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1 Este artigo foi elaborado a partir dos resultados de um estudo realizado para concluso do Programa de Aprimoramen-
to Profissional em Sade Coletiva, financiado pela Secretaria Estadual da Sade (So Paulo, SP), por meio da FUNDAP.
3 Doutora em Psicologia, pesquisadora do Instituto de Sade, Secretaria Estadual da Sade (So Paulo, SP). E-mail:
salum@isaude.sp.gov.br
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terapeutas ocupacionais , assumiu o compromisso de propiciar novas
modalidades de atendimento em sade mental, tais como hospitais-
dia, centros de convivncia, atendimento de emergncias psiquitricas
em prontos-socorros e equipes de sade mental em hospital-geral
(Lopes, 1999).
importante citar algumas das diretrizes adotadas na implanta-
o desse novo modelo de ateno sade mental, como a valorizao
do perfil epidemiolgico e social da realidade territorial-local, da
transdisciplinaridade e das aes intersetoriais. Alm disso, salienta-se
a importncia das crenas populares locais com relao ao
enfrentamento de problemas de sade, da determinao social do so-
frimento mental, da subjetividade do sofrimento psicossomtico, da
produo do fracasso escolar, de uma atitude no-laudatria (que sus-
tenta o surgimento de classes especiais nas escolas pblicas), do inves-
timento e reconhecimento do vnculo como via teraputica e da sensi-
bilidade na escuta (Lopes, 1999).
Destaca-se o investimento em educao popular, que ocorria para-
lelamente qualificao dos profissionais de sade mental, mudando-se
a perspectiva de sade como simples ausncia de doena e ampliando-
se as respostas aos problemas de sade para alm de intervenes uni-
camente mdicas. Esse cenrio se modifica em 1995, com a privatizao
da sade pblica no municpio, quando foi implantado o Plano de Assis-
tncia Sade (PAS). O PAS, um modelo essencialmente assistencial, se
desresponsabiliza pelas aes coletivas em sade e se incompatibiliza
com os princpios do SUS (Lopes, 1999). Com a reintegrao da sade ao
SUS, em 2001, a Ateno Bsica (especialmente o PSF) assume papel im-
portante na organizao dos servios em sade mental no municpio.
A organizao da ateno sade mental deve seguir os ditames
da promoo, da preveno, do tratamento e da reabilitao. As aes de
promoo incluem: favorecer a melhora dos relacionamentos pessoais
(incluindo suas contradies); destacar as capacidades de indivduos e
comunidades; diminuir problemas relacionados ao estresse no local de
trabalho; promover a noo de identidade social da comunidade; propi-
ciar a integrao e o apoio a grupos sociais; sensibilizar a populao para
o tema da sade mental (Brasil, 2003).
A proposta geral de polticas em sade mental do municpio de
So Paulo (So Paulo, 2005) refere-se preveno nas escolas em um
nico momento, citando a necessidade da educao preventiva em l-
cool e drogas, que deve ser includa progressivamente no currculo e tra-
tada por indivduos que tenham um bom vnculo com os alunos. Excluin-
do-se os tpicos a respeito de lcool e drogas, no citado qualquer ou-
tro tipo de ao nas escolas que vise promoo da sade mental de
crianas e adolescentes.
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Os nmeros de excluso na escola, que so os alunos reprova-
dos mais de duas vezes, atingem seu pice com a taxa de 45,9% de
adolescentes aos 14 anos de idade com defasagem na relao idade-
srie. Dos alunos com 11 e 12 anos, respectivamente 36,9% e 40,5%,
foram reprovados mais de duas vezes, o que demonstra que as taxas
de excluso na escola aumentam de acordo com a idade (IBGE, 1996,
citado por Ferraro, 2004).
Com o intuito de reverter esse quadro, sob a perspectiva de que a
prtica da reprovao punitiva e seletiva, tm sido realizadas algumas
tentativas de enfrentamento dos problemas da escolarizao inadequa-
da, com mudanas na poltica educacional que procuram superar o mo-
delo tradicional de promoo de uma srie para a seguinte. A proposta
principal a organizao do ensino em ciclos, que traz consigo o princ-
pio da progresso continuada. O ciclo no s se prope reduzir os ndices
de reprovao, como tambm visa a uma organizao curricular e didti-
ca que seja adequada aos estgios de desenvolvimento da criana e do
adolescente, com intervalos elsticos em que se podem desenvolver
mtodos mais eficazes para apreenso de contedos educacionais, res-
peitando o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do aluno (Paro,
2001). Contudo, o que se observa na prtica que tais princpios no so
aplicados, nem so dadas efetivamente opes diferentes aos alunos, o
que redunda num grande nmero de repetncias ao final do ciclo.
Para Souza (1997), a repetncia no tem o efeito desejado de pos-
sibilitar que a criana refaa o aprendizado, mas, ao contrrio, cria es-
pao para a estigmatizao, marcando o aluno como diferente ou defi-
ciente em relao aos demais. A autora ainda alude ao fato de que, nos
psicodiagnsticos realizados pelos psiclogos em crianas com
inadaptaes escolares, muitas vezes no h qualquer referncia ao
papel exercido pela escola ou a estratgias utilizadas pelo professor para
reverter o quadro da dificuldade. H casos em que o laudo psicolgico
taxativo, colaborando em muito para o reforo de estigmatizaes j
sofridas pela criana repetente no ambiente escolar.
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ria a crianas do sexo masculino (71%) e que freqentavam entre a 1 e a
4 sries do primeiro grau. A autora concluiu que os meninos foram en-
caminhados por motivos diferentes daqueles das meninas: enquanto as
queixas relativas a meninas eram comportamentos no-explcitos, os me-
ninos tinham como queixa predominante distrbios do desenvolvimen-
to e dificuldades escolares.
Souza (2002) constatou que a mdia de idade dos encaminhados a
uma clnica-escola da cidade de So Paulo era de 9,3 anos, que aproxi-
madamente sete em cada dez crianas encaminhadas para a clnica eram
meninos e que as meninas tinham, como motivo do encaminhamento,
menos atitudes consideradas indesejveis do que os meninos. O estudo
indicou ainda que 66% das crianas estavam entre a 1a e a 3a sries, com
35% das crianas atendidas na 2 srie.
Bueno et al. (2001), em pesquisa realizada em UBSs da regio sul
do municpio de So Paulo, verificaram que 65% dos casos de crianas
atendidas na faixa etria entre sete e 12 anos tinham alguma queixa
relacionada escola. Destes, 27,9% dos clientes estavam com idade
entre nove e dez anos, e a maioria cursava a 2 srie. Mais de 50% dos
casos encaminhados nessa faixa etria eram de meninos (63%).
Segundo Morais e Souza (2001), talvez os meninos sejam encami-
nhados mais freqentemente em funo de razes socioculturais. Por
serem mais ativos, indisciplinados e agitados, sua conduta que contras-
ta com a conduta aparentemente mais disciplinada das meninas - seria
menos aceita pelos professores. Lopes (1983, citado por Silva, 1994) su-
gere que, talvez, o fracasso escolar das crianas do sexo feminino seja
assimilado como algo de menor importncia em relao ao de crianas
do sexo masculino. Santos (1990) levanta a hiptese de que existiria mai-
or expectativa quanto aquisio de habilidades sociais e cognitivas em
relao aos meninos, enquanto os comportamentos que se esperam das
meninas que sejam mais caseiras, obedientes e estudiosas.
De acordo com Souza (1997), as explicaes para a tendncia a ser
maior o nmero de meninos encaminhados para atendimentos psicol-
gicos vo desde a diferena de perfis comportamentais entre meninos e
meninas at aquelas que enfatizam a somatria de fatores envolvendo
as condies do ensino escolar e o tipo de comportamento exigido pela
escola. Nota-se na escola o medo de que esse menino (aluno) venha a
ser um futuro marginal, passando-se a exigir dele uma srie de habilida-
des e comportamentos considerados garantia de submisso (pp. 26-27).
As pesquisas anteriormente citadas apontam para o fato de que
grande parte das crianas atendidas freqentava a 2 srie. Os resulta-
dos de nosso estudo apresentam uma realidade algo diferente, pois a
maior parte das queixas escolares foi de crianas que freqentavam a 4
srie, muito embora as queixas escolares tenham preponderado sobre
as demais nas crianas que freqentavam de 1 a 5 sries.
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mo sendo esse perodo reconhecido como natural de adaptao. Segun-
do Souza (1997), o encaminhamento de crianas que se encontram no
incio do processo de alfabetizao pode caracterizar a existncia de um
conjunto de expectativas escolares em relao ao aluno ingressante. As-
sim, qualquer aluno que se desvie do padro estabelecido pela escola
passa a ser visto como um problema potencial (p. 25).
Em relao ao carter da escola, em pesquisa realizada por Souza (2002)
em clnica-escola do municpio de So Paulo, a grande maioria dos encami-
nhamentos era proveniente de escolas pblicas, com uma parcela muito pe-
quena de alunos de escolas privadas. Bueno et al. (2001) constataram que a
maior parte dos usurios atendidos em UBSs da zona sul da cidade de So
Paulo pertencia a escolas pblicas (82%), havendo nmero equivalente de
alunos atendidos provenientes de escolas municipais e estaduais.
Nossos resultados sugerem que os encaminhamentos para atendi-
mentos psicolgicos nas UBSs continuam sendo predominantemente
realizados pelas escolas pblicas, no havendo diferena significativa
entre as escolas estaduais e municipais. Tal resultado esperado, tendo
em vista que a maioria da populao SUS dependente utiliza tambm o
sistema pblico de educao.
Quanto origem dos encaminhamentos, Carvalho e Trzis (1989)
constataram, em levantamento realizado numa clnica-escola, que mais
da metade dos clientes foram encaminhados clnica por instituies
educacionais. Bueno et al. (2001) verificaram que a escola era a principal
fonte de encaminhamentos s UBSs de crianas de at 12 anos de idade,
excetuando-se a faixa dos sete e oito anos, em que era mais freqente o
encaminhamento por parte de outros profissionais. Pesquisa realizada
por Silva (1994), no servio pblico de sade do municpio de Ribeiro
Preto, revelou que, na faixa etria entre sete e 12 anos, as crianas eram
encaminhadas ou de forma direta pela escola ou indireta por meio de
outros profissionais.
Em concordncia com tais estudos, a maior parte dos encaminha-
mentos realizados s UBSs da zona norte do municpio de So Paulo fo-
ram de origem escolar, seguidos por encaminhamentos realizados pela
famlia e pelo mdico. Alm disso, 51,9% das queixas escolares foram pro-
venientes de encaminhamentos realizados pela escola.
Como comentamos anteriormente, uma possvel causa para o gran-
de nmero de encaminhamentos realizados pelas escolas seria a expec-
tativa dos professores de encontrarem apenas alunos ideais em sala de
aula, sendo que qualquer desvio dessa concepo preestabelecida sobre
o comportamento esperado visto como motivo para atendimento psi-
colgico (Souza, 2002).
44 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
(25%). Silva (1994) observou nos servios pblicos de sade em Ribei-
ro Preto que, na faixa etria na qual se concentrou o maior nmero de
solicitaes de atendimento (7-12 anos), existiam 71,4 % de queixas de
aprendizagem, todas ligadas ao problema de desajuste escolar.
Em nosso estudo, verificamos que 24% das queixas apresentadas
no eram relacionadas escola, enquanto 20,2% eram por dificuldade
de aprendizagem/atraso escolar e 16,3% por problemas de comporta-
mento relacionados escola. O total de queixas por dificuldade de apren-
dizagem foi, ento, de 53,8%, somando-as quando aparecem associadas
a queixas de outra ordem. J o total de queixas escolares alcanou 76,9%.
Esse quadro mostra que, apesar dos esforos de alguns psiclogos e es-
tudiosos da psicologia escolar, as escolas continuam tendendo a
psicologizar ou a biologizar as queixas escolares, em vez de reformular
suas prticas e rever as questes da instituio educacional.
Encontramos que as queixas associadas a dificuldades de aprendi-
zagem/atraso escolar foram dificuldades de concentrao/ateno
(18,7%), agitao e inquietude (9,3%) e hiperatividade (8%). Tais queixas
esto relacionadas a comportamentos da criana que fogem ao que teo-
ricamente se espera de um bom aluno. Muito embora se saiba que as
dificuldades de concentrao (que podem estar relacionadas com a agi-
tao ou a hiperatividade) efetivamente prejudicam o desempenho es-
colar, as causas desse fenmeno podem ser tanto problemas emocionais
(que desviam a ateno da criana) quanto questes culturais, tendo
em vista que as crianas das camadas mais pobres da populao so
educadas de forma a ter respostas rpidas e prticas a problemas do co-
tidiano. O fato que os professores no esto preparados para lidar com
o aluno inquieto/agitado/hiperativo, uma vez que consideram esse com-
portamento perturbador dos processos tradicionais de sala de aula. A
esse respeito, interessante observar a soluo encontrada pela profes-
sora Leila Soueid, em relato de experincia em que criou alternativas ao
modelo quadro-negro, caderno, livro, montando diversas atividades de
participao grupal dos alunos, valorizando os aspectos positivos de alu-
nos com problemas de comportamento (Soueid, Minto, & Morais, 2001).
A maior parte das queixas por problemas de comportamento re-
lacionados escola foi por agressividade/nervosismo (35,5%) e dificul-
dade de socializao (17,8%). Segundo anlise de Souza (2002) a res-
peito das queixas no relacionadas a problemas de aprendizagem,
provvel que exista um conjunto de regras e atitudes esperadas, que
seriam as nicas consideradas adequadas dentro da escola. A respeito
das queixas por problemas de agressividade/nervosismo ou por difi-
culdade de socializao, a autora afirma que, no encaminhamento, mui-
tas vezes no considerado o contexto em que ocorre nem a dinmica
das relaes responsveis pelo desencadear do comportamento dito
inadequado. Dessa forma, a criana e sua estrutura de personalidade
46 QUEIXA ESCOLAR: ATUAO DO PSICLOGO E INTERFACES COM A EDUCAO ! S. G. Braga e M. de L. Salum e Morais
Para Dimenstein (2000), os currculos de psicologia reproduzem o
modelo clnico liberal privatista, modelo da psicoterapia individual com
embasamento psicanaltico, valorizado em demasia, o que se constitui num
entrave para o exerccio profissional em novas reas, que exigem uma atu-
ao diferenciada do que foi vivenciado na formao, como no atendimen-
to queixa escolar em servios de assistncia pblica sade.
Segundo Collares e Moyss (1997), os profissionais da sade e edu-
cao tm uma formao profissional acrtica, a-histrica, que encara os
problemas de sade como barreira para aprendizagem, desconsiderando
determinantes sociais das dificuldades escolares tais como condies de
vida, insero familiar nos estratos sociais, nos meios de produo.Tudo
reduzido ao plano da natureza, das cincias naturais, tudo passvel
das mesmas formas de anlise, de entendimento (p. 149).
Freller et al. (2001) propem uma nova forma de atendimento
queixa escolar que diferentemente do atendimento clnico tradicio-
nal muitas vezes demorado e que foca prioritariamente os mecanis-
mos intrapsquicos e as relaes familiares inclui os processos e prti-
cas escolares na soluo das dificuldades. Dessa forma, so levadas em
conta as relaes no interior da escola, com intervenes tais como:
mudar de classe, mudar de lugar na sala de aula, assumir novos papis
na relao com os colegas e professores, passar a fazer atividades ex-
tra-escolares fsicas ou expressivas etc. Assim, emergem novos espaos
de movimentao para a criana, que tambm podem funcionar como
desencadeadores de uma mudana interna.
Outra constatao de nosso estudo a falta de iniciativa dos psic-
logos em trabalhar intersetorialmente, pois se verificou que os poucos
encaminhamentos feitos foram a psiquiatras e fonoaudilogos. Grande
parte da soluo dos problemas que se enfrentam nos servios pblicos
de sade no pode ser resolvida isoladamente. A atuao interdisciplinar
e intersetorial precisa ser incorporada com urgncia nos servios pbli-
cos para a resolutividade dos problemas educacionais e de sade, que
aparecem sempre interligados com questes institucionais, socioculturais
e econmicas (Dimenstein, 1998; Morais, 2004; Morais & Souza, 2001).
A principal concluso a que se chega, ao final deste trabalho,
que, com pequenas excees, poucas mudanas tm havido na forma
de atender aos casos de queixa escolar. A formao do psiclogo, como
bem descreve Dimenstein (1998), at hoje praticamente voltada para a
clnica dentro de um modelo medicocntrico, nada far para mudar essa
realidade. Sabe-se que a representao social do psiclogo de consul-
trio muito mais positiva do que a daquele que atua nos servios p-
blicos que parece absorver a pobreza dos usurios , mas a realida-
de tem mostrado que um contingente cada vez maior desses profissio-
nais atua na rea de sade pblica. Portanto, preciso mudar o modelo
clnico hegemnico para dar conta da realidade da clientela atendida
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Queja escolar: actuacin del psiclogo e interfaces con la
educacin.
Referncias
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Souza, M. P. R. (1997). A queixa escolar e o predomnio de uma viso de
mundo. In: A. M. Machado & M. P. R. Souza (Eds.), Psicologia escolar: em
busca de novos rumos (pp. 19-37) So Paulo: Casa do Psiclogo.
Souza, M. P. R. (2002). Problemas de aprendizagem ou problemas de
escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva
histrico-crtica em psicologia. In D. T. R. Souza, M. K. Oliveira & T. C.
Rego (Eds.), Psicologia, educao e as temticas da vida contempor-
nea (pp. 177-195). So Paulo: Moderna.