta um conjunto de fatos ou atitudes que do significados aos voc-
bulos a partir de analogias. As lnguas funcionam como fontes dispon-
veis de expresso, elas exigem o respeito a certas regras de construo
que nada tm a ver com a ordem do mundo. A designao no tem por
objetivo compreender a realidade, mas de a manipular simbolicamente
pelos desejos da vida cotidiana. Nossa noo de jogo no nos remete
lngua particular de uma cincia mas a um uso cotidiano. Assim, o es-
sencial de nosso lxico obedece no lgica de uma designao cient-
fica dos fenmenos, mas ao uso cotidiano e social da linguagem, pressu-
pondo interpretaes e projees sociais.
Assumir que cada contexto cria sua concepo de jogo no pode
ser visto de modo simplista, como mera ao de nomear. Empregar um
termo no um ato solitrio, mas subentende todo um grupo social que
o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o jogo
tem um sentido dentro de um contexto significa a emisso de uma
hiptese, a aplicao de uma experincia ou de uma categoria fornecida
pela sociedade, veiculada pela lingua enquanto instrumento de cultura
108 Tizuko Morchida Kishimoto
dessa sociedade. Toda denominao pressupe um quadro scio-cul-
tural transmitido pela linguagem e aplicado ao real.
Dessa fonna, enquanto fato social, o jogo asswne a imagem, o sen-
tido que cada sociedade lhe atribui. este o aspecto que nos mostra por
que o jogo aparece de modos to diferentes, dependendo do lugar e da
poca. Em certas culturas indgenas, o "brincar" com arcos e flexas no
uma brincadeira, mas preparo para a arte da caa e da pesca. Se em
tempos passados, o jogo era visto como intil, como coisa no sria,
depois do romantismo, a partir do sculo xvm, ojogo aparece como
algo srio e destinado a educar a criana. Outros aspectos relacionados
ao trabalho, inutilidade ou educao da criana emergem nas vrias
sociedades em diferentes tempos histricos. Enfim, cada contexto social
constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida,
que se expressa por meio da linguagem.
No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qual-
quer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O
xadrez tem regras explcitas diferentes do jogo de damas, do loto ou da
trilha. So estruturas sequenciais de regras que permitem diferenciar
cada jogo, ocorrendo superposio com a situao ldica, uma vez que,
quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo
tempo, desenvolvendo uma atividade ldica.
O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez
materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com
papelo, madeira, plstico, pedra ou metais. Tais aspectos permitem uma
primeira explorao do jogo, diferenciando significados atribudos por
culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Brinquedo outro termo indispensvel para compreender esse
campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao com a criana
e uma abertura, uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia
de um sistema de regras que organizam sua utilizao. O brinquedo est
em relao direta com uma imagem que se evoca de um aspecto da
realidade e que o jogador pode manipular. Ao contrrio, jogos, como
xadrez, construo, implicam, de modo explcito ou implcito, o desempe-
nho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no
prprio objeto e suas regras.
Admite-se que o brinquedo representa certas realidades. Uma re-
presentao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder
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a alguma coisa e pennitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brin-
quedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no
cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que um dos
objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para
que possa manipul-los. Duplicando diversos tipos de realidades presen-
tes, o brinquedo mEtamotfoseia e fotogafa a realidade, no reproduz ape-
nas objEtos, mas uma totalidade social.
A realidade representada sempre incorpora algumas modificaes:
tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou, ainda,
antropomrficas.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio pr-exis-
tente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da
fico cientfica com motores e robs, mundo encantado dos contos de
fada, estrias de piratas, ndios e bandidos.
Ao representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam pre-
ferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins arti-
culados ou super-heris, mitos de homens, animais, mquinas e monstros.
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto
criador do objeto ldico. No caso da criana o imaginrio varia conforme
a idade. Para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5
a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. Quais as
imagens que o adulto introduz nos brinquedos que cria? Elas variam de
acordo com a cultura do adulto.
Cada cultura tem maneiras de ver a criana, de tratar e educar. Entre
as antigas concepes, a criana vista como homem em miniatura revela
uma viso negativa: a criana um ser inacabado, sem nada especfico e
original, sem valor positivo. contra essa viso que, a partir do sculo
XVIII, Rousseau, no Emlio, divulga a especificidade infantil, a criana
como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida.
A inf'ancia , tambm, a idade do possvel. Pode-se projEtar sobre ela
a esperana de mudana, de transformao social e renovao moral.
A inf'ancia portadora de uma imagem de inocncia: de candura
moral, imagem associada natureza primitiva dos povos, um mito que
representa a origem do homem e da cultura.
A imagem de inf"ancia reconstituda pelo adulto, por meio de um
duplo processo: de um lado, ela est associada a todo um contexto de
valores e aspiraes da sociedade, e, de outro, dependente de percep-
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es prprias do adulto, que incorporam memrias de seu tempo de cri-
ana. Assim, se a imagem de inf'ancia reflete o contexto atual, ela
carregada, tambm, de uma viso idealizada do passado do adulto, que
contempla sua prpria imancia. Reconstituir a imancia expressa no brin-
quedo reconstituir o mundo real com seus v<llores, modos de pensar e
agir e oimaginrio presente no criador do objeto.
Bachelard, em APotica do Devaneio (1988, p. 93-137), nos mos-
tra que h sempre uma criana em todo adulto, que o devaneio sobre a
maneia wn retomo maneia pela memria eimaginao. Apoesia o
estimulante que permite esse devaneio, essa abertura para o mundo, para
o csmico, que se manifesta no momento da solido. H em ns wna
imancia represada que emerge quando algumas imagens nos tocam.
Bachelard considera as imagens que sobrevm do fundo da iman-
cia como resultado de dois elementos: a memria e a imaginao. Os
fatos ocorridos so metamorfoseados pela imaginao, que recria as
situaes, com novo olhar, com novo brilho. Da nem sempre a memria
ser aceita como documento factual em trabalhos de histria. Por ser o
devaneio composto de memria e imaginao, que se entende Mrio
de Andrade, em Vestida de Preto (1943, apud Faria, 1994. p. 130),
falar da alegria de ter soltado bales quando na verdade no o fez. So
suas fantasias, sua imaginao que recriam situaes de retorno infn-
cia como a satisfao de soltar bales. Quantas memrias de inancia
povoam a imaginao quando nos deparamos como as poesias: "cai cai
balo, na Rua do Sabo!" ou "caf com po, caf com po, caf com
po. Virge Maria que foi isto maquinista?" (Manoel Bandeira, 1986). Os
devaneios retornam as lembranas de infncia, mas tambm nossos so-
nhos, ideais e vontades. Muitas vezes, o passado, intil de ausncia de
brinquedos, alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginao cria-
tiva. Mrio no foi criana de soltar balo, mas quando adulto, gostava
de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para
achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras retra-
tam diferentes imagens de infncia: a miservel, a feliz, cada uma delas
com graus diferentes de memria e imaginao. So seus devaneios que
permitiram o retorno inancia e a expresso de diferentes vises de
criana em sua vasta produo literria.
Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em ns o imagin-
rio, a memria dos tempos passados. Em Infincia (1984), Graciliano Ra-
 o jogo e a educao infantil 111
mos recorda seu cotidiano de criana pobre, que construa brinquedos de
barro e invejava os meninos que possuam brinquedos mecnicos. Em
contraposio, Baudelaire, em Curiosits Esthtiques (apud Brougere,
1993), relembra o menino burgus que deixa seus brinquedos sofisticados
para olhar interessado o brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. So
tambm sugestivas as poticas pginas de Jos Lins do Rgo, em Meni-
no de Engenho (1969), relembrando seus tempos de inf'ancia em que
nadava nos rios, trepava nas rvores, trocava frutas roubadas da despensa
com pies que dormiam nas mos dos espertos moleques da senzala.
Por tais razes, o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo
de inf'ancia do adulto com representaes veiculadas pela memria e
imaginao. O vocbulo "brinquedo"no pode ser reduzido pluralidade
de sentidos do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material,
cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o
estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadei-
ra? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do
jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao.
Desta forma no se pode confundir jogo com brinquedo e brinca-
deira, os quais se relacionam diretamente com a criana.
Hoje, a imagem de inf'ancia enriquecida, tambm, com o auxlio
de concepes psicolgicas e pedaggicas, que reconhecem o papel do
brinquedo, da brincadeira, como fator que contribui para o desenvolvi-
mento e para a construo do conhecimento infantil.
Aps as distines iniciais entre jogo, brincadeira e brinquedos, va-
mos explorar mais detalhadamente o termo jogo, analisando a grande
famlia que o caracteriza.

A "famlia"do jogo
Wittgenstein, em Investigaes Filosficas (1975, p. 42-3), estuda
a grande famlia composta por diferentes tip~s de jogos e suas analogias.
Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assu-
mir mltiplos significados.
"66. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos".
Refiro-me, ajogo de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O
que comum a todos eles? No diga: "Algo deve ser comum a eles, se no
se chamariam jogos", - mas veja se algo comum a eles todos - Pois, se
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voc os contemplar, no ver na verdade algo comwn a todos, mas seme-
lhanas, parentescos, e at toda wna srie deles. Como disse: no pense,
mas veja! - Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus mlti-
plos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encontra
muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas muitos traos
COtnW1S desaparecem e outros surgem. Se passamos agora aojogo de bola,
muita coisa comum se conserva, mas muitas se perdem. So todos 'recrea-
tivos'? Compare o xadrez com o jogo da amarelinha. Ou h em todos um
ganhar e wn perder, ou uma concorrncia entre os jogadores? Pense nas
pacilcias. Nos jogos de bola h um ganhar e wn perder; mas se uma
criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traodesaparoceu.
Veja que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a
habilidade no xadrez e no tnis. pense agora nos brinquedos de roda: o ele-
mento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos carac-
tersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros
grupos de jogos e ver semelhanas swgirem e desaparecerem.
E tal o resultado desta considerao: vemos uma rede complica-
da de semelhanas, que se envolvem e se cruzam mutuamente. Seme-
lhanas de conjunto e de pormenor.
67. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com
a expresso "semelhanas de famlia", pois assim se envolvem e se cru-
zam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma
famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o tempera-
mento, etc. - E digo: os 'jogos' formam uma famlia."
O autor conclui que o jogo se ramifica em uma famlia e que seu
conceito impreciso. O que pode significar exatamente essa impreci-
so? Vejamos um exemplo: Quando algum diz: Ensine um jogo s cri-
anas! Se proponho jogar dados a dinheiro, algum pode me dizer: -
"No tive em mente um jogo como esse!". Certamente, na sua repre-
sentao sobre o jogo, uma vaga idia fez excluir o jogo de dados quando
se falou em ensino. O conceito de jogo dos dois protagonistas apresen-
tam limites distintos: para um, inclui o jogo de dados, e para o outro, o
exclui. exatamente o ponto que Wittgenstein ressalta: o termo se
explicita no cotidiano, no uso que se faz dele.
Para contornar as dificuldades inerentes definio, muitos pes-
quisadores comeam a buscar as caractersticas mais comuns presentes
em toda a rede de manifestaes do jogo.
 o jogo e a educao infantil 113
Caractersticas do jogo
Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas caracters-
ticas ou, como diz Wittgenstein, "semelhanas de famlia", encontram-
se Caillois (1967), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais recentemen-
te, FrombergeChristie(1991 a e 1991 b).
Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga (1951, p.
3-31) omite os jogos de animais e analisa ap~as os produzidos pelo meio
social, apontando as caracteristicas: o prazer, o carter "no-srio", a
liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter
fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao.
Embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como
distintivo do jogo, h casos em que o desprazer o elemento que o
caracteriza. Vygotsky um dos que afirmam que nem sempre o
jogo possui essa caracterstica, porque em certos casos, h esforo
e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanlise tam-
bm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especial-
mente ao demonstrar como a criana representa, em processos
catrticos, situaes estremamanete dolorosas.
O carter "no-srio"apontado por Huizinga no implica que a brin-
cadeira infantil deixe de ser sria. Quando a criana brinca, ela o faz de
modo bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referncia
est mais relacionada ao cmico, ao riso, que acompanha, na maioria das
vezes, o ato ldico e se contrape ao trabalho, considerado atividade sria.
Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga o coloca como ativi-
dade voluntria do ser humano. Se imposto, deixa de ser jogo.
Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana,
entra no mundo imaginrio. Embora Huizinga no aprofunde essa ques-
to, ela merecer a ateno de psiclogos que discutem o papel do jogo
na construo da representao mental e da realidade.
A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica
marcante. H regras explcitas, como no xadrez ou amarelinha, regras
implcitas como na brincadeira de faz-de-conta em que a menina se faz
passar pela me que cuida da filha. So regras internas, ocultas que
ordenam e conduzem a brincadeira.
Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma
seqncia prpria da brincadeira.
114 Tizuko Morchida Kishimoto
Seguindo quase amesma orimtao de Huizinga, Caillois (1967,p. 42-
43) aponta as caractesticas do jogo: a liberdade de ao do jogador, a
separao do jogo em limites de espao e tempo, a incerteza que predomina,
o carter improdutivo de no criar nem bens, nem riqueza e suas regras.
Um novo elemento introduzidp pelo autor a natureza improdutiva
do jogo. Entende-se que o jogo, pot ser uma ao voluntria da criana,
um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa aum resultado final.
O que importa o processo em si de brincar que a criana se impe.
Quando ela brinca, no est preocupada com a aquisio de conheci-
mento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fisica. Da
mesma forma, aincerteza presente em toda conduta ldica outro ponto
que merece destaque. No jogo, nunca se tem o conhecimento prvio dos
rumos da ao do jogador, que depender, sempre, de fatores internos,
de motivaes pessoais, bem como de estmulos externos, como a con-
duta de outros parceiros.
Henriot (1989), acompanhando o raciocnio de Wittgenstein, iden-
tifica, dentro da multiplicidade de concepes, o eixo comum que as
une. Todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma
atitude mental caracterizada pela incerteza dos resultados, ausncia
de obrigao em seu engajamento, supondo uma situao concreta e
um sujeito que age de acordo com ela. Nem sempre, o pesquisador
consegue identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um
comportamento que, externamente, tem a semelhana de jogo, mas
no est presente a motivao interna para o ldico. preciso, tam-
bm, estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar em
sua atitude o envolvimento no jogo.
Muitas vezes, ao observar brincadeiras infantis, o pesquisador se
depara com situaes em que a criana, "brincando", diz: "Agora eu no
estou brincando", mas, logo em seguida, entra na brincadeira. O que
diferencia o primeiro momento (no brincar) Jio segundo (brincar) a
inteno da criana, o que mostra a grande dificuldade de realizar pes-
quisas empricas sobre o jogo infantil.
Mais recentemente, Christie (1991 b p.4) rediscute as caractersti-
cas do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distinguem de ou-
tros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey, 1977; King,
1979; Rubin e outros, 1983; Smith e Vollstedt, 1985, a autora elabora os
critrios para identificar seus traos:
 o jogo e a educao infantil 115
1 a no-literalidade - as situaes de brincadeira caracterizam-
se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a
externa. O sentido habitual substitudo por um novo. So exem-
plos de situaes em que o sentido no literal o ursinho de pelcia
servir como filhinho e a criana imitar o irmo que chora;
2 efeito positivo - o jogo infantil normalmente caracterizado
pelos signos do prazer ou da alegria, entre quais o sorriso. Quando
brinca livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do
sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos
corporal, moral e social da criana;
3 tlexibilidade - as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas
combinaes de idias e de comportamentos em situaes de brin-
cadeira que em outras atividades no-recreativas. Estudos como
os de Bruner (1976) demonstram a importncia da brincadeira para
a explorao. A ausncia de presso do ambiente cria um clima
propcio para investigaes necessrias soluo de problemas.
Assim, brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar
alternativas de ao;
4 prioridade do processo de brincar - enquanto a criana brin-
ca, sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus
resultados ou efeitos. O jogo infantil s pode receber essa designa-
o quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utili-
zado em sala de aula, muitas vezes dE"lsvirtua esse conceito ao dar
prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades;
5 livre escolha - o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido
livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou
ensmo;
6 controle interno - no jogo infantil, so os prprios jogadores
que detenninam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o
professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coer-
citivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Pre-
domina, nesse caso, o ensino, a direo do professor.
Segundo Christie (1991b, p.5), os indicadores mais teis e relativa-
mente confiveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro pri-
meiras caractersticas: a no-literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade
e a fmalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar
se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho,
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os dois ltimos so os mais indicados. Se a atividade no for de livre
escolha e seu desenvolvimento no depender da prpria criana, no se
ter jogo, mas trabalho. J existem estudos no Brasil, como o de Costas
(1991), que demonstram que as crianas concebem como jogo somente
as atividades iniciadas e mantidas por elas.
Para Fromberg (1987, p .36), ojogo infantil inclui as caractersticas:
simbolismo: representa a realidade e atitudes; significao: permite
relacionar ou expressar experincias; atividade: a criana faz coisas;
voluntrio ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e inte-
resses; regrado: sujeito a regras implcitas ou explcitas, e episdico:
metas desenvolvidas espontaneamente.
Em sntese (excetuando os jogos de animais), os autores assinalam
pontos comuns como elementos que interligam a grande famlia dos jo-
gos: liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da
ao ldica; o prazer (ou desprazer), o "no-srio"ou o efeito positivo;
as regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar
(o carter improdutivo), a incerteza de resultados; a no literalidade ou a
representao da realidade, a imaginao e a contextualizao no tempo
e no espao. So tais caractersticas que permitem identificar os fen-
menos que pertencem grande fanlia dos jogos.
Aps as distines iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira e as
caractersticas comuns aos jogos, pretende-se avanar nos mltiplos sen-
tidos que o jogo asswne.
Entre as preocupaes ftmdamentais deste trabalho destaca-se a busca
dos paradigmas utilizados por certas pocas e culturas, para comprOO1der a
multiplicidade de significados do jogo e seu reflexo na educao infantil.
Retomando as percepes acerca do jogo desde os primrdios da
civilizao greco-ramana, quando comearam a aparecer informaes
mais detalhadas sobre sua relevncia, julgamos poder esclarecer o jogo
do pr-escolar buscando paradigmas elaborados por filsofos, educado-
res, bilogos, psicolgos, lingistas, socilogos e antroplogos.

Significado do jogo enquanto oposio ao trabalho, ao

til e ao srio
Em tempos passados no se chegou a definir o jogo em si, apontando o
que no era contrapos-se ao trabalho e s atividades consideradas srias.
 o jogo e a educao infantil 117
As primeiras representaes postulam o jogo como recreao, des-
canso do esprito para o duro trabalho intelectual ou dispndio de energia
fsica, como algo no-srio.
" ... esforar-se e trabalhar por causa de entretenimentos parece tolo
e extremamente pueril. Mas divertir-nos para trabalhar ainda mais, como
diz Ancarsis, parece correto, pois o entretenimento uma espcie
de relaxamento, e temos necessidade de relaxamento porque no
podemos trabalhar continuamente. O re1axamauo, ento, no wna fina-
lidade, pois recorremos a ele com vista continuidade de nossa
atividade."(Aristtelt:s, 6ca Nicmaco, c 1985, Livro X, 6,1177 a,p. 201).
"Se o trabalho e o descanso so ambos precisos, o descanso
indubitavelmente, prefervel ao trabalho e, em geral, necessrio buscar
o que se deve fazer para utiliz-lo. No se trata, por certo, de simples
prazeres, pois disso se concluiria ser, para ns, o prazer a finalida-
de da existncia. Ora, se no possvel ser assim, antes no tra-
balho que se tem de buscar distrao, pois exatamente quando
se est cansado que se tem necessidade de descansar. O trabalho
provoca sempre esforo e cansao. A est por que necessrio, quan-
do se buscam os prazeres, atentar para o instante prprio para deles
fazer uso, como se apenas se desejasse. us-los a ttulo de remdio. O
movimento que o exerccio transmite ao esprito livra-o e descansa-o
pelo prazer que lhe confere"(Aristteles, A poltica, 1966, p. 159).
Para Aristteles, o jogo, que chama de atividade de entretenimento,
relaxamento, lazer, aparece como contraponto do trabalho. Sua utilidade
est no descanso da mente para uma nova jornada de trabalho. Sem
discutir o conceito de jogo, Aristteles considera-o parte da educao
por sua importncia para o descanso da mente.
Toms de Aquino, na esteira de Aristteles, coosidera o prazer advindo
de atividades ldicas como o repouso necessrio para o trabalho intelectual.
Na Suma Teolgica e Contra Gentiles, o filsofo introduz o jogo
no pensamento cristo, utilizando a argumentao de Aristteles de que
o jogo serve para relaxamento do esprito. "Pode-se procurar o repouso
do esprito pelos jogos, seja em palavras, seja em aes. Ele permite ao
homem sbio e virtuoso utilizar tais relaxamentos" ... "O jogo em si,
malgrado as aparncias, tem seu fim normal: o repouso do esprito gra-
as ao qual ns podemos em seguida nos dedicar s atividades
srias... "(apud Brougere, 1993 p. 52).
118 Tizuko Morchida Kishimoto

A mesma idealizao aparece mais tarde, no fim do sculo xvn,

com Kant e Schiller, associando o jogo arte. Trata-se de conceber a
arte em seu papel de decorao, mas reivindicar sua inutilidade essen-
cial, sua improdutividade aos olhos da sociedade, como uma oposio ao
til, ao trabalho produtivo. Jogo e arte aparecem opondo-se s atividades
srias da sociedade, embora a segunda tenha suas especificidades e
deixe seus traos em produtos, as obras de arte (Brougere, 1993, p. 42).
Outra rq>resmtao coloca o jogo em oposio s atividades srias.
Spencer (1855), em Princpios de Psicologia, considera o jogo como
resultado de um excesso de energia. A impossibilidade de participar de
atividades srias leva os seres a gastar essa energia em atividades supr-
fluas como o jogo e a arte. Sem relao com a sobrevivncia, as atividades
estticas e ldicas so admitidas como luxo e gasto de energia. essa
imagem que revela o educador dos primeiros tempos da Repblica, Joo
Kpke, ao criticar os jardins de inancia no Estado de So Paulo, apontan-
do os jogos froebelianos como um luxo e o desperdcio do dinheiro pblico
com tais passatempos pedaggicos (Kishimoto, 1988).
A Idade Mdia v a atividade ldica se desenvolver no centro da
vida social mas s margens da religio oficial, que a abominava. nas
festas, nos teatros, nos carnavais, nas festividades de organizaes de
juventude que o jogo preserva a identidade dos grupos. Associados ao
dinheiro, novidade, ao no-srio, o jogo se expande pelos sculos se-
guintes com a proliferao do jogo de azar, de cartas e dados. A
Encyclopdie, de Diderot e D'A1embert, mostra o significado do jogo
no sculo XVII. Nos textos daquele perodo, o jogo aparece como ocu-
pao frvola, divertimento, acaso, perda de fortuna e honra, sagacidade,
uma espcie de conveno para usar habilidade, que diverte pela espe-
rana do ganho (apud Brougere, 1993, p. 92).
O carter no-srio do jogo de azar de~taca-se como um dos
paradigmas para a anlise do jogo, o que no rlermite estabelecer seu
valor educativo. Entretanto, j surgem outras vises que associam o
jogo criana e educao.

As relaes entre o jogo infantil e a educao: paradigmas

Antes da revoluo romntica destacam-se trs concepes que
relacionam o jogo infantil educao: 1 recreao; 2 uso de jogo para
 o jogoe a educao infantil 119
favorecer o ensino de contedos escolares e 3 diagnstico da personali-
dade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis.
A recreao, adotada desde os tempos greco-romanos, entendi-
da como o relaxamento necessrio para atividades que exigem esforo
fsico, intelectual e escolar. (Aristteles, Toms de Aquino, Sneca,
Socrates). Por longo tempo, a brincadeira fica limitada recreao.
Com o advento do Renascimento, considerado perodo de "compulso
ldica", surgem novas perspectivas. Erasmo e Rabelais encarnam o es-
prito brincalho da poca.
A partir do Renascimento, v-se a brincadeira como conduta livre
que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo. Ao
atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada
para a aprendizagem dos contedos escolares. Assim, para se contra-
por aos processos verbalistas de ensino, palmatria vigente, o
pedagogo deveria dar forma ldica aos contedos. Quintiliano, Erasmo,
Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva.
Em Gargntua e Pantagruel, Rabelais (s.d.) utiliza personagens
da poca para desenvolver a trama de suas histrias. O autor satiriza
os sofistas da poca mostrando a deseducao de Gargntua, que no
valorizava conhecimentos, hbitos saudveis de higiene, de alimenta-
o etc. Critica a educao dos sofistas (ou deseducao): excesso de
comida, bebidas e divertimento. Entre os passatempos cita cerca de
204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, de movi-
mentos, simulao, seleo, enfim, jogos tradicionais da poca. Se na
educao inadequada de Gargntua o jogo aparece como inutilidade e
futilidade, passatempo, na educao do sbio pedagogo o jogo instru-
mento de ensino: de matemtica e outros contedos. No fundo, Rabelais
critica o jogo como futilidade, como no-srio, aliado ao dinheiro, e o
valoriza como instrumento de educao para ensinar contedos, gerar
conversas, ilustrar valores e prticas do passado ou, at, para recupe-
rar brincadeiras dos tempos passados. Recomenda brincar de ossinhos,
nos dias de chuva enquanto se discute corn.o povos do passado pensam
e brincam (s.d.,p. 110-14).
Entre os jogos citados por Rabelais (s.d.,p. 93-9), aparecem os de
cartas, j desaparecidos, que fizeram a desgraa de muitos jogadores
como os lesquenet, aluette, crou madame, alm de outros como o trun-
fo, vinte e um; jogos de seleo como par ou impar, cara ou coroa e uma
120 Tizuko Morchida Kishimoto

grande quantidade de jogos tradicionais como volante, bilboqu, chicote

queimado, carnia, belisco, quebra-cabea, pular o carneiro, catavento...
Como Rabelais, Montaigne divulga o carter educativo do jogo.
Considera inteis os jogos de caa, passatempo dos nobres, e a dana,
tida como lazer popular. Para Montaigne, o j9go um instrumento de
desenvolvimento da linguagem e do imaginrio, o escritor, o poeta, a
sua prioridade. Privilegiajogos que valorizam a escrita. Critica sutilezas
como os acrsticos, no se interessando pela explorao espacial da
linguagem, ou pela motivao analgica do significante. Somente a boa
poesia, a das regras e da razo o que interessa. Assim, valoriza apenas
jogos defaz-de-conta, desprezando outras modalidades. Ainterpretao
dramtica propiciada pelo faz-se conta forma de cultivar a
intertextualidade. A poesia, em particular, deve ser aprendida pelo pra-
zer do texto, no sentido de Roland Barthes, no por meio de acrsticos e
nem por conter moralidades e verdades. Considera o estudo como jogo,
como passatempo (Rigolot, 1982).
Vives (Trait de I'enseignemeot, 1612, apud Brougere, p. 108)
v o jogo como um meio de expresso de qualidades espontneas ou
naturais da criana, como re-criao, momento adequado para observar
a criana, que expressa atravs dele sua natureza psicolgica e inclina-
es. Uma tal concepo mantm ojogo margem da atividade educativa,
mas sublinha sua espontaneidade.
Tal forma de perceber o jogo est relacionada com a viso de cri-
ana vigente no Renascimento: dotada de valor positivo, e no negativo,
conforme ensinava a tradio crist, natureza que se expressa e se de-
senvolve, perspectiva que ir fixar-se com o Romantismo.
dentro dos quadros do Romantismo que o jogo aparece como
conduta tpica e espontnea da criana.
Recornndo mEtfora do destnvolvimEnto infantil como recapitulao
da histria da humanidade, o Romantismo, com sua cmscincia podica do
mundo, reconhece na criana uma natureza boa, semelhante alma do poeta,
coosiderando o jogo sua forma de expresso. Mais que um ser em desEnvol-
vimento com caractersticas prprias, embora transitrias, a criana vista
como ser que imita e brinca, dotada de espootaneidade e liberdade.
O Romantismo constri no pEnSamento da poca um novo lugar para a
criana e seujogo. Filosfos e educadores como Jean-Paul Richter, Hoffinann
e Froebel consideram jogo como conduta espontnea e livre e instrumento
 o jogo e a educao infantil- 121
de educao da pequena inf'ancia. O uso metafrico do jogo como conduta
prazerosa e espontnea tem suas origens nas teorias da recapitulao.
Emtempos passados, as fases da vida do indivduo (inf'ancia, maturida-
de e velhice) eram comparadas s da humanidade. Com o Romantismo, e
seu foco na criana, surge a metfora que correlaciona a inf'ancia do indiv-
duo da humanidade, por influncia de Rousseau que inicia a perspectiva
gentica em sua obra, O Emlio (1968). Ao observar as brincadeiras infan-
tis e a capacidade imitativa da criana, o sculo xvm erige o conhecimento
da criana como via de acesso origem da .humanidade. Supondo existir
uma equivalncia Entre povos primitivos e a inf'ancia, poder-se-ia mtender a
inf'ancia como idade do imaginrio, da poesia, semelhana dos povos dos
tempos da mitologia. Da ter sentido a afinnao de que ojogo uma condu-
ta espontnea, livre, de expresso de tendncias infantis, axioma que parte
do princpio de que o mundo, em sua inf'ancia, era composto de povos poe-
tas. Essa teoria denominada recapitulao, influenciada pelo positivismo, re-
cebe os sopros do darwinismo no fim do sculo XIX. A seleo natural
justifica a sobrevivncia apenas das espcies animais que se adaptam s
novas condies de vida. Vista como elemento participante dessa seleo, a
conduta explica a adaptabilidade dos animais que se tornam mais aptos para
a sobrevivncia. Dessa fonna, o jogo recebe um estatuto cientfico nos qua-
dros do daIWinismo (Brougere, 1933).
Ao surgir no sculo XIX, a Psciologia da Criana recebe forte influncia
da Biologia e faz transposio dos estudos com animais para o campo infantil.
Nessa abordagem, emerge a teoria de Groos, que coosidera o jogo pr-exer-
cio de instintos herdados, urna pmte entre a Biologia e a Psicologia.
Para Groos, o jogo uma necessidade biolgica, um instinto, e,
psicologicamente, um ato voluntrio (apud Brougere, 1993, p. 182).
Se o jogo remete ao natural, universal e biolgico, ele necessrio
para a espcie para o treino de instintos herdados. Dessa forma, Groos
retoma o jogo enquanto ao espontnea natural (influncia biolgica)
prazerosa e livre (influncia psicolgica) e j antecipa sua relao com a
educao (treino de instintos).
Groos adota o pressuposto biolgico da necessidade da espcie e
acrescenta a vontade e a conscincia infantil em busca do prazer para
justificar os processos psicolgicos. Assim, as teorias da recapitulao e
do pr-exerccio associadas ao dalWinismo recebem nova roupagem que
do estatuto ao jogo, permitindo sua divulgao no seio da Psicologia e
122 Tizuko Morchida Kishimoto

da Pedagogia. Entretanto, se considerarmos a inadequao da transpo-

sio de estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, o
jogo continua assentando na metfora das idades da humanidade, tor-
Mndo-se um conceito pouco objetivo e questionvel.
Bichara (1994, p.l0), revendo as pesquisas de etologia animal cita-
das por Baldwin e Baldwin (1977), elabora um quadro demonstrativo
das funes que acuriosodade e dos jogos dos mamferos podem de-
sempenhar: proporciOnar exerccio fsico, inputs sensoriais que estimu-
lamo sistema nervoso central, familiaridade com objetos/instrumentos;
desenvolver percepo social, habilidades motoras, defesa' contra pre-
dadores, vnculos sociais, papel sexual; facilitar inovaes adaptativas;
praticar comportametltos adultos, aprendizagem da comunicao e da
cultura da tropa, estabelcer relaes de dominncia, controlara agres-
so, aumentar a flexibilidadecomportamental e outros. A variedade e
riqueza de funes atribudas ao jogo dos animais permitem antever sua
importncia para o desenvolvimento de instintos da espcie, bem como
para condutas adaptativas dentro da escola evolutiva. Todavia, tais pres-
supostos s tm validade para a etologia animal. A capacidade simblica
ea conscincia so os traos distintivos fundamentais que permitem ao
ser humano a entrada no imaginrio e que o distinguem do animal.
Claparooe (1956), procurando conceituar pedagogicamente a brin-
cadeira, recorre Psicologia da Criana, embebida de influncias da
Biologia edo Romantismo. Para0 autor, o jogo infantil desempenha pa-
pelimportante como o motor do auto-desenvolvimento e,em conseqn-
cia, mtodo natural de educao e instrumento de desenvolvimento.
pela brincadeira e imitao que se dar o desenvolvimento natural, como
postula a Psicologia e a Pedagogia do escolnovismo. Piaget (1978, 1977)
adota, em parte, o referencial escolanovista, ao dar destaque imitao,
que participa de processos de acomodao, relegando o jogo infantil a
plano secundrio, restrito assimilao.
Na teoria piagetiana a brincadeira no aparece em si, mas serve par
revelar mecanismos cognitivos da criana. urna forma de expresso da
conduta que no parte de um conceito especfico, mas empresta caracte-
rsticas metafricas como eSpontneo, prazeroso, provenientes do Roman-
tismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo da inte-
ligncia e no na estrutura cognitiva, Piaget mostra o pouco valor que lhe
atribui. O contedo da inteligncia no tem a relevncia da estrutura men-
 o jogo e a educao infantil-123
tal, o centro de seu estudo psicolgico. Embora dotada de grande consis-
trocia, a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si. Em sntese,
Piaget adota o uso metafrico vigente na poca, de uma conduta livre,
espontnea, que a criana expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe
d. Para o autor, ao manifestar a conduta ldica, a criana apenas de-
monstra o nvel de seus estgios cognitivos. Da mesma forma, para psic-
logos, especialmmte freudianos, o jogo infantil o meio de estudar a crian-
a e perceber seus comportamentos. Melanie Klein usa o jogo como meio
de diagnstico de problemas da criana. No estuda a especificidade do
jogo, vmdo-o como um meio de expresso natural. Outros tericos, como
Vygotsky e Bruner, focalizam o contexto scio-culturale a estrutura da
linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira.
Para Vygotsky (1988, 1987, 1982), os processos psicolgicos so
construdos a partir de injunes do contexto scio-cultural. Seus
paradigmas para explicar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxis-
ta-Ieninista, que concebe o mundo como resultado de processos histri-
co-sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade mas inclusi-
ve as formas de pensamento do ser humano. So os sistemas produtivos,
geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de
pensar do homem. Desta forma, toda conduta do ser humano, incluindo
suas brincadeiras, so construidas como resultado de processos sociais.
Considerada situao imaginria, a brincadeira uma conduta predomi-
nante a partir de 3 anos e resulta de influncias sociais recebidas ao
longo dos anos anteriores. .
Bruner, com forte influncia de Chomsky, utiliza a lingstica para
referendar sua teoria sobre os jogos infantis. Na obra Syntactic
Structures, publicada em 1957, e revista em 1965, Chomsky v seme-
lhana entre a linguagem e a teoria cientfica. Assim como em qualquer
cincia busca-se conhecer as hipteses para fazer suas generalizaes,
as regras da gramtica permitem compreender o que pertence a uma
frase ou no. Assim, Chomsky entende a linguagem de um povo como o
conjunto de todas as possveis sentenas e a gramtica, como as regras
que distinguem as sentenas das no-sentenas. Sendo o nmero de
sentenas infinito, existe a possibilidade de se criar sempre novas sen"'
tenas a partir de outras regras. Entretanto, a prtica usual de delimitar
as sentenas faz parte de pressupostos arbitrrios aceitos pela comuni-
dade para facilitar a comunicao. A compreenso de que as regras
124 Tizuko Morchida Kishimoto
geram as sentenas e de que possvel criar novas sentenas a partir de
outras regras a chave para a compreenso da linguagem.
Em sntese, para Bnmer (1978,1986,1983, 1976), ojogo infantil esti-
mula a criatividade, no no sentido romntico, mas na acepo de Chomsky,
de conduzir descoberta das regras. O sentido do jogo o da ao comu-
nicativa que se desenrola nas brincadeiras entre me e filho, que d signi-
ficado aos gestos equepermitecrianadecodifcarosoontextos e aprender
a falar. Aaprendizagem da lngua materna mais rpida quando se inscre-
ve no campo ldico. A me, ao interagir com a criana, cria um esquema
previsvel de interao, que serve de microcosmo para a comunicao eo
estabelecimento de uma realidade compartilhada.
Entre os paradigmas construdos com referenciais j apontados, o
jogo da criana aparece como um processo metafrico relacionado a com-
portamentos naturais e sociais. Especialmente na Psicologia, tericos do
jogo infantil tm procurado elaborar conceitos que tentam se erigir como
cientficos a partir da observao da conduta infantil. No campo da Antro-
pologia e Sociologia, excetuando os trabalhos do grupo do Laboratoire de
Recherche sur le Jeu et le Jouet, geralmente no h discusso do jogo em
si, mas um uso metafrico sem a explicitao de seu significado.
Brougere mostra que as metforas do jogo aparecem em vrias
reas. Para alguns autores o jogo livre, sem constrangimentos, se ope
norma, a toda regra fixa. Jean Cazeneuve, em La vie dans la societ
modeme, um exemplo desse emprego em que o jogo visto como o
smbolo de nossa autonomia (apud Brougere, 1993, p. 60-65). Nessa
mesma linha, Goffinan, em Manicmios, prises e conventos (1961)
mostra como certas instituies, ao controlarem o cotidiano infantil, im-
pedem a autonomia, a ao livre da criana. Em outras obras, o modelo
empregado a estratgia do jogo de xadrez, Gogo poltico, jogo diplom-
tico), noo presente na obra de Pierre Bourdieu, que entende jogo como
uma ttica para evitar o constrangimento qu~ a prtica social exerce
sobre cada indivduo (Brougere, 1933, p. 61-2).
Mead (1972) identifica o jogo como uma estrutura heurstica, em que
jogos coletivos como o futebol apresentam analogias com as relaes que
se estabelecem entre os indivduos dentro de uma sociedade. O jogo for-
nece um modelo simplificado para compreender essa interdependncia.
Embora alguns autores construam um conceito operatrio de jogo, no
discutem seu significado e utilizam o modelo heurstico sem questionar o jogo
 o jogo e a educao infantil 125
em si. tambm, dentro do processo metafrico que se compremde a ex-
presso jogo educativo. O brinquEdo denonnado quebra-cabea toma-se um
jogo educativo quando se llie associa o ensino, quando se pretende ensinar
formas geomtricas de wna forma ldica pa manipulao desse objeto.
Com Henriot se buscam os traos centrais do jogo, wna espcie de
definio stricto sensu. Para o autor, no se pode chegar ao jogo se no h
a conjuno de uma conduta (subjetiva) e uma situao (objetiva, constatvel).
O cerne da questo est na estreita articulao entre dois conceitos: conduta
e situao. Para que exista jogo necessrio que o sujeito esteja nessa
situao dispondo dos meios para perceber e imagin-la. Ou seja, preciso
que o sujeito tenha conscincia de que est jogando e manifeste conduta
compatvel com a situao. Para Henriot, o jogo um processo mEtafrico:
-llie prprio tomar ausncia como matria, ultrapassar o presente no senti-
do do futuro, transformar o real por meio do possvel e llie dar a dimenso do
imaginrio. Segundo o autor, ''pode-se chamar de jogo todo processo
metafrico resultante da deciso tomada e mantida como um con-
junto coordenado de esquemas conscientemente percebidos como
aleatrios para a realizao de um tema" deliberadamente colocado
como arbitrrio" (Henriot 1989, p. 7).
Como j foi visto, os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equi-
parar o jogo ao "no srio", futilidade ou reivindicar o srio e associ-lo
utilidade educativa, em sua grande maioria, um referencial dos tempos
do Romantismo. O enraizamento de tais concepes no impede o apare-
cimento de novos paradigmas como os de Bruner e yYgotsky, que ampli-
am a base de estudo, partindo de pressupostos sociais e explicitando o
papel de brinquedos e brincadeiras na educao da criana pr-escolar.
126 Tizuko Morchida Kishimoto
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