Juventude e Afetividade no

Contexto da Educao Superior:

Um estudo de caso dos alunos cotistas
da Faculdade de Educao da UEMG

Autora:
Maria Odlia Figueiredo De Simoni

Orientadora:
Prof. Dra. Mirian Paura S.Z. Grinspun

Rio de Janeiro, 28 de fevereiro de 2009

 Maria Odlia Figueiredo De Simoni

Juventude e Afetividade no Contexto da Educao Superior:

Um Estudo de Caso dos Alunos Cotistas da Faculdade de
Educao da UEMG

Dissertao apresentada, como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre, ao Programa
de Ps-graduao em Educao, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, rea de
concentrao: Infncia, Juventude e Educao

Orientadora: Prof. Dr. Mirian Paura S.Z. Grinspun

Rio de Janeiro
2009
 CATALOGAO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

S 599 Simoni, Maria Odlia Figueiredo De.

Juventude e afetividade no contexto da educao superior :
um estudo de caso dos alunos cotistas da Faculdade de
Educao da UEMG / Maria Odlia Figueiredo De Simoni,
2009.
108 f.

Orientadora: Mirian Paura S. Z. Grinspun.

Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio
de Janeiro.Faculdade de Educao.

1. Professores e alunos Teses. 2. Afetividade - Teses. 3.

Ambiente escolar Teses. I. Grinspun, Mirian Paura Sabrosa
Zippin. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.

CDU 37.064.2

Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
tese.

___________________________________________ _______________
Assinatura Data
 DEDICATRIA

memria do meu pai que na sua sabedoria e simplicidade de

homem do campo me ensinou que os valores universais nos so
passados pelo exemplo. Assim a disponibilidade para o outro e a
prtica da solidariedade nos fazem mais humanos.

minha Famlia que todos os dias me faz buscar o equilbrio entre

o afeto e a razo e s pessoas que acreditam no afeto como condio
para o respeito e a confiana.
 DEDICATRIA ESPECIAL

Professora Doutora Eneida Chaves que me fez acreditar nas minhas

possibilidades de buscar novas aprendizagens, novos conhecimentos, e

Professora Doutora Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun que

tambm acreditou em mim, caminhou comigo e me fez chegar.
 AGRADECIMENTOS

A coisa mais fina do mundo o sentimento

Adlia Prado

Eu vou gritar
Para o mundo me ouvir e acompanhar
Toda a minha escalada e ajudar
A mostrar como
O meu grito de amor e de f.
Eu vou pedir
Que as estrelas no parem de brilhar
E as crianas no deixem de sorrir
(E os jovens no parem de sonhar)
E que os homens jamais
Se esqueam de agradecer
Por isso eu digo...
Roberto e Erasmo Carlos

...que a emoo que sinto neste momento faz o meu corao disparar, minhas mos
suarem frio; mas da emoo emergem os sentimentos de alegria e de gratido.
Alegria pela sensao do dever cumprido. O trabalho est entregue no prazo;
Alegria por ter percebido possibilidades de novos estudos;
Alegria pela convivncia com os professores e funcionrios da UERJ;
Alegria pela convivncia com os colegas do MINTER;
Alegria por conviver e aprender nesses dois anos com a Professora e amiga Mirian,
exemplo de simplicidade, competncia e solidariedade.
Alegria por estar aqui, hoje, vendo todos vocs que de uma forma ou de outra me
ajudaram nessa caminhada.
O outro sentimento que experimento o da gratido. Sou grata aos meus
mdicos Dr. Charles Andre Joseph de Pdua e Dr. Clcio Murta Lucena; aos meus
colegas professores e funcionrios da FaE/UEMG; aos meus alunos do NFIIIC, em
especial os de 2008, Audineta, Cristiane, Oflia, Katia Gardnia e aos professores
que comigo enfrentaram com coragem as dificuldades; s amigas Silvia Eugnia,
Graa, Santuzas, Maria Helena, Lenita, Mercs e Elosa do Rosrio; pelas oraes
das quartas-feiras e aos amigos Tomaz e Ivan pelo carinho e apoio incondicional.
Sou grata FaE/CBH, UEMG, FAPEMIG, UERJ, pela oportunidade e
financiamento do mestrado.
Sou grata ao CEPEMG na pessoa da prof. Maria Helena de Arajo Santos pelo
apoio logstico.
Sou grata aos alunos e professores da FaE/UEMG participantes da pesquisa; sem
sua disponibilidade no seria possvel o trabalho.
Sou grata minha famlia querida que tudo fez para que eu no desistisse do curso.
Enfrentamos juntos todos os obstculos.
Sou grata todas aquelas pessoas que direta ou indiretamente contriburam para
que eu finalizasse o curso.
Minha gratido especial `a prof. Silvia Eugnia e Elosa do Rosrio por estarem
juntas comigo desde o incio da digitao reviso do trabalho final, bem como a
prof. Santuza Abras, Prof. Santuza Amorin e ao Prof Agostinho pela reviso final e
contribuies e ao Joo Renato e Niuza pelos resumos em ingls e francs.
Finalmente, sou grata a Deus, pela vida e poder dizer como Gonzaguinha:
Viver
E no ter a vergonha de ser feliz.
Cantar,
E cantar,
E cantar,
A beleza de ser um eterno Aprendiz...
No devemos ignorar a beleza e a plenitude da juventude: comea
sempre numa poesia e busca com o passar do tempo uma reflexo maior
dos valores que esse tempo moldou em alegria, ironia, fantasia; em
certeza, beleza, incerteza; em ao, construo e muita paixo por aquilo
em que acredita.

Mirian Grinspun
RESUMO

Essa pesquisa apresenta um estudo sobre a afetividade no ambiente escolar

onde o foco est na relao professor-aluno do ensino superior, sendo este ltimo o
jovem que se inseriu no Curso1 de Pedagogia da Faculdade de Educao da
UEMG2.
Aprofundamos o conceito afetividade, que consideramos a base de todo
relacionamento produtivo entre as pessoas, a capacidade de relacionar-se com o
outro; interagir, respeitar e aprender a conviver com semelhantes e diferentes.
Buscamos analisar quais elementos, relacionados afetividade, esto presentes na
relao entre o professor e o aluno jovem universitrio. A fundamentao terica
teve como suporte os estudos feitos por Wallon (1879-1962), Morin (1997), Carrano
& Dayrell (2002), Grinspun (2005); Arroyo (1987) Pimenta & Anastasiou (2002), e
Masetto (2006).
Os procedimentos metodolgicos contemplaram reviso bibliogrfica,
pesquisa emprica, tendo como instrumentos questionrios e entrevistas semi-
estruturadas com professores e alunos. A metodologia usada na pesquisa
caracterizada como qualitativa e utilizamos o estudo de caso como estratgia.
Apontamos como resultado algumas consideraes acerca do estudo que
apresentam possveis contribuies em relao afetividade e incluso social de
alunos cotistas na FaE /CBH/UEMG, sobretudo no campo da formao de
professores para o ensino superior e propomos aes concretas para subsidiar
decises acerca da adequao de espaos, de equipamentos e de formao de
professores para lidarem com as diferenas.

Palavras Chave educao, afetividade, juventude, ensino superior, tica e

valores.

1 O curso de Pedagogia funciona nos turnos: Manh, Tarde, Noite.

2 Faculdade de Educao FaE, da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG, Campus Belo Horizonte CBH
ABSTRACT

This research presents a study about affection in the scholar environment,

where the focus is in the teacher-student relationship form the superior grade, being
the student the young who joined the study of Pedagogic3 in the UEMGs Faculdade
de Educao4.
We go deeper in the affection concept, which we consider the base of all
productive relationship between people, the ability to relation with the other; interact,
respect and learn how to live with similar and different people. We searched analyze
what elements, related to affection, are presents in the relation between the teacher
and the young university student. The theoretical basis had as support the studies
made by Wallon (1879-1962), Morin (1997), Carrano & Dayrell (2002), Grinspun
(2005); Arroyo (1987) Pimenta & Anastasiou (2002), e Masetto (2006).
The methodological procedures contemplated bibliographic revision and
empiric research, using as instrument for those questionnaires and semi-structured
interviews with teachers and students. The methodology used in the research is
categorized as qualitative and we used the case study as strategy. We pointed as a
result some considerations about the study that present possible contributions about
affection and the social inclusion of scholarship holder students at FaE/CBH/UEMG,
above all in the field of teachers formation for the superior grade and we purpose
concrete actions to endorse decisions to make suitable spaces, equipments and the
formation of teachers to deal with differences.

Key words education, affection, youth, superior grade, ethic and values.

3 The Pedagogic course works in three turns: morning, afternoon and night.
4 Faculdade de Educao FaE, da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG, Campus Belo Horizonte CBH
RSUM

Cette recherche prsente une tude sur l'affectivit dans l'environnement

scolaire dont le noyau est la relation professeur-lve dans l'enseignement
suprieur, concernant le jeune qui s'est insr au Cours de Pdagogie de la Facult
d'ducation de ltat de Minas Gerais-UEMG.
On approfondit sur le concept affectivit quon considre la base de toutes
relations productives entre les personnes, leur capacit de se rapporter l'autre ; d
interagir, de respecter et dapprendre coexister avec des semblables et des
diffrents. On cherche analyser quels lments rapports l'affectivit sont
prsents dans la relation entre les enseignants et le jeune lve universitaire. Le
fondement thorique a t tabli par les tudes de Wallon (1879-1962), Morin
(1997), Carrano & ; Dayrell (2002), Grinspun (2005); Arroyo (1987) Poivre & ;
Anastasiou (2002), et Masetto (2006).
Les procdures mthodologiques ont envisag une rvision bibliographique,
une recherche empirique, en ayant par instrument des questionnaires et entrevues
semi-estruturadas pour les enseignants et les lves. La mthodologie utilise
dans la recherche est caractrise comme qualitative et on a utilis un tude de cas
comme stratgie. Les rsultats indiquent une valuation positive concernant l'tude
et prsentent de possibles contributions la comprhension de l affectivit et
l'inclusion sociale des lves la FaE/CBH/UEMG, surtout pour la formation
d'enseignants, pour l'enseignement suprieur et on propose, finalement des actions
concrtes pour subventionner des dcisions concernant l'adquation d'espaces,
d'quipements et de formation d'enseignants pour traiter les diffrences.

Mots Cl - ducation, affectivit, jeunesse, enseignement suprieur, moral et

valeurs.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome -

Sndrome da Imunodeficincia Adquirida
CAE. Curso de Administrao Escolar -
CP Curso de Pedagogia
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBH Campus Belo Horizonte
CEPEMG Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais
DST Doenas Sexualmente Transmissveis
FaE Faculdade de Educao
FaE/CBH/ Faculdade de Educao do Campus de Belo Horizonte
HIV Human Immunodeficiency Virus. - Vrus da Imunodeficincia Humana
IEMG Instituto de Educao de Minas Gerais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
mimeog. mimeografado
MEC Ministrio da Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao
PROUNI Programa Universidade para Todos
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
s/d sem data
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
USP Universidade de So Paulo
LISTA DE QUADROS, GRFICOS E TABELAS

QUADRO TTULO PGINA

QUADRO 1 Evoluo da matrcula de alunos cotistas por categoria 45
no Curso de Pedagogia FaE/CBH/UEMG - 2005/2007
QUADRO 2 Distribuio das pessoas, por categoria, no Curso de 50
Pedagogia FaE/CBH/UEMG Dezembro 2007
QUADRO 3 N de alunos que receberam e que responderam os 76
questionrios - FaE/CBH/UEMG
GRFICOS
Grfico 1 Sexo dos alunos participantes 77
Grfico 2 Faixa Etria dos alunos participantes 77
Grfico 3 Cor dos alunos participantes 78
Grfico 4 Renda Familiar dos alunos participantes 78
Grfico 5 Escola de Origem dos alunos participantes 78
Grfico 6 Categoria dos alunos participantes 79
Grfico 7 Avaliao do Curso de Pedagogia pelos alunos participantes 79
TABELAS
Tabela 1 Sexo dos alunos participantes 77
Tabela 2 Faixa Etria dos alunos participantes 77
Tabela 3 Cor dos alunos participantes 78
Tabela 4 Renda Familiar dos alunos participantes 78
Tabela 5 Escola de Origem dos alunos participantes 78
Tabela 6 Categoria dos alunos participantes 79
Tabela 7 Avaliao do Curso de Pedagogia pelos alunos participantes 79
Tabela 8 Sexo dos professores participantes 80
Tabela 9 Idade dos professores participantes 80
Tabela 10 Cor dos professores participantes 80
Tabela 11 Ps Graduao dos professores participantes 81
Tabela 12 Voc tem Alunos Cotistas ? 81
Tabela 12B Alunos Cotistas - Voc os identifica? 81
Tabela 13 Voc a favor das cotas? - professores participantes 81
Tabela 13B Voc a favor das cotas? Justifique - professores 81
 SUMRIO
INTRODUO................................................................................ 16
Problematizao e Construo do Objeto de Estudo................ 19

1 EDUCAO E SUBJETIVIDADE................................................... 25
1.1 Valores e formao da juventude............................................... 25
1.2 Juventude e Subjetividade........................................................... 31
1.3 Identidade, Cidadania e Incluso ............................................... 32
1.4 Auto estima e preconceitos na juventude.................................. 39

2 O ENSINO SUPERIOR................................................................... 43
2.1 A UEMG e a FaE/CBH O Curso de Pedagogia......................... 43
2.1.1 Da criao da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG.. 43
2.1.2 De sua poltica inclusiva.................................................................. 44
2.1.3 De sua competncia na formao de professores.......................... 47
2.1.4 Da Faculdade de Educao lcus da pesquisa........................... 48
2.2 A Formao de Professores e a Afetividade............................. 51
2.2.1 Contribuies de Jacotot, Scrates e Foucault 52
2.2.2 O iderio de Paulo Freire 54
2.2.3 A formao de professores, hoje 56

3 EDUCAO E AFETIVIDADE ...................................................... 63

3.1 Contribuies de Vygotisky e Wallon......................................... 63
3.1.1 Etapas do desenvolvimento da afetividade ................................... 66
3.2 Outras contribuies................................................................... 68

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE.................. 71

4.1 Tipologia da Pesquisa................................................................... 71
4.2 Desenvolvimento da Pesquisa..................................................... 72
4.2.1 Lcus da Pesquisa...................................................................... 73
4.2.2 Alunos .......................................................................................... 73
4.2.3 Professores.................................................................................. 74
4.2.4 Instrumentos ................................................................................... 74
4.3 Anlise dos dados 76
4.3.1 Alunos 76
4.3.2 Professores 80
4.3.3 Entrevistas com alunos 82
4.3.4 Entrevistas com Professores 84

5 CONSIDERAES FINAIS............................................................ 88
5.1 Perspectivas do estudo e confiabilidade ................................... 90
5.2 Pontos de destaque: .................................................................... 90

REFERNCIAS............................................................................... 92
APNDICES.................................................................................... 99
ANEXO 1 Lei Estadual 15259 / 2004. ............................................ 106
 16

INTRODUO

A proposio dessa temtica deve-se a inmeros fatores que foram se

constituindo ao longo da nossa experincia profissional1 nos ltimos anos, como
professora do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educao, do Campus de Belo
Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais (CP/FaE/CBH/UEMG).2 Ali,
a partir do ano de 2005, respondendo pela Coordenao Pedaggica do Curso de
Pedagogia desenvolvemos as funes de orientar, coordenar e supervisionar as
atividades do curso3, tais como: elaborar currculo do curso para aprovao do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso; fixar diretrizes dos programas das
disciplinas; elaborar a programao das atividades letivas; avaliar periodicamente a
qualidade e a eficcia do curso e aproveitamento dos alunos; recomendar ao
Departamento a designao ou substituio de docentes; decidir as questes
referentes matrcula, reopo, dispensa de disciplina, transferncia, obteno de
novo ttulo, assim como as representaes e os recursos sobre matria didtica,
principalmente. Portanto, a opo por estudar a relao professor-aluno no ensino
superior tambm adveio das observaes e inquietaes que vislumbramos nesse
perodo.
Uma destas tem sido perceber como esta relao vem se modificando, devido
mudana do perfil do jovem que busca hoje o curso de pedagogia, diferente
daquele aluno, geralmente oriundo do magistrio no ensino fundamental que
buscava a sua formao superior no citado curso, anteriormente.
Outra percepo relaciona-se ao atual perfil dos professores de ensino
superior que, em sua grande maioria, tm a qualificao mestrado/doutorado em
educao, sem, contudo, terem vivenciado experincias docentes na escola bsica..
E, talvez, por esta falta de experincia tenham encontrado dificuldades para

1
Professora da Educao Bsica, tendo exercido as funes de Diretora e Supervisora de escolas da Rede
Pblica do Estado de Minas Gerais e, h 23 anos Professora do Curso de Pedagogia da FaE/CBH/UEMG
2
Curso de Pedagogia (CP) da Faculdade de Educao (FaE) do Campus de Belo Horizonte (CBH) da
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) - CP/FaE/CBH/UEMG
3
Conforme o Regimento Geral da UEMG, (P.46)
 17

construir uma relao afetiva e perceber as necessidades e especificidades dos

alunos. Observa-se, ainda, que a maioria dos professores efetivos do curso de
pedagogia portadores de vivncias em salas de aula, poca da criao da
Universidade, j se aposentou e, com isso, essa experincia que eles traziam, s
vezes maior do que a prpria titulao, passou a apresentar lacunas no meio
acadmico da faculdade
No perodo em que respondemos pela Coordenao Pedaggica do curso
tivemos a oportunidade de conhecer um pouco mais os alunos e os professores,
uma vez que ramos responsveis pela coordenao nos trs turnos, a partir de
uma escala de atendimento.
Nesse processo surgiram algumas situaes: por parte de professores,
queixas sobre o mau desempenho dos alunos, a falta de empenho nos estudos e a
falta de compromisso. Em contrapartida, alunos alegavam a mesma falta de
empenho e de compromisso de alguns professores. Da mesma forma, ouvamos
tambm, relatos de atividades bem sucedidas. Percebemos, ento que professores
e alunos nos viam como um apoio, algum capaz de ouvir as suas queixas e de
auxili-los a buscar alternativas de soluo.
Como em qualquer escola, no CP/FaE/CBH/UEMG ingressam bons alunos
(escrevem bem, tm uma linguagem fluente, leem bem e interpretam), como
tambm, alunos com histria de fracasso, com dificuldades para ler e escrever.
Chegamos a propor cursos de enriquecimento curricular de Portugus para melhorar
o desempenho de alunos que apresentavam tais dificuldades. Anualmente so
matriculados 240 alunos, nos trs turnos de funcionamento do Curso de Pedagogia.
Como a produo de uma monografia exigida, ao final do curso, dada ao aluno
at hoje, desde o 1 semestre, a oportunidade de frequentar curso extra de produo
de texto, para melhorar seu desempenho acadmico.
Tivemos oportunidade de ouvir de professores (aps vrios encontros com
suas turmas), no terem percebido que havia alunos cegos na classe, e, mesmo
aps perceberem, ouviu negativas em aceitarem ser babs destes deficientes
visuais... revelando um despreparo para lidar com o processo de incluso.
Um dado importante que desde o ano de 2005, o Estado de Minas Gerais
est adotando na Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) e na
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), o sistema de reserva de vagas,
que garante a entrada de alunos comprovadamente carentes que sejam afro-
 18

descendentes e oriundos de escolas pblicas bem como alunos com necessidades

educativas especiais e indgenas. (Anexo 1 - Lei Estadual 15259 / 2004). Esta
poltica pblica de incluso social vem mudando o perfil dos alunos que buscam o
curso de pedagogia da FaE/CBH/UEMG. Entretanto no tem sido adotada uma
poltica de qualificao dos professores para o seu atendimento j que a sua
formao universitria, na graduao ou na ps-graduao, no lhes garante
conhecimentos especficos para lidar com a diversidade seja ela cultural, fsica ou
social. A maioria desses professores, nunca trabalhou com alunos em qualquer nvel
ou modalidade de ensino que exigiam no um tratamento diferente, mas um
conhecimento especfico para lidar com as diferenas.
necessrio, portanto, dar condies a esses alunos de fazer um curso
superior de qualidade, independente de sua diferena. Acreditamos que a pesquisa
sobre a relao professor aluno no curso de pedagogia, em especial sobre os
aspectos vinculados incluso e afetividade pode oferecer subsdios para que a
UEMG aprimore o sistema de cotas e trace uma poltica de formao continuada de
seus professores. E julga importante este estudo, por se tratar de uma temtica
nova, uma vez constatada na formao desses profissionais do ensino superior uma
lacuna, no tocante a estudos tericos e pesquisas sobre o assunto.
Tais situaes reforam e justificam a escolha da temtica no mbito da
formao pessoal e profissional dos professores, bem como para que se
estabeleam metas e propostas de interveno na instituio, uma vez que os
programas de ps-graduao em educao - mestrado e doutorado - no se tm
preocupado com as questes relativas ao ensino (mediao didtica e metodologias
de ensino) na mesma medida em que se preocupam com a pesquisa. Percebe-se
claramente uma nfase maior em se formar o pesquisador, o que, via de regra,
acaba definindo a hierarquia e a importncia de se fazer pesquisa nas
universidades, em detrimento das atividades de ensino e extenso.
Aquele que se dedica principalmente ao ensino tem muito menos apoio para
acesso a programas de qualificao de mestrado e doutorado para melhorar a sua
prtica docente, do que aquele que cumpre o mnimo de aulas obrigatrias pela
LDBEN 9394/96, mas se dedica quase que exclusivamente pesquisa.
 19

No contexto dessa investigao, o foco desse trabalho com a juventude

que freqenta o curso de pedagogia4, na Faculdade de Educao, do Campus de
Belo Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE/CBH/UEMG).
Este curso5 foi incorporado UEMG, quando esta foi criada em 1989. Hoje o
nico curso oferecido pela FaE/CBH/UEMG recebendo, anualmente, 240 calouros,
em seus trs turnos de funcionamento, com entrada de 120 no 1 semestre letivo, e
de 120 no 2 semestre letivo. Desde 20056, ele vem atendendo aos objetivos de
incluso social de alunos afro-descendentes, de alunos originrios de escolas
pblicas, de alunos com necessidades educativas especiais e de indgenas.
A presente pesquisa ratifica o significado do tema nos dois eixos - juventude e
afetividade - como campos especficos que precisam ser mais estudados e
desenvolvidos, em termos da educao, mas chama a ateno para o foco da
pesquisa que, nesta relao, est no ensino superior. Em geral, a afetividade,
importante rea no contexto da formao, no muito trabalhada neste nvel de
escolaridade. De um modo geral, as questes pertinentes afetividade, esto na
responsabilidade/vivncia do aluno, que deve comprometer/resolv-las, embora os
aspectos mais ressaltados nesse contexto, sejam a questo da aquisio do
conhecimento, e os fatores relacionados aprendizagem, isentando dessa forma o
docente de investir na relao interpessoal como se esta, no ensino superior, no
contasse ou fosse ato de somenos importncia.

Problematizao e Construo do Objeto de Estudo

A sociedade contempornea tem sido caracterizada pelo distanciamento entre

os seres humanos. Cada qual cuida de si uma afirmativa cada vez mais usada,
tanto por professores, quanto por alunos de uma sociedade sobremaneira egosta,
consumista e individualista. O desgaste das relaes humanas tem comprometido a
famlia e outros campos sociais, como a educao, por exemplo. E a escola, local
privilegiado para se desenvolver a educao, no tem conseguido avanos

4 O curso de Pedagogia do Instituto de Educao de Minas Gerais, foi incorporado UEMG em 24-05-1995, data de sua
criao, pelo decreto n 36896/05.
5 O curso de Pedagogia funciona nos turnos: Manh, Tarde, Noite.
6 O Governo de Minas institui as cotas para o ingresso na UEMG e na UNIMONTES, a partir da lei 15259 de 27-07-2004.
 20

significativos no enfrentamento de problemas relacionados convivncia humana.

Ao falarmos em sociedade contempornea estamos nos referindo ao momento
especfico de uma sociedade marcada pelos fatores da globalizao, das novas
tecnologias, e em especial daquilo que se denomina de uma sociedade nas
condies da ps-modernidade.
As significativas e velozes mudanas na sociedade tm levado educadores e
outros pesquisadores das cincias sociais e humanas a buscar explicaes para o
entendimento de posturas inadequadas, agressivas, no mbito da famlia e
principalmente da escola. O desejo de possuir, de ter, de consumir, tem gerado crise
nos fundamentos da vida humana, marcada por contradies e desafios.
A sociedade multicultural fortalecida pela globalizao e mobilidade social onde se
encontram mltiplos espaos e vises de homem e de vida agrava mais o
desnorteamento da educao e da escola que se encontra ante um desafio de difcil
soluo: o de servir e respeitar a todos (GOERGEN. 2005, p.985)

Nesse trabalho, entende-se por afetividade a base de todo relacionamento

produtivo entre as pessoas, a boa convivncia e a capacidade de relacionar-se com
o outro; interagir com o outro, ter respeito pelas suas idias; aprender a conviver
com semelhantes e diferentes; aceitar o outro com suas possibilidades e limites,
estimulando-o a ir alm das expectativas, prepar-lo para alar voos cada vez mais
desafiadores. Importante ... entender o afetivo como uma qualidade das relaes
humanas e das experincias que elas evocam (...)(PINO, p.128/131, Mimeog. -s/d).
So as relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana,
conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto da realidade (coisas,
lugares, situaes, etc.) no sentido afetivo.

Portanto, os fenmenos afetivos referem-se s experincias subjetivas que revelam

a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo
sentido que tais acontecimentos tm para ele. (PINO, p.128/131, Mimeog. -s/d).

Com base nas questes em tela, pergunta-se: possvel desenvolver a

afetividade ao longo da vida e no s na infncia? Pode-se desenvolver afetividade
paralela racionalidade? Como incluir os jovens universitrios do curso de
pedagogia respeitando a sua individualidade? Tambm os valores acompanham os
momentos histricos diante desta nova ordem social. Pode-se aceitar que os valores

so princpios consensuados, dignos de servirem de orientao para decises e

comportamentos ticos das pessoas que buscam uma vida digna, respeitosa e
solidria numa sociedade justa e democrtica. (GOERGEN, 2005, p.989)
 21

Voltando ao lcus de estudo desta pesquisa a FaE/UEMG, observa-se que,

tradicionalmente, esta instituio vem formando profissionais para a educao,
desde a dcada de 1930, quando preparava orientadores de ensino e diretores de
grupos escolares. Durante sua trajetria, passou por diversas reformas do ensino
que objetivavam adequar a formao dos profissionais s necessidades da
sociedade. Assim que com a Lei Federal N 9394/96, das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), o curso de pedagogia continua formando pedagogos
gestores e docentes para os anos iniciais do ensino fundamental. Entretanto, a partir
de 15 de maio de 2006, com a publicao da Resoluo n 1 do Conselho Nacional
de Educao que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, o curso ministrado pela FaE/CBH/UEMG ajustou seu
currculo a estas diretrizes, a fim de cumprir a determinao legal. Assim, a partir do
primeiro semestre de 2008 o aluno que ingressou no curso cumprir um currculo e
uma carga horria adequados nova licenciatura. A lei federal trouxe ainda em seu
bojo, a idia inovadora da educao inclusiva em suas diversas modalidades e
nveis. Conforme o novo currculo do curso de pedagogia, o aluno ter a formao
em licenciatura plena, voltada para a docncia na educao infantil e a docncia
para a 1 etapa do ensino fundamental. Entretanto, continuaro a ser oferecidas aos
alunos, disciplinas inerentes ao processo de gesto escolar ou abertas a outras
reas que abranjam processos educacionais.
Diante dessa nova situao, o foco desta pesquisa a relao professor-
aluno, sendo este ltimo, o jovem que se inseriu no curso de pedagogia, pelo
processo da reserva de vagas. No bojo dessa problemtica, despontam algumas
questes: quais os elementos constitutivos da relao professor-aluno que garantem
a incluso? A afetividade seria um dos possveis mecanismos que garantiria o
processo de incluso? Como os docentes se manifestam em seus discursos e
prticas em relao aos alunos cotistas? Em que medida a poltica pblica da
instituio das cotas na Universidade contribui para corrigir os erros histricos de
excluso social? Como a UEMG est preparando os seus professores para
atenderem especificidade dos alunos, que por fora da Lei Estadual n. 15259, de
27/07/04, esto tendo acesso aos diversos cursos superiores oferecidos no campus
de Belo Horizonte, em especial o curso de pedagogia da FaE/CBH/UEMG?
Este estudo pretende analisar se elementos relacionados afetividade esto
(ou no) presentes na relao entre o professor e o aluno jovem universitrio, de
 22

modo que garantam (ou no) a sua incluso. Alm disso, prope-se desvelar outras
questes que permeiam o objeto ora investigado, tais como: identificar os elementos
constitutivos da relao professor-aluno facilitadores da incluso quais sejam:
respeito diferena; compromisso com a aprendizagem de todos os alunos; garantia
de condies para as aprendizagens. Prope-se, igualmente, analisar as
concepes e prticas de incluso presentes no discurso dos professores;
caracterizar os alunos e os professores do curso de pedagogia, considerando a
habilitao, o tempo de servio e outras experincias (para os professores), bem
como a idade, o nvel scioeconmico, o tempo de trabalho, a participao em
outros grupos, o tipo de diverso (lazer, esportes) e as expectativas quanto ao
curso, (para os alunos), procurando, assim identificar os respectivos contextos em
que se localizam professores e alunos cotistas nas trs categorias: afro-
descendentes (20% das vagas), oriundos de escolas pblicas (20% das vagas), e
com necessidades educacionais especiais e indgenas (5% das vagas).
Observa-se, de outro lado, que, apesar das lacunas tericas e de pesquisas
sobre essa relao no meio acadmico em geral, as preocupaes com a
afetividade na relao professor-aluno tambm se fazem presentes trazidas por
alguns pesquisadores brasileiros da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e da
Universidade de So Paulo (USP) que tm organizado grupos de estudos e
publicado livros e peridicos sobre a temtica.
Estes estudos tm contribudo para o entendimento da afetividade e de sua
ntima relao com a aprendizagem. Entretanto, suas pesquisas, via de regra, tm
se limitado infncia e s vezes, adolescncia, numa faixa de idade que vai at os
15 anos, por exemplo. Eles se orientam nas teorias psicogenticas de Piaget,
estudioso das relaes entre afeto e conhecimento que, segundo ele, so
inseparveis mesmo sendo de naturezas diferentes, de Vygotsky que no mesmo
perodo, aprofundava na Rssia estudos sobre afetividade e cognio e mostrando
que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral de Wallon com os
estudos focados, principalmente, nas emoes, trazendo sua contribuio para o
entendimento da afetividade. Todos eles tratam do desenvolvimento da afetividade
na infncia como componente fundamental para a formao da personalidade.
Para a fundamentao terica desta pesquisa elegemos, como suporte, os
estudos feitos sobre a afetividade: por Wallon, e Morin (1997); sobre a juventude
 23

desenvolvidos por Carrano & Dayrell (2002), Groppo(2000) e Grinspun (2005); sobre
a incluso: Arroyo (1987) e sobre a formao de professores para o ensino superior
as consideraes desenvolvidas por Pimenta & Anastasiou (2002), e Masetto
(2006).
A reviso bibliogrfica oportunizou o contato com os materiais produzidos no
campo da afetividade, da incluso social, da formao do professor universitrio e
da juventude. Tais estudos forneceram elementos tericos e metodolgicos sobre a
temtica e, o problema da respectiva pesquisa, o que alargou o nosso universo
conceitual. Alm da pesquisa bibliogrfica, foi realizada a pesquisa de campo
pesquisa emprica, tendo como instrumentos os questionrios para os professores e
alunos, e as entrevistas semi-estruturadas, tambm envolvendo professores e
alunos. Estes dois grupos de sujeitos contriburam com a sua percepo sobre os
7
tpicos: cotas , incluso social dos alunos, concepo de incluso e a formao
docente na FaE/UEMG.
Os achados da pesquisa emergiram da anlise dos dados apresentados nos
questionrios e nas entrevistas, e confrontados com os tericos estudados.Assim, foi
possvel verificar a pertinncia ou no de nossas observaes diante dos
fundamentos tericos e dos dados pesquisados
A organizao final dos resultados da pesquisa constituda de seis partes
assim apresentada:
Introduo, contendo os motivos que levaram realizao deste estudo, o
objeto e o problema, o contexto da pesquisa, e o levantamento de algumas questes
que demandam a busca de respostas ou explicaes.
O capitulo 1 apresenta os tericos com os quais fizemos a interlocuo. So
tambm definidas nesta parte, as caractersticas da pesquisa a ser realizada.
O captulo 2 apresenta os fundamentos tericos que balizaram a pesquisa, os
comparando com os resultados obtidos.
O captulo 3 apresenta a temtica afetividade, incluindo conceito, estgios de
desenvolvimento e a relao afetiva entre professor e aluno.
O captulo 4 contm a metodologia usada na pesquisa, caracterizando-a como
qualitativa, e a estratgia, utilizando o estudo de caso, buscando as informaes dos
sujeitos alunos e professores por meio de questionrios e de entrevistas semi-

7
cotas porcentagem de vagas reservada para pessoas: afro-descendentes, com necessidades educativas
especiais, indgenas e oriundos de escolas pblicas.
 24

estruturadas. Apresenta, ainda, os resultados da pesquisa e sua anlise em

confronto com o problema da investigao, e com a produo acadmica.
O capitulo 5 traz tona uma reflexo sobre os achados da pesquisa, tece
algumas consideraes acerca do estudo e apresenta as possveis contribuies,
sobretudo no campo da formao de professores para o ensino superior, em relao
afetividade e incluso social de alunos cotistas na FaE /CBH/UEMG.
H ainda tpicos com as referncias citadas ao longo do texto, apndices e
anexos relativos pesquisa.
Ressalte-se, aqui, o intuito norteador da presente pesquisa: oferecer
elementos positivos e reflexivos para a manuteno/correo da poltica de cotas
instituda pelo poder pblico do Estado de Minas Gerais, para que possam ser
definidas aes concretas que subsidiem decises acerca da adequao de
espaos, de equipamentos e de formao continuada de professores para lidarem
com as diferenas.
 25

1 - EDUCAO E SUBJETIVIDADE

1.1 - Valores e formao da juventude

O significado de juventude vem adquirindo delimitaes diferenciadas, a partir

de estudos nas reas social, histrica, antropolgica, cultural. Portanto, pensar a
juventude hoje, pensar na construo de uma identidade vista como processo
social e interativo, do qual participa a coletividade, e que acontece no mbito de uma
cultura, num determinado momento histrico.
Na conduta humana, isto , no comportamento cotidiano do homem, o que
define valor para este homem, e, por conseguinte para o jovem, corresponde
sua significao social, humana que permite responder com firmeza questo
bsica sobre a objetividade ou subjetividade de valores ou sobre o tipo particular de
sua objetividade, O valor no propriedade dos objetos em si, mas propriedades
adquiridas graas sua relao com o homem como ser social. Mas, por sua vez,
os objetos podem ter valor somente quando dotados realmente de certas
propriedades objetivas. (VASQUEZ, 1978 p.118, p.121)

o homem como ser social e histrico que em sua vida cotidiana cria valores
e bens. Assim, os valores s tm sentido num mundo social, quando vivenciados
pelos e para os homens.
Tambm, como ser social, o jovem constri na coletividade suas relaes
com o outro e nesta construo que estaro presentes valores no morais e
morais.
A juventude uma condio social com qualidades especificas que se
manifesta de diferentes maneiras segundo as caractersticas histricas sociais de
cada individuo e chegou a ser considerada como um valor em si quando entendida
como o novo e o atual. (BRITO apud LEON,2005,p.13)

no campo das escolhas que esto os valores que so atribudos s coisas e

aos objetos.
Os valores institudos vo determinar a diversidade presente na juventude,
enquanto categoria sciocultural. Um jovem mineiro de Belo Horizonte, com certeza,
ser diferente de um jovem mineiro morador de uma cidade de interior. Seus modos
de ser, de viver, de ver o mundo estaro condicionados s suas histrias de vida, de
 26

famlia, de relacionamentos. No entanto, quando se trata de jovens de uma gerao,

pode-se
definir e estabelecer aquelas regularidades que estariam configurando um tipo de
estilo de vida, de modo cognitivo, instrumental, formal, vivencial, subjetivo que os faz
diferentes de outros, mas tambm fortemente similares em si mesmos
(LEON,2005,p.15).

Isto , os jovens so diferentes, vivem um mesmo tempo que lhes propicia

condies prximas e interesses comuns, mas com culturas e estilos de vida
diferenciados.
Questionam-se, hoje, os valores presentes nas relaes humanas e sociais
entre os sujeitos. Percebem-se injustias, violncias, agresses, mentiras... Haver
uma instituio responsvel por esses ensinamentos/vivncias? Como levar o jovem
a acreditar no afeto, na verdade, no bem, no amor, na paz, nesta sociedade
contempornea caracterizada como violenta, agressiva, competitiva e individualista?
A escola uma instituio de carter social. Estaria sob a sua
responsabilidade a escolha de valores pertinentes s relaes humanas e sociais.
A questo dos valores vem sendo muito estudada pelos filsofos que nos
mostram de acordo com as linhas de estudo e anlise que desenvolvem o que so e
como entend-los. Garcia Morente, apud Grinspun (2008, p.14) diz que os valores
no existem objetivamente, eles valem e para a eles ter acesso, eu preciso vivenci-
los, argumentando, discutindo, analisando-os, exemplificando-os.
Esta questo nos instiga nesse processo de anlise. Dessa forma, em termos
de afeto poder-se-a comear a refletir de que forma eles, jovens e professores,
percebem esse valor no processo da relao professor-aluno e mesmo na formao
/construo da subjetividade desses sujeitos.
Piaget (1977) estudou como se desenvolve a moralidade na criana e
descobriu duas tendncias consideradas opostas: a heteronomia ou a moral do
dever, que leva a criana a obedecer s leis, normas dos pais e professores por
medo ou temor, isto , por coero; e a autonomia ou a moral do bem, quando a
criana ou o jovem, num exerccio de liberdade, cumpre as ordens porque participou
de sua construo e percebe que essas normas/referncias trazem aspectos
positivos para o seu grupo de convivncia.
A presena da reciprocidade que vai determinar que a norma seja a mais
ampla possvel. A educao para os valores deve ser uma prtica constante e
exercitada; no se ensina cooperao falando de sua importncia na vida social;
 27

criam-se situaes reais em que crianas e jovens so colocados frente a frente,

com situaes que vo exigir troca, tolerncia, quando aprendem a cooperar,
cooperando... . Nessa perspectiva, caberia refletir se a relatividade dos valores est
na assimilao desses valores pelos jovens ou na determinao do alcance de
alguns valores pelos professores.
Assim, a formao para a autonomia dar-se-a em todos os espaos onde as
relaes humanas e sociais e seus conflitos pudessem se manifestar e onde se
pudesse discutir, refletir, analisar o melhor modo de resolv-los. Entretanto,
percebem-se muitas dificuldades para se oferecer essa formao, porque ela se d,
antes de tudo, na prpria prtica, na vivncia do dia a dia de professores e alunos;
porquanto uma prtica no de certezas, mas de dvidas, que sempre podem ser
discutidas com respeito mtuo e com dignidade.
As questes ticas e morais so amplas e complexas. Discutir a tica numa
sociedade que se diz democrtica e pluralista, mas na qual nem todos partilham
destas premissas, torna-se cada vez mais difcil por que
a sociedade multicultural, fortalecida pelo curso da globalizao e da mobilidade
social, em que partilham espao, mltiplas vises de homem, de vida e de mundo,
veio agravar ainda mais este desenvolvimento da educao da escola.(GOERGEM,
2005,p.985).

Entendemos que a tica visa o bem comum a cincia do comportamento

moral dos homens em sociedade. (VASQUES, 1978, p.12)
A tica definida pela prpria sociedade: perene, afirma princpios, mais
ampla e supe uma moral. Por outro lado, a moral histrica, temporal, supe
determinados princpios, normas ou regras de comportamento, levando o homem a
agir moralmente.
Parece que a escola est na contramo da histria: em seu interior, ensina-se
a cooperar; do lado de fora, a sociedade ensina a competir.
O campo da tica perpassa pelas relaes sociais cotidianas e diz respeito ao
que pblico, ao bem comum. Entende-se por bem pblico aquilo que serve a todos
indistintamente. Assim, a conduta tica busca objetivos do bem viver. Entretanto, o
que mostra a sociedade em seus atos e aes contraria esta conduta, porque, por
exemplo, em busca do lucro fcil, constroi-se prdios, usando materiais
inadequados, produz-se remdios que no curam, cria-se animais geneticamente
adulterados, produz-se alimentos com fortes cargas de agrotxicos. Adiciona-se a
isso o uso do espao pblico como espao privado, quando mesas e cadeiras so
 28

colocadas nas caladas, dificultando a passagem das pessoas, o flagrante

desrespeito lei do silncio e aos direitos individuais do cidado.
Essa necessidade de se discutir a tica e seus princpios fundamenta-se na
mudana das instituies famlia e escola. Se, antes, a criana e o jovem recebiam,
em casa, os fundamentos da vida coletiva, hoje, estes nem sempre existem por
vrios fatores, dentre os quais os novos modelos ou ncleos familiares e as novas
responsabilidades assumidas diante de condies socioeconmicas. Por outro lado,
a escola passou a assumir funes prprias da famlia. A tica importante na
escola, na famlia, na medida em que ela norteia os valores que queremos alcanar
no contexto da educao. A mdia e outros campos/setores que influenciam os
valores da educao, mas a discusso bsica em termos da formao do sujeito
cabe escola, e, em especial, famlia.
Portanto, trazer tona, para uma sociedade complexa e imediatista, questes
ticas reguladoras da vida social no far nenhum sentido, a no ser que a tica
seja pensada como a busca do bem comum, do uso da liberdade e do conhecimento
da lei, da norma para a promoo da autonomia, do direito de escolhas. funo da
educao integrar o indivduo comunidade: Assim
...a moral e o direito so apenas hbitos coletivos, padres constantes da ao que
se tornam comuns a toda uma sociedade (...) e medida que o meio em que
vivemos se torna cada dia mais complexo e mais flexvel, devemos ter a iniciativa e
a espontaneidade necessrias para segui-lo em todas as suas variaes, para
mudar conforme ele muda. (DURKHEIM, 2003, p.24)

Os princpios durkheimianos preconizam um modelo de sociedade cuja funo

repassar os valores morais fixos e imutveis de gerao para gerao, que hoje
ainda persistem em muitas escolas; a educao para a convivncia social, sem
questionamento.
Sabe-se que valores como justia social, direitos humanos e bem-estar
coletivo, dentre outros, sempre foram discutidos; no entanto, hoje, estes devem ser
olhados de forma diferente, pois a sociedade mudou e muda sempre. . Esses
valores so muito importantes na medida em que situam ou tentam situar o indivduo
na sociedade em que vive e convive com o outro e que deve ter os mesmos direitos
e deveres comuns a todos os indivduos da sociedade.
O que se pretende que os jovens tenham conscincia de seus limites e
tambm de suas possibilidades para a busca das transformaes sociais e
individuais, propondo uma nova organizao social mais justa, mais igualitria, mais
 29

solidria. pelo dilogo e pela discusso coletiva que se determina uma norma
moral boa ou ruim. Ela s ser boa se atender a cada um, em particular e a todos,
de um modo geral. Constri-se assim uma sociedade livre, em que todos se sentem
na responsabilidade de tratar uns aos outros de forma mais humana, mais digna.
Para tanto, necessria uma reflexo sobre o ideal de homem e o homem
real, pois nesse confronto que a prtica humana acontece. Na escola, a discusso
sobre os contedos educacionais e sua transmisso so decididos em funo desse
homem que se quer formar, e isso vai definir a prtica pedaggica do professor, para
que assuma sua autonomia pessoal e a responsabilidade social. Geralmente, a
questo do contedo e da aprendizagem discutida apenas no mbito dos
professores e da direo da escola. O aluno, de um modo geral, no participa da
organizao curricular, ele tem uma funo mais especfica no processo ensino
aprendizagem.
As atitudes do professor, levaro os alunos a desenvolverem ou no, os
processos da liberdade, da emancipao e da responsabilidade.
necessrio se buscarem os valores, estimular o aluno a assumir o seu
processo de construo pessoal, pois cada individuo responsvel pela prpria
vida, porque a formao moral um processo complexo, difcil, demorado, de
construo sciocultural da personalidade ou do sujeito moral. (GOERGEM, 2005,
p.1005).
E o ser humano se torna humano pelo processo de aculturao e se
desenvolve pelo processo de aquisio da cultura, portanto incompleto e busca a
liberdade que a capacidade de refletir sobre os processos de aprendizagem e a
capacidade de dar a esse processo a orientao que se deseja. (id., ib. , p.1011)
importante ter a conscincia de que o comportamento tico no se reduz a
uma deciso em nvel individual, mas na busca de objetivos comuns de justia e de
dignidade.
A tica, portanto, vinculada essencialidade do sujeito, construo da
autonomia, ocorrendo de dentro para fora, o que determina a busca de uma
convivncia tolerante diversidade. fundamental, tambm, que se tenha
conscincia de que o comportamento moral vinculado aos costumes, aos hbitos e
s crenas, sendo, portanto, definido de forma heternoma, externa, de fora para
dentro, pelos grupos sociais.
 30

Este foi o grande legado do iderio freiriano8 que, desde a dcada de 1960, j
identificava uma educao bancria que contrariava os princpios de uma
educao como prtica da liberdade, uma educao como desenvolvimento da
conscincia para a superao, para o enfrentamento de atitudes antiticas,
discriminatrias e opressoras. Uma educao que respeitasse a diferena, que
desenvolvesse uma prtica pedaggica ancorada nos princpios da alteridade e da
diversidade.
Uma educao que se desenvolvesse em espaos onde ocorressem mltiplas
trocas porque
por sermos inconclusos, inacabados, abertos procura, curiosos, exercitaremos
tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais
sujeitos e no puros objetos do processo nos faamos. (FREIRE, 2001, p.65)

O processo educativo fundamentado na tica se desenvolve tendo como

referncia o respeito autonomia, dignidade e identidade do aluno. Por este
motivo, espera-se que o professor cultive a coerncia entre sua fala e sua ao.
Portanto,
somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de
aprender. Por isso o aprender para ns, uma aventura criadora, muito mais rica do
que repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. (id., ib. ,
,p.77)

importante pensar uma educao escolar com uma formao tica na qual
se pratica o exerccio da cidadania e o aluno seja reconhecido, ouvido como sujeito
do processo, pois a partir da aprendizagem que ele vai se apropriar do mundo. o
sujeito aprendente que tem que agir, porque todo ser humano est em processo de
aprender.
o aprender retoma a relao do saber e a construo da identidade, pois quem
aprende o faz a partir de suas referncias, concepes de vida, expectativas de
imagem que tem de si mesmo e daquela que quer construir para os outros.
(COELHO, Comunicao Oral - FaE/CBH/UEMG 19/10/2007).

Essa educao requer o conhecimento de que o sujeito o ser humano

inacabado diante de um mundo pr-existente e j estruturado.

8
Paulo Freire
 31

1.2 Juventude e Subjetividade

Groppo define a juventude como

uma categoria social. Tal definio faz da juventude algo mais do que uma faixa
etria ou uma classe de idade no sentido de limites etrios restritos- 13 a 20 anos,
17 a 25 anos, 15 a 21 anos et,. Tambm , no faz da juventude um grupo coeso ou
uma classe de fato aquilo que Mannheim chama de grupo social concreto... Ao ser
definida como categoria social a juventude torna-se ao mesmo tempo, uma
representao scio cultural e uma situao social. (2000, p.7)

A construo da cidadania, do sujeito como autonomia, como poder de decidir

sobre sua vida est atrelado formao da identidade, que hoje no est mais na
esfera poltica e nem no esprito da nacionalidade. Da a dificuldade desta
construo j que o que vale a acumulao do capital: percebe-se, na atualidade,
que o capitalismo exerce a autoridade sobre o mundo. A partir das suas formas
variadas de cultura, o Brasil vem construindo uma cidadania que exigir dos
brasileiros
o comprometimento com um projeto de sociedade onde o progresso e a felicidade
no paguem o preo da explorao e a excluso da maioria que produz a riqueza
social e ainda a busca de uma concepo de histria para julg-lo luz do projeto
social e dos interesses de classe a que serve. (ARROYO, 2007p. 70.)
Este projeto de sociedade pela emancipao humana, poltica e social da classe
operria estar no mesmo campo de lutas onde o sistema capitalista pe ai, nas
condies materiais e nas relaes de produo, e nas estruturas de poder, os
mecanismos de excluso e alienao (id., ib. , p.73).

Assim, como a cidadania construda, conquistada no dia a dia das

vivncias das prticas sociais, aprende-se a ser cidado enquanto sujeito em um
processo histrico.
A luta pela educao e pela cultura ter sentido se atrelada a um movimento
de constituio da identidade do povo comum e ser um momento educativo pois
representar uma movimentao, organizao, confronto, reivindicao e, em
conseqncia, a expresso e prtica de conscincia do legtimo e do devido. (id., ib.,
p.77).
Para mudar os rumos da histria necessrio transgredir, reinventar a norma
porque a construo da cidadania, sempre foi marcada por lutas, em prol de uma
educao de qualidade para todos, e tem se constitudo de pequenos e significativos
avanos dos movimentos, sociais e populares. J existem propostas de
 32

escolas que incluem novas concepes da histria e dos modos de ensin-la, o

reconhecimento da participao das culturas afro e indgena como constitutivas de
nossa identidade cultural brasileira, entre outras formas de tentar superar- pelo
reconhecimento da diferena que respeita e reconhece como vlidos os valores e
prticas culturais e da igualdade, que no permite a discriminao e inferiorizaro do
diferente- as mltiplas formas de excluso e de denominao com as quais
convivemos ( OLIVEIRA,2002.p.55).

E exatamente nesta luta pelos direitos, pelo legtimo, que se d o

verdadeiro processo de formao e constituio do cidado; e a educao parte ,
fruto e expresso do processo de sua constituio.(ARROYO. 2007, p.79).

1. 3 Identidade, cidadania e incluso

O desenvolvimento dessa conscincia importante, principalmente, para o

jovem, que ter a oportunidade de construir novas prticas, vivenciar projetos
educativos coerentes, atuais e condizentes com a sua histria, aqui e agora, j que o
seu envolvimento e o seu compromisso poltico passam pelo aprimoramento das
instituies de representao e participao.
Assim educao e cidadania devem andar juntas, pois so processos que
buscam desenvolver uma juventude autnoma quando se considera a sua
capacidade de escolha de aes individuais ou coletivas e define-se seu grau de
responsabilidade nas decises.
Considera-se que a juventude hoje constri seus espaos culturais antenada
s questes locais, mas sem perder de vista a

ordem global que busca impor a todos os lugares, uma nica racionalidade, e os
lugares respondem ao mundo segundo os diversos modos de sua prpria
racionalidade. (SANTOS apud DAYRELL, 2002.p.25)

Portanto, as aes desenvolvidas pelos jovens nos bairros, nas periferias, tm

contribudo para o alargamento do processo de construo da democracia
participativa no Brasil. Entretanto no tem sido fcil por parte da sociedade o
reconhecimento dos jovens, como sujeitos de direitos e atores na inovao poltica e
social na contemporaneidade.
Espera-se que sejam definidas polticas pblicas de proteo ao jovem, para
que tais dificuldades sejam atenuadas, e para que se possam emergir outras
 33

possibilidades de vida em conjunto, uma vez que a pluralidade e circunstncias que

caracterizam a vida juvenil exigem que sejam incorporadas o sentido da diversidade
e das mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem (DAYRELL, 2002, p. 1).
Refletir sobre uma cidadania de novos direitos conquistados exatamente
referendar este ser jovem nas circunstncias ou necessidades mutveis da vida.
Ser, portanto, uma cidadania inovadoramente participada (PAIS, 2005, p. 57) e
exercida de forma local. O jovem se debela contra a cidade
...maqueta e reclama uma cidade dos cidados, uma cidade humanizada,
participada, insubmissa s modelagens de planificaes deterministas e s
realidades sociais de (misria, crime ou violncia) que as sustentam.A cidadania ,
em certa medida um movimento de rejeio da cidade planificada a favor da cidade
praticada.Quando a plis ganha conscincia da urbis criam-se reais condies
para e exerccio da cidadania participada. a plis que a tradio grega associava
ao espao pblico- um espao pertencente a todos, cenrio de um logos ao servio
da liberdade da palavra e do pensamento, espao que remetia praa pblica-,o
gora, onde se defendia o direito igualdade na diversidade das formas de falar, de
pensar ,de sentir e de fazer...( id., ib. , p. 59-60)

Somos cidados, na medida em que somos capazes de levar em conta a

atitude do outro, num reconhecimento que pressupe inter-subjetividade,
trajetividade. uma cidadania que abraa os mitos homogeneizadores perante uma
realidade heterognea, de diferentes grupos culturais e sociais. (id., ib. , p.66)
Enfim uma cidadania que tende a olhar os cidados como iguais, quando na
realidade eles so diferentes. Percebe-se que tanto a igualdade quanto a diferena
so definidos como critrios de incluso social. A poltica de cotas implementada
pelas universidades brasileiras, entre as quais est a Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), vem tentando incluir o jovem contemporneo, aquele cuja
identidade tem sido marcada por rupturas e descontinuidades, pela complexidade,
pois resultado do hibridismo e sincretismo (HALL.2002). No cotidiano escolar,
tais rupturas interferem no resgate de valores universais; portanto, desafiam os
professores na orientao da construo das subjetividades tambm no campo
cultural. As sociedades ps-modernas tm sofrido consequncias da globalizao
que afetam diretamente a vida das pessoas; portanto a globalizao pode ser
definida:
como a intensificao das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades
distantes de tal maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos
ocorrendo a muitas milhas de distncia e vice-versa. Este um processo dialtico
porque tais acontecimentos locais podem se descolar numa direo avessa s
relaes muito distanciadas que os modelam (GUIDDENS, 1991)
 34

Assim as influncias, as informaes, em tempo real, acabam por alterar a

vida das pessoas, interferindo na constituio de suas identidades por fazerem parte
de uma cultura. Hall alerta sobre as alteraes quando afirma que
um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades
modernas no final do sculo XX. Isto est fragmentando a paisagem cultural de
classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade que no passado tinha
fornecido slidas localizaes como indivduos sociais. Essas transformaes esto
tambm mudando nossas identidades pessoais, abalando a idia que temos de ns
prprios como sujeitos integrados.(HALL,2001.p.9)

Em conseqncia de tal afirmao e da transformao da sociedade

contempornea, tem-se percebido mudanas no conceito de identidade, visto como
um processo de construo identitria baseada em questes culturais, inter-
relacionadas, (CASTELLS,2001) isto , dentro de um contexto cultural, sociolgico
e histrico.
O conceito de identidade muda medida da transformao do sujeito, que se inicia
no iluminismo, evolui como sujeito sociolgico at alcanar o sujeito ps-moderno,
cuja identidade transitria, nmade.(HALL.2000.p.21).

Este tem sido o desafio dos governos federal e estadual ao institurem

programas para jovens historicamente excludos da educao. As instituies de
ensino superior vm recebendo estes jovens cujas identidades esto em processo
de formao.
So tantas e variadas as identidades a serem construdas e atendidas que
vo exigir da instituio escolar uma proposta pedaggica emancipadora, pautada
em novo currculo e em uma nova e democratizada prtica. Para tanto necessrio
que se definam critrios de participao do jovem para que se concretizem os seus
direitos civis, sociais, polticos e em especial a educao, porque o jovem se
identifica com o grupo no qual est inserido.
Nesse sentido,
ser feliz s possvel no territrio habitado pela alteridade onde caminhos se
cruzam na construo permanente da justia e da felicidade e que o gesto da
solidariedade se liga ao respeito diferena, em que o ser humano aprenda a
perceber que o outro tambm pertence ao mundo (FERREIRA, 2001, p.40)

j que a solidariedade a primeira lei do universo, pois todos os seres

humanos existem e vivem uns pelos outros, e fora deste inter-retro-relacionamento
ningum existe. (BOFF apud FERREIRA. p.40). Entretanto, a construo de
identidades verdadeiramente autnomas s ser possvel
quando as desigualdades deixarem de ser determinadas pela contradio entre
capital e trabalho e passem a ser diferenas derivadas de mltiplas possibilidades
 35

de articulao entre parte e totalidade, entre sujeito e objeto, entre indivduo e

coletivo, (KUENZER.2000,p.149),

pois no coletivo que se realizam as subjetividades; este sujeito se constitui

no interior da histria, por ser tambm uma inveno historicamente determinada.
Assim, a cidadania a ser construda h que ser coerente com a contemporaneidade,
pois somos sujeitos aprendentes e histricos e buscar-se- a sua universalizao a
partir da superao dos processos de superao das desigualdades. H que se
considerar, portanto, a diferena, para que menos preconceitos apaream, para o
redirecionamento das prticas e para a elaborao de projetos educativos
condizentes com a nova histria que est sendo construda.
Entretanto
os valores da modernidade ocidental - a liberdade, a igualdade, a autonomia, a
subjetividade, a justia, a solidariedade - e as antinomias entre eles permanecem,
mas esto sujeitos s crescentes sobrecargas simblicas, ou seja, significam coisas
cada vez mais dispares para pessoas ou grupos sociais diferentes, e de tal modo
que o excesso de sentido se transforma em paralisia da eficcia, e, portanto, em
neutralizao (SANTOS, 2006.p.324).

Sendo assim, a construo de uma nova ordem social que neutralize a lgica
da excluso por certo partilhar da
reinveno solidria do Estado da anlise aprofundada da sua crise; e a
redescoberta democrtica do trabalho concomitantemente com a reinveno do
movimento sindical (id.,ib, .p.340)

Uma educao inclusiva, por certo vai requerer dos professores que
aprendam a conviver com as diferenas, garantam aprendizagens a partir de
experincias relacionais e participativas e construam as subjetividades do aluno no
coletivo da sala de aula. Assim sua ao educativa buscar atender s
necessidades de aprendizagens daqueles sujeitos que estaro vulnerveis
marginalizao e excluso.
A cidadania vem sendo entendida como um rol de deveres e direitos
garantidos ao cidado, o qual recebe do estado proteo e segurana, a fim de que
sejam mantidas sua integridade fsica e moral. A ampliao desse conceito,
incluindo
os processos distintos da superao da territorialidade e da identidade cultural da
nao sustentada pelo Estado-Nao, como critrios de incluso e ampliao das
formas de cidadania,

proposto por Oliveira (2002.p.44).

 36

H que se considerar, portanto, que a cidadania envolve nossas formas de

relacionamento no contexto das sociedades multiculturais, tendo a sua construo e
formao garantidas na escola, enquanto espao pblico e formal do
desenvolvimento de aprendizagens significativas e de convivncia humana. neste
espao que a criana e o jovem estaro construindo a autonomia, com liberdade e
participao; espao onde encontram formas de tratamento da igualdade e da
diferena. Necessrio se faz compreender a questo da igualdade e da diferena,
uma vez que temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza, e
temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.
(SANTOS, 2006, p.313).
Ressalta-se que o exerccio da cidadania deve-se relacionar com todas as
formas de interao social a que estamos sujeitos, e no s em relao ao Estado.
(SANTOS, 2000).
Esta interao justifica-se considerando a necessidade de
se ampliar a discusso em torno da cidadania, relacionando-a possibilidade ou no
da existncia da democracia como sistema social com relaes de autoridade
partilhada, e o possvel papel da escola nesse quadro. (OLIVEIRA, 2002, p.48.)

O desenvolvimento da cidadania, percebido numa dimenso cultural e

democrtica, passar necessariamente pelos espaos sociais e prticas que so
construdas em seu interior. Tais prticas contribuiro para que as relaes culturais
e tambm as interpessoais possam ser democratizadas na sociedade.
O ser humano tem sempre a possibilidade do dilogo, do respeito ao outro,
porque na busca da compreenso reconhece-se e legitima-se no outro. A existncia
de valores, crenas, modos de encarar a vida, de estar no mundo, pode aproximar
ou afastar as pessoas. Portanto, normas universais de regulao so necessrias,
mas devem se concretizar no terreno das realidades, percebidas como leitura do
mundo.
H que se criarem novas formas de relao entre o ambiente escolar e a
juventude, lanando um novo olhar sobre o futuro. A massificao das tecnologias
virtuais tem introduzido a mobilidade em todos os planos da experincia e o
desafio da escola e da sociedade ser o de inovar conceitos s novas formas de
comunicao visual (ALMEIDA, 2004, p.33). Portanto, o que vai definir a
contemporaneidade.
no a qualidade objetiva dos lugares, nem a quantidade mensurvel do
movimento, nem algo que estaria unicamente no esprito, mas o modo de
espacializao, a maneira de estar no espao, de ser no espao ( Id. Ib)
 37

Observa-se o esforo das escolas brasileiras, em geral, de re-significar sua

prtica, de adequar seus espaos, de redefinir o uso do tempo, considerando-se
o perfil da juventude que as procura. Entendemos por espao no o especfico da
escola/universidade, mas todos os espaos onde ela tem uma atuao mais
especfica.
E nesse espao onde a violncia e a agressividade tem se manifestado
cotidianamente , por certo como caractersticas da sociedade contempornea e atual
sendo sujeitos (professores e alunos) parte dessa sociedade violenta e
desrespeitosa.
Sabe-se que a dimenso da afetividade no tem sido contemplada durante o
tempo de formao (in) formao dos professores e dos alunos. H preocupao do
professor em ser um professor cognitivo, conhecedor do campo terico e crtico, um
professor tcnico que aplica seus conhecimentos e um professor poltico, que tem
responsabilidade social com as mudanas. Como so construdas as relaes
afetivas (professor-aluno), na ao concreta e cotidiana da sala de aula ou em outro
ambiente educativo?
Ao professor dada a incumbncia de conduzir o outro para o bem. E suas
limitaes? Ter ele a autonomia necessria para decidir sobre o seu fazer docente?
Ser ele livre para ensinar o aluno a ser livre? Ter ele condies concretas de
vivenciar o respeito, a solidariedade, a justia e a paz?
Dentre os estudos envolvendo juventude no Brasil, encontram-se os
realizados por Grinspun, a partir de 2001, na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ): Juventude, educao e valores. Esta pesquisa vem contribuir para
as discusses que envolvem a temtica. Uma delas aborda o significado da
juventude. H uma? Ou vrias juventudes? J que o termo traz um conceito
historicamente construdo, de que juventude se quer falar?

H uma diferena entre os trs termos prximos, mas distintos: a adolescncia, a

puberdade e a juventude. O primeiro (adolescncia) tem um carter mais psicolgico
analisando-se as etapas do desenvolvimento em que esto inseridas; o segundo
tem um sentido mais biolgico, orgnico, identificando os pontos principais
referentes fase das transformaes no corpo do jovem que deixa de ser criana
para assumir uma etapa mais amadurecida; o terceiro tem uma conotao de
categoria social, incluindo, portanto aspectos scio-culturais de uma dimenso que
entrelaa as funes sociais da infncia com as funes sociais do adulto.
(GRINSPUN, 2005)
 38

Desde a promulgao da nova Constituio da Repblica Federativa do

9
Brasil , vive-se um estado de direito. Assim, esto assegurados os direitos juvenis:
educao, sade, lazer e insero ao mercado de trabalho... A juventude uma
construo histrica de identidade e de escolha de projetos futuros. uma fase
contraditria, entre a obedincia s normas da famlia e da sociedade e busca da
emancipao, da independncia. um perodo de preparao para o entrosamento
na vida social: responsabilidade com famlia prpria, insero no mundo do
trabalho, exerccio pleno de direitos e deveres de cidadania. (NOVAES,2007,p.7).
Observa-se uma participao do governo nas polticas pblicas relativas
juventude, mais focada nos aspectos sociais, do que nos aspectos educacionais
Entretanto, a convivncia dos jovens, especialmente dos que habitam as
periferias das grandes cidades, os menos favorecidos social e economicamente,
marcada por preconceitos das mais variadas naturezas dentre eles: gosto musical e
artstico, em geral, orientao sexual, cor de pele, crena religiosa. Mesmo assim, a
gerao jovem, marcada por tantas diferenas, vive uma experincia nica.
Em cada tempo e em cada lugar, existem questes histricas, conjunturais e
estruturais que indicam as expectativas e as potencialidades dos jovens, bem como
os aspectos aos quais eles esto vulnerveis.
No contexto da educao, sabe-se que
amplos contingentes juvenis de famlias pobres deixam a escola e se incorporam
prematura e precariamente no mercado de trabalho informal e/ou experimentam
desocupao prolongada.( id., ib. , p.9)

Ao sistema educacional caberia a responsabilidade de redefinir seu modelo,

uma vez que os saberes demandados pelo sc. XXI requerem uma nova perspectiva
de currculo, numa dimenso interdisciplinar em que estariam presentes
conhecimentos, competncias e valores como a cooperao e a solidariedade.
O jovem atual que tem sua vida afetada pela violncia e pela discriminao,
sujeito de direito. Entretanto, as polticas pblicas de proteo a ele e sua vida tm
sido insuficientes ou inoperantes.
A juventude brasileira fruto da sociedade e, em tempos de globalizao e rpidas
mudanas tecnolgicas, deve ter condies, oportunidades e responsabilidades
especficas para reinventar a educao.(id.,ib.,p.10)

Junte-se a estas questes a forma com que o jovem que frequenta a escola
tratado. Muitas vezes, a sua histria nem sempre uma histria de sucesso, porque

9
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988
 39

ele passou pela escola e no aprendeu os saberes necessrios e importantes para a

sua emancipao.
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de
conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a
sua comunicabilidade. imprescindvel, portanto, que a escola instigue
constantemente a curiosidade do educando.(..) ...que o educando v assumindo o
papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo... (FREIRE,2001, p.140).

Portanto, a escola que reflete sobre si mesma, sobre sua prtica ter um
professor com vontade poltica para as mudanas necessrias, com um
compromisso tico de respeito diversidade cultural e social do aluno e uma
competncia tcnica para indicar e selecionar conhecimentos necessrios
construo da autonomia dos alunos e busca de suas expectativas,
conhecimentos que levem mudana, transformao, a uma vida melhor.
Assim, uma escola cujos professores exercitam a reflexo sobre os processos
escolares e pedaggicos, apresenta maiores possibilidades de que mudanas
aconteam,
Essa escola que reflete sobre sua prtica ter portanto, um aluno autnomo e
livre para fazer escolhas e opes; um aluno que age, que cria, que inventa; e um
aluno que se compromete, que se responsabiliza pelas suas aes e pelas suas
escolhas. Enfim,
um aluno que desde o inicio de sua experincia criadora, assumindo-se como
sujeito, tambm da produo do saber, se convena de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo. (FREIRE, 1996,p.24)

1.4 Auto-estima e preconceito na juventude

O trabalho da educao importante, na medida em que abre a possibilidade

de discusses, anlises, reflexes para que valores sejam interpretados e no
apenas para serem observados e vistos nas novelas veiculadas pela televiso.
Importante, tambm por que:
educar estabelecer limites, portanto, h que se pensar no fazer dia-a-dia, todos os
dias, dentro de determinados princpios, destacando-se os valores ticos;
Os jovens tm necessidades e precisam ser atendidos, no para suprir lacunas, mas
para complementar espaos e tempos necessrios sim formao (nesta relao h
que se pensar nas questes do imaginrio, do simblico, que esto inseridos
nessas buscas);
E a educao acima de tudo tem um compromisso com a construo da
subjetividade que se entrelaa construo da cidadania e por certo h que
compartilhar o que se tem com o que se pretende alcanar. (GRINSPUN, 2005,p.8).
 40

tambm no dia a dia da sala de aula, que as relaes acontecem que se

constroem as identidades e as subjetividades do jovem. nessa relao construda
com os colegas e com os professores que emergem os preconceitos de diversas
naturezas.
Para eliminar ou minimizar o surgimento desse problema, espera-se do
professor atitudes positivas que valorizem os saberes e os fazeres dos alunos a fim
de que possam construir uma auto-estima capaz de lev-los a superar os aspectos
negativos da convivncia.
Um dos papis do professor perceber que o aluno traz para a escola amplas
possibilidades, mas tem conscincia de suas limitaes.
Compete a ele, professor, levar em considerao as conquistas objetivas de
seus alunos, bem como desenvolver nestes a conscincia de que so capazes. As
bases do desenvolvimento da auto-estima so a confiana e o respeito que levam os
alunos a agirem de maneira livre e independente. Uma atitude respeitosa
construda de forma simples com um olhar direto e sincero, uma palavra carinhosa,
um gesto afetuoso... A auto-estima uma conseqncia, um produto de atitudes
geradas internamente. Assim incentivar a auto-estima na escola, criar um clima
que apie e reforce as atividades que a fortalecem. (BRANDEN, 2000,p.94)
Assim, a auto-estima considerada essencial natureza humana e necessita
de uma adaptao sadia no ambiente que nos rodeia: famlia, escola e grupos
sociais. Portanto, pode-se questionar at que ponto este ambiente um ambiente de
respeito e de valorizao do outro, de confiana nas idias e nas crenas. Esse
ambiente afetivo deveria ser criado inicialmente na famlia onde se inicia o
desenvolvimento de potencialidades e de criao de uma imagem positiva na
criana.
J no ambiente escolar, tais potencialidades seriam ampliadas para
uma convivncia, no qual os jovens assumiriam a responsabilidade sobre suas
prprias vidas. Em sntese
a auto-estima a vivncia de que somos adequados para a vida e suas exigncias.
Ela confiana em nossa capacidade de pensar; confiana em nossa habilidade de
dar conta dos desafios bsicos da vida; e confiana em nosso direito de vencer e
sermos felizes; a sensao de que temos valor e de merecemos e podemos afirmar
nossas necessidades e aquilo que queremos, alcanar nossas metas e colher os
frutos de novos esforos.( id.,ib., p22)
 41

A literatura brasileira tem contribudo para o avano dos questionamentos

sobre as condies de vida, de relacionamentos e de construo de identidades e
imagens de sujeitos. A nordestina Macaba, criada por Lispector (1998, p.27-40),
personifica o quanto o preconceito ajuda na construo de uma imagem, sem sal,
caf fino, invisvel , sem conscincia de si, pura como os idiotas, com
parafuso dispensvel, isto , uma criatura que queria apenas viver e se aceitava
assim j que todo mundo um pouco triste e um pouco s.
Percebe-se na narrativa que Macaba o sujeito puro, singular, nico, como
tantos outros sujeitos que perpassam os caminhos da educao e da cultura
brasileira. E no dado a este sujeito o direito a ter um ambiente acolhedor para
que desenvolva a sua auto-estima, assim como Macaba que no tinha nem
conscincia de si.
O dilogo entre Olmpio e Macaba deixa clara a conscincia que ela tem de
si e de como a sua identidade foi constituda.
Olmpio Voc idiota mesmo?
Macaba Eu no sei bem o que sou, me acho um pouco...de qu?... Quer dizer,
no sei bem o que sou...
Macaba No sei o que est dentro do meu nome, s sei que nunca fui
importante.

E em outro dilogo:
Olmpio Oh mulher, no tem cara?
Macaba Tenho sim. porque sou achatada de... nariz, sou alagoana.
(LISPECTOR, 1998, p. 56 e 65)

A identidade que Macaba construiu desde a infncia a define como um ser

qualquer, sem importncia. Morta ou viva no vai fazer a menor diferena.
A importncia do texto est na tenso que ele cria de percepo da nulidade
do sujeito e da alegria diante da vida e da morte; no alerta que faz queles que lidam
com pessoas na construo de identidades e de subjetividades e na preocupao
que se deve ter quando se assume a responsabilidade da formao de crianas e
jovens para uma vida digna, verdadeira e justa.
A escola enquanto instituio social onde se constroem teias de relaes o
local privilegiado, fora da famlia, de se desejarem e de se empreenderem aes
para que as crianas e os jovens aprendam a fazer escolhas adequadas s suas
opes de vida, numa sociedade contraditria: ser ntegro numa comunidade nem
sempre responsvel e ntegra.
Este captulo procurou elucidar algumas questes afetas juventude como: a
importncia da educao para os valores; a formao da identidade/subjetividade do
 42

jovem; o desenvolvimento da auto-estima no jovem como forma de minimizar os

preconceitos e a constituio de sua cidadania.
 43

2 - ENSINO SUPERIOR

2. 1 A UEMG e a FaE/CBH o curso de pedagogia

2.1.1 Da criao da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG

A Universidade do Estado de Minas Gerais, UEMG, foi criada pelo art.81 do

ato das disposies constitucionais transitrias da Constituio Mineira de 1989. O
pargrafo primeiro do art. 82, do mesmo ato, proporcionou s fundaes
educacionais de ensino superior, localizadas no interior, criadas mediante atos do
Governo do Estado ou com sua colaborao, a por optarem por ser absorvidas pelo
Estado, como unidades da UEMG.
A criao de uma universidade pblica, estadual, com estrutura multicampi,
inseriu-se na perspectiva de uma poltica de desenvolvimento do Estado, incluindo a
modernizao das regies mineiras pela via da produo e difuso do
conhecimento.
Com base neste propsito, havia que se delinear uma trajetria para a
edificao de uma universidade moderna, direcionada formao de docentes, mas,
sobretudo, pilar de sustentao na construo da cidadania, implicando em
influncias no desenvolvimento regional e nacional.
A Universidade do Estado de Minas Gerais, ento, no deveria se constituir
apenas em mais uma universidade estadual, e sim em uma Universidade do Estado,
uma teia do ensino superior, da ps-graduao, calcada na Pesquisa, estendendo-
se por todas as regies do Estado.
Dessa forma, a UEMG tem a pretenso de cobrir com a malha do ensino
superior, com a pesquisa e a extenso, o territrio dessa Minas plural, contribuindo
efetivamente para o seu desenvolvimento.
Nestes 20 anos de existncia, a UEMG vem corajosamente lutando para se
firmar no cenrio estadual e nacional, no envidando esforos em cumprir a nobre
 44

misso de contribuir efetivamente para o desenvolvimento do Estado, e, no entanto,

a contrapartida governamental tem sido acanhada at o presente momento. Espera-
se do atual governo a ampliao dos financiamentos e a garantia de novas
possibilidades para a UEMG.
Sabe-se que a sociedade brasileira e o governo do Estado se organizam em
procedimentos que revelam uma conscientizao cada vez maior da importncia
histrica da educao que conta, como aliada, a tecnologia.

2.1.2. De sua poltica inclusiva

As polticas vigentes tm amparado a Poltica Educacional do Governo,

apresentando programas que viabilizam o acesso ao Ensino Superior.
Tanto o governo federal quanto os governos estaduais vm dando nfase s
aes afirmativas para a juventude, para corrigir erros histricos de excluso social.
Dentre outras aes, destaca-se em nvel federal, o PROUNI (Programa
Universidade para Todos), com o objetivo de oportunizar a entrada de alunos
carentes nas universidades e, em Minas Gerais, com a aprovao da Lei n 15259,
de 27/07/2004 (anexo 1), que instituiu o sistema de reserva de vagas para os alunos
afro-descendentes e egressos de escolas pblicas que comprovem carncia scio-
econmica, bem como para alunos com necessidades educativas especiais, e
alunos indgenas. A partir de 2005, tanto a UEMG, quanto a Universidade Estadual
de Montes Claros UNIMONTES tm reservado vagas no vestibular para atender
tal demanda. Ressalte-se que as aes federais e estaduais so de natureza
inclusiva, com o intuito de buscar equalizao social, para que se diminuam as
desigualdades sociais.
Considera-se que a
educao inclusiva uma abordagem desenvolvimental que procura responder s
necessidades de aprendizagens de todas as crianas, jovens e adultos com um foco
especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso. (UNESCO-
1998)

Portanto, para garantir a incluso social, alguns estados brasileiros, inclusive

o de Minas Gerais, assumiram o compromisso de legislar e oportunizar a entrada no
ensino superior da parcela da populao brasileira historicamente marginalizada.
 45

Ao instituir, no Estado, o sistema de reservas de vagas de 20% para alunos

afro-descendentes, de 5% para alunos com necessidades educativas especiais e
indgenas e de 20% para alunos oriundos de escolas pblicas, abriu-se a
possibilidade de que estes tenham acesso ao ensino superior.
O quadro a seguir mostra a evoluo da matricula de alunos cotistas no curso
de pedagogia, a partir de 2005, quando comeou a funcionar esse sistema na
Universidade. Percebe-se, numa anlise rpida, a diminuio de alunos afro-
descendentes, e um aumento significativo de alunos oriundos de escolas publicas.
No ano de 2007, triplicou o seu nmero. Portanto, dos 879 alunos regularmente
matriculados, na FaE, 45 % entraram pelas cotas.

QUADRO 1
Evoluo da matrcula de alunos cotistas por categoria no
curso de pedagogia FaE/CBH/UEMG - 2005/2007
Ano 2005 2006 2007 Total
Categoria
Afro-descendente 43 39 12 94
Oriundos de escolas publicas 14 33 45 92
Portador de deficincia e indgena 2 8 2 12
Total de alunos cotistas 59 80 59 198

Fonte: Secretaria acadmica do curso de pedagogia, setembro de 2007

No primeiro semestre de 2005, na Faculdade de Educao (lcus da

pesquisa) entraram 23 (vinte e trs) alunos afro-descendentes, pelo sistema de
cotas. Estes alunos participaram de um projeto de preveno da AIDS (Sndrome da
Imunodeficincia Adquirida) na populao negra, em convnio com o Ministrio da
Sade10; e, ao se envolverem com novos estudos e conhecimentos foi-lhes dada a
oportunidade de terem acompanhamento didtico pedaggico por um professor, de
dez horas aulas semanais, para cada grupo de seis a oito alunos, em seu turno de
estudo. de dez horas aulas semanais Assim, foram organizados dois grupos, pela
manh, um grupo tarde e dois grupos noite. Cada grupo escolheu um tema

10
Programa Brasil Afro-Atitude do Ministrio da Sade
 46

sobre a AIDS e a populao negra, conforme as orientaes dos cinco professores

envolvidos no projeto.
Os temas escolhidos foram:
1. O contexto social de portadores (as) negros (as) do HIV/AIDS
2. A percepo, por mulheres negras, das campanhas institucionais de sade
sexual e reprodutiva.
3. O contexto social de profissionais do sexo negras na preveno das
DST/AIDS.
4. O uso do computador na preveno das DST/AIDS nos laboratrios de
informtica das escolas pblicas estaduais de ensino mdio, de Belo Horizonte.
5. A construo da identidade social e racial do aluno universitrio negro
(FAE/CBH/UEMG) e a interferncia ou no desses fatores na apropriao das
informaes relacionadas preveno das DST/AIDS.
Como esse projeto teve a durao de um ano (2005), outros alunos cotistas
que iniciaram o curso de pedagogia no 2 semestre daquele ano foram se
incorporando, j que ainda havia recursos para bolsas de R$ 241,50 (duzentos e
quarenta e um reais e cinquenta centavos), que cada aluno recebia, mensalmente.
Portanto, 23 (vinte e trs) alunos iniciaram o projeto e 32 (trinta e dois) alunos o
concluram.
A Faculdade de Educao, em seu currculo de pedagogia oferece tpicos de
estudos de carter optativo para os alunos com o objetivo de propiciar um melhor
aproveitamento do curso e oportunidades de ampliao de conhecimentos,
sugerindo temas para o enriquecimento curricular nas reas de informtica, de
lngua portuguesa, LIBRAS11, Pedagogia nas empresas, dentre outras,... Os tpicos
tm carga horria semestral de 40 horas/aula, e o desenvolvimento e aprovao de
outros tpicos regulamentado pelo colegiado do curso de pedagogia:.
- Tpicos de estudos sobre lngua portuguesa
- Tpicos de estudos sobre arte e educao
- Tpicos de estudos sobre informtica na educao
- Tpicos de estudos sobre educao nos movimentos sociais
- Tpicos de estudos sobre alfabetizao de adultos

11
Lngua Brasileira de Sinais -LIBRAS
 47

- Tpicos de estudos sobre alunos com necessidades educacionais

especiais - linguagens especiais
- Tpicos de estudos sobre educao nas empresas
- Tpicos de estudos sobre educao e desenvolvimento afetivo sexual
- Tpicos de estudos sobre educao e religio
- Tpicos de estudos sobre cultura e educao
- Tpicos de estudos sobre educao e juventude
- Tpicos de estudos sobre educao para pessoas da terceira idade
- Tpicos de estudos sobre educao e criatividade
- Tpicos de estudos especiais (com oferta aprovada pelo colegiado de
curso, a partir de projeto de docente)
H, igualmente, possibilidade de cursar oficinas pedaggicas a serem
desenvolvidas por professores e alunos, visando aliar teoria e prtica e integrar as
vrias turmas da Faculdade, promover inter-relao com as unidades escolares em
que se realizam os estgios e pesquisas, bem como ampliar os intercmbios entre
alunos e professores das vrias unidades do Campus BH da UEMG. Cabe ao
colegiado do curso de pedagogia regulamentar o desenvolvimento das oficinas
pedaggicas.
Assim a rea de enriquecimento curricular vem oportunizando
aprofundamentos em aspectos significativos na formao dos alunos do curso de
pedagogia.
Esses tpicos so oferecidos a cada semestre com aulas aos sbados para
turmas de 20 a 40 alunos, que podem pertencer aos vrios turnos e a Ncleos
Formativos diferenciados.

2.1.3. De sua competncia na formao de professores

A UEMG tem em sua tradio o conceito de agncia formadora de docentes

direcionados para a Educao Bsica, cujas necessidades se manifestam no
cotidiano das escolas desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio, passando pelos
processos formativos, educativos e de aquisio de conhecimentos, estes,
fundamentais sobrevivncia do discente nas suas relaes sociais.
 48

O foco desse processo est na formao humana, na medida em que resgata

valores, atitudes e habilidades procedimentais que possam dar sentido tambm
formao para a cidadania.
Neste ponto, h de se considerarem as questes ticas, a solidariedade e a
cooperao.
Dessa forma, mantm-se o compromisso com o desenvolvimento social pela
insero do egresso do ensino superior e de pesquisa no mundo do trabalho.
Cabe UEMG preparar profissionais para criarem, sugerirem e
operacionalizarem processos que redundem em resultados positivos no cenrio
social de grandes avanos tecnolgicos, cientficos e produtivos alm de preparar os
cidados na superao dos desafios, principalmente aos de combate violncia,
impunidade, excessiva burocratizao, ausncia de referncias, desigualdade
e pouca competncia dos profissionais nas relaes pessoais e de trabalho.
Os discentes de cursos de licenciatura precisam de uma formao bsica que
desenvolva seu pensamento critico em relao concepo de homem, de
sociedade, de escola; no de qualquer homem, mas de um homem tolerante,
solidrio e aberto s novas possibilidades e s novas experincias, que o processo
educativo ajuda a proporcionar.

2.1. 4 Da Faculdade de Educao lcus da pesquisa.

A Faculdade de Educao tem suas origens na Escola de Aperfeioamento,

criada pelo Decreto n. 8987, de 22/02/1929, que objetivava preparar e aperfeioar
tcnica e cientificamente os candidatos ao magistrio normal, assistncia tcnica
do ensino e s diretorias dos grupos escolares.
Constam do relatrio tcnico do prof. Lcio Jos dos Santos e publicado em
1929, as informaes sobre a Escola de Aperfeioamento que foi norteada
politicamente por ideais liberais, e, teoricamente, pelas idias e pelo pensamento de
Dewey, Kilpatrick, Decroly e outros. A Escola de Aperfeioamento contou com a
participao de educadores como Theodore Simon, da Universidade de Paris,
Jeanne Louise Milde, da Academia de Belas Artes de Bruxelas, Leon Walter do
 49

Instituto Jean-Jacques Rosseau, de Genebra, e da organizadora do

12
empreendimento Helena Antipoff, assistente de Edouard Claparde, em Genebra.
Em 28 de janeiro de 1946, quando era interventor federal em Minas Gerais,
Nsio Batista de Oliveira, por meio do Decreto-Lei n1666, transformou a Escola
Normal de Belo Horizonte em Instituto de Educao (n. 8987, de 22/02/1929), cuja
caracterstica era oferecer a educao desde o jardim de infncia at o ps-mdio.
Assim que a Escola de Aperfeioamento foi anexada ao Instituto de Educao, e
transformada em Curso de Administrao Escolar - (CAE).
Por 25 anos o CAE, um curso ps-mdio, desempenhou com eficincia a
funo de formar, para atuao em todo o Estado, Orientadores de Ensino e
Administradores Escolares, recrutados entre os professores da rede pblica
estadual, aps um estgio nas classes primrias de, pelo menos, dois anos.
Assumindo um compromisso com o Estado, esses professores, aprovados em
rigoroso exame de seleo, recebiam, alm de seu salrio, uma bolsa de estudos
que lhes permitia cobrir as suas despesas durante os dois anos de durao do
curso, findos os quais, retornavam s suas escolas de origem, para desempenho
das novas funes, com o objetivo de disseminao dos conhecimentos adquiridos,
atravs do trabalho direto com os colegas professores.
Por fora da Lei Federal N.5540/68 - da Reforma Universitria, o CAE, se
reestruturou e transformou-se em Curso de Pedagogia do Instituto de Educao de
Minas Gerais (IEMG) respaldado pelo Decreto Estadual n. 12.235, de 1/12/1969.
O Curso de Pedagogia ento, passou a oferecer as habilitaes determinadas
pelo Conselho Federal de Educao, em nvel de Licenciatura Curta, j sob a gide
das teorias tecnicistas, que se instalariam na educao brasileira. A Constituio
Estadual de 1989 criou a Universidade do Estado de Minas Gerais incorporando a
ela, em 1996 o Curso de Pedagogia do IEMG e criando a Faculdade de Educao -
FaE/CBH/UEMG. Hoje, o nico curso oferecido pela FaE, recebendo, anualmente,
240 calouros em seus trs turnos de funcionamento.
.A escolha da Faculdade de Educao CBH/UEMG como locus desta
pesquisa, relaciona-se ao fato do Curso Pedagogia estar recebendo alunos cotistas,
desde 2005, e por ser nosso local de trabalho. Este curso de Graduao ainda o

12
John Dewey (1859-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Willian Kilpratick (1871-1975),Theodore Simon
(1873-1961), Jeanne Louise Milde (1900- 1997), Edouard Clapared (1873-19440), Helena Antipoff (1892-1974)
 50

nico oferecido pela Faculdade, e envolve diversas pessoas em suas atividades

acadmicas e administrativas, conforme quadro especificado, a seguir:

QUADRO 2
Distribuio das pessoas, por categoria, no Curso
de Pedagogia FaE/ CBH/UEMG Dezembro 2007
Categoria Quantidade
Docentes:
Especialistas 51
Mestres 64
Doutores 08
Servidores
Tcnicos Administrativos 54
Alunos 879
Fonte: Secretaria Acadmica e Setor de Apoio Administrativo

Desde 2005, o curso vem atendendo aos objetivos de incluso social de

alunos afro-descendentes, de alunos originrios de escolas pblicas, de alunos com
necessidades educativas especiais e de indgenas. A proposta do Estado de Minas
Gerais a de incluir todos os alunos que comprovem carncia scioeconmica.
Assim, todos sero tratados como participantes da produo social, cultural e
econmica na sociedade mineira. (Lei 15259/04)
A partir dessa nova realidade institucional, observa-se que tanto professores
quanto alunos no esto preparados para lidar com as diferenas que vo desde as
questes scioeconmicas e culturais, s at as deficincias fsicas e motoras.
No se sabe lidar com o aluno sem viso total ou com baixa viso; com o
aluno cadeirante, com o que possui baixa audio. Esta proposta de uma educao
inclusiva traz vrias implicaes e perspectivas para a faculdade, professores e
alunos.
A FaE vem formando profissionais para a educao, desde a dcada de 1930,
quando preparava orientadores de ensino e diretores de grupos escolares. Durante
a sua trajetria, passou por diversas reformas do ensino que objetivavam adequar a
formao dos profissionais s necessidades da sociedade. Com a Lei Federal
n9394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Curso de Pedagogia
 51

continua formando pedagogos gestores e docentes para os anos iniciais do ensino

fundamental. Entretanto, a partir de 15 de maio de 2006, com a publicao da
Resoluo CP n. 1/2005, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
ministrado pela FaE/CBH/UEMG, ajustou seu currculo a estas Diretrizes, a fim de
cumprir a determinao legal. A partir do primeiro semestre de 2008, o aluno que
ingressar no curso, cumpre um currculo e uma carga horria adequados nova
licenciatura.
A Lei Federal trouxe, ainda, em seu bojo, a idia inovadora da educao
inclusiva nas suas diversas modalidades e nveis.
No mbito da UEMG, a poltica pblica de reserva de vagas (cotas) ainda
recente; neste sentido, essa pesquisa pode contribuir para que o Estado de Minas
Gerais, ao continuar mantendo tal poltica, venha a ter a segurana necessria para
que esta pratica seja realmente inclusiva, e cumpra a sua funo de equalizao
social.
importante que ns, professores, possamos definir uma prtica pedaggica
baseada no respeito e na aceitao do outro com sua individualidade, garantindo a
cada aluno o seu direito pleno educao.
A adoo de cotas tem sido muito discutida pelos professores e alunos,
uma vez que a criao de polticas afirmativas para a incluso de alunos afro-
descendentes, carentes, oriundos de escolas pblicas e com necessidades
educativas especiais/ e indgenas, traz tona questes do direito de todos a uma
educao de qualidade, da possibilidade do ingresso e permanncia na
Universidade; de parcela da populao historicamente excluda e, sem perder de
vista que a incluso de uns pode gerar a excluso de outros.
Tem-se percebido, na FaE, contudo, que tanto professores quanto alunos
esto mais tolerantes quando o assunto a diferena.

2.2 A Formao de Professores e a Afetividade

No processo da construo pedaggica da relao sujeito-conhecimento, da

relao professor-aluno, alguns pensadores, cada um ao seu tempo e ao longo da
 52

histria, perceberam a complexidade no entendimento destas relaes, exatamente

por envolverem o ser humano.

2. 2.1 Contribuies de Jacotot, Scrates e Foucault

No incio do sculo XIX, Jean Joseph Jacotot (1770-1840), filsofo francs,

publica sua obra Lenseignement universelle (1818), na qual expe sua crena na
percepo global das coisas. O mtodo aplicado por ele produziu bons resultados,
mas outros mestres o foram modificando.
Jacotot, entretanto, continua, em suas reflexes sobre o Mtodo Universal de
Ensino, tendo classificado o professor em duas categorias: o embrutecedor e o
emancipador.
O mestre embrutecedor aquele que ensina, explica os conhecimentos que
ele julga necessrios para aquele determinado pblico. Ele acredita na
aprendizagem do sujeito. O que ele no sabe, que muitas vezes tais
conhecimentos no tm utilidade na vida prtica das pessoas o embrutecimento
no uma superstio inveterada, mas terror frente liberdade; a rotina, no
ignorncia, mas covardia e orgulho das pessoas que renunciam sua prpria
potncia, pelo simples prazer de constatar a impotncia do vizinho. (RANCIRE,
2002).
Jacotot considerava que tais posturas dos mestres no davam
condies aos sujeitos aprendizes de evolurem, de buscarem novos
conhecimentos, de estabelecerem novas relaes. A prtica destes mestres cuja
referncia a inteligncia inferior, normal ou superior do aluno era adaptar os
contedos transmitidos capacidade de entendimento daqueles.
Esse procedimento que vai determinar o embrutecimento ou carter
bancrio. O aluno aprende porque inteligente e o professor ensina porque
inteligente.
Para Jacotot, o mestre emancipador lida com a vontade do aluno. Compete a
ele, forar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a
desenvolver todas as conseqncias desses reconhecimentos, e emancipar as
 53

inteligncias. A reflexo sobre de Jacotot torna-se atual, na medida em que se

questiona:
o ato de receber a palavra do mestre - a palavra do outro - um testemunho de
igualdade ou de desigualdade, ou o sistema busca reduzir a desigualdade ou
verificar a igualdade? (RANCIRE, 2002).
A igualdade fundamental e ausente, ela atual e intempestiva, sempre
dependendo da iniciativa de indivduos e grupos que assumem risco de verific-la,
de inventar as formas.(id.,ib.).

O desafio para ele fazer do mestre e do aluno homens emancipados e

emancipadores, porque:
o problema no fazer sbios, mas elevar queles que se julgam inferiores em
inteligncia, faz-los sair do charco em que se encontram abandonados: no o da
ignorncia, mas do desprezo de si, da criatura razovel (id.,ib.).

Jacotot, ao estudar os filsofos, questiona por que eles no podem

mudar a sociedade, sendo emancipados, como dizem? Segundo o autor, Scrates,
ao utilizar-se da ironia e da maiutica, no levava os seus discpulos emancipao,
porque como parteiro do esprito levava-os a parir conhecimento. Scrates trazia
luz os conhecimentos dos alunos, esses eram as parturientes. O mtodo que
Scrates usava com seus discpulos objetivava despertar neles sua ignorncia para
lev-los busca da sabedoria, pois s o saber tiraria o outro do lugar onde est.
Tinha a filosofia como prtica, no se considerava sbio, mas amigo do saber, que
se examinava a si prprio e aos outros; dizia-se obediente aos deuses e, portanto
sua funo era a de persuadir novos e velhos a se ocuparem tambm das coisas da
alma para buscarem virtudes.
Destacava a importncia do cuidado que cada um devia ter consigo; porque o
que verdadeiramente importa no viver, mas viver bem (id., ib.,48 b).
Para cuidar do outro, importante, em primeiro lugar cuidar de si. E para
conhecer o outro, deve-se tambm se conhecer-se a si mesmo. Ainda, para
Scrates, a ignorncia inerente ao ser humano, mas s o que aceita sua
ignorncia tem condies de procurar o saber.
Portanto, a educao, para Scrates, o processo que se desenvolve entre
ignorantes, o mestre e o discpulo, e a condio para aprender desejar o saber.
Michel Foucault, respeitado filsofo contemporneo, retoma a premissa
socrtica do cuidado de si, e a referenda como tema essencial e fundamental.
Podemos considerar o cuidado de si, a partir de elementos como: uma atitude diante
da vida; ateno do olhar (ao que se pensa e ao que se passa no pensamento);
 54

aes que so exercidas de si para consigo. So essas aes que nos levam a nos
assumir, a nos modificar, a nos transformar e a nos transfigurar. (FOUCAULT-1982).
Em Foucault (id.), portanto, o cuidado de si envolve o sujeito e a verdade.
Tendo adotado as premissas socrticas, ensinava pesquisando, filosofando e
problematizando sempre para formular novas questes. Para ele, a filosofia um
trabalho crtico sobre si mesmo at onde possvel pensar diferentemente, pois o
saber nasce da curiosidade. Afirmava ele, que o saber se constri no dia- a -dia dos
indivduos e nas relaes sociais, devendo, portanto, ser respeitado e ampliado.
Historicamente, o cuidado de si foi mudando de significado.
Para Foucault (id.), as relaes entre sujeito e verdade comeam com as
transformaes do sujeito, sujeito de aes, de comportamentos, de relaes, de
atitudes. Da a importncia, da posio do mestre relativo, relativa ao cuidado de si.
O mestre cuida do cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo.
A partir dessas reflexes sobre o cuidado de si e conhece-te a ti mesmo,
iniciadas por Scrates e referendadas por Foucault, a sociedade contempornea
tenta romper com padres ou esquemas prontos para a educao.
Assim, a educao emancipadora pluralista porque respeita a diversidade e
a diferena; humanista, pois o homem sujeito do processo educativo;
instrumento poltico para a emancipao, para o combate s desigualdades sociais e
para a conscientizao das necessidades das transformaes.

2.2.2 O iderio de Paulo Freire

Um dos grandes pensadores brasileiros, Paulo Freire, de formao

humanista-crist, no seu livro, A pedagogia do Oprimido, relata a criao de um
mtodo de alfabetizao para adultos, - aqueles, excludos e marginalizados na
sociedade.
Ele criticava duramente o sistema educacional brasileiro, visto como elitista,
excludente e que no levava em considerao a realidade daqueles homens e
mulheres vidos pelo conhecimento. A sua grande luta foi pela emancipao dos
brasileiros, principalmente os adultos trabalhadores e analfabetos.
 55

Seu mtodo teve grande alcance social porque ensinava a partir dos
conhecimentos que os alunos traziam para as salas de aulas, que poderiam ser
advindos das escolas, das igrejas, dos canteiros de obras, dos canaviais...
O grande fio condutor de suas reflexes sempre foi a educao, por ser
considerada por ele instrumento de emancipao poltico-social.
Sua nova forma de ensinar, a partir das experincias e vivncias daqueles
oprimidos, levava esses alunos adultos a analisar e conhecer as condies sociais,
econmicas e culturais de seu pas cheio de contradies.
Com o passar do tempo, cada vez mais analfabetos adultos buscavam a
escola, sinnimo de realizao, sinnimo de politizao, de reivindicao.
Aprendendo a ler o mundo, brigavam por condies melhores de vida, acesso
sade, moradia, lazer, segurana...
Paulo Freire foi exilado por motivos polticos, mas no abriu mo de seu
sonho: de ver um Brasil mais justo, mais humano, mais tico.
O foco principal de sua denncia referia-se ao processo educativo, chamado
por ele de educao bancria, por considerar tal processo limitado, raso,
superficial, impeditivo da participao do aluno. Na sua viso, era como se os alunos
recebessem pequenas doses de conhecimentos depositadas diariamente, como um
banco recebe depsitos soltos, independentes. Tal processo de ensino no dava
condies s crianas, aos jovens e aos adultos de aprenderem a pensar, a
relacionar, a ampliar ou ressignificar contedos. Ao aluno era dado aprender o que o
professor sabia daqueles contedos que ele detinha.
Portanto,
na concepo bancria, a educao o ato de depositar e transferir, de transmitir
valores e conhecimentos; mantm e estimula a contradio refletindo a sociedade
opressora. O saber ento transmitido. (FREIRE, 1978)

Esse processo de educao bancria, como argumentava Freire, no seria

resultado da ao de um professor embrutecedor, aquele que domina o contedo,
que sabe a tcnica, mas no considera a sua ao como uma ao poltica,
transformadora? Ainda hoje, no estariam nas escolas, centenas desses mestres
embrutecedores, ingnuos, cuidando cada qual de sua turma, de seu contedo, de
seu espao e de seu tempo? Estariam acreditando fazer o melhor pelo aluno; instru-
lo e desenvolvendo sua inteligncia.
Paulo Freire, entretanto, no se cansava de pensar uma educao que
realmente emancipasse o homem, que o ajudasse a se transformar num cidado,
 56

sujeito de direitos e de deveres. A emancipao, pela Educao, daria ao homem

condies de modificar a sociedade, de buscar mais dignidade, de participar, de
decidir sua vida, pois pelo trabalho coletivo que o homem tem a dimenso da
polis, da tica e da cidadania.
Pelo processo da educao emancipadora, o homem tem a sua conscincia
coletiva despertada e a escola desenvolver prticas pedaggicas que levem
reflexo e interao do aluno com outras prticas humanas de carter social,
artstico e cultural.
Portanto o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhos a reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1978, p.105)
O professor emancipador entende que a relao do aluno e o saber so a
relao com o universo, mas , ao mesmo tempo, relao com as realidades e
espaos onde o aluno vive e aprende; entende que o aluno deve compreender o
movimento dialtico que perpassa as relaes entre o homem, a natureza e a
cultura no continuum do tempo (MEC/SEB/2004).
Assim, ao cuidar de si, e ao se conhecer a si mesmo, o mestre ou professor
capaz de cuidar de outro sujeito, valorizando e reconhecendo o seu saber, que com
certeza o mudar e, em conseqncia, modificar a sociedade, que ser ento
constituda de sujeitos livres, autnomos, responsveis, felizes e solidrios; sujeitos
de seu pensar.

2.2.3 A formao de professores hoje

Ao refletir sobre a relao professor-aluno no ensino superior, uma questo

que aflora a vinculada formao docente e pedaggica deste professor. Tem
havido uma grande preocupao com a capacitao de docentes para a educao
bsica, visto que se almeja um ensino consistente e de qualidade. Grande tem sido
o investimento em programas no s de treinamento, em servio, como tambm,
relacionados capacitao em programas de graduao em nvel superior, caso do
curso normal superior para professores da educao infantil e do ensino
fundamental.
 57

Entretanto, quando se discute a capacitao dos professores para o ensino

superior, surgem duas possibilidades:
1) programas de ps-graduao lato-sensu, com 360 horas, que oferecem a
disciplina didtica e metodologia do ensino superior, normalmente com uma carga
horria de 60 h/a e
2) programas de ps-graduao stricto-sensu mestrado e doutorado, cujo
objetivo formar pesquisadores e docentes para o ensino superior. Entretanto, a
nfase tem sido na formao do pesquisador, uma vez que alm do domnio e
aprofundamento de rea do conhecimento, desenvolvem-se aspectos ligados s
habilidades da pesquisa.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, (CAPES)
em seu Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2005-2010, de dezembro de
2004, dentro dos seus objetivos gerais, destaca: a formao de docentes para todos
os nveis de ensino e a formao de quadros para mercados no-acadmicos. Uma
das vertentes de sua expanso vincula-se capacitao do corpo docente para as
instituies de ensino superior.
Mesmo tendo o objetivo de capacitar professores, o que se percebe na prtica
uma preocupao com a formao do pesquisador, uma vez que a grande maioria
das disciplinas oferecidas pelos programas de ps-graduao, no contemplam
aquelas historicamente vinculadas ao ensino como didtica, metodologia, prtica
docente, etc.
Existem queixas de alunos da graduao dando conta de que o professor
sabe demais, mas no sabe transmitir; que o professor tem grau de doutor, mas no
tem didtica; que o professor brilhante pesquisador, mas no sabe dar aulas, alm
de outras falas. Percebe-se uma maior valorizao pela pesquisa em detrimento do
ensino, como se tais atividades fossem incompatveis.
Pesquisadores brasileiros como Pimenta e Anastasiou (2002) e Masetto
(2006) trazem contribuies para enriquecer a discusso sobre de quem a
responsabilidade pela formao do professor de ensino superior e onde esta se
desenvolver. Acredita-se que qualquer processo de ensino superior deve passar
pelos programas de ps-graduao criados para cumprir, alm desta finalidade, a de
formar pesquisadores.
Pimenta e Anastasiou (id.) refletindo sobre o quanto esta discusso atual,
identificaram prticas docentes cujos modelos tm marcado a trajetria de
 58

professores universitrios no Brasil, exatamente, por no haver programas que

definem o perfil do professor para o ensino superior. Para as autoras, o modelo
tradicional caracteriza aquele professor que se diz pronto; ele considera o ato de
ensinar como transmisso de conhecimentos e, com tal prtica, os valores, os
modos de pensar, os costumes so mantidos; o modelo tcnico-academicista
caracteriza o professor que transmite os conhecimentos cientficos produzidos pelas
pesquisas, considera o ensino como campo de aplicao de novos conhecimentos
que so traduzidos em fazer tcnico e o conhecimento terico mais importante que
o conhecimento prtico; tem domnio de tcnicas, de recursos e de estratgias para
operacionalizar as questes do ensino e da didtica; o modelo hermenutico ou
reflexivo mostra o professor que considera o ensino como uma atividade complexa,
onde cenrios imprevisveis, conflitos de valor, opes ticas e polticas emergem;
se caracteriza como um intelectual que desenvolve saberes (de experincias, do
campo especfico, pedaggico); criativo, pois lida com situaes incertas,
conflitantes... sensvel; constri uma prtica dialtica, pois dialoga com o real, com
os outros, com a experincia, com a teoria e formula conhecimentos sempre
provisrios sobre o ensinar, suas finalidades, seus modos, seus resultados que
estaro vinculados s questes pblicas e sociais.
Portanto, o professor universitrio, intelectual que se dedica ao ensino,
acredita que
o ensino um fenmeno complexo, enquanto prtica social realizada por seres
humanos com seres humanos, modificada pela ao e relao desses sujeitos que
por sua vez, so modificados nesse processo (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002
p.189,).

um fenmeno assumido por um profissional

num dado contexto e momento histrico tomando contorno conforme necessidades

apresentadas pela sociedade e constri-se com base nos significados sociais que
lhe so dados (id.,ib.)

Para atender s demandas da sociedade, hoje, h que se ter um professor

universitrio que tanto cuidaria do ensino, como fenmeno complexo, como da
aprendizagem como processo de desenvolvimento de uma pessoa em sua
totalidade.
A docncia com nfase na aprendizagem dos alunos desenvolve neles
relaes sociais positivas e o desejo de querer continuar aprendendo, e, no
 59

professor, uma competncia pedaggica participativa, flexibilidade e a capacidade

de reflexo sobre a sua prtica.
Amaral (2002) relata aspectos de seu trabalho como professora de didtica do
Programa de Ps-graduao-mestrado e doutorado da UFMG, cuja linha de
pesquisa ensino superior; didtica, formao de professores e avaliao tem
recebido alunos mestrandos e doutorandos vinculados s diversas reas do
conhecimento. A base do conhecimento desses alunos diferente e a partir dessa
diferena que a professora busca a interdisciplinaridade para organizar seu trabalho,
pois
o papel da didtica o de percorrer os diferentes campos, auscultando as diferentes
experincias, para levantar as semelhanas e promover o enriquecimento do prprio
campo e dos outros campos (AMARAL ,2002, p. 143).

Interdisciplinaridade tem a ver com uma viso de totalidade,

A metodologia interdisciplinar vai tentar romper com a educao fragmentada e
resgatar o ponto de encontro e cooperao entre as disciplinas que formam o
arcabouo do conhecimento atual e das influncias que umas exercem sobre as
outras (PEREIRA, 2000, p.188)

Esta a concepo que orienta o atual currculo da FaE/CBH/UEMG, quando,

para sua operacionalizao, muitos momentos coletivos acontecem nas salas de
aulas, envolvendo todos os professores e alunos das turmas.
Os contedos so planejados e organizados por temas, estudados e
comparados s realidades de cada aluno. Usa o trabalho em grupo por facilitar a
troca de experincias entre os alunos. De fato, aulas dialogadas contribuem para a
riqueza do trabalho didtico por possibilitar respostas s seguintes questes: para
que fazer, o que fazer, como tem sido feito e como fazer melhor, e em favor de
quem fazer?
Em sntese, uma atitude interdisciplinar postula

um modo de pensar, capaz unir e solidarizar conhecimentos separados, capaz de

se desdobrar em uma tica da unio e da solidariedade entre humanos. Um
pensamento capaz de no fechar no local e no particular, mas de conceber os
conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania.
(MORIN, 2001,p.97)

Interdisciplinaridade, o caminho que a Amaral (id.) tem procurado

incessantemente percorrer, por certo serve de referncia aos seus tantos alunos,
que, hoje estando como docentes universitrios apresentam uma prtica pedaggica
diferenciada.
 60

Lima (2002) faz uma anlise da universidade, hoje, frente aos desafios da
informao e da automao do trabalho, e pondera sobre a premncia de solues
alternativas para o Ensino Superior. Sua pesquisa envolvendo alunos de cursos de
ps-graduao buscou
construir uma prtica docente de aula universitria voltada para o ensinar-
pesquisando e o pesquisar-ensinando, tendo o problema pedaggico como ponto de
partida e de chegada, em processos de estudo individual e grupal, vivenciando
interaes com o problema identificado com a professora, com os colegas, com
textos e materiais audiovisuais diversos. (id., ib., p.153)

O aluno vivencia uma aula que definida anteriormente e a atividade

registrada e recebe uma avaliao dos colegas e da professora.
A aula implica tambm a elaborao de texto, produo de material didtico e
registro de um dirio de prtica das aulas dos alunos da turma e esse processo de
ensinar pesquisando e pesquisar ensinando remete busca de alguns elementos
tericos que justificam esta metodologia (id., ib., p.154).
Os elementos tericos buscados em Gadamer so a hermenutica que
definem:
a condio humana, isto , somos seres interpretativos; a relao do homem com o
mundo fundamental e essencialmente lingstica; e a cidadania vista como prtica
social num contexto histrico e como uma realidade textual (id., ib., p 155)

Assim, a proposta de metodologia se constitua de:

contextualizao do problema de estudo;

decodificao e reconstituio da prtica pedaggica;
possibilidade de uma nova construo de sentidos, a partir de leituras
tcnicas (id., ib., p.156)

A proposta de Lima (id.) para uma aula universitria, a partir de

proposio de um problema de ensino,
a contextualizao social e histrica desse problema,
a enunciao narrativa da prtica pedaggica e
a produo terica dos sentidos e significados da referida prtica. (id.,
ib.,p.158),

por certo tem atingido melhor os alunos, pois a interao entre eles flui melhor; a
troca de experincias possibilita a aprendizagem recproca; aprendem e vivenciam a
interdisciplinaridade. E ainda aprendem que a aula requer movimento de idias,
que um ato de criao e que os registros trazem novos significados.
 61

Segundo a autora, o desafio de vivenciar essa metodologia de aula

universitria tem trazido tona novos desafios, novas experincias o que permite ao
aluno se redescobrir historicamente como agente de cidadania diante das
demandas de uma sociedade em transio para o novo milnio. (id., ib., p. 160).
As anlises e reflexes das experincias/pesquisas centradas no perfil do
professor (PIMENTA E ANASTASIOU 2002); no foco da aprendizagem do aluno e
no no ensino do professor (MASETTO, 2006); no pesquisar ensinando e ensinar
pesquisando (LIMA, 2002) e na interdisciplinaridade (AMARAL, 2002), levaram-nos
a pensar que a formao do professor para o Ensino Superior carece de um
referencial que o leve a entender o sujeito jovem/adulto na sua complexidade de ser
humano e para mergulhar nessa complexidade necessrio que professores e
alunos no ensino superior, estejam abertos a novas experincias e desenvolvam
atitudes de busca de um conhecimento inacabado, sempre a ser questionado e
enriquecido. Do professor universitrio, hoje, numa sociedade complexa, pluralista e
diversificada, espera-se uma prtica reflexiva, competente e inclusiva em
consonncia com a Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI,
de 1998, que define como a sua misso educar e formar pessoas.
Acreditamos que nas aulas regulares dos cursos de graduao, o trabalho
coletivo dos professores na busca da interdisciplinaridade pode ser o caminho de
uma prtica pedaggica diferenciada.
A partir do conhecimento adquirido com os estudos e as pesquisas dos
tericos citados fica a sensao de que a preocupao com a formao do professor
para o ensino superior vem sendo discutida em algumas instituies e por
professores, mas ainda de forma isolada, em pequenos grupos.
Tem-se a impresso de que s agora, recentemente, a partir de 2002, estes
professores tiveram a oportunidade de publicarem tais experincias/ pesquisas.
Ns, professores, resistimos ao fazer o registro, as anotaes, as impresses
que construmos ao longo de nossa trajetria acadmica. Fica um conhecimento
fechado, guardado na memria, somente para ns, ao passo que, se publicado,
auxiliaria, e muito, a iluminar as prticas de outros professores que nos sucederem.
O captulo 2 procurou trazer contribuies sobre a formao do professor
desde a antiguidade com Scrates, at os nossos dias com as contribuies de
pesquisadores brasileiros que esto tentando encontrar sadas para a construo de
 62

to complexa relao. As instituies de ensino superior so locais de encontro e de

convivncia entre professores e alunos. Portanto so
grupos que se renem e trabalham para que ocorram situaes favorveis ao
desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto
afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO, 2006 p.14)

As contribuies tericas desse captulo traam tambm, um panorama da

formao de professores para o ensino superior e apontam a interdisciplinaridade
como uma prtica inovadora e atual.
 63

3 EDUCAO E AFETIVIDADE

3.1 Contribuies de Vygotsky e Wallon

Durante muito tempo, no campo da educao as discusses envolvendo o

conhecimento e a afetividade estiveram em campos opostos. Entretanto, a partir
dos estudos como os de Vygotsky (1886-1934) e Wallon (1879-1962) uma nova
possibilidade se abre para se entender o ser humano na sua dimenso de
totalidade. Os dois tericos apresentam pontos comuns, quando tratam da
constituio humana, quais sejam:
medida que o individuo se desenvolve culturalmente, suas formas de
manifestao passam a atuar no universo simblico;
a afetividade tem um carter social;
a relao entre afetividade e cognio para o desenvolvimento humano
fundamental.
Importante tambm destacar que as relaes afetivas se manifestam nas
situaes de ensino por envolver a interao entre pessoas, (professor/aluno,
aluno/professor, aluno/aluno e outras), e, conseqentemente, o afeto estar
presente na relao professor-aluno. Compete ao professor mediar essa relao
com qualidade para que haja uma interao no desenvolvimento de experincias
variadas.
Para Wallon13, a afetividade um domnio funcional, orgnico e social,
possvel de transformao pelas circunstncias do meio ambiente onde a criana se
desenvolve. Suas manifestaes vo se distanciando da base orgnica na medida
em que se d o desenvolvimento humano.
Portanto,

13
In: LA TAILLE,Yves De, OLIVEIRA, Marta Kool de,DANTAS,Heloisa, Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,1992
 64

a afetividade refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado

pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou
desagradveis ou fazem apelo a sensaes de prazer/desprazer. (MAHONEY
2008)

A afetividade ocupa lugar de destaque, tanto do ponto de vista do

conhecimento, quanto do ponto de vista da construo da pessoa, na concepo
walloniana.
Para ele, pessoa um conceito abstrato, genrico que se refere ao que h de
comum entre os homens, enquanto indivduo o homem particular, concreto.
Pessoa o todo resultante da integrao dos domnios funcionais, ato motor,
afetividade e conhecimento, que se alternam durante o seu desenvolvimento.

Assim nos primeiros meses de vida h uma preponderncia do ato motor enquanto
as funes dos domnios afetividade e conhecimento se alternam ao longo do
desenvolvimento, ora visando a formao do eu (preponderncia da afetividade), ora
visando o conhecimento do mundo exterior (preponderncia do conhecimento)
(PRANDINI,2004,p.35).

Ele afirma que a emoo e a razo esto imbricadas ao longo do

desenvolvimento humano e que isso acontece por meio de etapas sucessivas de
sociabilidade. Tais etapas ou estgios se caracterizam por aquisies de elementos
importantes e fundamentais que, alm de outras, vo permitir a construo do Eu
psquico que diferente do Outro, a tomada de conscincia de que se um
indivduo no grupo.
Para ele, as condies orgnicas e as condies sociais so fatores
determinantes para a criao de novas possibilidades e de novos recursos motores,
afetivos e cognitivos que possibilitam a passagem de um estgio para outro. Importa
lembrar que as caractersticas prprias de cada estgio se desenvolvero conforme
a poca e a cultura onde a criana est imersa.
Assim, ele prope cinco estgios, que se sucedem,

onde cada um gestado, preparado pelas atividades do estgio anterior e

desenvolve atividades que prepararo a emergncia do prximo. (MAHONEY. 2000,
p.12.)

Estgio impulsivo emocional 0 a 12 meses - Caracteriza-se por atividades

de explorao do prprio corpo, totalmente dependente do meio externo para a
satisfao de suas necessidades. A 1 fase (0 a 3 meses) denominada de impulsiva
e o incio da construo do eu, fase predominantemente afetiva e a 2 fase (3 a 12
meses), denominada emocional, caracteriza-se pela riqueza de trocas que h entre
a criana e os adultos e
 65

como no h instrumentais cognitivos, a emoo um instrumento de comunicao

e de sobrevivncia tpico da espcie humana com o forte poder de mobilizar o
ambiente para atender s necessidades primordiais do beb, sem o qual ele
pereceria (DUARTE E GULASSA 2000 p.25.).

Estgio sensrio-motor e projetivo 1 a 3 anos - e se caracteriza pela

explorao da criana do ambiente fsico desenvolvendo atividades de segurar,
agarrar, apontar, sentar, manipular, andar, etc... e j se utilizando de gestos e da
linguagem para identificar objetos. um estgio mais cognitivo.
Estgio do personalismo - 3 a 6 anos - e tem como caracterstica marcante a
distino entre o eu e o outro. A criana descobre que diferente de outras pessoas,
iniciando assim a construo da subjetividade, por meio de atividades de oposio
(expulsa o outro), ao mesmo tempo de seduo (assimilao do outro). um estgio
tambm caracterizado por conflitos.
Estgio Categorial 6 aos 11 anos - e caracteriza-se pela diferenciao
entre o eu e o outro que vai
garantir a explorao mental do mundo fsico, mediante atividades de agrupamento,
seriao, classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao at chegar ao
pensamento categorial. (MAHONEY.2000p.13)

medida que se desenvolve, a criana vai tendo condies de se posicionar

frente s situaes conflituosas que surgem no seu meio. um estgio chamado de
razo conhecedora.
A crise da puberdade que vai afetar a vida da criana nas dimenses afetiva,
motora, cognitiva determina a passagem da infncia adolescncia. a fase que
separa a criana do adulto que ela deve ser.
H uma preocupao com os valores e os aspectos morais, sendo o meio
social e cultural, e seu contexto de convivncia, fundamentais para a constituio de
sua identidade e subjetividade.
A educao ser, portanto, de grande importncia nesse momento da vida do
sujeito jovem porque pela educao que os processos de socializao e insero
se constituem. H que se pensar
uma nova perspectiva de cooperao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento
dos saberes, conhecimentos, competncia de valores de solidariedade e
cooperao condizente com as exigncias do sculo 21-(NOVAES,2007,p.11)
 66

3.1.1 Etapas do desenvolvimento da afetividade

Afetivamente o sujeito depende de conquistas realizadas no plano da

inteligncia e vice-versa. Conhecem-se bem as fases do desenvolvimento da
inteligncia; entretanto, a evoluo das etapas de desenvolvimento da afetividade
so pouco familiares; na juventude e na idade adulta, as formas de manifestao de
afeto podem ser diferentes das que ocorrem na infncia.
Segundo Dantas (1992, pg.91), estas etapas podem ser categorizadas em:
afetividade emocional ou tnica,
afetividade simblica ;
afetividade categorial.
A afetividade emocional ou tnica est presente nos primeiros meses de vida
(0 a 12 meses) e est atrelado ao primeiro estgio de desenvolvimento, o impulsivo
emocional. O que caracteriza o estgio a descoberta das formas de se comunicar
pelo corpo. A funo tnica que d suporte emoo.
A afetividade simblica vai ocorrer paralela ao estgio do personalismo
caracterizado pelo enriquecimento do eu, pelo desenvolvimento da personalidade e
a constituio da pessoa.
a partir da capacidade simblica que a criana se desenvolve como pessoa.
A criana passa por trs fases distintas: a oposio, seduo e imitao.
Neste estgio, a criana busca independncia, mas ao mesmo tempo tem
necessidade de assegurar-se do afeto e da proteo dos outros. (BASTOS e DER.
2000, p.45.).
medida que a funo simblica evolui, a criana passa a reagir a
lembranas, imagens e s representaes.
O desenvolvimento humano iniciado na infncia tem na juventude o seu pice,
quando o jovem capaz de transformar toda a afetividade que recebeu, em atitudes.
Supe-se que crianas que foram cercadas de afeto, atendidas em suas
necessidades e expectativas, que tiveram um ambiente tranqilo, seus conflitos
resolvidos, vo se tornar adultos maduros, adultos autnticos.
A afetividade categorial - 6 a 11 anos
a que abre espaos para novas definies do eu... e o interesse terico do jovem
estar longe de ser impessoal e abstrato:ele ser pelo contrrio, um caso pessoal,
passional mesmo, onde a grande questo descobrir de que lado est. (DANTAS
1992 p. 96).
 67

Portanto, a partir do sistema simblico que a criana estabelece a relao

com o mundo, um mundo que ela imagina, pensa e percebe. O mundo se torna,
ento, um horizonte de possibilidades de descobertas.
Conforme os estudos wallonianos medida que o jovem se
desenvolve, a conscincia de si se delineia mais claramente e com nitidez, mesmo
sendo esta uma fase de transformaes.
Suas escolhas e decises so definidas a partir dos valores que ele assume.
Sendo assim, ele passa a ter uma identidade mais clara, tendo conscincia de suas
possibilidades e de seus limites.
Estar centrado em si e estar centrado no outro indica o amadurecimento do
adulto, que livre, pode voltar se para fora de si e assim acolher o outro
solidariamente e continuar a se desenvolver com ele - (MAHONEY. 2004.p.23).

Portanto
a afetividade que d direo s aes , que orienta as escolhas , baseada nos
desejos da pessoa , nos significados e sentidos atribudos s suas experincias
anteriores, suas necessidades no apenas fisiolgicas ,mas principalmente scio-
afetivas (PRANDINI. 2004. p.42)

que na teoria walloniana, as pessoas devem ser vistas no seu grupo o qual
desencadeia reaes individuais e vice-versa, pois suas reaes e atitudes variam
conforme o grupo e conforme o papel desempenhado.

Na adolescncia, uma das caractersticas mais marcantes a ambivalncia de

atitudes e sentimentos, resultantes da riqueza da vida afetiva e imaginativa que
traduz o desequilbrio anterior: alternam-se no jovem, o desejo de oposio e
conformismo, posse e sacrifcio, renncia e aventura (DR e FERRARI- 2000, p.61)

prprio do jovem opor-se, no ao adulto, mas ao que ele representa: leis,

controles, costumes. importante desenvolver no jovem a responsabilidade em
relao a tarefas sociais que ele ter que desempenhar, (WALLON apud DER e
FERRARI,2000, p.64), pois as influncias que a criana recebe vo interferir na
formao de sua personalidade.
No perodo da juventude, importante que os pais estejam atentos s
exigncias afetivas dos filhos, que crescem e que demandam novas posturas
relativas ao respeito mtuo, justia e igualdade de direitos.
 68

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, o que est em

primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao com os outros
sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa, que se
modela, custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Ambos os
processos so, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no
primeiro, social sinnimo de interpessoal; no segundo, o equivalente de cultural
(DANTAS, 1991, p.91).

Na concepo walloniana
educar significa promover condies que respeitem as leis que regulam o
processo de desenvolvimento, mantendo a todo momento a integrao dos
conjuntos (motor, afetivo, cognitivo) e levando em considerao as possibilidades
orgnicas e neurolgicas do momento e as condies de existncia do aluno.
(MAHONEY, 2000, p.17/18.),

Seja ele criana, jovem ou adulto14.

3.2 Outras contribuies

Estudos mais recentes, no campo da neurologia, como os de Damsio

(1996/2000) Goleman (1991) e Gardner (1995) tentam superar a dicotomia razo,
emoo, cognio e afetividade, afirmando existir uma forte interao entre emoo
e razo. No h como separar o cognitivo do afetivo, porque o ser humano um ser
global, inteiro, holstico.
Historicamente, os processos educativos escolares, desenvolvem a cognio,
vinculada racionalidade a partir de prticas curriculares que abordem o
conhecimento de forma fragmentada, que trabalham os contedos dissociados da
realidade concreta dos alunos e de suas necessidades, adotando metodologias
.transmissivistas.
Percebe-se, ainda hoje, nas escolas uma preocupao maior em desenvolver
a inteligncia, muito alm do desenvolvimento da afetividade. O trabalho de
Damsio (1996) no campo da neurologia traz a contribuio sobre o entendimento
das emoes, uma vez que em suas pesquisas com pacientes lesionados ou com

14
Grifo meu
 69

comprometimento cerebral h uma comprovao de atitudes que no so racionais.

Com outro trabalho, publicado no Brasil, em 2000, sua contribuio para o
entendimento da conscincia, que

em seu nvel mais simples e mais elementar ela nos permite reconhecer um impulso
irresistvel para permanecer vivo e cultivar o interesse por outras pessoas e a
aperfeioar a arte de viver (DAMASIO, 2000, p. 20.).

. Ambos os trabalhos contribuem com um entendimento sobre as emoes e

os sentimentos. Para ele, sentimento a experincia mental privada de emoes e
emoes designam o conjunto de reaes, muitas delas publicamente observveis.
(DAMASIO, 2000, p. 64.). Portanto, as emoes e os sentimentos nos ajudam a nos
preparar para um futuro incerto.
Goleman (1995) usa os estudos do campo da neurologia, com o mapeamento
das funes cerebrais, para entender o que significa e como levar a inteligncia
emoo.
Com seus estudos ele pretende que as escolas incorporem em seus
currculos prticas inovadoras e atividades que desenvolvam habilidades de ouvir,
resolver conflitos e cooperar.
Gardner, (1994) lana no Brasil, Estruturas da mente: A teoria das
inteligncias mltiplas onde mostra a pluralidade do intelecto, resultado de suas
pesquisas, quando foram identificadas alm da inteligncia lgico-matemtica, a
lingustica, a espacial, a musical, a corporal-cinestsica, e as inteligncias pessoais,
s quais chama de intrapessoal. definida como a capacidade de se compreender a
si mesmo, e interpessoal, definida como a capacidade de compreender as pessoas.
No nosso entendimento, as questes vinculadas a afetividade estariam no campo da
inteligncia interpessoal.
Ao longo de seus estudos, o autor incorporou mais duas inteligncias ao seu
espectro de inteligncias: a naturalstica e a existencial.
Morin (2003), Damsio (1996/2000) e Goleman (1991) afirmam que a
hominizao conservou e desenvolveu no adulto humano a intensidade da
efetividade, que o indivduo constri a sua subjetividade ao longo de sua vida, e que
esta se constitui de suas experincias individuais e coletivas, sociais e culturais,
afetivas e racionais. Morin nos fala muito da questo do sujeito que existe no homem
o que torna claro que a afetividade est subjacente a este homem na sua
hominizao.
 70

Somos seres sapiens e demens, portanto, insuficientes, no apenas na

razo, mas tambm dotados de desrazo como afirma Morin (2003, p.7) Da a
necessidade de desenvolver no jovem uma cultura que o ajude a viver e ao mesmo
tempo, favorea nele a evoluo de um pensamento aliado liberdade.,
o que implica nunca cessar de fazer dialogar em ns mesmos sabedoria e loucura,
ousadia e prudncia, economia e gasto, temperana e consumao, o
desprendimento e o apego. Isto , a busca do equilbrio. (id., ib., p.11).

Enfim, o sujeito se constitui por inteiro.

Morin (1999) define a funo da escola como lugar de saber e vida, que deve
contextualizar para reunir idias e integrar aes, lugar importante para informaes
necessrias fomentao de reflexes e entendimentos.
Reflete ainda que a educao deva ser mais inclusiva e atual, histrica (de
nosso tempo) para ajudar os educandos a serem melhores, possibilitando- lhes,
pelo conhecimento, compreender a si mesmos e aos outros, tornando-os no
apenas formados e informados, mais sbios e quem sabe... mais felizes?
Ainda nos diz que
a misso do ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo,
um modo de pensar aberto e livre( MORIN, 1999).

Espera-se que ao pesquisar sobre a construo da afetividade na relao

professor - aluno jovem seja possvel contribuir para o entendimento de sua
importncia no desenvolvimento humano, to marcado pela racionalidade.
 71

4 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE DOS DADOS

4 - 1 - Tipologia da Pesquisa

A investigao realizada teve uma abordagem qualitativa, visto que a

realidade mltipla, diversificada, complexa e flexvel. A pesquisa qualitativa se
caracteriza pela viso holstica, abordagem indutiva e adaptada para a anlise
minuciosa da complexidade. Sua nfase recai sobre a compreenso das intenes e
dos significados dos atos humanos (ALVES-MAZZOTTI et al 1999,p.148).
A pesquisa qualitativa na educao vem se fortalecendo no Brasil e apresenta
caractersticas como a viso de totalidade do fenmeno a ser estudado, bem como
possibilita a sua anlise de maneira minuciosa. Ainda

busca descobrir e descrever como as noes se instalam, qual a qualidade dos

processos interativos e como um fato singular pode adquirir relevncia em relao
aos contextos mais amplos (VEIGA et alii, 2002, p.164).

Utilizamos o estudo de caso por ser uma estratgia que mostra a realidade de
maneira completa e profunda, focalizando - a como um todo, mas sem deixar de
enfatizar os detalhes. (ANDR, 1995, p.52).
O estudo de caso possibilita que o enfoque da pesquisa considere o processo
to importante quanto o resultado. Da, a escolha para o uso dessa estratgia que
uma investigao emprica que pesquisa um fenmeno contemporneo dentro de
seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre esse fenmeno e o
contexto no esto claramente definidos (YIN, 2001, p.32).

O estudo de caso , tambm, uma estratgia que busca examinar fatos e

acontecimentos contemporneos que apresentam muitas variveis, como o
problema dessa pesquisa analisada na FaE/CBH/UEMG. Essa tcnica ainda
evidncia dados e conduz a coleta e a analise dos mesmos a partir de proposies
tericas, mais indicada quando as questes de pesquisa envolvem o como e o
por que.
 72

Como tcnica de coleta de dados, utilizamos o questionrio, por ser um

instrumento capaz de atingir numero maior de pessoas, gerar menos gasto e
impedir o pesquisador de influenciar nas respostas (GIL,1987, p.124). Foram
respondidos por professores e alunos, envolvidos na pesquisa e sujeitos dessa
investigao, com a finalidade de caracteriz-los. As questes foram fechadas para
melhor mapear as situaes expressas
Utilizamos tambm entrevistas semi-estruturadas com a finalidade de se
ampliarem os dados, envolvendo professores e alunos. As entrevistas so
instrumentos de pesquisa adequado quando se quer tratar de temas mais
complexos ou para aprofund-los. Nossa opo se d no sentido de que ela permite
ampliar as questes focalizadas nos questionrios, alm de permitir a insero de
outras perguntas.

4 - 2. Desenvolvimento da pesquisa

Aps a escolha do estudo de caso, como estratgia metodolgica para a

pesquisa, foi definido que a aplicao dos questionrios (com professores e alunos)
e a realizao das entrevistas semi-estruturadas (com os mesmos), ocorressem nos
meses de novembro e dezembro de 2007, antes do incio do recesso do final de
ano.
A coleta de dados, portanto, ocorreu nesse perodo de 2007, compreendendo
as respostas aos questionrios e a realizao das entrevistas semi-estruturadas.
Antes da entrega dos questionrios conversamos com os professores e com os
alunos sobre o seu preenchimento; para as entrevistas eles foram convidados por
escrito (Apndice 2), e aqueles que aquiesceram ao convite assinaram autorizao
para o uso das informaes (Apndice1). A entrevista foi realizada seguindo um
roteiro semi-estruturado (Apndices 3 e 4), em ambiente tranqilo, com gravao em
vdeo, tendo a durao de 60 minutos cada uma. Os professores se sentiram
vontade podendo falar livremente de sua trajetria docente na FaE, como lidam com
a diversidade e como se fizeram docentes no ensino superior.
Alm dos 19 professores tambm se envolveram na pesquisa 135 alunos
cotistas e no cotistas dos Ncleos Formativos I e VI que receberam os
 73

questionrios em suas turmas, mas nem todos os alunos os responderam, alegando

falta de interesse em participar da pesquisa ou falta de tempo por estarem
envolvidos em outras atividades. queles que responderam foi feito convite para
participarem de entrevista semi-estruturada, com roteiro, em ambiente devidamente
preparado, com horrio definido e combinado, e com registro em vdeo, com a
durao de 60 minutos cada. Os alunos entrevistados autorizaram o uso das
informaes, como os professores.

4 2.1. Lcus da Pesquisa

Os dados obtidos so da situao de entrada e de sada de alunos da

FaE/CBH/UEMG, e tambm de como constituda a sua relao com os
professores.

4.2.2. Alunos

Escolhemos os alunos regularmente matriculados nos Ncleos Formativos I e

VI, nos trs turnos.
Foram distribudos 232 questionrios e foram devolvidos 132, equivalendo a
56,8% do total.
Os questionrios foram aplicados durante o ms de dezembro de 2007, com
todos os alunos matriculados no Ncleo Formativo I, por estarem iniciando o curso
de pedagogia e para todos os alunos do Ncleo Formativo VI, por serem os
primeiros alunos a entrarem pelo sistema de cotas no primeiro semestre de 2005.
Como o programa das cotas comeou no 1 semestre de 2005, os primeiros alunos
cotistas estavam na data da pesquisa, no 6 semestre do curso.
 74

4.2.3 Professores

So tambm sujeitos da pesquisa os professores que trabalharam nos trs

turnos de funcionamento do Curso, nas turmas I e VI (Ncleos Formativos I e VI).
Para esses foram distribudos 37 questionrios e devolvidos 15, isto 40,5%.
Buscamos conhecer o que pensam estes professores: suas condies de formao,
os mecanismos usados para a incluso, as facilidades e as dificuldades para o
cumprimento da legislao e a garantia do direito do aluno.
A anlise dos dados possibilitou verificar como so construdas as relaes
entre professores e alunos e se h uma preocupao de manuteno
/resgate/formao de subjetividades vinculadas aos valores universalmente aceitos,
como respeito ao outro, solidariedade, justia e paz.

4.2.4 Instrumentos

A opo pelos questionrios deve-se ao fato de serem instrumentos para se

atingir um nmero maior de pessoas. Foram entregues 232 questionrios para
alunos nos trs turnos de funcionamento do curso, trs turmas do 1 perodo e
quatro turmas do 6 perodo, e para os 37 professores destas turmas.
Retornaram 132 questionrios de alunos e 15 de professores. Aps o
recebimento destes, a realizao de um grupo focal com professores e alunos foi
planejado com objetivo de se buscar mais informaes, contudo realizamos no lugar
desse grupo focal as entrevistas semi-estruturadas.
Foram sorteados dez professores, que receberam o convite, com o local e o
horrio estabelecido. Entretanto, apenas uma professora compareceu, no horrio; e
aps algum tempo outra professora, tambm chegou para participar.
Aps duas horas de espera, ficou estabelecido realizar uma entrevista semi-
estruturada e individual com os professores, que foram chegando e devido ao
adiantado da hora no dava mais para a concretizao do grupo focal.
Foram realizadas quatro entrevistas com professores e trs com alunas, que
foram gravados em vdeo.
 75

A realizao dos grupos focais, como foi planejada traria uma maior
contribuio ao estudo.
A realizao das entrevistas semi-estruturadas com os professores e com os
alunos ocorreu no horrio que estava previsto para os grupos focais (de professores
e alunos).
Portanto, as entrevistas semi-estruturadas foram organizadas em substituio
aos grupos focais, devido a impossibilidade de sua realizao, em funo,
principalmente da falta de um horrio que se adequasse aos participantes, tanto
professores, quanto alunos.
As entrevistas possibilitaram uma ampliao e um enriquecimento das
informaes buscadas, uma vez que, o que se pretendia era entender um pouco
mais da construo da relao entre professores e alunos, alm da busca de
conceitos sobre a incluso e a afetividade presentes nessas relaes.
Assim, os instrumentos escolhidos: os questionrios e as entrevistas semi-
estruturadas trazem informaes necessrias pesquisa e se completam.
Os questionrios foram entregues aos alunos em suas salas de aula pelos
representantes de cada turma, quando foram esclarecidos os objetivos da pesquisa
e a importncia de sua participao no processo. Entretanto, alguns alunos no
quiseram responder.
O quadro a seguir, mostra a relao entre o nmero de alunos que receberam
os questionrios e o nmero de respondentes, por turma.
 76

QUADRO 3
N de alunos que receberam e que responderam
os questionrios - FaE/CBH/UEMG
N de alunos
Turmas
Receberam Devolveram
IA 35 21
IC 35 22
IE 35 20
VI A 38 15
VI C 26 16
VI E 31 16
VI F 32 22
Total 232 132

4.3 Anlise dos dados

A partir da pesquisa realizada no perodo de setembro a dezembro de 2007,

com a aplicao de questionrios, a realizao das entrevistas semi-estruturadas e
obteno de dados na secretaria acadmica e no setor de apoio administrativo da
FaE, pode-se definir algumas categorias para anlise destes dados.
Importante, em primeiro lugar, caracterizar os alunos e os professores do
curso de pedagogia da Fae participantes da pesquisa.

4.3.1 Alunos

As tabelas seguintes apresentam um breve perfil daqueles que aquiesceram a

nossa solicitao.
 77

T ab ela 1 - Sexo d os alunos participantes

Sexo dos alunos participantes

F %
M asculino 13 9,85%
F em inino 118 89,39%
M as cu lino
Em branco 1 0,76%
Fem in ino
T O T AL 132
E m b ranco

A tabela 1 confirma a tendncia histrica do Curso de Pedagogia ser um curso

freqentado por alunas. Assim que dos 132 alunos participantes que responderam
ao questionrio 89,3% so do sexo feminino.

T a b e la 2 - F a ix a e t ria do s a lu n o s p a rticip a n te s
Faixa e tr ia d o s alu no s
p ar ticipante s A baixo de
F % 20 ano s

A baix o de 20 anos 13 9,85% 20 a 2 5

ano s
20 a 25 anos 34 25,76%
26 a 3 0
26 a 30 anos 36 27,27% ano s

31 a 35 anos 15 11,36% 31 a 35
ano s
A c im a de 36 anos 26 19,70% A c im a de
E m branc o 8 6,06% 36 ano s

E m branc o
T O T AL 132

J a tabela 2 que apresenta a idade dos alunos, h uma concentrao na

faixa dos 19 aos 30 anos, caracterizando-os como jovens perfazendo 62,8% do total
de alunos respondente. Percebe-se tambm uma porcentagem considervel de
alunos acima de 31 anos, adultos, o que vem corroborar com a fala da aluna 2:
Tenho colega que ficaram muito tempo fora da escola; s retornaram
escola com a possibilidade das cotas, com a possibilidade da insero no
mundo acadmico (entrevista, aluna 2)

Da um nmero considervel de alunos com idade acima dos 31 anos.

 78

Tabela 3 - Cor dos alunos participantes

Cor dos alunos participantes

F %
Branca 52 39,39%
Branca
Negra 27 20,45%
Negra
Parda 46 34,85%
Parda
Outra 2 1,52%
Em branco 5 3,79% Outra

TOTAL 132 Em branco

Quanto cor dos alunos, h uma distribuio equilibrada entre brancos e

pardos e bem menos os de cor negra. Este dado mostra uma retrao de alunos
afro-descendentes que esto se beneficiando da poltica das cotas.
Tabela 4 - Renda familiar dos alunos participantes
Renda familiar dos alunos
participantes
F %
At 3 s.m.
At 3 salrios mnimos 28 21,21%
3 a 5 salrios mnimos 58 43,94% 3 a 5 s.m.

6 a 10 salrios mnimos 26 19,70% 6 a 10 s.m.

11 a 15 salrios mnimos 6 4,55% 11 a 15 s.m.

Mais de 15 salrios mnimos 4 3,03%
Mais de 15
Em branco 10 7,58% s.m.
TOTAL 132 Em branco

A tabela 4 apresenta a renda familiar dos alunos e percebe-se uma

concentrao na faixa de 3 a 5 salrios mnimos, isto , de 43%.

Tabela 5 - Escola de origem dos alunos participantes

Escola de origem dos alunos
participantes
F %
Pblica
Pblica estadual 79 59,85% estadual
Pblica municipal 25 18,94% Pblica
municipal
Pblica federal 9 6,82%
Pblica
Privada leiga 14 10,61% federal

Privada confesional 5 3,79% Privada leiga

TOTAL 132
Privada
confesional
 79

Na tabela 5, observa-se que quase a totalidade dos outros alunos do Curso de

Pedagogia, tem sua origem na Escola Pblica, isto , 85%.

Tabela 6 - Categoria dos alunos participantes

Categoria dos alunos participantes

F %
Cotista 30 22,73%
No-cotista 102 77,27%
TOTAL 132 Cotista

No-cotista

Ainda na expectativa de se tentar levantar o perfil do aluno do Curso de

Pedagogia, os dados da tabela 6, confirmam que 22,7% so alunos que entraram
pela poltica das cotas. Este dado corrobora o que vem acontecendo nos ltimos
exames vestibulares.
H uma tendncia da diminuio destes alunos, principalmente os afro-
descendentes e tem crescido a busca da alternativa dos oriundos da escola pblica.

Tabela 7 - Avaliao do curso de Pedagogia pelos alunos participantes

F % Avaliao do curso de Pedagogia

Excelente 24 18,18% pelos alunos participantes
Muito bom 48 36,36%
Bom 51 38,64% Excelente

Regular 8 6,06% Muito bom

Pssimo 0 0,00% Bom

Regular
Em branco 1 0,76%
Pssimo
TOTAL 132
Em branco

A tabela 7 fecha este perfil com um dado positivo: o de que 54% dos alunos
do Curso de Pedagogia, o avaliam como muito bom a excelente, e 38,6% o
consideram bom.
Portanto a amostra utilizada para a pesquisa (132 alunos) nos d as
caractersticas do discente que freqenta o Curso de Pedagogia: So jovens,
 80

oriundos de Escolas Pblicas, brancos, pardos e negros, com uma renda variando
de 3 a 5 salrios mnimos, que gostam do curso que fazem e em sua maioria,
mulheres.

4.3.2. Professores

Importante tambm caracterizar o professor que trabalha no Curso de

Pedagogia da FaE. Esse perfil ser delineado a partir das tabelas apresentadas a
seguir:
Tabela 8 Sexo - professores participantes
Categoria Freqncia %
Masculino 08 56
Feminino 07 54
TOTAL 15

Pela tabela 8, percebe-se que diferentemente dos alunos, h um equilbrio

entre professores (56%) e professoras (54%).

Tabela 9 Idade - professores participantes

Categoria Freqncia
At 40 anos 3
De 41 a 50 anos 6
De 51 a 60 anos 3
Acima de 60 anos 3
TOTAL 15

A tabela 9 mostra a distribuio dos professores por faixa etria, nota-se uma
concentrao na faixa de 41 a 50 anos, dando-nos a idia de que j construram
uma experincia docente; dado estimado (obtido nas entrevistas), quando se analisa
o tempo de servio na docncia que varia de 1 a 20 anos.

Tabela 10 Cor - professores participantes

Categoria Freqncia
Branca 8
Negra 1
Parda 6
 81

A tabela 10 retrata que 8 dos professores que responderam o questionrio se

consideram brancos, apenas 1 professor se diz afro - descendente, e, segundo ele
com muito orgulho (dado obtido nas entrevistas).

Tabela 11 Ps Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Especializao 8
Mestrado Incompleto 4
Mestrado 3
Doutorado 0
TOTAL 15

Outro dado informado diz respeito qualificao dos professores. Dentre os

respondentes sete, ou j concluram o Mestrado ou esto com ele em andamento.

Tabela 12 Voc tem alunos cotistas ?

Categoria Freqncia
Sim 12
No 3
TOTAL 15

Tabela 12B Alunos cotistas Voc os identifica?

Categoria Freqncia
No identifica 4
Fica sabendo 2
Pela cor/deficincia 6
No respondeu 3
TOTAL 15

Tabela 13 Voc a favor das cotas? - professores participantes

Categoria Freqncia
Sim 11
No 4
TOTAL 15
 82

Tabela 13 B Voc a favor das cotas? Justifique - professores participantes

Sim Promove a incluso Social 7
S para alunos de escolas pblicas 1
No Todos devem ter as mesmas oportunidades 1
Refora o preconceito 1
A sada melhorar o Ensino Fundamental 1
No justificou a resposta 3
TOTAL 15

Com relao s cotas, 12 dos professores afirmaram ter em suas turmas,

alunos cotistas. Entretanto, somente 6 deles os identificaram e 8 afirmaram serem
favorveis a esta poltica de incluso adotada pelo Estado, como medida de
correo de injustias sociais.
Definidas as caractersticas destes alunos e destes professores importa
conhecer a percepo do aluno sobre o professor: que imagens ele v e de como
define o profissional que o orienta...

4.3.3 Entrevistas com alunos

Numa analise rpida, percebe-se que o aluno do Curso de Pedagogia um

jovem como tantos outros, em Belo Horizonte, em Minas e no Brasil, que lutam por
fazer um curso superior. Desenvolvem uma tripla jornada trabalham, estudam e
muitos, j com famlias construdas, com filhos e muitas responsabilidades; e,
segundo eles, pouco tempo para se dedicarem aos estudos.
A aluna 2, (30 anos, afro descendente, cotista, casada, com trs filhos, e com
outro curso superior) percebe o professor
com dificuldades para lidar com o aluno que estava fora da escola por
muito tempo e que usou a poltica de cotas para a sua insero no ensino
superior; aluno com dificuldade de locomoo, de viso, de audio.

Alm das questes, aparecem os preconceitos racistas que so mais graves.

Os professores no se sentem vontade para falar da cultura negra.
Ainda na fala da aluna 2,
 83

j existe uma minoria dentre os professores que j se preocupam com

novos textos, novas leituras, novas discusses mesmo a Instituio
UEMG, no lhes oferecendo condies de trabalho.

A aluna 3, (23 anos, solteira afro-descendente,cotista) declara que

o professor resultado de uma sociedade elitista e excludente e muito
resistente s mudanas; mesmo assim, sua turma, no inicio do curso
participou de ampla discusso sobre as cotas e a diversidade cultural.

Ela afirma que suas expectativas iniciais foram se modificando, se frustrando,

mas que conseguiu reverter tal situao, pois percebe que existem professores que
so mais prximos e que no difcil se identificar com tais professores, pois se
comprometem com o aluno e so afetivos.
O aluno, a partir de sua convivncia, passa a conhecer o professor, seus
limites, seus valores, suas crenas e com ele aprende quo complexa a
construo da identidade do profissional docente.
Ainda na fala da aluna 3
os professores querem passar contedo e pronto.No fazem reflexo.
Estamos num curso de educao e eles tm de fazer reflexo, sim,tem de
ser discutido, sim.Ento a meu ver o bom professor esse que chega e
critica a turma; esse que se aproxima da turma,que ele se v como
estar ali. Ele busca, ele faz pesquisa, ele traz novidades, ele faz esses
alunos ficarem at de madrugada, s vezes pesquisando porque bom.

A expectativa da aluna que os professores avancem, saiam de uma prtica

tradicional. De aula expositiva (ele fala, o aluno ouve e copia) para uma pratica do
dialogo, da troca entre os conhecimentos do professor e do aluno, porquanto
o conhecimento do professor composto da sensibilidade, da experincia e da
indagao terica.Emerge da pratica (refletida) e se legitima em projetos de
experimentao reflexiva e democrtica no prprio processo de construo e
reconstruo das praticas institucionais.(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 125.).

A aluna 3 define:
o bom aluno aquele que no tem curso de magistrio e ao cursar
pedagogia ele se torna at mais critico por isso.Eu no quero fazer um
curso universitrio de pedagogia apenas para garantir o meu trabalho
aqui como antes.Ns temos muitas vontades, muitos desejos, muitos
questionamentos e queremos fazer reflexes. O bom professor respeita
isso.

E que j h um grupo de professores preocupados com a sua formao

contnua referendada na reflexo sobre e na ao pedaggica cotidiana.
A percepo da aluna 1, ( 23 anos solteira, branca oriunda da escola pblica,
cotista)
 84

que existem professores inovadores que se tornam sempre alunos, no

se acomodam esto sempre aprendendo, refletem estas questes com os
alunos, pesquisam, e os alunos o vem como espelho, pois amanh, tais
alunos sero professores.

Concordam com a percepo da aluna 1 Pimenta e Anastasiou quando

afirmam que
a interdisciplinaridade propicia condies para que os trabalhos em sala de aula
sejam mais ricos, pois os professores se utilizam de recursos variados:realizao de
entrevistas, analise de textos, audincia de filmes e de palestras, produo de
textos.
Portanto, a aula como momento de espao privilegiado de encontro e de aes no
deve ser dada nem assistida, mas construda, feita pela ao conjunta de
professores e alunos(.PIMENTA e ANASTASIOU.2002. p.207).

J citado anteriormente, Freire (2001), afirma que o professor se faz na

prtica do dia a dia.
Feitas as observaes sobre a imagem do professor construda pelo aluno, ao
longo da durao do Curso de Pedagogia (quatro anos), interessa saber como o
professor se manifesta acerca do aluno cotista e que mecanismos ele usa para
inclu-lo.

4.3.4 Entrevistas com Professores

Os 4 (quatro) professores que participaram das entrevistas, tem idade de 34

a 62 anos, 1 (um ) do sexo masculino, 3 (trs) do sexo feminino, 3 (trs) tm
mestrado e um apenas ps-graduao latu senso; e tm de 3 a 20 anos de tempo
no Curso de Pedagogia.
A professora 1 relata que identifica o aluno pelas dificuldades de pensar, de
expor (falam pouco) e dos preconceitos (deles mesmo).
Diferentemente desta outro professor s identifica o aluno com necessidade
educativa especial (cego, surdo, mudo ou aquele que tem dificuldade de locomoo)
e diz ser contra o sistema de cotas quando se trata de etnias.
Para ele melhor seria se fossem critrios scio-econmicos, pois brancos
tambm seriam contemplados, mas ao mesmo tempo reconhece que o nvel de
satisfao dos alunos afro-descendentes alto quando se refere entrada no curso
superior.
 85

A professora 2 concorda com a 1, quando fala das dificuldades dos alunos

(leitura, interpretao de textos, escrita) e ela acredita falta de tempo para os
estudos, (seu turno de aulas a noite) j que seus alunos trabalham todo o dia.
Ela destaca o orgulho que eles sentem de estarem no curso de pedagogia ao
mesmo tempo em que se sente uma boa professora, devido sua experincia no
ensino fundamental.
Conforme Pimenta e Anastasiou (2002 p. 185)
o professor deve ser um intelectual que tem de desenvolver seus saberes
(experincia, do campo especifico e pedaggico) e sua criatividade para fazer frente
s situaes nicas, ambguas, incertas, conflituosas nas salas de aula e meio
ecolgico complexo.

Assim, a experincia que ele acumula deve servir de referencia porque a sua
profisso emerge em dado contexto e momento histrico e atende aos anseios da
sociedade, mas importante tambm desenvolver competncias e habilidades.
O professor 3 comea sua entrevista questionando a formao de professores
para o ensino superior:
No h uma escola que forma professores para o ensino superior. No
aprendi no Mestrado, a ser professor, antes, me decepcionei, pois como
aluno dei mais aulas que os professores. Eles me elogiavam at na
organizao do quadro.

E continua
a minha trajetria est sendo construda dentro da deficincia do aluno
e dentro da especificidade do ensino superior. Deste modo, estou me
fazendo, neste conflito que bom entre aprender a ensinar e aprender
com o aluno, em qualquer nvel.

Este professor que se faz no dia a dia de sua ao cotidiana tem a chance da
busca de seu aperfeioamento contnuo, pois usa a reflexo como ponto de partida
para anlise de sua prpria prtica pedaggica.
O seu ponto de vista sobre os alunos cotistas e sua incluso, a de que ele
identifica s os deficientes visuais, o que para ele necessitaria uma poltica radical
da prpria universidade, que no est preparada para atend-los.
Quanto aos alunos do curso de pedagogia, o professor pensa que as
dificuldades que eles apresentam so resultados de uma vida escolar nem sempre
bem sucedida.
Tem dificuldade na leitura aquele que tem pouca leitura e tem dificuldade
na escrita aquele que no a exercita porque no l. H que se investir na
Educao Bsica. este o caminho para se minimizar as dificuldades
ligadas a leitura e a escrita.
 86

A professora 4, inicia a entrevista dizendo do seu orgulho em ser afro-

descendente e de ter sido aluna do Curso de Pedagogia da FaE, numa poca em
que no havia cotas.
Ingressou no Curso de Pedagogia, como aluna em 1998 e como professora
em 2002, convidada para trabalhar com a disciplina Estudos sobre Tecnologia e
Informtica na Educao, recentemente incorporada ao Currculo.
Como os outros professores, no inicio de carreira, sentiu insegurana, mas ao
mesmo tempo, no foi um bicho de sete cabeas lidar com computadores, leituras
de software, vdeos...
Relata que de forma ldica, criativa, foi construindo uma metodologia mediada
para sua prtica e afirma que
no h necessidade de o professor universitrio ser um terico
extremamente academicista, como a gente encontra. s vezes mestres,
doutores, com todo know hall , no conseguem tratar o conhecimento
com o aluno de forma construtiva, de forma interessante, de forma
significativa.

Novamente, a questo da formao e da construo da relao com o aluno

surge como uma necessidade de investimento para que o ensino ocorra de forma
prazerosa e afetiva.
Para a professora, no ensino superior, o professor deve ser um mediador
entre teoria e a prtica.
Com relao aos alunos do curso de pedagogia, a professora os trata
indistintamente no sabendo quem so os cotistas e quem no so.
Para mim no identifico. indiferente ser cotista ou no cotista porque
participam da aula, falam da aula... todos se sentem includos na turma.

A questo da incluso dos alunos no Curso de Pedagogia passa pela forma

como a professora os trata. Percebe-se uma relao de respeito s suas diferenas
e a maneira afetuosa como ela se refere a eles.
A cada semestre mudo o plano, de acordo com a turma e a minha
experincia anterior.

Ela tem conscincia de que cada turma uma nica, com seus anseios,
expectativas, limitaes.
 87

Sobre os alunos cotistas a professora v a insero deles como altamente

positiva, uma vez que a possibilidade de freqentarem um curso superior vai
possibilitar a eles uma significativa mudana de vida.
Esta professora, mesmo reconhecendo as condies de trabalho precrias
afirma que
os alunos esto to envolvidos nesta temtica vinculada aos trabalhos
de extenso e de pesquisa.

Portanto existem professores sensveis s cotas, apesar de muitos

desconhecerem.
Importante esclarecer que a afetividade na relao professor-aluno no ensino
superior um tema abrangente, atual e instigante. Foram muitas as informaes e
dados obtidos pelos questionrios que professores e alunos responderam, bem
como os contidos nas entrevistas semi-estruturadas. O curto tempo do mestrado
levou-nos a selecionar os dados para anlise, no possibilitando alcanar todas as
preciosas informaes obtidas, planejamos ento, futuramente, aprofundar e ampliar
essas anlises apresentadas e divulga-las em artigos e comunicaes orais, dando
seqncia a esse estudo.
 88

4 - CONSIDERAES FINAIS

A sensibilidade, a cordialidade, o cuidado levados a todo os nveis, para com a

natureza, nas relaes sociais e na vida cotidiana, podem fundar, junto com a razo,
uma utopia que podemos tocar com as mos porque imediatamente praticvel.
Estes so os fundamentos do nascente paradigma civilizatrio que nos d vida e
esperana.(BOFF, 2009)

Este estudo teve como objetivos analisar os elementos relacionados

afetividade presente na relao professor aluno no Curso de Pedagogia da
FaE/CBH/UEMG, caracterizar os alunos e os professores desse mesmo Curso e,
analisar as concepes e prticas de incluso presentes no discurso destes
professores, que se deparam cotidianamente com inmeros desafios de naturezas
diferentes.
Instituies de Ensino Superior, ao reformularem seus currculos deveriam
buscar objetivos comuns que levassem os jovens universitrios a reflexes sobre a
tica, para que assumissem com mais propriedade, os destinos do pas. Na
construo de sua trajetria dado ao jovem o direito de arriscar, de comum acordo
com os professores, de desenvolver saberes ancorados no bom senso, na
humildade, na alegria, na curiosidade, na competncia, na generosidade, na
disponibilidade..., tendo como referncia a esperana de um mundo melhor..., mais
digno...
As informaes obtidas a partir dos questionrios e das entrevistas semi-
estruturadas, sugerem que a afetividade presente nas falas de alguns alunos e de
alguns professores elemento facilitador da incluso e da aprendizagem do aluno,
uma vez que h uma proximidade entre eles.
A pesquisa tambm revelou a existncia de preconceitos quanto etnia e s
limitaes fsicas de alunos por parte, tanto de professores, quanto de alunos. Uma
causa provvel da existncia destes preconceitos a postura do professor de no
buscar as informaes acerca do aluno, tornando-o invisvel na sua particularidade,
 89

porquanto fundamental que o professor estabelea com o alunado, relaes de

qualidade.
Outro ponto que o estudo esclareceu diz respeito poltica pblica de incluso
admitida, desde 2005, pela UEMG. No basta reservar 45% das vagas para
ingresso de afro-descendentes, oriundos de escolas pblicas que comprovem
carncias scio-econmicas, alunos com necessidades educativas especiais e
indgenas. Necessrio se faz garantir a sua acessibilidade fsica (rampas,
elevadores, e principalmente a acessibilidade intelectual, para possibilitar a
aprendizagem, tais como: programas em Braille, livros, intrpretes...) no caso dos
alunos deficientes, mais a oportunidade de participao em projetos de extenso e
de iniciao cientfica, como bolsistas, porque as bolsas oportunizam uma melhor
imerso do aluno nas atividades de pesquisa e extenso. Alm da preocupao com
todos os alunos , a UEMG, deveria oportunizar aos professores a participao em
programas de capacitao docente, em servio, na prpria FaE/CBH/UEMG, e
intercmbios, uma vez que h uma lacuna na formao de professores, perceptvel
em suas falas. A entrada de alunos cotistas exige do professor um alargamento de
sua viso de mundo e de conhecimento. Alguns j perceberam que sua prtica
dever se adequar a esta nova realidade. O professor precisa refletir e discutir sobre
as questes inerentes ao seu fazer pedaggico - construo do conhecimento,
relao professor-aluno, avaliao e sua prtica docente - uma vez que alguns
professores do ensino superior da FaE, tm certo grau de dificuldade para dialogar
com o aluno.
Com relao ao sistema de cotas, os alunos percebem como uma
possibilidade de acesso ao ensino superior e de melhoria das condies de vida.

O ensino superior para a gente se desenvolver intelectualmente e eu

me sinto vitoriosa porque no estou margem, pois tive fora de vontade,
de buscar, de ir a luta.

Acreditam que o sistema de reservas de vagas deve ser temporal (dure certo
tempo) e que o governo melhore as condies de educao da populao investindo
no ensino fundamental.

Eu sou sempre a favor das cotas, que no devem ser permanetes, at

que a educao bsica se qualifique para que todos tenham condies
igualitrias de competir no vestibular ou no ter vestibular.
 90

O aluno sugere que tendo garantido o seu acesso, se garanta a sua

permanncia, a partir da criao de projetos de extenso e de pesquisa, pois
acreditamos que os programas de iniciao cientfica ajudem o aluno a permanecer
aqui com qualidade, pois ele vai pesquisar, vai interagir. Isso fundamental.
Esse aluno percebe, ainda, que a afetividade est presente na relao com
alguns professores e que tais professores lhe so mais prximos, o que facilita a sua
aprendizagem.
pois so fantsticos, tm uma vida com muita experincia e passam pra
gente. So afetivos e comprometidos (entrevista com aluno)

5.1 Perspectivas do estudo e confiabilidade

Acreditamos que o grau de confiabilidade do estudo de caso apresentado

satisfatrio, no sendo, porm generalizvel, visto que a amostragem de professores
nos pareceu pequena em relao ao universo de professores: total da instituio -
123 X total de professores pesquisados - 19.
Em relao aos alunos, julgamos relevantes os nmeros apresentados e os
resultados.
Sobre os estudos futuros, entendemos que essa pesquisa se mostra relevante
e merece uma ampliao na prpria Faculdade de Educao e mesmo ampliando
para outras faculdades da UEMG, e outras universidades no Estado de Minas
Gerais.
A relao professor-aluno com vistas incluso nos parece pouco pesquisada
para sua importncia no sucesso escolar dos alunos, incluindo cotistas.

5.2 Pontos de destaque:

Sugestes dos alunos:

1- criao de projetos de extenso e de pesquisa para que o aluno se envolva
nas questes que vo alm do ensino, ampliando assim sua qualificao
profissional.
 91

2 - preparao do professor do ensino superior para o ensino , no s para a

pesquisa, e qualificao especfica para a prtica da incluso na sala de aula .
3 - produo de material didtico compatvel com os equipamentos de
adequao, necessrio aprimoramento do sistema de cotas na UEMG. Sugere-se
que se cumpra o que prev o Decreto:garantia do ingresso e permanncia com
qualidade.
4 para o aprimoramento do sistema de cotas na UEMG, fundamental que se
garanta a permanncia do aluno, por meio das bolsas de estudo a que ele tem
direito, pois com essa ele pode participar de eventos acadmicos no estado e fora
dele, comprar equipamentos necessrios a sua formao e outros.
Para finalizar sugerimos a realizao de pesquisa com egressos do sistema
de cotas para aferir a validade do mesmo e corrigir seu fluxo.
 92

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Aperfeioamento
_____________, Decreto-Lei n1666, de 28 de janeiro de 1946,
transformao da Escola Normal de Belo Horizonte em Instituto de Educao,
quando era interventor federal Nsio Batista de Oliveira,
______________ Constituio Estadual de 1989, cria a Universidade do
Estado de Minas Gerais
______________ , Decreto Estadual n12.235, de 1/12/1969. transforma o
CAE em Curso de Pedagogia do Instituto de Educao de Minas Gerais
(IEMG) de acordo com a Lei Federal N.5540/68 - da Reforma Universitria.
_______________, Lei n 15259, de 27/07/2004 (anexo 1), institui o sistema
de reserva de vagas para os alunos afro-descendentes e egressos de escolas
pblicas que comprovem carncia scio-econmica, bem como alunos com
necessidades educativas especiais e indgenas
MEC.Ministrio da Educao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior-CAPES- Plano Nacional de Ps-Graduao
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VASQUEZ, Adolfo S. tica. Trad. Joo DellAnna. Editora Civilizao
Brasileira. Rio de Janeiro. 3 edio, 1978. p.118, p.121
VEIGA Ilma Passos; CASTANHO, Maria Eugenia LM (orgs) .Pedagogia
Universitria a aula em foco .4.ed.Campinas: Papirus, 2006.cap.2,p.139-150.
VEIGA Ilma Passos;RESENDE, L.M.G; FONSECA, M.; Aula Universitria e
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YIN.Robert K. Estudo de Caso - planejamento e mtodos - Traduo Daniel
Grassi-2 ed.-Porto Alegre Bookman-2001., p.32,
 99

APENDICES
Apndice 1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Mestrado em Educao

Autorizao

___________________________________________________________________
___
Nome completo

_______________________________________________,____________________
__, Endereo Identidade/CPF

autorizo a professora Maria Odlia Figueiredo de Simoni, utilizar em sua pesquisa de

Mestrado A Relao Professor-Aluno no Ensino Superior as minhas contribuies
desde que no identificadas.

Belo Horizonte, _____de fevereiro de 2008.

 100

___________________________________________________________________
_

Apndice 2

Universidade do Estado de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Curso de Pedagogia

Belo Horizonte,20 de fevereiro de 2008.

Caro (a) aluno (a)

Para dar continuidade minha pesquisa sobre a Relao Professor-Aluno

no Ensino Superior, convido-o (a) para participar de um grupo focal, sobre a
temtica a ser realizado no prximo dia , 2 feira, no horrio de 15 hs s 17 hs, na
sala 127, da Faculdade de Educao.
Espero-o (a) ansiosa, j que sua contribuio em muito enriquecer o meu
estudo.

Meus agradecimentos,

------------------------------------------------------------
Maria Odlia Figueiredo De Simoni.
 101

Apndice 3

Entrevista com alunas

Roteiro para entrevista com alunos

- Voc se sente includo por todos os professores? Sim, no, esclarea....

- Como voc se sente por ser cotista?

Identifique as atitudes/comportamento dos professores
Percebe mecanismos de incluso/rejeio/excluso na prtica dos
professores?

- Como foi ou tem sido sua insero no curso de pedagogia?

- Em sua opinio o que dificulta e/ou facilita a sua relao com os professores?

- Voc contra ou favorvel ao sistema de cotas adotado pela UEMG?

- Como voc percebe que suas expectativas quanto ao curso foram atingidas?
Por qu?

- Voc acredita que a afetividade na relao professor/aluno facilita a incluso

do aluno? Explique.

- Outras observaes
 102

Apndice 4
Entrevista com professores e professoras

Roteiro para entrevista com professores e professoras

- Voc tem alunos cotistas?

- Voc os identifica? Sim, No, Por qu?

- Como voc analisa a insero desses alunos no curso?

- Em sua concepo o que dificulta e/ou facilita a sua relao com os alunos
cotistas?

- Qual a sua opinio sobre o sistema de cotas adotado pela UEMG? Voc
contra ou favorvel? Por qu?

- Quais os procedimentos que a UEMG deveria ou dever tomar para auxiliar

os alunos cotistas, no que diz respeito situao financeira e de
escolarizao?

- Como voc se fez professor universitrio? Teve uma formao docente?

Onde?
 103

Apndice 5
Tabulao de questionrio de professores

Tabela 1 Sexo - professores participantes

Categoria Freqncia
Masculino 08
Feminino 07
TOTAL 15

Tabela 2 Idade - professores participantes

Categoria Freqncia
At 40 anos 3
De 41 a 50 anos 6
De 51 a 60 anos 3
Acima de 60 anos 3
TOTAL 15

Tabela 3 Cor - professores participantes

Categoria Freqncia
Branca 8
Negra 1
Parda 6
TOTAL 15

Tabela 4 Estado Civil - professores participantes

Categoria Freqncia
Solteiro 3
Casado 7
Divorciado 3
Vivo 2
TOTAL 15

Tabela 5 A Filhos - professores participantes

Categoria Freqncia
Possui 11
No possui 4
TOTAL 15
 104

Tabela 5 B Filhos dos professores participantes

Categoria n de filhos Freqncia
1 6
2 4
3 1
TOTAL 11

Tabela 6 Religio praticada - professores participantes

Categoria Freqncia
Catlica 5
Batista 1
Espiritismo 2
Candombl 1
No pratica 6
TOTAL 15

Tabela 4 Curso Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Filosofia 2
Educao Fsica 2
Letras 2
Histria 1
Biologia 1
Pedagogia 4
Psicologia 2
TOTAL 15

Tabela 8 Ps Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Especializao 8
Mestrado Incompleto 4
Mestrado 3
Doutorado 0
TOTAL 15
 105

Tabela 9 Local de Trabalho - professores participantes

Categoria Freqncia
S FaE/CBH/UEMG 10
FaE/CBH/UEMG e Instituies Particulares 5
TOTAL 15

Tabela 10 Voc tem Alunos Cotistas ?

Categoria Freqncia
Sim 12
No 3
TOTAL 15

Tabela 10 B Alunos Cotistas Voc os identifica?

Categoria Freqncia
No identifica 4
Fica sabendo 2
Pela cor/deficincia 6
No respondeu 3
TOTAL 15

Tabela 11 Voc a favor das cotas? - professores participantes

Categoria Freqncia
Sim 11
No 4
TOTAL 15

Tabela 11 B Voc a favor das cotas? Justifique - professores participantes

Sim Promove a incluso Social 7
S para alunos de escolas pblicas 1
No Todos devem ter as mesmas oportunidades 1
Refora o preconceito 1
A sada melhorar o Ensino Fundamental 1
No justificou a resposta 3
TOTAL 15
 106

ANEXO 1
Norma: LEI 15259 2004 Data: 27/07/2004 Origem: LEGISLATIVO MG

Ementa: INSTITUI SISTEMA DE RESERVA DE VAGAS NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE

MINAS GERAIS - UEMG - E NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
-
UNIMONTES - PARA OS GRUPOS DE CANDIDATOS QUE MENCIONA.
Fonte: PUBLICAO - MINAS GERAIS DIRIO DO EXECUTIVO - 28/07/2004 PG. 1
COL. 2
REJEIO DE VETO - MINAS GERAIS DIRIO DO LEGISLATIVO -
20/10/2004 PG. 66 COL. 1
Veto: REJEITADO O VETO AOS INCISOS I E II DO ART. 3.
Indexao: DISPOSITIVOS, CRIAO, CRITRIOS, SELEO, SISTEMA, COTA,
OBJETIVO,
RESERVA, PERCENTAGEM, VAGA, INGRESSO, CURSO DE GRADUAO, CURSO
TCNICO, (UEMG), (UNIMONTES), DESTINAO, NEGRO, EGRESSO, ESCOLA
PBLICA, PESSOA DEFICIENTE, NDIO.
Catlogo: ENSINO SUPERIOR.
DIREITOS HUMANOS.

Texto:
Institui sistema de reserva de
vagas na Universidade do Estado
de Minas Gerais - UEMG - e na
Universidade Estadual de Montes
Claros - UNIMONTES - para os
grupos de candidatos que
menciona.

O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS

O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes,
decretou, e eu, em seu nome, promulgo a seguinte Lei:

Art. 1 - A Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG -

e a Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES -
reservaro, em cada curso de graduao e curso tcnico de nvel
mdio por elas mantido, percentual de vagas para os
seguintes grupos de candidatos:
I - afro-descendentes, desde que carentes;
II - egressos da escola pblica, desde que carentes;
III - portadores de deficincia e indgenas.
Pargrafo nico - (Vetado).

Art. 2 - Para os efeitos desta lei, considera-se:

I - carente o candidato assim definido pelas instituies
a que se refere o "caput" do art. 1, conforme critrios baseados
em indicadores socioeconmicos oficiais;
II - afro-descendente ou indgena o candidato que assim
se declarar, observadas outras condies estabelecidas
pela instituio de ensino;
III - egresso da escola pblica o candidato que tenha
cursado o ensino mdio integralmente na rede pblica;
IV - portador de deficincia o candidato assim
caracterizado nos termos da Lei n 13.465, de 12 de janeiro de
2000.
Art. 3 - O percentual de vagas a serem reservadas pela
 107

UEMG e pela UNIMONTES ser de, no mnimo, 45% (quarenta e cinco

por cento), distribudas da seguinte forma:
I - 20% (vinte por cento) para os candidatos a que se refere
o inciso I do art. 1;
(Inciso vetado pelo Governador e mantido pela Assemblia
Legislativa em 20/10/2004).
II - 20% (vinte por cento) para os candidatos a que se
refere o inciso II do art. 1;
(Inciso vetado pelo Governador e mantido pela Assemblia
Legislativa em 20/10/2004).
III - 5% (cinco por cento) para candidatos a que se refere
o inciso III do art. 1.
Pargrafo nico - (Vetado).

Art. 4 - O edital do processo seletivo especificar

as condies para inscrio dos candidatos nos grupos de que
tratam os incisos do art. 1 e o nmero de vagas reservadas a cada
grupo, de acordo com os percentuais definidos nesta lei.
1 - Quando a aplicao dos percentuais resultar em
nmero fracionrio, arredondar-se- a frao igual ou superior
a 0,5 (cinco dcimos) para o nmero inteiro subseqente e a
frao inferior a 0,5 (cinco dcimos) para o nmero inteiro
anterior, assegurando-se, no mnimo, uma vaga para cada grupo de
candidatos a que se refere o art. 1 desta lei.
2 - Em caso de empate entre os concorrentes ltima
vaga reservada para qualquer dos grupos de candidatos previstos
nos incisos do art. 1 desta lei, ser dada preferncia ao
candidato mais carente.

Art. 5 - Para fazer jus a vaga reservada nos termos

desta lei, o candidato dever:
I - atender os requisitos legais para admisso nos cursos
de graduao e nos cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos
pela instituio pblica estadual de ensino superior;
II - submeter-se a processo seletivo em igualdade
de condies com os demais candidatos no que se refere ao
contedo das provas e pontuao mnima exigida para a
aprovao, observadas, no caso de candidato portador de
deficincia, as disposies da Lei n. 14.367, de 19 de julho de
2002;
III - declarar expressamente a sua condio e a categoria
em que concorre, vedada a inscrio em mais de uma categoria.
1 - O candidato que no comprovar o atendimento
dos requisitos previstos nesta lei poder:
I - optar pela desistncia do concurso vestibular, caso
em que lhe ser ressarcido o valor pago como taxa de inscrio,
se houver, no prazo de cinco dias teis contados da data do
protocolo do pedido;
II - concorrer em igualdade de condies com os
candidatos que no se inscreveram em qualquer das categorias
previstas nesta lei.
2 - No caso de candidato portador de deficincia,
a instituio de ensino avaliar, previamente realizao
do processo seletivo, a compatibilidade do curso pretendido com
as especificidades da deficincia apresentada pelo candidato.

Art. 6 - Para o preenchimento das vagas reservadas

nos termos desta lei, ser adotada lista de classificao
autnoma.
1 - Os candidatos beneficiados pela reserva de vagas
de que trata esta lei no selecionados no nmero de vagas
 108

reservadas sero agregados lista de classificao geral, em

igualdade de condies.
2 - Em caso de no haver candidatos aprovados
em quantidade suficiente para preencher as vagas reservadas
nos termos desta lei, as vagas remanescentes sero acrescidas
ao restante das vagas existentes.

Art. 7 - A instituio de ensino que receber aluno

portador de deficincia cumprir os requisitos de acessibilidade
previstos na legislao, federal e estadual, em vigor e tomar
providncias para adequar os servios didtico-pedaggicos e
administrativos s necessidades do aluno.
Pargrafo nico - Caber instituio de que trata o
"caput" deste artigo promover a capacitao de recursos humanos e
realizar as adaptaes necessrias em sua infra-estrutura, de
modo a possibilitar a plena integrao do aluno portador de
deficincia vida acadmica.

Art. 8 - A instituio de ensino implantar,

quando necessrio, mecanismos para melhorar o desempenho
acadmico dos estudantes carentes beneficiados pela reserva de
vagas instituda por esta lei, conforme critrios objetivos de
avaliao, de forma a garantir o aumento progressivo do
percentual de diplomao relativamente ao nmero de matrculas.

Art. 9 - Ser constituda, nos termos definidos em

decreto, comisso com a finalidade de acompanhar e avaliar o
sistema de reserva de vagas institudo por esta lei.
Pargrafo nico - A comisso a que se refere o "caput"
ser composta de forma paritria por representantes dos
grupos beneficiados pela reserva de vagas de que trata esta
lei e representantes do Poder Executivo e das universidades
pblicas estaduais.
Art. 10 - A Lei Oramentria Anual conter dotao
especfica para o atendimento do disposto no art. 9 desta lei.
Art. 11 - O Poder Executivo proceder reviso do sistema
de reserva de vagas institudo por esta lei, no prazo de dez
anos contados da data de sua publicao.
Art. 12 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 13 - Revogam-se as disposies em contrrio.

Palcio da Liberdade, em Belo Horizonte, aos 27 de julho de

2004.

Acio Neves - Governador do Estado

Fonte: http://hera.almg.gov.br/cgi-bin/nph-
brs?co1=e&d=NJMG&p=1&u=/netahtml/njmg.html&SECT1=IMAGE&SECT2=THESOFF
&SECT3=PLUROFF&SECT6=HITIMG&SECT7=LINKON&l=20&r=2&f=L3;1;Lei+adj+1
5259+adj+2004%5BNORM%5D;all;njmg&s1=11666&SECT8=TODODOC
 16

INTRODUO

A proposio dessa temtica deve-se a inmeros fatores que foram se

constituindo ao longo da nossa experincia profissional1 nos ltimos anos, como
professora do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educao, do Campus de Belo
Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais (CP/FaE/CBH/UEMG).2 Ali,
a partir do ano de 2005, respondendo pela Coordenao Pedaggica do Curso de
Pedagogia desenvolvemos as funes de orientar, coordenar e supervisionar as
atividades do curso3, tais como: elaborar currculo do curso para aprovao do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso; fixar diretrizes dos programas das
disciplinas; elaborar a programao das atividades letivas; avaliar periodicamente a
qualidade e a eficcia do curso e aproveitamento dos alunos; recomendar ao
Departamento a designao ou substituio de docentes; decidir as questes
referentes matrcula, reopo, dispensa de disciplina, transferncia, obteno de
novo ttulo, assim como as representaes e os recursos sobre matria didtica,
principalmente. Portanto, a opo por estudar a relao professor-aluno no ensino
superior tambm adveio das observaes e inquietaes que vislumbramos nesse
perodo.
Uma destas tem sido perceber como esta relao vem se modificando, devido
mudana do perfil do jovem que busca hoje o curso de pedagogia, diferente
daquele aluno, geralmente oriundo do magistrio no ensino fundamental que
buscava a sua formao superior no citado curso, anteriormente.
Outra percepo relaciona-se ao atual perfil dos professores de ensino
superior que, em sua grande maioria, tm a qualificao mestrado/doutorado em
educao, sem, contudo, terem vivenciado experincias docentes na escola bsica..
E, talvez, por esta falta de experincia tenham encontrado dificuldades para

1
Professora da Educao Bsica, tendo exercido as funes de Diretora e Supervisora de escolas da Rede
Pblica do Estado de Minas Gerais e, h 23 anos Professora do Curso de Pedagogia da FaE/CBH/UEMG
2
Curso de Pedagogia (CP) da Faculdade de Educao (FaE) do Campus de Belo Horizonte (CBH) da
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) - CP/FaE/CBH/UEMG
3
Conforme o Regimento Geral da UEMG, (P.46)
 17

construir uma relao afetiva e perceber as necessidades e especificidades dos

alunos. Observa-se, ainda, que a maioria dos professores efetivos do curso de
pedagogia portadores de vivncias em salas de aula, poca da criao da
Universidade, j se aposentou e, com isso, essa experincia que eles traziam, s
vezes maior do que a prpria titulao, passou a apresentar lacunas no meio
acadmico da faculdade
No perodo em que respondemos pela Coordenao Pedaggica do curso
tivemos a oportunidade de conhecer um pouco mais os alunos e os professores,
uma vez que ramos responsveis pela coordenao nos trs turnos, a partir de
uma escala de atendimento.
Nesse processo surgiram algumas situaes: por parte de professores,
queixas sobre o mau desempenho dos alunos, a falta de empenho nos estudos e a
falta de compromisso. Em contrapartida, alunos alegavam a mesma falta de
empenho e de compromisso de alguns professores. Da mesma forma, ouvamos
tambm, relatos de atividades bem sucedidas. Percebemos, ento que professores
e alunos nos viam como um apoio, algum capaz de ouvir as suas queixas e de
auxili-los a buscar alternativas de soluo.
Como em qualquer escola, no CP/FaE/CBH/UEMG ingressam bons alunos
(escrevem bem, tm uma linguagem fluente, leem bem e interpretam), como
tambm, alunos com histria de fracasso, com dificuldades para ler e escrever.
Chegamos a propor cursos de enriquecimento curricular de Portugus para melhorar
o desempenho de alunos que apresentavam tais dificuldades. Anualmente so
matriculados 240 alunos, nos trs turnos de funcionamento do Curso de Pedagogia.
Como a produo de uma monografia exigida, ao final do curso, dada ao aluno
at hoje, desde o 1 semestre, a oportunidade de frequentar curso extra de produo
de texto, para melhorar seu desempenho acadmico.
Tivemos oportunidade de ouvir de professores (aps vrios encontros com
suas turmas), no terem percebido que havia alunos cegos na classe, e, mesmo
aps perceberem, ouviu negativas em aceitarem ser babs destes deficientes
visuais... revelando um despreparo para lidar com o processo de incluso.
Um dado importante que desde o ano de 2005, o Estado de Minas Gerais
est adotando na Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) e na
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), o sistema de reserva de vagas,
que garante a entrada de alunos comprovadamente carentes que sejam afro-
 18

descendentes e oriundos de escolas pblicas bem como alunos com necessidades

educativas especiais e indgenas. (Anexo 1 - Lei Estadual 15259 / 2004). Esta
poltica pblica de incluso social vem mudando o perfil dos alunos que buscam o
curso de pedagogia da FaE/CBH/UEMG. Entretanto no tem sido adotada uma
poltica de qualificao dos professores para o seu atendimento j que a sua
formao universitria, na graduao ou na ps-graduao, no lhes garante
conhecimentos especficos para lidar com a diversidade seja ela cultural, fsica ou
social. A maioria desses professores, nunca trabalhou com alunos em qualquer nvel
ou modalidade de ensino que exigiam no um tratamento diferente, mas um
conhecimento especfico para lidar com as diferenas.
necessrio, portanto, dar condies a esses alunos de fazer um curso
superior de qualidade, independente de sua diferena. Acreditamos que a pesquisa
sobre a relao professor aluno no curso de pedagogia, em especial sobre os
aspectos vinculados incluso e afetividade pode oferecer subsdios para que a
UEMG aprimore o sistema de cotas e trace uma poltica de formao continuada de
seus professores. E julga importante este estudo, por se tratar de uma temtica
nova, uma vez constatada na formao desses profissionais do ensino superior uma
lacuna, no tocante a estudos tericos e pesquisas sobre o assunto.
Tais situaes reforam e justificam a escolha da temtica no mbito da
formao pessoal e profissional dos professores, bem como para que se
estabeleam metas e propostas de interveno na instituio, uma vez que os
programas de ps-graduao em educao - mestrado e doutorado - no se tm
preocupado com as questes relativas ao ensino (mediao didtica e metodologias
de ensino) na mesma medida em que se preocupam com a pesquisa. Percebe-se
claramente uma nfase maior em se formar o pesquisador, o que, via de regra,
acaba definindo a hierarquia e a importncia de se fazer pesquisa nas
universidades, em detrimento das atividades de ensino e extenso.
Aquele que se dedica principalmente ao ensino tem muito menos apoio para
acesso a programas de qualificao de mestrado e doutorado para melhorar a sua
prtica docente, do que aquele que cumpre o mnimo de aulas obrigatrias pela
LDBEN 9394/96, mas se dedica quase que exclusivamente pesquisa.
 19

No contexto dessa investigao, o foco desse trabalho com a juventude

que freqenta o curso de pedagogia4, na Faculdade de Educao, do Campus de
Belo Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE/CBH/UEMG).
Este curso5 foi incorporado UEMG, quando esta foi criada em 1989. Hoje o
nico curso oferecido pela FaE/CBH/UEMG recebendo, anualmente, 240 calouros,
em seus trs turnos de funcionamento, com entrada de 120 no 1 semestre letivo, e
de 120 no 2 semestre letivo. Desde 20056, ele vem atendendo aos objetivos de
incluso social de alunos afro-descendentes, de alunos originrios de escolas
pblicas, de alunos com necessidades educativas especiais e de indgenas.
A presente pesquisa ratifica o significado do tema nos dois eixos - juventude e
afetividade - como campos especficos que precisam ser mais estudados e
desenvolvidos, em termos da educao, mas chama a ateno para o foco da
pesquisa que, nesta relao, est no ensino superior. Em geral, a afetividade,
importante rea no contexto da formao, no muito trabalhada neste nvel de
escolaridade. De um modo geral, as questes pertinentes afetividade, esto na
responsabilidade/vivncia do aluno, que deve comprometer/resolv-las, embora os
aspectos mais ressaltados nesse contexto, sejam a questo da aquisio do
conhecimento, e os fatores relacionados aprendizagem, isentando dessa forma o
docente de investir na relao interpessoal como se esta, no ensino superior, no
contasse ou fosse ato de somenos importncia.

Problematizao e Construo do Objeto de Estudo

A sociedade contempornea tem sido caracterizada pelo distanciamento entre

os seres humanos. Cada qual cuida de si uma afirmativa cada vez mais usada,
tanto por professores, quanto por alunos de uma sociedade sobremaneira egosta,
consumista e individualista. O desgaste das relaes humanas tem comprometido a
famlia e outros campos sociais, como a educao, por exemplo. E a escola, local
privilegiado para se desenvolver a educao, no tem conseguido avanos

4 O curso de Pedagogia do Instituto de Educao de Minas Gerais, foi incorporado UEMG em 24-05-1995, data de sua
criao, pelo decreto n 36896/05.
5 O curso de Pedagogia funciona nos turnos: Manh, Tarde, Noite.
6 O Governo de Minas institui as cotas para o ingresso na UEMG e na UNIMONTES, a partir da lei 15259 de 27-07-2004.
 20

significativos no enfrentamento de problemas relacionados convivncia humana.

Ao falarmos em sociedade contempornea estamos nos referindo ao momento
especfico de uma sociedade marcada pelos fatores da globalizao, das novas
tecnologias, e em especial daquilo que se denomina de uma sociedade nas
condies da ps-modernidade.
As significativas e velozes mudanas na sociedade tm levado educadores e
outros pesquisadores das cincias sociais e humanas a buscar explicaes para o
entendimento de posturas inadequadas, agressivas, no mbito da famlia e
principalmente da escola. O desejo de possuir, de ter, de consumir, tem gerado crise
nos fundamentos da vida humana, marcada por contradies e desafios.
A sociedade multicultural fortalecida pela globalizao e mobilidade social onde se
encontram mltiplos espaos e vises de homem e de vida agrava mais o
desnorteamento da educao e da escola que se encontra ante um desafio de difcil
soluo: o de servir e respeitar a todos (GOERGEN. 2005, p.985)

Nesse trabalho, entende-se por afetividade a base de todo relacionamento

produtivo entre as pessoas, a boa convivncia e a capacidade de relacionar-se com
o outro; interagir com o outro, ter respeito pelas suas idias; aprender a conviver
com semelhantes e diferentes; aceitar o outro com suas possibilidades e limites,
estimulando-o a ir alm das expectativas, prepar-lo para alar voos cada vez mais
desafiadores. Importante ... entender o afetivo como uma qualidade das relaes
humanas e das experincias que elas evocam (...)(PINO, p.128/131, Mimeog. -s/d).
So as relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana,
conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto da realidade (coisas,
lugares, situaes, etc.) no sentido afetivo.

Portanto, os fenmenos afetivos referem-se s experincias subjetivas que revelam

a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo
sentido que tais acontecimentos tm para ele. (PINO, p.128/131, Mimeog. -s/d).

Com base nas questes em tela, pergunta-se: possvel desenvolver a

afetividade ao longo da vida e no s na infncia? Pode-se desenvolver afetividade
paralela racionalidade? Como incluir os jovens universitrios do curso de
pedagogia respeitando a sua individualidade? Tambm os valores acompanham os
momentos histricos diante desta nova ordem social. Pode-se aceitar que os valores

so princpios consensuados, dignos de servirem de orientao para decises e

comportamentos ticos das pessoas que buscam uma vida digna, respeitosa e
solidria numa sociedade justa e democrtica. (GOERGEN, 2005, p.989)
 21

Voltando ao lcus de estudo desta pesquisa a FaE/UEMG, observa-se que,

tradicionalmente, esta instituio vem formando profissionais para a educao,
desde a dcada de 1930, quando preparava orientadores de ensino e diretores de
grupos escolares. Durante sua trajetria, passou por diversas reformas do ensino
que objetivavam adequar a formao dos profissionais s necessidades da
sociedade. Assim que com a Lei Federal N 9394/96, das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), o curso de pedagogia continua formando pedagogos
gestores e docentes para os anos iniciais do ensino fundamental. Entretanto, a partir
de 15 de maio de 2006, com a publicao da Resoluo n 1 do Conselho Nacional
de Educao que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, o curso ministrado pela FaE/CBH/UEMG ajustou seu
currculo a estas diretrizes, a fim de cumprir a determinao legal. Assim, a partir do
primeiro semestre de 2008 o aluno que ingressou no curso cumprir um currculo e
uma carga horria adequados nova licenciatura. A lei federal trouxe ainda em seu
bojo, a idia inovadora da educao inclusiva em suas diversas modalidades e
nveis. Conforme o novo currculo do curso de pedagogia, o aluno ter a formao
em licenciatura plena, voltada para a docncia na educao infantil e a docncia
para a 1 etapa do ensino fundamental. Entretanto, continuaro a ser oferecidas aos
alunos, disciplinas inerentes ao processo de gesto escolar ou abertas a outras
reas que abranjam processos educacionais.
Diante dessa nova situao, o foco desta pesquisa a relao professor-
aluno, sendo este ltimo, o jovem que se inseriu no curso de pedagogia, pelo
processo da reserva de vagas. No bojo dessa problemtica, despontam algumas
questes: quais os elementos constitutivos da relao professor-aluno que garantem
a incluso? A afetividade seria um dos possveis mecanismos que garantiria o
processo de incluso? Como os docentes se manifestam em seus discursos e
prticas em relao aos alunos cotistas? Em que medida a poltica pblica da
instituio das cotas na Universidade contribui para corrigir os erros histricos de
excluso social? Como a UEMG est preparando os seus professores para
atenderem especificidade dos alunos, que por fora da Lei Estadual n. 15259, de
27/07/04, esto tendo acesso aos diversos cursos superiores oferecidos no campus
de Belo Horizonte, em especial o curso de pedagogia da FaE/CBH/UEMG?
Este estudo pretende analisar se elementos relacionados afetividade esto
(ou no) presentes na relao entre o professor e o aluno jovem universitrio, de
 22

modo que garantam (ou no) a sua incluso. Alm disso, prope-se desvelar outras
questes que permeiam o objeto ora investigado, tais como: identificar os elementos
constitutivos da relao professor-aluno facilitadores da incluso quais sejam:
respeito diferena; compromisso com a aprendizagem de todos os alunos; garantia
de condies para as aprendizagens. Prope-se, igualmente, analisar as
concepes e prticas de incluso presentes no discurso dos professores;
caracterizar os alunos e os professores do curso de pedagogia, considerando a
habilitao, o tempo de servio e outras experincias (para os professores), bem
como a idade, o nvel scioeconmico, o tempo de trabalho, a participao em
outros grupos, o tipo de diverso (lazer, esportes) e as expectativas quanto ao
curso, (para os alunos), procurando, assim identificar os respectivos contextos em
que se localizam professores e alunos cotistas nas trs categorias: afro-
descendentes (20% das vagas), oriundos de escolas pblicas (20% das vagas), e
com necessidades educacionais especiais e indgenas (5% das vagas).
Observa-se, de outro lado, que, apesar das lacunas tericas e de pesquisas
sobre essa relao no meio acadmico em geral, as preocupaes com a
afetividade na relao professor-aluno tambm se fazem presentes trazidas por
alguns pesquisadores brasileiros da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e da
Universidade de So Paulo (USP) que tm organizado grupos de estudos e
publicado livros e peridicos sobre a temtica.
Estes estudos tm contribudo para o entendimento da afetividade e de sua
ntima relao com a aprendizagem. Entretanto, suas pesquisas, via de regra, tm
se limitado infncia e s vezes, adolescncia, numa faixa de idade que vai at os
15 anos, por exemplo. Eles se orientam nas teorias psicogenticas de Piaget,
estudioso das relaes entre afeto e conhecimento que, segundo ele, so
inseparveis mesmo sendo de naturezas diferentes, de Vygotsky que no mesmo
perodo, aprofundava na Rssia estudos sobre afetividade e cognio e mostrando
que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral de Wallon com os
estudos focados, principalmente, nas emoes, trazendo sua contribuio para o
entendimento da afetividade. Todos eles tratam do desenvolvimento da afetividade
na infncia como componente fundamental para a formao da personalidade.
Para a fundamentao terica desta pesquisa elegemos, como suporte, os
estudos feitos sobre a afetividade: por Wallon, e Morin (1997); sobre a juventude
 23

desenvolvidos por Carrano & Dayrell (2002), Groppo(2000) e Grinspun (2005); sobre
a incluso: Arroyo (1987) e sobre a formao de professores para o ensino superior
as consideraes desenvolvidas por Pimenta & Anastasiou (2002), e Masetto
(2006).
A reviso bibliogrfica oportunizou o contato com os materiais produzidos no
campo da afetividade, da incluso social, da formao do professor universitrio e
da juventude. Tais estudos forneceram elementos tericos e metodolgicos sobre a
temtica e, o problema da respectiva pesquisa, o que alargou o nosso universo
conceitual. Alm da pesquisa bibliogrfica, foi realizada a pesquisa de campo
pesquisa emprica, tendo como instrumentos os questionrios para os professores e
alunos, e as entrevistas semi-estruturadas, tambm envolvendo professores e
alunos. Estes dois grupos de sujeitos contriburam com a sua percepo sobre os
7
tpicos: cotas , incluso social dos alunos, concepo de incluso e a formao
docente na FaE/UEMG.
Os achados da pesquisa emergiram da anlise dos dados apresentados nos
questionrios e nas entrevistas, e confrontados com os tericos estudados.Assim, foi
possvel verificar a pertinncia ou no de nossas observaes diante dos
fundamentos tericos e dos dados pesquisados
A organizao final dos resultados da pesquisa constituda de seis partes
assim apresentada:
Introduo, contendo os motivos que levaram realizao deste estudo, o
objeto e o problema, o contexto da pesquisa, e o levantamento de algumas questes
que demandam a busca de respostas ou explicaes.
O capitulo 1 apresenta os tericos com os quais fizemos a interlocuo. So
tambm definidas nesta parte, as caractersticas da pesquisa a ser realizada.
O captulo 2 apresenta os fundamentos tericos que balizaram a pesquisa, os
comparando com os resultados obtidos.
O captulo 3 apresenta a temtica afetividade, incluindo conceito, estgios de
desenvolvimento e a relao afetiva entre professor e aluno.
O captulo 4 contm a metodologia usada na pesquisa, caracterizando-a como
qualitativa, e a estratgia, utilizando o estudo de caso, buscando as informaes dos
sujeitos alunos e professores por meio de questionrios e de entrevistas semi-

7
cotas porcentagem de vagas reservada para pessoas: afro-descendentes, com necessidades educativas
especiais, indgenas e oriundos de escolas pblicas.
 24

estruturadas. Apresenta, ainda, os resultados da pesquisa e sua anlise em

confronto com o problema da investigao, e com a produo acadmica.
O capitulo 5 traz tona uma reflexo sobre os achados da pesquisa, tece
algumas consideraes acerca do estudo e apresenta as possveis contribuies,
sobretudo no campo da formao de professores para o ensino superior, em relao
afetividade e incluso social de alunos cotistas na FaE /CBH/UEMG.
H ainda tpicos com as referncias citadas ao longo do texto, apndices e
anexos relativos pesquisa.
Ressalte-se, aqui, o intuito norteador da presente pesquisa: oferecer
elementos positivos e reflexivos para a manuteno/correo da poltica de cotas
instituda pelo poder pblico do Estado de Minas Gerais, para que possam ser
definidas aes concretas que subsidiem decises acerca da adequao de
espaos, de equipamentos e de formao continuada de professores para lidarem
com as diferenas.
 25

1 - EDUCAO E SUBJETIVIDADE

1.1 - Valores e formao da juventude

O significado de juventude vem adquirindo delimitaes diferenciadas, a partir

de estudos nas reas social, histrica, antropolgica, cultural. Portanto, pensar a
juventude hoje, pensar na construo de uma identidade vista como processo
social e interativo, do qual participa a coletividade, e que acontece no mbito de uma
cultura, num determinado momento histrico.
Na conduta humana, isto , no comportamento cotidiano do homem, o que
define valor para este homem, e, por conseguinte para o jovem, corresponde
sua significao social, humana que permite responder com firmeza questo
bsica sobre a objetividade ou subjetividade de valores ou sobre o tipo particular de
sua objetividade, O valor no propriedade dos objetos em si, mas propriedades
adquiridas graas sua relao com o homem como ser social. Mas, por sua vez,
os objetos podem ter valor somente quando dotados realmente de certas
propriedades objetivas. (VASQUEZ, 1978 p.118, p.121)

o homem como ser social e histrico que em sua vida cotidiana cria valores
e bens. Assim, os valores s tm sentido num mundo social, quando vivenciados
pelos e para os homens.
Tambm, como ser social, o jovem constri na coletividade suas relaes
com o outro e nesta construo que estaro presentes valores no morais e
morais.
A juventude uma condio social com qualidades especificas que se
manifesta de diferentes maneiras segundo as caractersticas histricas sociais de
cada individuo e chegou a ser considerada como um valor em si quando entendida
como o novo e o atual. (BRITO apud LEON,2005,p.13)

no campo das escolhas que esto os valores que so atribudos s coisas e

aos objetos.
Os valores institudos vo determinar a diversidade presente na juventude,
enquanto categoria sciocultural. Um jovem mineiro de Belo Horizonte, com certeza,
ser diferente de um jovem mineiro morador de uma cidade de interior. Seus modos
de ser, de viver, de ver o mundo estaro condicionados s suas histrias de vida, de
 26

famlia, de relacionamentos. No entanto, quando se trata de jovens de uma gerao,

pode-se
definir e estabelecer aquelas regularidades que estariam configurando um tipo de
estilo de vida, de modo cognitivo, instrumental, formal, vivencial, subjetivo que os faz
diferentes de outros, mas tambm fortemente similares em si mesmos
(LEON,2005,p.15).

Isto , os jovens so diferentes, vivem um mesmo tempo que lhes propicia

condies prximas e interesses comuns, mas com culturas e estilos de vida
diferenciados.
Questionam-se, hoje, os valores presentes nas relaes humanas e sociais
entre os sujeitos. Percebem-se injustias, violncias, agresses, mentiras... Haver
uma instituio responsvel por esses ensinamentos/vivncias? Como levar o jovem
a acreditar no afeto, na verdade, no bem, no amor, na paz, nesta sociedade
contempornea caracterizada como violenta, agressiva, competitiva e individualista?
A escola uma instituio de carter social. Estaria sob a sua
responsabilidade a escolha de valores pertinentes s relaes humanas e sociais.
A questo dos valores vem sendo muito estudada pelos filsofos que nos
mostram de acordo com as linhas de estudo e anlise que desenvolvem o que so e
como entend-los. Garcia Morente, apud Grinspun (2008, p.14) diz que os valores
no existem objetivamente, eles valem e para a eles ter acesso, eu preciso vivenci-
los, argumentando, discutindo, analisando-os, exemplificando-os.
Esta questo nos instiga nesse processo de anlise. Dessa forma, em termos
de afeto poder-se-a comear a refletir de que forma eles, jovens e professores,
percebem esse valor no processo da relao professor-aluno e mesmo na formao
/construo da subjetividade desses sujeitos.
Piaget (1977) estudou como se desenvolve a moralidade na criana e
descobriu duas tendncias consideradas opostas: a heteronomia ou a moral do
dever, que leva a criana a obedecer s leis, normas dos pais e professores por
medo ou temor, isto , por coero; e a autonomia ou a moral do bem, quando a
criana ou o jovem, num exerccio de liberdade, cumpre as ordens porque participou
de sua construo e percebe que essas normas/referncias trazem aspectos
positivos para o seu grupo de convivncia.
A presena da reciprocidade que vai determinar que a norma seja a mais
ampla possvel. A educao para os valores deve ser uma prtica constante e
exercitada; no se ensina cooperao falando de sua importncia na vida social;
 27

criam-se situaes reais em que crianas e jovens so colocados frente a frente,

com situaes que vo exigir troca, tolerncia, quando aprendem a cooperar,
cooperando... . Nessa perspectiva, caberia refletir se a relatividade dos valores est
na assimilao desses valores pelos jovens ou na determinao do alcance de
alguns valores pelos professores.
Assim, a formao para a autonomia dar-se-a em todos os espaos onde as
relaes humanas e sociais e seus conflitos pudessem se manifestar e onde se
pudesse discutir, refletir, analisar o melhor modo de resolv-los. Entretanto,
percebem-se muitas dificuldades para se oferecer essa formao, porque ela se d,
antes de tudo, na prpria prtica, na vivncia do dia a dia de professores e alunos;
porquanto uma prtica no de certezas, mas de dvidas, que sempre podem ser
discutidas com respeito mtuo e com dignidade.
As questes ticas e morais so amplas e complexas. Discutir a tica numa
sociedade que se diz democrtica e pluralista, mas na qual nem todos partilham
destas premissas, torna-se cada vez mais difcil por que
a sociedade multicultural, fortalecida pelo curso da globalizao e da mobilidade
social, em que partilham espao, mltiplas vises de homem, de vida e de mundo,
veio agravar ainda mais este desenvolvimento da educao da escola.(GOERGEM,
2005,p.985).

Entendemos que a tica visa o bem comum a cincia do comportamento

moral dos homens em sociedade. (VASQUES, 1978, p.12)
A tica definida pela prpria sociedade: perene, afirma princpios, mais
ampla e supe uma moral. Por outro lado, a moral histrica, temporal, supe
determinados princpios, normas ou regras de comportamento, levando o homem a
agir moralmente.
Parece que a escola est na contramo da histria: em seu interior, ensina-se
a cooperar; do lado de fora, a sociedade ensina a competir.
O campo da tica perpassa pelas relaes sociais cotidianas e diz respeito ao
que pblico, ao bem comum. Entende-se por bem pblico aquilo que serve a todos
indistintamente. Assim, a conduta tica busca objetivos do bem viver. Entretanto, o
que mostra a sociedade em seus atos e aes contraria esta conduta, porque, por
exemplo, em busca do lucro fcil, constroi-se prdios, usando materiais
inadequados, produz-se remdios que no curam, cria-se animais geneticamente
adulterados, produz-se alimentos com fortes cargas de agrotxicos. Adiciona-se a
isso o uso do espao pblico como espao privado, quando mesas e cadeiras so
 28

colocadas nas caladas, dificultando a passagem das pessoas, o flagrante

desrespeito lei do silncio e aos direitos individuais do cidado.
Essa necessidade de se discutir a tica e seus princpios fundamenta-se na
mudana das instituies famlia e escola. Se, antes, a criana e o jovem recebiam,
em casa, os fundamentos da vida coletiva, hoje, estes nem sempre existem por
vrios fatores, dentre os quais os novos modelos ou ncleos familiares e as novas
responsabilidades assumidas diante de condies socioeconmicas. Por outro lado,
a escola passou a assumir funes prprias da famlia. A tica importante na
escola, na famlia, na medida em que ela norteia os valores que queremos alcanar
no contexto da educao. A mdia e outros campos/setores que influenciam os
valores da educao, mas a discusso bsica em termos da formao do sujeito
cabe escola, e, em especial, famlia.
Portanto, trazer tona, para uma sociedade complexa e imediatista, questes
ticas reguladoras da vida social no far nenhum sentido, a no ser que a tica
seja pensada como a busca do bem comum, do uso da liberdade e do conhecimento
da lei, da norma para a promoo da autonomia, do direito de escolhas. funo da
educao integrar o indivduo comunidade: Assim
...a moral e o direito so apenas hbitos coletivos, padres constantes da ao que
se tornam comuns a toda uma sociedade (...) e medida que o meio em que
vivemos se torna cada dia mais complexo e mais flexvel, devemos ter a iniciativa e
a espontaneidade necessrias para segui-lo em todas as suas variaes, para
mudar conforme ele muda. (DURKHEIM, 2003, p.24)

Os princpios durkheimianos preconizam um modelo de sociedade cuja funo

repassar os valores morais fixos e imutveis de gerao para gerao, que hoje
ainda persistem em muitas escolas; a educao para a convivncia social, sem
questionamento.
Sabe-se que valores como justia social, direitos humanos e bem-estar
coletivo, dentre outros, sempre foram discutidos; no entanto, hoje, estes devem ser
olhados de forma diferente, pois a sociedade mudou e muda sempre. . Esses
valores so muito importantes na medida em que situam ou tentam situar o indivduo
na sociedade em que vive e convive com o outro e que deve ter os mesmos direitos
e deveres comuns a todos os indivduos da sociedade.
O que se pretende que os jovens tenham conscincia de seus limites e
tambm de suas possibilidades para a busca das transformaes sociais e
individuais, propondo uma nova organizao social mais justa, mais igualitria, mais
 29

solidria. pelo dilogo e pela discusso coletiva que se determina uma norma
moral boa ou ruim. Ela s ser boa se atender a cada um, em particular e a todos,
de um modo geral. Constri-se assim uma sociedade livre, em que todos se sentem
na responsabilidade de tratar uns aos outros de forma mais humana, mais digna.
Para tanto, necessria uma reflexo sobre o ideal de homem e o homem
real, pois nesse confronto que a prtica humana acontece. Na escola, a discusso
sobre os contedos educacionais e sua transmisso so decididos em funo desse
homem que se quer formar, e isso vai definir a prtica pedaggica do professor, para
que assuma sua autonomia pessoal e a responsabilidade social. Geralmente, a
questo do contedo e da aprendizagem discutida apenas no mbito dos
professores e da direo da escola. O aluno, de um modo geral, no participa da
organizao curricular, ele tem uma funo mais especfica no processo ensino
aprendizagem.
As atitudes do professor, levaro os alunos a desenvolverem ou no, os
processos da liberdade, da emancipao e da responsabilidade.
necessrio se buscarem os valores, estimular o aluno a assumir o seu
processo de construo pessoal, pois cada individuo responsvel pela prpria
vida, porque a formao moral um processo complexo, difcil, demorado, de
construo sciocultural da personalidade ou do sujeito moral. (GOERGEM, 2005,
p.1005).
E o ser humano se torna humano pelo processo de aculturao e se
desenvolve pelo processo de aquisio da cultura, portanto incompleto e busca a
liberdade que a capacidade de refletir sobre os processos de aprendizagem e a
capacidade de dar a esse processo a orientao que se deseja. (id., ib. , p.1011)
importante ter a conscincia de que o comportamento tico no se reduz a
uma deciso em nvel individual, mas na busca de objetivos comuns de justia e de
dignidade.
A tica, portanto, vinculada essencialidade do sujeito, construo da
autonomia, ocorrendo de dentro para fora, o que determina a busca de uma
convivncia tolerante diversidade. fundamental, tambm, que se tenha
conscincia de que o comportamento moral vinculado aos costumes, aos hbitos e
s crenas, sendo, portanto, definido de forma heternoma, externa, de fora para
dentro, pelos grupos sociais.
 30

Este foi o grande legado do iderio freiriano8 que, desde a dcada de 1960, j
identificava uma educao bancria que contrariava os princpios de uma
educao como prtica da liberdade, uma educao como desenvolvimento da
conscincia para a superao, para o enfrentamento de atitudes antiticas,
discriminatrias e opressoras. Uma educao que respeitasse a diferena, que
desenvolvesse uma prtica pedaggica ancorada nos princpios da alteridade e da
diversidade.
Uma educao que se desenvolvesse em espaos onde ocorressem mltiplas
trocas porque
por sermos inconclusos, inacabados, abertos procura, curiosos, exercitaremos
tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais
sujeitos e no puros objetos do processo nos faamos. (FREIRE, 2001, p.65)

O processo educativo fundamentado na tica se desenvolve tendo como

referncia o respeito autonomia, dignidade e identidade do aluno. Por este
motivo, espera-se que o professor cultive a coerncia entre sua fala e sua ao.
Portanto,
somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de
aprender. Por isso o aprender para ns, uma aventura criadora, muito mais rica do
que repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. (id., ib. ,
,p.77)

importante pensar uma educao escolar com uma formao tica na qual
se pratica o exerccio da cidadania e o aluno seja reconhecido, ouvido como sujeito
do processo, pois a partir da aprendizagem que ele vai se apropriar do mundo. o
sujeito aprendente que tem que agir, porque todo ser humano est em processo de
aprender.
o aprender retoma a relao do saber e a construo da identidade, pois quem
aprende o faz a partir de suas referncias, concepes de vida, expectativas de
imagem que tem de si mesmo e daquela que quer construir para os outros.
(COELHO, Comunicao Oral - FaE/CBH/UEMG 19/10/2007).

Essa educao requer o conhecimento de que o sujeito o ser humano

inacabado diante de um mundo pr-existente e j estruturado.

8
Paulo Freire
 31

1.2 Juventude e Subjetividade

Groppo define a juventude como

uma categoria social. Tal definio faz da juventude algo mais do que uma faixa
etria ou uma classe de idade no sentido de limites etrios restritos- 13 a 20 anos,
17 a 25 anos, 15 a 21 anos et,. Tambm , no faz da juventude um grupo coeso ou
uma classe de fato aquilo que Mannheim chama de grupo social concreto... Ao ser
definida como categoria social a juventude torna-se ao mesmo tempo, uma
representao scio cultural e uma situao social. (2000, p.7)

A construo da cidadania, do sujeito como autonomia, como poder de decidir

sobre sua vida est atrelado formao da identidade, que hoje no est mais na
esfera poltica e nem no esprito da nacionalidade. Da a dificuldade desta
construo j que o que vale a acumulao do capital: percebe-se, na atualidade,
que o capitalismo exerce a autoridade sobre o mundo. A partir das suas formas
variadas de cultura, o Brasil vem construindo uma cidadania que exigir dos
brasileiros
o comprometimento com um projeto de sociedade onde o progresso e a felicidade
no paguem o preo da explorao e a excluso da maioria que produz a riqueza
social e ainda a busca de uma concepo de histria para julg-lo luz do projeto
social e dos interesses de classe a que serve. (ARROYO, 2007p. 70.)
Este projeto de sociedade pela emancipao humana, poltica e social da classe
operria estar no mesmo campo de lutas onde o sistema capitalista pe ai, nas
condies materiais e nas relaes de produo, e nas estruturas de poder, os
mecanismos de excluso e alienao (id., ib. , p.73).

Assim, como a cidadania construda, conquistada no dia a dia das

vivncias das prticas sociais, aprende-se a ser cidado enquanto sujeito em um
processo histrico.
A luta pela educao e pela cultura ter sentido se atrelada a um movimento
de constituio da identidade do povo comum e ser um momento educativo pois
representar uma movimentao, organizao, confronto, reivindicao e, em
conseqncia, a expresso e prtica de conscincia do legtimo e do devido. (id., ib.,
p.77).
Para mudar os rumos da histria necessrio transgredir, reinventar a norma
porque a construo da cidadania, sempre foi marcada por lutas, em prol de uma
educao de qualidade para todos, e tem se constitudo de pequenos e significativos
avanos dos movimentos, sociais e populares. J existem propostas de
 32

escolas que incluem novas concepes da histria e dos modos de ensin-la, o

reconhecimento da participao das culturas afro e indgena como constitutivas de
nossa identidade cultural brasileira, entre outras formas de tentar superar- pelo
reconhecimento da diferena que respeita e reconhece como vlidos os valores e
prticas culturais e da igualdade, que no permite a discriminao e inferiorizaro do
diferente- as mltiplas formas de excluso e de denominao com as quais
convivemos ( OLIVEIRA,2002.p.55).

E exatamente nesta luta pelos direitos, pelo legtimo, que se d o

verdadeiro processo de formao e constituio do cidado; e a educao parte ,
fruto e expresso do processo de sua constituio.(ARROYO. 2007, p.79).

1. 3 Identidade, cidadania e incluso

O desenvolvimento dessa conscincia importante, principalmente, para o

jovem, que ter a oportunidade de construir novas prticas, vivenciar projetos
educativos coerentes, atuais e condizentes com a sua histria, aqui e agora, j que o
seu envolvimento e o seu compromisso poltico passam pelo aprimoramento das
instituies de representao e participao.
Assim educao e cidadania devem andar juntas, pois so processos que
buscam desenvolver uma juventude autnoma quando se considera a sua
capacidade de escolha de aes individuais ou coletivas e define-se seu grau de
responsabilidade nas decises.
Considera-se que a juventude hoje constri seus espaos culturais antenada
s questes locais, mas sem perder de vista a

ordem global que busca impor a todos os lugares, uma nica racionalidade, e os
lugares respondem ao mundo segundo os diversos modos de sua prpria
racionalidade. (SANTOS apud DAYRELL, 2002.p.25)

Portanto, as aes desenvolvidas pelos jovens nos bairros, nas periferias, tm

contribudo para o alargamento do processo de construo da democracia
participativa no Brasil. Entretanto no tem sido fcil por parte da sociedade o
reconhecimento dos jovens, como sujeitos de direitos e atores na inovao poltica e
social na contemporaneidade.
Espera-se que sejam definidas polticas pblicas de proteo ao jovem, para
que tais dificuldades sejam atenuadas, e para que se possam emergir outras
 33

possibilidades de vida em conjunto, uma vez que a pluralidade e circunstncias que

caracterizam a vida juvenil exigem que sejam incorporadas o sentido da diversidade
e das mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem (DAYRELL, 2002, p. 1).
Refletir sobre uma cidadania de novos direitos conquistados exatamente
referendar este ser jovem nas circunstncias ou necessidades mutveis da vida.
Ser, portanto, uma cidadania inovadoramente participada (PAIS, 2005, p. 57) e
exercida de forma local. O jovem se debela contra a cidade
...maqueta e reclama uma cidade dos cidados, uma cidade humanizada,
participada, insubmissa s modelagens de planificaes deterministas e s
realidades sociais de (misria, crime ou violncia) que as sustentam.A cidadania ,
em certa medida um movimento de rejeio da cidade planificada a favor da cidade
praticada.Quando a plis ganha conscincia da urbis criam-se reais condies
para e exerccio da cidadania participada. a plis que a tradio grega associava
ao espao pblico- um espao pertencente a todos, cenrio de um logos ao servio
da liberdade da palavra e do pensamento, espao que remetia praa pblica-,o
gora, onde se defendia o direito igualdade na diversidade das formas de falar, de
pensar ,de sentir e de fazer...( id., ib. , p. 59-60)

Somos cidados, na medida em que somos capazes de levar em conta a

atitude do outro, num reconhecimento que pressupe inter-subjetividade,
trajetividade. uma cidadania que abraa os mitos homogeneizadores perante uma
realidade heterognea, de diferentes grupos culturais e sociais. (id., ib. , p.66)
Enfim uma cidadania que tende a olhar os cidados como iguais, quando na
realidade eles so diferentes. Percebe-se que tanto a igualdade quanto a diferena
so definidos como critrios de incluso social. A poltica de cotas implementada
pelas universidades brasileiras, entre as quais est a Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), vem tentando incluir o jovem contemporneo, aquele cuja
identidade tem sido marcada por rupturas e descontinuidades, pela complexidade,
pois resultado do hibridismo e sincretismo (HALL.2002). No cotidiano escolar,
tais rupturas interferem no resgate de valores universais; portanto, desafiam os
professores na orientao da construo das subjetividades tambm no campo
cultural. As sociedades ps-modernas tm sofrido consequncias da globalizao
que afetam diretamente a vida das pessoas; portanto a globalizao pode ser
definida:
como a intensificao das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades
distantes de tal maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos
ocorrendo a muitas milhas de distncia e vice-versa. Este um processo dialtico
porque tais acontecimentos locais podem se descolar numa direo avessa s
relaes muito distanciadas que os modelam (GUIDDENS, 1991)
 34

Assim as influncias, as informaes, em tempo real, acabam por alterar a

vida das pessoas, interferindo na constituio de suas identidades por fazerem parte
de uma cultura. Hall alerta sobre as alteraes quando afirma que
um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades
modernas no final do sculo XX. Isto est fragmentando a paisagem cultural de
classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade que no passado tinha
fornecido slidas localizaes como indivduos sociais. Essas transformaes esto
tambm mudando nossas identidades pessoais, abalando a idia que temos de ns
prprios como sujeitos integrados.(HALL,2001.p.9)

Em conseqncia de tal afirmao e da transformao da sociedade

contempornea, tem-se percebido mudanas no conceito de identidade, visto como
um processo de construo identitria baseada em questes culturais, inter-
relacionadas, (CASTELLS,2001) isto , dentro de um contexto cultural, sociolgico
e histrico.
O conceito de identidade muda medida da transformao do sujeito, que se inicia
no iluminismo, evolui como sujeito sociolgico at alcanar o sujeito ps-moderno,
cuja identidade transitria, nmade.(HALL.2000.p.21).

Este tem sido o desafio dos governos federal e estadual ao institurem

programas para jovens historicamente excludos da educao. As instituies de
ensino superior vm recebendo estes jovens cujas identidades esto em processo
de formao.
So tantas e variadas as identidades a serem construdas e atendidas que
vo exigir da instituio escolar uma proposta pedaggica emancipadora, pautada
em novo currculo e em uma nova e democratizada prtica. Para tanto necessrio
que se definam critrios de participao do jovem para que se concretizem os seus
direitos civis, sociais, polticos e em especial a educao, porque o jovem se
identifica com o grupo no qual est inserido.
Nesse sentido,
ser feliz s possvel no territrio habitado pela alteridade onde caminhos se
cruzam na construo permanente da justia e da felicidade e que o gesto da
solidariedade se liga ao respeito diferena, em que o ser humano aprenda a
perceber que o outro tambm pertence ao mundo (FERREIRA, 2001, p.40)

j que a solidariedade a primeira lei do universo, pois todos os seres

humanos existem e vivem uns pelos outros, e fora deste inter-retro-relacionamento
ningum existe. (BOFF apud FERREIRA. p.40). Entretanto, a construo de
identidades verdadeiramente autnomas s ser possvel
quando as desigualdades deixarem de ser determinadas pela contradio entre
capital e trabalho e passem a ser diferenas derivadas de mltiplas possibilidades
 35

de articulao entre parte e totalidade, entre sujeito e objeto, entre indivduo e

coletivo, (KUENZER.2000,p.149),

pois no coletivo que se realizam as subjetividades; este sujeito se constitui

no interior da histria, por ser tambm uma inveno historicamente determinada.
Assim, a cidadania a ser construda h que ser coerente com a contemporaneidade,
pois somos sujeitos aprendentes e histricos e buscar-se- a sua universalizao a
partir da superao dos processos de superao das desigualdades. H que se
considerar, portanto, a diferena, para que menos preconceitos apaream, para o
redirecionamento das prticas e para a elaborao de projetos educativos
condizentes com a nova histria que est sendo construda.
Entretanto
os valores da modernidade ocidental - a liberdade, a igualdade, a autonomia, a
subjetividade, a justia, a solidariedade - e as antinomias entre eles permanecem,
mas esto sujeitos s crescentes sobrecargas simblicas, ou seja, significam coisas
cada vez mais dispares para pessoas ou grupos sociais diferentes, e de tal modo
que o excesso de sentido se transforma em paralisia da eficcia, e, portanto, em
neutralizao (SANTOS, 2006.p.324).

Sendo assim, a construo de uma nova ordem social que neutralize a lgica
da excluso por certo partilhar da
reinveno solidria do Estado da anlise aprofundada da sua crise; e a
redescoberta democrtica do trabalho concomitantemente com a reinveno do
movimento sindical (id.,ib, .p.340)

Uma educao inclusiva, por certo vai requerer dos professores que
aprendam a conviver com as diferenas, garantam aprendizagens a partir de
experincias relacionais e participativas e construam as subjetividades do aluno no
coletivo da sala de aula. Assim sua ao educativa buscar atender s
necessidades de aprendizagens daqueles sujeitos que estaro vulnerveis
marginalizao e excluso.
A cidadania vem sendo entendida como um rol de deveres e direitos
garantidos ao cidado, o qual recebe do estado proteo e segurana, a fim de que
sejam mantidas sua integridade fsica e moral. A ampliao desse conceito,
incluindo
os processos distintos da superao da territorialidade e da identidade cultural da
nao sustentada pelo Estado-Nao, como critrios de incluso e ampliao das
formas de cidadania,

proposto por Oliveira (2002.p.44).

 36

H que se considerar, portanto, que a cidadania envolve nossas formas de

relacionamento no contexto das sociedades multiculturais, tendo a sua construo e
formao garantidas na escola, enquanto espao pblico e formal do
desenvolvimento de aprendizagens significativas e de convivncia humana. neste
espao que a criana e o jovem estaro construindo a autonomia, com liberdade e
participao; espao onde encontram formas de tratamento da igualdade e da
diferena. Necessrio se faz compreender a questo da igualdade e da diferena,
uma vez que temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza, e
temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.
(SANTOS, 2006, p.313).
Ressalta-se que o exerccio da cidadania deve-se relacionar com todas as
formas de interao social a que estamos sujeitos, e no s em relao ao Estado.
(SANTOS, 2000).
Esta interao justifica-se considerando a necessidade de
se ampliar a discusso em torno da cidadania, relacionando-a possibilidade ou no
da existncia da democracia como sistema social com relaes de autoridade
partilhada, e o possvel papel da escola nesse quadro. (OLIVEIRA, 2002, p.48.)

O desenvolvimento da cidadania, percebido numa dimenso cultural e

democrtica, passar necessariamente pelos espaos sociais e prticas que so
construdas em seu interior. Tais prticas contribuiro para que as relaes culturais
e tambm as interpessoais possam ser democratizadas na sociedade.
O ser humano tem sempre a possibilidade do dilogo, do respeito ao outro,
porque na busca da compreenso reconhece-se e legitima-se no outro. A existncia
de valores, crenas, modos de encarar a vida, de estar no mundo, pode aproximar
ou afastar as pessoas. Portanto, normas universais de regulao so necessrias,
mas devem se concretizar no terreno das realidades, percebidas como leitura do
mundo.
H que se criarem novas formas de relao entre o ambiente escolar e a
juventude, lanando um novo olhar sobre o futuro. A massificao das tecnologias
virtuais tem introduzido a mobilidade em todos os planos da experincia e o
desafio da escola e da sociedade ser o de inovar conceitos s novas formas de
comunicao visual (ALMEIDA, 2004, p.33). Portanto, o que vai definir a
contemporaneidade.
no a qualidade objetiva dos lugares, nem a quantidade mensurvel do
movimento, nem algo que estaria unicamente no esprito, mas o modo de
espacializao, a maneira de estar no espao, de ser no espao ( Id. Ib)
 37

Observa-se o esforo das escolas brasileiras, em geral, de re-significar sua

prtica, de adequar seus espaos, de redefinir o uso do tempo, considerando-se
o perfil da juventude que as procura. Entendemos por espao no o especfico da
escola/universidade, mas todos os espaos onde ela tem uma atuao mais
especfica.
E nesse espao onde a violncia e a agressividade tem se manifestado
cotidianamente , por certo como caractersticas da sociedade contempornea e atual
sendo sujeitos (professores e alunos) parte dessa sociedade violenta e
desrespeitosa.
Sabe-se que a dimenso da afetividade no tem sido contemplada durante o
tempo de formao (in) formao dos professores e dos alunos. H preocupao do
professor em ser um professor cognitivo, conhecedor do campo terico e crtico, um
professor tcnico que aplica seus conhecimentos e um professor poltico, que tem
responsabilidade social com as mudanas. Como so construdas as relaes
afetivas (professor-aluno), na ao concreta e cotidiana da sala de aula ou em outro
ambiente educativo?
Ao professor dada a incumbncia de conduzir o outro para o bem. E suas
limitaes? Ter ele a autonomia necessria para decidir sobre o seu fazer docente?
Ser ele livre para ensinar o aluno a ser livre? Ter ele condies concretas de
vivenciar o respeito, a solidariedade, a justia e a paz?
Dentre os estudos envolvendo juventude no Brasil, encontram-se os
realizados por Grinspun, a partir de 2001, na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ): Juventude, educao e valores. Esta pesquisa vem contribuir para
as discusses que envolvem a temtica. Uma delas aborda o significado da
juventude. H uma? Ou vrias juventudes? J que o termo traz um conceito
historicamente construdo, de que juventude se quer falar?

H uma diferena entre os trs termos prximos, mas distintos: a adolescncia, a

puberdade e a juventude. O primeiro (adolescncia) tem um carter mais psicolgico
analisando-se as etapas do desenvolvimento em que esto inseridas; o segundo
tem um sentido mais biolgico, orgnico, identificando os pontos principais
referentes fase das transformaes no corpo do jovem que deixa de ser criana
para assumir uma etapa mais amadurecida; o terceiro tem uma conotao de
categoria social, incluindo, portanto aspectos scio-culturais de uma dimenso que
entrelaa as funes sociais da infncia com as funes sociais do adulto.
(GRINSPUN, 2005)
 38

Desde a promulgao da nova Constituio da Repblica Federativa do

9
Brasil , vive-se um estado de direito. Assim, esto assegurados os direitos juvenis:
educao, sade, lazer e insero ao mercado de trabalho... A juventude uma
construo histrica de identidade e de escolha de projetos futuros. uma fase
contraditria, entre a obedincia s normas da famlia e da sociedade e busca da
emancipao, da independncia. um perodo de preparao para o entrosamento
na vida social: responsabilidade com famlia prpria, insero no mundo do
trabalho, exerccio pleno de direitos e deveres de cidadania. (NOVAES,2007,p.7).
Observa-se uma participao do governo nas polticas pblicas relativas
juventude, mais focada nos aspectos sociais, do que nos aspectos educacionais
Entretanto, a convivncia dos jovens, especialmente dos que habitam as
periferias das grandes cidades, os menos favorecidos social e economicamente,
marcada por preconceitos das mais variadas naturezas dentre eles: gosto musical e
artstico, em geral, orientao sexual, cor de pele, crena religiosa. Mesmo assim, a
gerao jovem, marcada por tantas diferenas, vive uma experincia nica.
Em cada tempo e em cada lugar, existem questes histricas, conjunturais e
estruturais que indicam as expectativas e as potencialidades dos jovens, bem como
os aspectos aos quais eles esto vulnerveis.
No contexto da educao, sabe-se que
amplos contingentes juvenis de famlias pobres deixam a escola e se incorporam
prematura e precariamente no mercado de trabalho informal e/ou experimentam
desocupao prolongada.( id., ib. , p.9)

Ao sistema educacional caberia a responsabilidade de redefinir seu modelo,

uma vez que os saberes demandados pelo sc. XXI requerem uma nova perspectiva
de currculo, numa dimenso interdisciplinar em que estariam presentes
conhecimentos, competncias e valores como a cooperao e a solidariedade.
O jovem atual que tem sua vida afetada pela violncia e pela discriminao,
sujeito de direito. Entretanto, as polticas pblicas de proteo a ele e sua vida tm
sido insuficientes ou inoperantes.
A juventude brasileira fruto da sociedade e, em tempos de globalizao e rpidas
mudanas tecnolgicas, deve ter condies, oportunidades e responsabilidades
especficas para reinventar a educao.(id.,ib.,p.10)

Junte-se a estas questes a forma com que o jovem que frequenta a escola
tratado. Muitas vezes, a sua histria nem sempre uma histria de sucesso, porque

9
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988
 39

ele passou pela escola e no aprendeu os saberes necessrios e importantes para a

sua emancipao.
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de
conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a
sua comunicabilidade. imprescindvel, portanto, que a escola instigue
constantemente a curiosidade do educando.(..) ...que o educando v assumindo o
papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo... (FREIRE,2001, p.140).

Portanto, a escola que reflete sobre si mesma, sobre sua prtica ter um
professor com vontade poltica para as mudanas necessrias, com um
compromisso tico de respeito diversidade cultural e social do aluno e uma
competncia tcnica para indicar e selecionar conhecimentos necessrios
construo da autonomia dos alunos e busca de suas expectativas,
conhecimentos que levem mudana, transformao, a uma vida melhor.
Assim, uma escola cujos professores exercitam a reflexo sobre os processos
escolares e pedaggicos, apresenta maiores possibilidades de que mudanas
aconteam,
Essa escola que reflete sobre sua prtica ter portanto, um aluno autnomo e
livre para fazer escolhas e opes; um aluno que age, que cria, que inventa; e um
aluno que se compromete, que se responsabiliza pelas suas aes e pelas suas
escolhas. Enfim,
um aluno que desde o inicio de sua experincia criadora, assumindo-se como
sujeito, tambm da produo do saber, se convena de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo. (FREIRE, 1996,p.24)

1.4 Auto-estima e preconceito na juventude

O trabalho da educao importante, na medida em que abre a possibilidade

de discusses, anlises, reflexes para que valores sejam interpretados e no
apenas para serem observados e vistos nas novelas veiculadas pela televiso.
Importante, tambm por que:
educar estabelecer limites, portanto, h que se pensar no fazer dia-a-dia, todos os
dias, dentro de determinados princpios, destacando-se os valores ticos;
Os jovens tm necessidades e precisam ser atendidos, no para suprir lacunas, mas
para complementar espaos e tempos necessrios sim formao (nesta relao h
que se pensar nas questes do imaginrio, do simblico, que esto inseridos
nessas buscas);
E a educao acima de tudo tem um compromisso com a construo da
subjetividade que se entrelaa construo da cidadania e por certo h que
compartilhar o que se tem com o que se pretende alcanar. (GRINSPUN, 2005,p.8).
 40

tambm no dia a dia da sala de aula, que as relaes acontecem que se

constroem as identidades e as subjetividades do jovem. nessa relao construda
com os colegas e com os professores que emergem os preconceitos de diversas
naturezas.
Para eliminar ou minimizar o surgimento desse problema, espera-se do
professor atitudes positivas que valorizem os saberes e os fazeres dos alunos a fim
de que possam construir uma auto-estima capaz de lev-los a superar os aspectos
negativos da convivncia.
Um dos papis do professor perceber que o aluno traz para a escola amplas
possibilidades, mas tem conscincia de suas limitaes.
Compete a ele, professor, levar em considerao as conquistas objetivas de
seus alunos, bem como desenvolver nestes a conscincia de que so capazes. As
bases do desenvolvimento da auto-estima so a confiana e o respeito que levam os
alunos a agirem de maneira livre e independente. Uma atitude respeitosa
construda de forma simples com um olhar direto e sincero, uma palavra carinhosa,
um gesto afetuoso... A auto-estima uma conseqncia, um produto de atitudes
geradas internamente. Assim incentivar a auto-estima na escola, criar um clima
que apie e reforce as atividades que a fortalecem. (BRANDEN, 2000,p.94)
Assim, a auto-estima considerada essencial natureza humana e necessita
de uma adaptao sadia no ambiente que nos rodeia: famlia, escola e grupos
sociais. Portanto, pode-se questionar at que ponto este ambiente um ambiente de
respeito e de valorizao do outro, de confiana nas idias e nas crenas. Esse
ambiente afetivo deveria ser criado inicialmente na famlia onde se inicia o
desenvolvimento de potencialidades e de criao de uma imagem positiva na
criana.
J no ambiente escolar, tais potencialidades seriam ampliadas para
uma convivncia, no qual os jovens assumiriam a responsabilidade sobre suas
prprias vidas. Em sntese
a auto-estima a vivncia de que somos adequados para a vida e suas exigncias.
Ela confiana em nossa capacidade de pensar; confiana em nossa habilidade de
dar conta dos desafios bsicos da vida; e confiana em nosso direito de vencer e
sermos felizes; a sensao de que temos valor e de merecemos e podemos afirmar
nossas necessidades e aquilo que queremos, alcanar nossas metas e colher os
frutos de novos esforos.( id.,ib., p22)
 41

A literatura brasileira tem contribudo para o avano dos questionamentos

sobre as condies de vida, de relacionamentos e de construo de identidades e
imagens de sujeitos. A nordestina Macaba, criada por Lispector (1998, p.27-40),
personifica o quanto o preconceito ajuda na construo de uma imagem, sem sal,
caf fino, invisvel , sem conscincia de si, pura como os idiotas, com
parafuso dispensvel, isto , uma criatura que queria apenas viver e se aceitava
assim j que todo mundo um pouco triste e um pouco s.
Percebe-se na narrativa que Macaba o sujeito puro, singular, nico, como
tantos outros sujeitos que perpassam os caminhos da educao e da cultura
brasileira. E no dado a este sujeito o direito a ter um ambiente acolhedor para
que desenvolva a sua auto-estima, assim como Macaba que no tinha nem
conscincia de si.
O dilogo entre Olmpio e Macaba deixa clara a conscincia que ela tem de
si e de como a sua identidade foi constituda.
Olmpio Voc idiota mesmo?
Macaba Eu no sei bem o que sou, me acho um pouco...de qu?... Quer dizer,
no sei bem o que sou...
Macaba No sei o que est dentro do meu nome, s sei que nunca fui
importante.

E em outro dilogo:
Olmpio Oh mulher, no tem cara?
Macaba Tenho sim. porque sou achatada de... nariz, sou alagoana.
(LISPECTOR, 1998, p. 56 e 65)

A identidade que Macaba construiu desde a infncia a define como um ser

qualquer, sem importncia. Morta ou viva no vai fazer a menor diferena.
A importncia do texto est na tenso que ele cria de percepo da nulidade
do sujeito e da alegria diante da vida e da morte; no alerta que faz queles que lidam
com pessoas na construo de identidades e de subjetividades e na preocupao
que se deve ter quando se assume a responsabilidade da formao de crianas e
jovens para uma vida digna, verdadeira e justa.
A escola enquanto instituio social onde se constroem teias de relaes o
local privilegiado, fora da famlia, de se desejarem e de se empreenderem aes
para que as crianas e os jovens aprendam a fazer escolhas adequadas s suas
opes de vida, numa sociedade contraditria: ser ntegro numa comunidade nem
sempre responsvel e ntegra.
Este captulo procurou elucidar algumas questes afetas juventude como: a
importncia da educao para os valores; a formao da identidade/subjetividade do
 42

jovem; o desenvolvimento da auto-estima no jovem como forma de minimizar os

preconceitos e a constituio de sua cidadania.
 43

2 - ENSINO SUPERIOR

2. 1 A UEMG e a FaE/CBH o curso de pedagogia

2.1.1 Da criao da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG

A Universidade do Estado de Minas Gerais, UEMG, foi criada pelo art.81 do

ato das disposies constitucionais transitrias da Constituio Mineira de 1989. O
pargrafo primeiro do art. 82, do mesmo ato, proporcionou s fundaes
educacionais de ensino superior, localizadas no interior, criadas mediante atos do
Governo do Estado ou com sua colaborao, a por optarem por ser absorvidas pelo
Estado, como unidades da UEMG.
A criao de uma universidade pblica, estadual, com estrutura multicampi,
inseriu-se na perspectiva de uma poltica de desenvolvimento do Estado, incluindo a
modernizao das regies mineiras pela via da produo e difuso do
conhecimento.
Com base neste propsito, havia que se delinear uma trajetria para a
edificao de uma universidade moderna, direcionada formao de docentes, mas,
sobretudo, pilar de sustentao na construo da cidadania, implicando em
influncias no desenvolvimento regional e nacional.
A Universidade do Estado de Minas Gerais, ento, no deveria se constituir
apenas em mais uma universidade estadual, e sim em uma Universidade do Estado,
uma teia do ensino superior, da ps-graduao, calcada na Pesquisa, estendendo-
se por todas as regies do Estado.
Dessa forma, a UEMG tem a pretenso de cobrir com a malha do ensino
superior, com a pesquisa e a extenso, o territrio dessa Minas plural, contribuindo
efetivamente para o seu desenvolvimento.
Nestes 20 anos de existncia, a UEMG vem corajosamente lutando para se
firmar no cenrio estadual e nacional, no envidando esforos em cumprir a nobre
 44

misso de contribuir efetivamente para o desenvolvimento do Estado, e, no entanto,

a contrapartida governamental tem sido acanhada at o presente momento. Espera-
se do atual governo a ampliao dos financiamentos e a garantia de novas
possibilidades para a UEMG.
Sabe-se que a sociedade brasileira e o governo do Estado se organizam em
procedimentos que revelam uma conscientizao cada vez maior da importncia
histrica da educao que conta, como aliada, a tecnologia.

2.1.2. De sua poltica inclusiva

As polticas vigentes tm amparado a Poltica Educacional do Governo,

apresentando programas que viabilizam o acesso ao Ensino Superior.
Tanto o governo federal quanto os governos estaduais vm dando nfase s
aes afirmativas para a juventude, para corrigir erros histricos de excluso social.
Dentre outras aes, destaca-se em nvel federal, o PROUNI (Programa
Universidade para Todos), com o objetivo de oportunizar a entrada de alunos
carentes nas universidades e, em Minas Gerais, com a aprovao da Lei n 15259,
de 27/07/2004 (anexo 1), que instituiu o sistema de reserva de vagas para os alunos
afro-descendentes e egressos de escolas pblicas que comprovem carncia scio-
econmica, bem como para alunos com necessidades educativas especiais, e
alunos indgenas. A partir de 2005, tanto a UEMG, quanto a Universidade Estadual
de Montes Claros UNIMONTES tm reservado vagas no vestibular para atender
tal demanda. Ressalte-se que as aes federais e estaduais so de natureza
inclusiva, com o intuito de buscar equalizao social, para que se diminuam as
desigualdades sociais.
Considera-se que a
educao inclusiva uma abordagem desenvolvimental que procura responder s
necessidades de aprendizagens de todas as crianas, jovens e adultos com um foco
especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso. (UNESCO-
1998)

Portanto, para garantir a incluso social, alguns estados brasileiros, inclusive

o de Minas Gerais, assumiram o compromisso de legislar e oportunizar a entrada no
ensino superior da parcela da populao brasileira historicamente marginalizada.
 45

Ao instituir, no Estado, o sistema de reservas de vagas de 20% para alunos

afro-descendentes, de 5% para alunos com necessidades educativas especiais e
indgenas e de 20% para alunos oriundos de escolas pblicas, abriu-se a
possibilidade de que estes tenham acesso ao ensino superior.
O quadro a seguir mostra a evoluo da matricula de alunos cotistas no curso
de pedagogia, a partir de 2005, quando comeou a funcionar esse sistema na
Universidade. Percebe-se, numa anlise rpida, a diminuio de alunos afro-
descendentes, e um aumento significativo de alunos oriundos de escolas publicas.
No ano de 2007, triplicou o seu nmero. Portanto, dos 879 alunos regularmente
matriculados, na FaE, 45 % entraram pelas cotas.

QUADRO 1
Evoluo da matrcula de alunos cotistas por categoria no
curso de pedagogia FaE/CBH/UEMG - 2005/2007
Ano 2005 2006 2007 Total
Categoria
Afro-descendente 43 39 12 94
Oriundos de escolas publicas 14 33 45 92
Portador de deficincia e indgena 2 8 2 12
Total de alunos cotistas 59 80 59 198

Fonte: Secretaria acadmica do curso de pedagogia, setembro de 2007

No primeiro semestre de 2005, na Faculdade de Educao (lcus da

pesquisa) entraram 23 (vinte e trs) alunos afro-descendentes, pelo sistema de
cotas. Estes alunos participaram de um projeto de preveno da AIDS (Sndrome da
Imunodeficincia Adquirida) na populao negra, em convnio com o Ministrio da
Sade10; e, ao se envolverem com novos estudos e conhecimentos foi-lhes dada a
oportunidade de terem acompanhamento didtico pedaggico por um professor, de
dez horas aulas semanais, para cada grupo de seis a oito alunos, em seu turno de
estudo. de dez horas aulas semanais Assim, foram organizados dois grupos, pela
manh, um grupo tarde e dois grupos noite. Cada grupo escolheu um tema

10
Programa Brasil Afro-Atitude do Ministrio da Sade
 46

sobre a AIDS e a populao negra, conforme as orientaes dos cinco professores

envolvidos no projeto.
Os temas escolhidos foram:
1. O contexto social de portadores (as) negros (as) do HIV/AIDS
2. A percepo, por mulheres negras, das campanhas institucionais de sade
sexual e reprodutiva.
3. O contexto social de profissionais do sexo negras na preveno das
DST/AIDS.
4. O uso do computador na preveno das DST/AIDS nos laboratrios de
informtica das escolas pblicas estaduais de ensino mdio, de Belo Horizonte.
5. A construo da identidade social e racial do aluno universitrio negro
(FAE/CBH/UEMG) e a interferncia ou no desses fatores na apropriao das
informaes relacionadas preveno das DST/AIDS.
Como esse projeto teve a durao de um ano (2005), outros alunos cotistas
que iniciaram o curso de pedagogia no 2 semestre daquele ano foram se
incorporando, j que ainda havia recursos para bolsas de R$ 241,50 (duzentos e
quarenta e um reais e cinquenta centavos), que cada aluno recebia, mensalmente.
Portanto, 23 (vinte e trs) alunos iniciaram o projeto e 32 (trinta e dois) alunos o
concluram.
A Faculdade de Educao, em seu currculo de pedagogia oferece tpicos de
estudos de carter optativo para os alunos com o objetivo de propiciar um melhor
aproveitamento do curso e oportunidades de ampliao de conhecimentos,
sugerindo temas para o enriquecimento curricular nas reas de informtica, de
lngua portuguesa, LIBRAS11, Pedagogia nas empresas, dentre outras,... Os tpicos
tm carga horria semestral de 40 horas/aula, e o desenvolvimento e aprovao de
outros tpicos regulamentado pelo colegiado do curso de pedagogia:.
- Tpicos de estudos sobre lngua portuguesa
- Tpicos de estudos sobre arte e educao
- Tpicos de estudos sobre informtica na educao
- Tpicos de estudos sobre educao nos movimentos sociais
- Tpicos de estudos sobre alfabetizao de adultos

11
Lngua Brasileira de Sinais -LIBRAS
 47

- Tpicos de estudos sobre alunos com necessidades educacionais

especiais - linguagens especiais
- Tpicos de estudos sobre educao nas empresas
- Tpicos de estudos sobre educao e desenvolvimento afetivo sexual
- Tpicos de estudos sobre educao e religio
- Tpicos de estudos sobre cultura e educao
- Tpicos de estudos sobre educao e juventude
- Tpicos de estudos sobre educao para pessoas da terceira idade
- Tpicos de estudos sobre educao e criatividade
- Tpicos de estudos especiais (com oferta aprovada pelo colegiado de
curso, a partir de projeto de docente)
H, igualmente, possibilidade de cursar oficinas pedaggicas a serem
desenvolvidas por professores e alunos, visando aliar teoria e prtica e integrar as
vrias turmas da Faculdade, promover inter-relao com as unidades escolares em
que se realizam os estgios e pesquisas, bem como ampliar os intercmbios entre
alunos e professores das vrias unidades do Campus BH da UEMG. Cabe ao
colegiado do curso de pedagogia regulamentar o desenvolvimento das oficinas
pedaggicas.
Assim a rea de enriquecimento curricular vem oportunizando
aprofundamentos em aspectos significativos na formao dos alunos do curso de
pedagogia.
Esses tpicos so oferecidos a cada semestre com aulas aos sbados para
turmas de 20 a 40 alunos, que podem pertencer aos vrios turnos e a Ncleos
Formativos diferenciados.

2.1.3. De sua competncia na formao de professores

A UEMG tem em sua tradio o conceito de agncia formadora de docentes

direcionados para a Educao Bsica, cujas necessidades se manifestam no
cotidiano das escolas desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio, passando pelos
processos formativos, educativos e de aquisio de conhecimentos, estes,
fundamentais sobrevivncia do discente nas suas relaes sociais.
 48

O foco desse processo est na formao humana, na medida em que resgata

valores, atitudes e habilidades procedimentais que possam dar sentido tambm
formao para a cidadania.
Neste ponto, h de se considerarem as questes ticas, a solidariedade e a
cooperao.
Dessa forma, mantm-se o compromisso com o desenvolvimento social pela
insero do egresso do ensino superior e de pesquisa no mundo do trabalho.
Cabe UEMG preparar profissionais para criarem, sugerirem e
operacionalizarem processos que redundem em resultados positivos no cenrio
social de grandes avanos tecnolgicos, cientficos e produtivos alm de preparar os
cidados na superao dos desafios, principalmente aos de combate violncia,
impunidade, excessiva burocratizao, ausncia de referncias, desigualdade
e pouca competncia dos profissionais nas relaes pessoais e de trabalho.
Os discentes de cursos de licenciatura precisam de uma formao bsica que
desenvolva seu pensamento critico em relao concepo de homem, de
sociedade, de escola; no de qualquer homem, mas de um homem tolerante,
solidrio e aberto s novas possibilidades e s novas experincias, que o processo
educativo ajuda a proporcionar.

2.1. 4 Da Faculdade de Educao lcus da pesquisa.

A Faculdade de Educao tem suas origens na Escola de Aperfeioamento,

criada pelo Decreto n. 8987, de 22/02/1929, que objetivava preparar e aperfeioar
tcnica e cientificamente os candidatos ao magistrio normal, assistncia tcnica
do ensino e s diretorias dos grupos escolares.
Constam do relatrio tcnico do prof. Lcio Jos dos Santos e publicado em
1929, as informaes sobre a Escola de Aperfeioamento que foi norteada
politicamente por ideais liberais, e, teoricamente, pelas idias e pelo pensamento de
Dewey, Kilpatrick, Decroly e outros. A Escola de Aperfeioamento contou com a
participao de educadores como Theodore Simon, da Universidade de Paris,
Jeanne Louise Milde, da Academia de Belas Artes de Bruxelas, Leon Walter do
 49

Instituto Jean-Jacques Rosseau, de Genebra, e da organizadora do

12
empreendimento Helena Antipoff, assistente de Edouard Claparde, em Genebra.
Em 28 de janeiro de 1946, quando era interventor federal em Minas Gerais,
Nsio Batista de Oliveira, por meio do Decreto-Lei n1666, transformou a Escola
Normal de Belo Horizonte em Instituto de Educao (n. 8987, de 22/02/1929), cuja
caracterstica era oferecer a educao desde o jardim de infncia at o ps-mdio.
Assim que a Escola de Aperfeioamento foi anexada ao Instituto de Educao, e
transformada em Curso de Administrao Escolar - (CAE).
Por 25 anos o CAE, um curso ps-mdio, desempenhou com eficincia a
funo de formar, para atuao em todo o Estado, Orientadores de Ensino e
Administradores Escolares, recrutados entre os professores da rede pblica
estadual, aps um estgio nas classes primrias de, pelo menos, dois anos.
Assumindo um compromisso com o Estado, esses professores, aprovados em
rigoroso exame de seleo, recebiam, alm de seu salrio, uma bolsa de estudos
que lhes permitia cobrir as suas despesas durante os dois anos de durao do
curso, findos os quais, retornavam s suas escolas de origem, para desempenho
das novas funes, com o objetivo de disseminao dos conhecimentos adquiridos,
atravs do trabalho direto com os colegas professores.
Por fora da Lei Federal N.5540/68 - da Reforma Universitria, o CAE, se
reestruturou e transformou-se em Curso de Pedagogia do Instituto de Educao de
Minas Gerais (IEMG) respaldado pelo Decreto Estadual n. 12.235, de 1/12/1969.
O Curso de Pedagogia ento, passou a oferecer as habilitaes determinadas
pelo Conselho Federal de Educao, em nvel de Licenciatura Curta, j sob a gide
das teorias tecnicistas, que se instalariam na educao brasileira. A Constituio
Estadual de 1989 criou a Universidade do Estado de Minas Gerais incorporando a
ela, em 1996 o Curso de Pedagogia do IEMG e criando a Faculdade de Educao -
FaE/CBH/UEMG. Hoje, o nico curso oferecido pela FaE, recebendo, anualmente,
240 calouros em seus trs turnos de funcionamento.
.A escolha da Faculdade de Educao CBH/UEMG como locus desta
pesquisa, relaciona-se ao fato do Curso Pedagogia estar recebendo alunos cotistas,
desde 2005, e por ser nosso local de trabalho. Este curso de Graduao ainda o

12
John Dewey (1859-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Willian Kilpratick (1871-1975),Theodore Simon
(1873-1961), Jeanne Louise Milde (1900- 1997), Edouard Clapared (1873-19440), Helena Antipoff (1892-1974)
 50

nico oferecido pela Faculdade, e envolve diversas pessoas em suas atividades

acadmicas e administrativas, conforme quadro especificado, a seguir:

QUADRO 2
Distribuio das pessoas, por categoria, no Curso
de Pedagogia FaE/ CBH/UEMG Dezembro 2007
Categoria Quantidade
Docentes:
Especialistas 51
Mestres 64
Doutores 08
Servidores
Tcnicos Administrativos 54
Alunos 879
Fonte: Secretaria Acadmica e Setor de Apoio Administrativo

Desde 2005, o curso vem atendendo aos objetivos de incluso social de

alunos afro-descendentes, de alunos originrios de escolas pblicas, de alunos com
necessidades educativas especiais e de indgenas. A proposta do Estado de Minas
Gerais a de incluir todos os alunos que comprovem carncia scioeconmica.
Assim, todos sero tratados como participantes da produo social, cultural e
econmica na sociedade mineira. (Lei 15259/04)
A partir dessa nova realidade institucional, observa-se que tanto professores
quanto alunos no esto preparados para lidar com as diferenas que vo desde as
questes scioeconmicas e culturais, s at as deficincias fsicas e motoras.
No se sabe lidar com o aluno sem viso total ou com baixa viso; com o
aluno cadeirante, com o que possui baixa audio. Esta proposta de uma educao
inclusiva traz vrias implicaes e perspectivas para a faculdade, professores e
alunos.
A FaE vem formando profissionais para a educao, desde a dcada de 1930,
quando preparava orientadores de ensino e diretores de grupos escolares. Durante
a sua trajetria, passou por diversas reformas do ensino que objetivavam adequar a
formao dos profissionais s necessidades da sociedade. Com a Lei Federal
n9394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Curso de Pedagogia
 51

continua formando pedagogos gestores e docentes para os anos iniciais do ensino

fundamental. Entretanto, a partir de 15 de maio de 2006, com a publicao da
Resoluo CP n. 1/2005, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
ministrado pela FaE/CBH/UEMG, ajustou seu currculo a estas Diretrizes, a fim de
cumprir a determinao legal. A partir do primeiro semestre de 2008, o aluno que
ingressar no curso, cumpre um currculo e uma carga horria adequados nova
licenciatura.
A Lei Federal trouxe, ainda, em seu bojo, a idia inovadora da educao
inclusiva nas suas diversas modalidades e nveis.
No mbito da UEMG, a poltica pblica de reserva de vagas (cotas) ainda
recente; neste sentido, essa pesquisa pode contribuir para que o Estado de Minas
Gerais, ao continuar mantendo tal poltica, venha a ter a segurana necessria para
que esta pratica seja realmente inclusiva, e cumpra a sua funo de equalizao
social.
importante que ns, professores, possamos definir uma prtica pedaggica
baseada no respeito e na aceitao do outro com sua individualidade, garantindo a
cada aluno o seu direito pleno educao.
A adoo de cotas tem sido muito discutida pelos professores e alunos,
uma vez que a criao de polticas afirmativas para a incluso de alunos afro-
descendentes, carentes, oriundos de escolas pblicas e com necessidades
educativas especiais/ e indgenas, traz tona questes do direito de todos a uma
educao de qualidade, da possibilidade do ingresso e permanncia na
Universidade; de parcela da populao historicamente excluda e, sem perder de
vista que a incluso de uns pode gerar a excluso de outros.
Tem-se percebido, na FaE, contudo, que tanto professores quanto alunos
esto mais tolerantes quando o assunto a diferena.

2.2 A Formao de Professores e a Afetividade

No processo da construo pedaggica da relao sujeito-conhecimento, da

relao professor-aluno, alguns pensadores, cada um ao seu tempo e ao longo da
 52

histria, perceberam a complexidade no entendimento destas relaes, exatamente

por envolverem o ser humano.

2. 2.1 Contribuies de Jacotot, Scrates e Foucault

No incio do sculo XIX, Jean Joseph Jacotot (1770-1840), filsofo francs,

publica sua obra Lenseignement universelle (1818), na qual expe sua crena na
percepo global das coisas. O mtodo aplicado por ele produziu bons resultados,
mas outros mestres o foram modificando.
Jacotot, entretanto, continua, em suas reflexes sobre o Mtodo Universal de
Ensino, tendo classificado o professor em duas categorias: o embrutecedor e o
emancipador.
O mestre embrutecedor aquele que ensina, explica os conhecimentos que
ele julga necessrios para aquele determinado pblico. Ele acredita na
aprendizagem do sujeito. O que ele no sabe, que muitas vezes tais
conhecimentos no tm utilidade na vida prtica das pessoas o embrutecimento
no uma superstio inveterada, mas terror frente liberdade; a rotina, no
ignorncia, mas covardia e orgulho das pessoas que renunciam sua prpria
potncia, pelo simples prazer de constatar a impotncia do vizinho. (RANCIRE,
2002).
Jacotot considerava que tais posturas dos mestres no davam
condies aos sujeitos aprendizes de evolurem, de buscarem novos
conhecimentos, de estabelecerem novas relaes. A prtica destes mestres cuja
referncia a inteligncia inferior, normal ou superior do aluno era adaptar os
contedos transmitidos capacidade de entendimento daqueles.
Esse procedimento que vai determinar o embrutecimento ou carter
bancrio. O aluno aprende porque inteligente e o professor ensina porque
inteligente.
Para Jacotot, o mestre emancipador lida com a vontade do aluno. Compete a
ele, forar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a
desenvolver todas as conseqncias desses reconhecimentos, e emancipar as
 53

inteligncias. A reflexo sobre de Jacotot torna-se atual, na medida em que se

questiona:
o ato de receber a palavra do mestre - a palavra do outro - um testemunho de
igualdade ou de desigualdade, ou o sistema busca reduzir a desigualdade ou
verificar a igualdade? (RANCIRE, 2002).
A igualdade fundamental e ausente, ela atual e intempestiva, sempre
dependendo da iniciativa de indivduos e grupos que assumem risco de verific-la,
de inventar as formas.(id.,ib.).

O desafio para ele fazer do mestre e do aluno homens emancipados e

emancipadores, porque:
o problema no fazer sbios, mas elevar queles que se julgam inferiores em
inteligncia, faz-los sair do charco em que se encontram abandonados: no o da
ignorncia, mas do desprezo de si, da criatura razovel (id.,ib.).

Jacotot, ao estudar os filsofos, questiona por que eles no podem

mudar a sociedade, sendo emancipados, como dizem? Segundo o autor, Scrates,
ao utilizar-se da ironia e da maiutica, no levava os seus discpulos emancipao,
porque como parteiro do esprito levava-os a parir conhecimento. Scrates trazia
luz os conhecimentos dos alunos, esses eram as parturientes. O mtodo que
Scrates usava com seus discpulos objetivava despertar neles sua ignorncia para
lev-los busca da sabedoria, pois s o saber tiraria o outro do lugar onde est.
Tinha a filosofia como prtica, no se considerava sbio, mas amigo do saber, que
se examinava a si prprio e aos outros; dizia-se obediente aos deuses e, portanto
sua funo era a de persuadir novos e velhos a se ocuparem tambm das coisas da
alma para buscarem virtudes.
Destacava a importncia do cuidado que cada um devia ter consigo; porque o
que verdadeiramente importa no viver, mas viver bem (id., ib.,48 b).
Para cuidar do outro, importante, em primeiro lugar cuidar de si. E para
conhecer o outro, deve-se tambm se conhecer-se a si mesmo. Ainda, para
Scrates, a ignorncia inerente ao ser humano, mas s o que aceita sua
ignorncia tem condies de procurar o saber.
Portanto, a educao, para Scrates, o processo que se desenvolve entre
ignorantes, o mestre e o discpulo, e a condio para aprender desejar o saber.
Michel Foucault, respeitado filsofo contemporneo, retoma a premissa
socrtica do cuidado de si, e a referenda como tema essencial e fundamental.
Podemos considerar o cuidado de si, a partir de elementos como: uma atitude diante
da vida; ateno do olhar (ao que se pensa e ao que se passa no pensamento);
 54

aes que so exercidas de si para consigo. So essas aes que nos levam a nos
assumir, a nos modificar, a nos transformar e a nos transfigurar. (FOUCAULT-1982).
Em Foucault (id.), portanto, o cuidado de si envolve o sujeito e a verdade.
Tendo adotado as premissas socrticas, ensinava pesquisando, filosofando e
problematizando sempre para formular novas questes. Para ele, a filosofia um
trabalho crtico sobre si mesmo at onde possvel pensar diferentemente, pois o
saber nasce da curiosidade. Afirmava ele, que o saber se constri no dia- a -dia dos
indivduos e nas relaes sociais, devendo, portanto, ser respeitado e ampliado.
Historicamente, o cuidado de si foi mudando de significado.
Para Foucault (id.), as relaes entre sujeito e verdade comeam com as
transformaes do sujeito, sujeito de aes, de comportamentos, de relaes, de
atitudes. Da a importncia, da posio do mestre relativo, relativa ao cuidado de si.
O mestre cuida do cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo.
A partir dessas reflexes sobre o cuidado de si e conhece-te a ti mesmo,
iniciadas por Scrates e referendadas por Foucault, a sociedade contempornea
tenta romper com padres ou esquemas prontos para a educao.
Assim, a educao emancipadora pluralista porque respeita a diversidade e
a diferena; humanista, pois o homem sujeito do processo educativo;
instrumento poltico para a emancipao, para o combate s desigualdades sociais e
para a conscientizao das necessidades das transformaes.

2.2.2 O iderio de Paulo Freire

Um dos grandes pensadores brasileiros, Paulo Freire, de formao

humanista-crist, no seu livro, A pedagogia do Oprimido, relata a criao de um
mtodo de alfabetizao para adultos, - aqueles, excludos e marginalizados na
sociedade.
Ele criticava duramente o sistema educacional brasileiro, visto como elitista,
excludente e que no levava em considerao a realidade daqueles homens e
mulheres vidos pelo conhecimento. A sua grande luta foi pela emancipao dos
brasileiros, principalmente os adultos trabalhadores e analfabetos.
 55

Seu mtodo teve grande alcance social porque ensinava a partir dos
conhecimentos que os alunos traziam para as salas de aulas, que poderiam ser
advindos das escolas, das igrejas, dos canteiros de obras, dos canaviais...
O grande fio condutor de suas reflexes sempre foi a educao, por ser
considerada por ele instrumento de emancipao poltico-social.
Sua nova forma de ensinar, a partir das experincias e vivncias daqueles
oprimidos, levava esses alunos adultos a analisar e conhecer as condies sociais,
econmicas e culturais de seu pas cheio de contradies.
Com o passar do tempo, cada vez mais analfabetos adultos buscavam a
escola, sinnimo de realizao, sinnimo de politizao, de reivindicao.
Aprendendo a ler o mundo, brigavam por condies melhores de vida, acesso
sade, moradia, lazer, segurana...
Paulo Freire foi exilado por motivos polticos, mas no abriu mo de seu
sonho: de ver um Brasil mais justo, mais humano, mais tico.
O foco principal de sua denncia referia-se ao processo educativo, chamado
por ele de educao bancria, por considerar tal processo limitado, raso,
superficial, impeditivo da participao do aluno. Na sua viso, era como se os alunos
recebessem pequenas doses de conhecimentos depositadas diariamente, como um
banco recebe depsitos soltos, independentes. Tal processo de ensino no dava
condies s crianas, aos jovens e aos adultos de aprenderem a pensar, a
relacionar, a ampliar ou ressignificar contedos. Ao aluno era dado aprender o que o
professor sabia daqueles contedos que ele detinha.
Portanto,
na concepo bancria, a educao o ato de depositar e transferir, de transmitir
valores e conhecimentos; mantm e estimula a contradio refletindo a sociedade
opressora. O saber ento transmitido. (FREIRE, 1978)

Esse processo de educao bancria, como argumentava Freire, no seria

resultado da ao de um professor embrutecedor, aquele que domina o contedo,
que sabe a tcnica, mas no considera a sua ao como uma ao poltica,
transformadora? Ainda hoje, no estariam nas escolas, centenas desses mestres
embrutecedores, ingnuos, cuidando cada qual de sua turma, de seu contedo, de
seu espao e de seu tempo? Estariam acreditando fazer o melhor pelo aluno; instru-
lo e desenvolvendo sua inteligncia.
Paulo Freire, entretanto, no se cansava de pensar uma educao que
realmente emancipasse o homem, que o ajudasse a se transformar num cidado,
 56

sujeito de direitos e de deveres. A emancipao, pela Educao, daria ao homem

condies de modificar a sociedade, de buscar mais dignidade, de participar, de
decidir sua vida, pois pelo trabalho coletivo que o homem tem a dimenso da
polis, da tica e da cidadania.
Pelo processo da educao emancipadora, o homem tem a sua conscincia
coletiva despertada e a escola desenvolver prticas pedaggicas que levem
reflexo e interao do aluno com outras prticas humanas de carter social,
artstico e cultural.
Portanto o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhos a reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1978, p.105)
O professor emancipador entende que a relao do aluno e o saber so a
relao com o universo, mas , ao mesmo tempo, relao com as realidades e
espaos onde o aluno vive e aprende; entende que o aluno deve compreender o
movimento dialtico que perpassa as relaes entre o homem, a natureza e a
cultura no continuum do tempo (MEC/SEB/2004).
Assim, ao cuidar de si, e ao se conhecer a si mesmo, o mestre ou professor
capaz de cuidar de outro sujeito, valorizando e reconhecendo o seu saber, que com
certeza o mudar e, em conseqncia, modificar a sociedade, que ser ento
constituda de sujeitos livres, autnomos, responsveis, felizes e solidrios; sujeitos
de seu pensar.

2.2.3 A formao de professores hoje

Ao refletir sobre a relao professor-aluno no ensino superior, uma questo

que aflora a vinculada formao docente e pedaggica deste professor. Tem
havido uma grande preocupao com a capacitao de docentes para a educao
bsica, visto que se almeja um ensino consistente e de qualidade. Grande tem sido
o investimento em programas no s de treinamento, em servio, como tambm,
relacionados capacitao em programas de graduao em nvel superior, caso do
curso normal superior para professores da educao infantil e do ensino
fundamental.
 57

Entretanto, quando se discute a capacitao dos professores para o ensino

superior, surgem duas possibilidades:
1) programas de ps-graduao lato-sensu, com 360 horas, que oferecem a
disciplina didtica e metodologia do ensino superior, normalmente com uma carga
horria de 60 h/a e
2) programas de ps-graduao stricto-sensu mestrado e doutorado, cujo
objetivo formar pesquisadores e docentes para o ensino superior. Entretanto, a
nfase tem sido na formao do pesquisador, uma vez que alm do domnio e
aprofundamento de rea do conhecimento, desenvolvem-se aspectos ligados s
habilidades da pesquisa.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, (CAPES)
em seu Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) 2005-2010, de dezembro de
2004, dentro dos seus objetivos gerais, destaca: a formao de docentes para todos
os nveis de ensino e a formao de quadros para mercados no-acadmicos. Uma
das vertentes de sua expanso vincula-se capacitao do corpo docente para as
instituies de ensino superior.
Mesmo tendo o objetivo de capacitar professores, o que se percebe na prtica
uma preocupao com a formao do pesquisador, uma vez que a grande maioria
das disciplinas oferecidas pelos programas de ps-graduao, no contemplam
aquelas historicamente vinculadas ao ensino como didtica, metodologia, prtica
docente, etc.
Existem queixas de alunos da graduao dando conta de que o professor
sabe demais, mas no sabe transmitir; que o professor tem grau de doutor, mas no
tem didtica; que o professor brilhante pesquisador, mas no sabe dar aulas, alm
de outras falas. Percebe-se uma maior valorizao pela pesquisa em detrimento do
ensino, como se tais atividades fossem incompatveis.
Pesquisadores brasileiros como Pimenta e Anastasiou (2002) e Masetto
(2006) trazem contribuies para enriquecer a discusso sobre de quem a
responsabilidade pela formao do professor de ensino superior e onde esta se
desenvolver. Acredita-se que qualquer processo de ensino superior deve passar
pelos programas de ps-graduao criados para cumprir, alm desta finalidade, a de
formar pesquisadores.
Pimenta e Anastasiou (id.) refletindo sobre o quanto esta discusso atual,
identificaram prticas docentes cujos modelos tm marcado a trajetria de
 58

professores universitrios no Brasil, exatamente, por no haver programas que

definem o perfil do professor para o ensino superior. Para as autoras, o modelo
tradicional caracteriza aquele professor que se diz pronto; ele considera o ato de
ensinar como transmisso de conhecimentos e, com tal prtica, os valores, os
modos de pensar, os costumes so mantidos; o modelo tcnico-academicista
caracteriza o professor que transmite os conhecimentos cientficos produzidos pelas
pesquisas, considera o ensino como campo de aplicao de novos conhecimentos
que so traduzidos em fazer tcnico e o conhecimento terico mais importante que
o conhecimento prtico; tem domnio de tcnicas, de recursos e de estratgias para
operacionalizar as questes do ensino e da didtica; o modelo hermenutico ou
reflexivo mostra o professor que considera o ensino como uma atividade complexa,
onde cenrios imprevisveis, conflitos de valor, opes ticas e polticas emergem;
se caracteriza como um intelectual que desenvolve saberes (de experincias, do
campo especfico, pedaggico); criativo, pois lida com situaes incertas,
conflitantes... sensvel; constri uma prtica dialtica, pois dialoga com o real, com
os outros, com a experincia, com a teoria e formula conhecimentos sempre
provisrios sobre o ensinar, suas finalidades, seus modos, seus resultados que
estaro vinculados s questes pblicas e sociais.
Portanto, o professor universitrio, intelectual que se dedica ao ensino,
acredita que
o ensino um fenmeno complexo, enquanto prtica social realizada por seres
humanos com seres humanos, modificada pela ao e relao desses sujeitos que
por sua vez, so modificados nesse processo (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002
p.189,).

um fenmeno assumido por um profissional

num dado contexto e momento histrico tomando contorno conforme necessidades

apresentadas pela sociedade e constri-se com base nos significados sociais que
lhe so dados (id.,ib.)

Para atender s demandas da sociedade, hoje, h que se ter um professor

universitrio que tanto cuidaria do ensino, como fenmeno complexo, como da
aprendizagem como processo de desenvolvimento de uma pessoa em sua
totalidade.
A docncia com nfase na aprendizagem dos alunos desenvolve neles
relaes sociais positivas e o desejo de querer continuar aprendendo, e, no
 59

professor, uma competncia pedaggica participativa, flexibilidade e a capacidade

de reflexo sobre a sua prtica.
Amaral (2002) relata aspectos de seu trabalho como professora de didtica do
Programa de Ps-graduao-mestrado e doutorado da UFMG, cuja linha de
pesquisa ensino superior; didtica, formao de professores e avaliao tem
recebido alunos mestrandos e doutorandos vinculados s diversas reas do
conhecimento. A base do conhecimento desses alunos diferente e a partir dessa
diferena que a professora busca a interdisciplinaridade para organizar seu trabalho,
pois
o papel da didtica o de percorrer os diferentes campos, auscultando as diferentes
experincias, para levantar as semelhanas e promover o enriquecimento do prprio
campo e dos outros campos (AMARAL ,2002, p. 143).

Interdisciplinaridade tem a ver com uma viso de totalidade,

A metodologia interdisciplinar vai tentar romper com a educao fragmentada e
resgatar o ponto de encontro e cooperao entre as disciplinas que formam o
arcabouo do conhecimento atual e das influncias que umas exercem sobre as
outras (PEREIRA, 2000, p.188)

Esta a concepo que orienta o atual currculo da FaE/CBH/UEMG, quando,

para sua operacionalizao, muitos momentos coletivos acontecem nas salas de
aulas, envolvendo todos os professores e alunos das turmas.
Os contedos so planejados e organizados por temas, estudados e
comparados s realidades de cada aluno. Usa o trabalho em grupo por facilitar a
troca de experincias entre os alunos. De fato, aulas dialogadas contribuem para a
riqueza do trabalho didtico por possibilitar respostas s seguintes questes: para
que fazer, o que fazer, como tem sido feito e como fazer melhor, e em favor de
quem fazer?
Em sntese, uma atitude interdisciplinar postula

um modo de pensar, capaz unir e solidarizar conhecimentos separados, capaz de

se desdobrar em uma tica da unio e da solidariedade entre humanos. Um
pensamento capaz de no fechar no local e no particular, mas de conceber os
conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania.
(MORIN, 2001,p.97)

Interdisciplinaridade, o caminho que a Amaral (id.) tem procurado

incessantemente percorrer, por certo serve de referncia aos seus tantos alunos,
que, hoje estando como docentes universitrios apresentam uma prtica pedaggica
diferenciada.
 60

Lima (2002) faz uma anlise da universidade, hoje, frente aos desafios da
informao e da automao do trabalho, e pondera sobre a premncia de solues
alternativas para o Ensino Superior. Sua pesquisa envolvendo alunos de cursos de
ps-graduao buscou
construir uma prtica docente de aula universitria voltada para o ensinar-
pesquisando e o pesquisar-ensinando, tendo o problema pedaggico como ponto de
partida e de chegada, em processos de estudo individual e grupal, vivenciando
interaes com o problema identificado com a professora, com os colegas, com
textos e materiais audiovisuais diversos. (id., ib., p.153)

O aluno vivencia uma aula que definida anteriormente e a atividade

registrada e recebe uma avaliao dos colegas e da professora.
A aula implica tambm a elaborao de texto, produo de material didtico e
registro de um dirio de prtica das aulas dos alunos da turma e esse processo de
ensinar pesquisando e pesquisar ensinando remete busca de alguns elementos
tericos que justificam esta metodologia (id., ib., p.154).
Os elementos tericos buscados em Gadamer so a hermenutica que
definem:
a condio humana, isto , somos seres interpretativos; a relao do homem com o
mundo fundamental e essencialmente lingstica; e a cidadania vista como prtica
social num contexto histrico e como uma realidade textual (id., ib., p 155)

Assim, a proposta de metodologia se constitua de:

contextualizao do problema de estudo;

decodificao e reconstituio da prtica pedaggica;
possibilidade de uma nova construo de sentidos, a partir de leituras
tcnicas (id., ib., p.156)

A proposta de Lima (id.) para uma aula universitria, a partir de

proposio de um problema de ensino,
a contextualizao social e histrica desse problema,
a enunciao narrativa da prtica pedaggica e
a produo terica dos sentidos e significados da referida prtica. (id.,
ib.,p.158),

por certo tem atingido melhor os alunos, pois a interao entre eles flui melhor; a
troca de experincias possibilita a aprendizagem recproca; aprendem e vivenciam a
interdisciplinaridade. E ainda aprendem que a aula requer movimento de idias,
que um ato de criao e que os registros trazem novos significados.
 61

Segundo a autora, o desafio de vivenciar essa metodologia de aula

universitria tem trazido tona novos desafios, novas experincias o que permite ao
aluno se redescobrir historicamente como agente de cidadania diante das
demandas de uma sociedade em transio para o novo milnio. (id., ib., p. 160).
As anlises e reflexes das experincias/pesquisas centradas no perfil do
professor (PIMENTA E ANASTASIOU 2002); no foco da aprendizagem do aluno e
no no ensino do professor (MASETTO, 2006); no pesquisar ensinando e ensinar
pesquisando (LIMA, 2002) e na interdisciplinaridade (AMARAL, 2002), levaram-nos
a pensar que a formao do professor para o Ensino Superior carece de um
referencial que o leve a entender o sujeito jovem/adulto na sua complexidade de ser
humano e para mergulhar nessa complexidade necessrio que professores e
alunos no ensino superior, estejam abertos a novas experincias e desenvolvam
atitudes de busca de um conhecimento inacabado, sempre a ser questionado e
enriquecido. Do professor universitrio, hoje, numa sociedade complexa, pluralista e
diversificada, espera-se uma prtica reflexiva, competente e inclusiva em
consonncia com a Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI,
de 1998, que define como a sua misso educar e formar pessoas.
Acreditamos que nas aulas regulares dos cursos de graduao, o trabalho
coletivo dos professores na busca da interdisciplinaridade pode ser o caminho de
uma prtica pedaggica diferenciada.
A partir do conhecimento adquirido com os estudos e as pesquisas dos
tericos citados fica a sensao de que a preocupao com a formao do professor
para o ensino superior vem sendo discutida em algumas instituies e por
professores, mas ainda de forma isolada, em pequenos grupos.
Tem-se a impresso de que s agora, recentemente, a partir de 2002, estes
professores tiveram a oportunidade de publicarem tais experincias/ pesquisas.
Ns, professores, resistimos ao fazer o registro, as anotaes, as impresses
que construmos ao longo de nossa trajetria acadmica. Fica um conhecimento
fechado, guardado na memria, somente para ns, ao passo que, se publicado,
auxiliaria, e muito, a iluminar as prticas de outros professores que nos sucederem.
O captulo 2 procurou trazer contribuies sobre a formao do professor
desde a antiguidade com Scrates, at os nossos dias com as contribuies de
pesquisadores brasileiros que esto tentando encontrar sadas para a construo de
 62

to complexa relao. As instituies de ensino superior so locais de encontro e de

convivncia entre professores e alunos. Portanto so
grupos que se renem e trabalham para que ocorram situaes favorveis ao
desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto
afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO, 2006 p.14)

As contribuies tericas desse captulo traam tambm, um panorama da

formao de professores para o ensino superior e apontam a interdisciplinaridade
como uma prtica inovadora e atual.
 63

3 EDUCAO E AFETIVIDADE

3.1 Contribuies de Vygotsky e Wallon

Durante muito tempo, no campo da educao as discusses envolvendo o

conhecimento e a afetividade estiveram em campos opostos. Entretanto, a partir
dos estudos como os de Vygotsky (1886-1934) e Wallon (1879-1962) uma nova
possibilidade se abre para se entender o ser humano na sua dimenso de
totalidade. Os dois tericos apresentam pontos comuns, quando tratam da
constituio humana, quais sejam:
medida que o individuo se desenvolve culturalmente, suas formas de
manifestao passam a atuar no universo simblico;
a afetividade tem um carter social;
a relao entre afetividade e cognio para o desenvolvimento humano
fundamental.
Importante tambm destacar que as relaes afetivas se manifestam nas
situaes de ensino por envolver a interao entre pessoas, (professor/aluno,
aluno/professor, aluno/aluno e outras), e, conseqentemente, o afeto estar
presente na relao professor-aluno. Compete ao professor mediar essa relao
com qualidade para que haja uma interao no desenvolvimento de experincias
variadas.
Para Wallon13, a afetividade um domnio funcional, orgnico e social,
possvel de transformao pelas circunstncias do meio ambiente onde a criana se
desenvolve. Suas manifestaes vo se distanciando da base orgnica na medida
em que se d o desenvolvimento humano.
Portanto,

13
In: LA TAILLE,Yves De, OLIVEIRA, Marta Kool de,DANTAS,Heloisa, Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,1992
 64

a afetividade refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado

pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou
desagradveis ou fazem apelo a sensaes de prazer/desprazer. (MAHONEY
2008)

A afetividade ocupa lugar de destaque, tanto do ponto de vista do

conhecimento, quanto do ponto de vista da construo da pessoa, na concepo
walloniana.
Para ele, pessoa um conceito abstrato, genrico que se refere ao que h de
comum entre os homens, enquanto indivduo o homem particular, concreto.
Pessoa o todo resultante da integrao dos domnios funcionais, ato motor,
afetividade e conhecimento, que se alternam durante o seu desenvolvimento.

Assim nos primeiros meses de vida h uma preponderncia do ato motor enquanto
as funes dos domnios afetividade e conhecimento se alternam ao longo do
desenvolvimento, ora visando a formao do eu (preponderncia da afetividade), ora
visando o conhecimento do mundo exterior (preponderncia do conhecimento)
(PRANDINI,2004,p.35).

Ele afirma que a emoo e a razo esto imbricadas ao longo do

desenvolvimento humano e que isso acontece por meio de etapas sucessivas de
sociabilidade. Tais etapas ou estgios se caracterizam por aquisies de elementos
importantes e fundamentais que, alm de outras, vo permitir a construo do Eu
psquico que diferente do Outro, a tomada de conscincia de que se um
indivduo no grupo.
Para ele, as condies orgnicas e as condies sociais so fatores
determinantes para a criao de novas possibilidades e de novos recursos motores,
afetivos e cognitivos que possibilitam a passagem de um estgio para outro. Importa
lembrar que as caractersticas prprias de cada estgio se desenvolvero conforme
a poca e a cultura onde a criana est imersa.
Assim, ele prope cinco estgios, que se sucedem,

onde cada um gestado, preparado pelas atividades do estgio anterior e

desenvolve atividades que prepararo a emergncia do prximo. (MAHONEY. 2000,
p.12.)

Estgio impulsivo emocional 0 a 12 meses - Caracteriza-se por atividades

de explorao do prprio corpo, totalmente dependente do meio externo para a
satisfao de suas necessidades. A 1 fase (0 a 3 meses) denominada de impulsiva
e o incio da construo do eu, fase predominantemente afetiva e a 2 fase (3 a 12
meses), denominada emocional, caracteriza-se pela riqueza de trocas que h entre
a criana e os adultos e
 65

como no h instrumentais cognitivos, a emoo um instrumento de comunicao

e de sobrevivncia tpico da espcie humana com o forte poder de mobilizar o
ambiente para atender s necessidades primordiais do beb, sem o qual ele
pereceria (DUARTE E GULASSA 2000 p.25.).

Estgio sensrio-motor e projetivo 1 a 3 anos - e se caracteriza pela

explorao da criana do ambiente fsico desenvolvendo atividades de segurar,
agarrar, apontar, sentar, manipular, andar, etc... e j se utilizando de gestos e da
linguagem para identificar objetos. um estgio mais cognitivo.
Estgio do personalismo - 3 a 6 anos - e tem como caracterstica marcante a
distino entre o eu e o outro. A criana descobre que diferente de outras pessoas,
iniciando assim a construo da subjetividade, por meio de atividades de oposio
(expulsa o outro), ao mesmo tempo de seduo (assimilao do outro). um estgio
tambm caracterizado por conflitos.
Estgio Categorial 6 aos 11 anos - e caracteriza-se pela diferenciao
entre o eu e o outro que vai
garantir a explorao mental do mundo fsico, mediante atividades de agrupamento,
seriao, classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao at chegar ao
pensamento categorial. (MAHONEY.2000p.13)

medida que se desenvolve, a criana vai tendo condies de se posicionar

frente s situaes conflituosas que surgem no seu meio. um estgio chamado de
razo conhecedora.
A crise da puberdade que vai afetar a vida da criana nas dimenses afetiva,
motora, cognitiva determina a passagem da infncia adolescncia. a fase que
separa a criana do adulto que ela deve ser.
H uma preocupao com os valores e os aspectos morais, sendo o meio
social e cultural, e seu contexto de convivncia, fundamentais para a constituio de
sua identidade e subjetividade.
A educao ser, portanto, de grande importncia nesse momento da vida do
sujeito jovem porque pela educao que os processos de socializao e insero
se constituem. H que se pensar
uma nova perspectiva de cooperao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento
dos saberes, conhecimentos, competncia de valores de solidariedade e
cooperao condizente com as exigncias do sculo 21-(NOVAES,2007,p.11)
 66

3.1.1 Etapas do desenvolvimento da afetividade

Afetivamente o sujeito depende de conquistas realizadas no plano da

inteligncia e vice-versa. Conhecem-se bem as fases do desenvolvimento da
inteligncia; entretanto, a evoluo das etapas de desenvolvimento da afetividade
so pouco familiares; na juventude e na idade adulta, as formas de manifestao de
afeto podem ser diferentes das que ocorrem na infncia.
Segundo Dantas (1992, pg.91), estas etapas podem ser categorizadas em:
afetividade emocional ou tnica,
afetividade simblica ;
afetividade categorial.
A afetividade emocional ou tnica est presente nos primeiros meses de vida
(0 a 12 meses) e est atrelado ao primeiro estgio de desenvolvimento, o impulsivo
emocional. O que caracteriza o estgio a descoberta das formas de se comunicar
pelo corpo. A funo tnica que d suporte emoo.
A afetividade simblica vai ocorrer paralela ao estgio do personalismo
caracterizado pelo enriquecimento do eu, pelo desenvolvimento da personalidade e
a constituio da pessoa.
a partir da capacidade simblica que a criana se desenvolve como pessoa.
A criana passa por trs fases distintas: a oposio, seduo e imitao.
Neste estgio, a criana busca independncia, mas ao mesmo tempo tem
necessidade de assegurar-se do afeto e da proteo dos outros. (BASTOS e DER.
2000, p.45.).
medida que a funo simblica evolui, a criana passa a reagir a
lembranas, imagens e s representaes.
O desenvolvimento humano iniciado na infncia tem na juventude o seu pice,
quando o jovem capaz de transformar toda a afetividade que recebeu, em atitudes.
Supe-se que crianas que foram cercadas de afeto, atendidas em suas
necessidades e expectativas, que tiveram um ambiente tranqilo, seus conflitos
resolvidos, vo se tornar adultos maduros, adultos autnticos.
A afetividade categorial - 6 a 11 anos
a que abre espaos para novas definies do eu... e o interesse terico do jovem
estar longe de ser impessoal e abstrato:ele ser pelo contrrio, um caso pessoal,
passional mesmo, onde a grande questo descobrir de que lado est. (DANTAS
1992 p. 96).
 67

Portanto, a partir do sistema simblico que a criana estabelece a relao

com o mundo, um mundo que ela imagina, pensa e percebe. O mundo se torna,
ento, um horizonte de possibilidades de descobertas.
Conforme os estudos wallonianos medida que o jovem se
desenvolve, a conscincia de si se delineia mais claramente e com nitidez, mesmo
sendo esta uma fase de transformaes.
Suas escolhas e decises so definidas a partir dos valores que ele assume.
Sendo assim, ele passa a ter uma identidade mais clara, tendo conscincia de suas
possibilidades e de seus limites.
Estar centrado em si e estar centrado no outro indica o amadurecimento do
adulto, que livre, pode voltar se para fora de si e assim acolher o outro
solidariamente e continuar a se desenvolver com ele - (MAHONEY. 2004.p.23).

Portanto
a afetividade que d direo s aes , que orienta as escolhas , baseada nos
desejos da pessoa , nos significados e sentidos atribudos s suas experincias
anteriores, suas necessidades no apenas fisiolgicas ,mas principalmente scio-
afetivas (PRANDINI. 2004. p.42)

que na teoria walloniana, as pessoas devem ser vistas no seu grupo o qual
desencadeia reaes individuais e vice-versa, pois suas reaes e atitudes variam
conforme o grupo e conforme o papel desempenhado.

Na adolescncia, uma das caractersticas mais marcantes a ambivalncia de

atitudes e sentimentos, resultantes da riqueza da vida afetiva e imaginativa que
traduz o desequilbrio anterior: alternam-se no jovem, o desejo de oposio e
conformismo, posse e sacrifcio, renncia e aventura (DR e FERRARI- 2000, p.61)

prprio do jovem opor-se, no ao adulto, mas ao que ele representa: leis,

controles, costumes. importante desenvolver no jovem a responsabilidade em
relao a tarefas sociais que ele ter que desempenhar, (WALLON apud DER e
FERRARI,2000, p.64), pois as influncias que a criana recebe vo interferir na
formao de sua personalidade.
No perodo da juventude, importante que os pais estejam atentos s
exigncias afetivas dos filhos, que crescem e que demandam novas posturas
relativas ao respeito mtuo, justia e igualdade de direitos.
 68

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, o que est em

primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao com os outros
sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa, que se
modela, custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Ambos os
processos so, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no
primeiro, social sinnimo de interpessoal; no segundo, o equivalente de cultural
(DANTAS, 1991, p.91).

Na concepo walloniana
educar significa promover condies que respeitem as leis que regulam o
processo de desenvolvimento, mantendo a todo momento a integrao dos
conjuntos (motor, afetivo, cognitivo) e levando em considerao as possibilidades
orgnicas e neurolgicas do momento e as condies de existncia do aluno.
(MAHONEY, 2000, p.17/18.),

Seja ele criana, jovem ou adulto14.

3.2 Outras contribuies

Estudos mais recentes, no campo da neurologia, como os de Damsio

(1996/2000) Goleman (1991) e Gardner (1995) tentam superar a dicotomia razo,
emoo, cognio e afetividade, afirmando existir uma forte interao entre emoo
e razo. No h como separar o cognitivo do afetivo, porque o ser humano um ser
global, inteiro, holstico.
Historicamente, os processos educativos escolares, desenvolvem a cognio,
vinculada racionalidade a partir de prticas curriculares que abordem o
conhecimento de forma fragmentada, que trabalham os contedos dissociados da
realidade concreta dos alunos e de suas necessidades, adotando metodologias
.transmissivistas.
Percebe-se, ainda hoje, nas escolas uma preocupao maior em desenvolver
a inteligncia, muito alm do desenvolvimento da afetividade. O trabalho de
Damsio (1996) no campo da neurologia traz a contribuio sobre o entendimento
das emoes, uma vez que em suas pesquisas com pacientes lesionados ou com

14
Grifo meu
 69

comprometimento cerebral h uma comprovao de atitudes que no so racionais.

Com outro trabalho, publicado no Brasil, em 2000, sua contribuio para o
entendimento da conscincia, que

em seu nvel mais simples e mais elementar ela nos permite reconhecer um impulso
irresistvel para permanecer vivo e cultivar o interesse por outras pessoas e a
aperfeioar a arte de viver (DAMASIO, 2000, p. 20.).

. Ambos os trabalhos contribuem com um entendimento sobre as emoes e

os sentimentos. Para ele, sentimento a experincia mental privada de emoes e
emoes designam o conjunto de reaes, muitas delas publicamente observveis.
(DAMASIO, 2000, p. 64.). Portanto, as emoes e os sentimentos nos ajudam a nos
preparar para um futuro incerto.
Goleman (1995) usa os estudos do campo da neurologia, com o mapeamento
das funes cerebrais, para entender o que significa e como levar a inteligncia
emoo.
Com seus estudos ele pretende que as escolas incorporem em seus
currculos prticas inovadoras e atividades que desenvolvam habilidades de ouvir,
resolver conflitos e cooperar.
Gardner, (1994) lana no Brasil, Estruturas da mente: A teoria das
inteligncias mltiplas onde mostra a pluralidade do intelecto, resultado de suas
pesquisas, quando foram identificadas alm da inteligncia lgico-matemtica, a
lingustica, a espacial, a musical, a corporal-cinestsica, e as inteligncias pessoais,
s quais chama de intrapessoal. definida como a capacidade de se compreender a
si mesmo, e interpessoal, definida como a capacidade de compreender as pessoas.
No nosso entendimento, as questes vinculadas a afetividade estariam no campo da
inteligncia interpessoal.
Ao longo de seus estudos, o autor incorporou mais duas inteligncias ao seu
espectro de inteligncias: a naturalstica e a existencial.
Morin (2003), Damsio (1996/2000) e Goleman (1991) afirmam que a
hominizao conservou e desenvolveu no adulto humano a intensidade da
efetividade, que o indivduo constri a sua subjetividade ao longo de sua vida, e que
esta se constitui de suas experincias individuais e coletivas, sociais e culturais,
afetivas e racionais. Morin nos fala muito da questo do sujeito que existe no homem
o que torna claro que a afetividade est subjacente a este homem na sua
hominizao.
 70

Somos seres sapiens e demens, portanto, insuficientes, no apenas na

razo, mas tambm dotados de desrazo como afirma Morin (2003, p.7) Da a
necessidade de desenvolver no jovem uma cultura que o ajude a viver e ao mesmo
tempo, favorea nele a evoluo de um pensamento aliado liberdade.,
o que implica nunca cessar de fazer dialogar em ns mesmos sabedoria e loucura,
ousadia e prudncia, economia e gasto, temperana e consumao, o
desprendimento e o apego. Isto , a busca do equilbrio. (id., ib., p.11).

Enfim, o sujeito se constitui por inteiro.

Morin (1999) define a funo da escola como lugar de saber e vida, que deve
contextualizar para reunir idias e integrar aes, lugar importante para informaes
necessrias fomentao de reflexes e entendimentos.
Reflete ainda que a educao deva ser mais inclusiva e atual, histrica (de
nosso tempo) para ajudar os educandos a serem melhores, possibilitando- lhes,
pelo conhecimento, compreender a si mesmos e aos outros, tornando-os no
apenas formados e informados, mais sbios e quem sabe... mais felizes?
Ainda nos diz que
a misso do ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo,
um modo de pensar aberto e livre( MORIN, 1999).

Espera-se que ao pesquisar sobre a construo da afetividade na relao

professor - aluno jovem seja possvel contribuir para o entendimento de sua
importncia no desenvolvimento humano, to marcado pela racionalidade.
 71

4 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE DOS DADOS

4 - 1 - Tipologia da Pesquisa

A investigao realizada teve uma abordagem qualitativa, visto que a

realidade mltipla, diversificada, complexa e flexvel. A pesquisa qualitativa se
caracteriza pela viso holstica, abordagem indutiva e adaptada para a anlise
minuciosa da complexidade. Sua nfase recai sobre a compreenso das intenes e
dos significados dos atos humanos (ALVES-MAZZOTTI et al 1999,p.148).
A pesquisa qualitativa na educao vem se fortalecendo no Brasil e apresenta
caractersticas como a viso de totalidade do fenmeno a ser estudado, bem como
possibilita a sua anlise de maneira minuciosa. Ainda

busca descobrir e descrever como as noes se instalam, qual a qualidade dos

processos interativos e como um fato singular pode adquirir relevncia em relao
aos contextos mais amplos (VEIGA et alii, 2002, p.164).

Utilizamos o estudo de caso por ser uma estratgia que mostra a realidade de
maneira completa e profunda, focalizando - a como um todo, mas sem deixar de
enfatizar os detalhes. (ANDR, 1995, p.52).
O estudo de caso possibilita que o enfoque da pesquisa considere o processo
to importante quanto o resultado. Da, a escolha para o uso dessa estratgia que
uma investigao emprica que pesquisa um fenmeno contemporneo dentro de
seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre esse fenmeno e o
contexto no esto claramente definidos (YIN, 2001, p.32).

O estudo de caso , tambm, uma estratgia que busca examinar fatos e

acontecimentos contemporneos que apresentam muitas variveis, como o
problema dessa pesquisa analisada na FaE/CBH/UEMG. Essa tcnica ainda
evidncia dados e conduz a coleta e a analise dos mesmos a partir de proposies
tericas, mais indicada quando as questes de pesquisa envolvem o como e o
por que.
 72

Como tcnica de coleta de dados, utilizamos o questionrio, por ser um

instrumento capaz de atingir numero maior de pessoas, gerar menos gasto e
impedir o pesquisador de influenciar nas respostas (GIL,1987, p.124). Foram
respondidos por professores e alunos, envolvidos na pesquisa e sujeitos dessa
investigao, com a finalidade de caracteriz-los. As questes foram fechadas para
melhor mapear as situaes expressas
Utilizamos tambm entrevistas semi-estruturadas com a finalidade de se
ampliarem os dados, envolvendo professores e alunos. As entrevistas so
instrumentos de pesquisa adequado quando se quer tratar de temas mais
complexos ou para aprofund-los. Nossa opo se d no sentido de que ela permite
ampliar as questes focalizadas nos questionrios, alm de permitir a insero de
outras perguntas.

4 - 2. Desenvolvimento da pesquisa

Aps a escolha do estudo de caso, como estratgia metodolgica para a

pesquisa, foi definido que a aplicao dos questionrios (com professores e alunos)
e a realizao das entrevistas semi-estruturadas (com os mesmos), ocorressem nos
meses de novembro e dezembro de 2007, antes do incio do recesso do final de
ano.
A coleta de dados, portanto, ocorreu nesse perodo de 2007, compreendendo
as respostas aos questionrios e a realizao das entrevistas semi-estruturadas.
Antes da entrega dos questionrios conversamos com os professores e com os
alunos sobre o seu preenchimento; para as entrevistas eles foram convidados por
escrito (Apndice 2), e aqueles que aquiesceram ao convite assinaram autorizao
para o uso das informaes (Apndice1). A entrevista foi realizada seguindo um
roteiro semi-estruturado (Apndices 3 e 4), em ambiente tranqilo, com gravao em
vdeo, tendo a durao de 60 minutos cada uma. Os professores se sentiram
vontade podendo falar livremente de sua trajetria docente na FaE, como lidam com
a diversidade e como se fizeram docentes no ensino superior.
Alm dos 19 professores tambm se envolveram na pesquisa 135 alunos
cotistas e no cotistas dos Ncleos Formativos I e VI que receberam os
 73

questionrios em suas turmas, mas nem todos os alunos os responderam, alegando

falta de interesse em participar da pesquisa ou falta de tempo por estarem
envolvidos em outras atividades. queles que responderam foi feito convite para
participarem de entrevista semi-estruturada, com roteiro, em ambiente devidamente
preparado, com horrio definido e combinado, e com registro em vdeo, com a
durao de 60 minutos cada. Os alunos entrevistados autorizaram o uso das
informaes, como os professores.

4 2.1. Lcus da Pesquisa

Os dados obtidos so da situao de entrada e de sada de alunos da

FaE/CBH/UEMG, e tambm de como constituda a sua relao com os
professores.

4.2.2. Alunos

Escolhemos os alunos regularmente matriculados nos Ncleos Formativos I e

VI, nos trs turnos.
Foram distribudos 232 questionrios e foram devolvidos 132, equivalendo a
56,8% do total.
Os questionrios foram aplicados durante o ms de dezembro de 2007, com
todos os alunos matriculados no Ncleo Formativo I, por estarem iniciando o curso
de pedagogia e para todos os alunos do Ncleo Formativo VI, por serem os
primeiros alunos a entrarem pelo sistema de cotas no primeiro semestre de 2005.
Como o programa das cotas comeou no 1 semestre de 2005, os primeiros alunos
cotistas estavam na data da pesquisa, no 6 semestre do curso.
 74

4.2.3 Professores

So tambm sujeitos da pesquisa os professores que trabalharam nos trs

turnos de funcionamento do Curso, nas turmas I e VI (Ncleos Formativos I e VI).
Para esses foram distribudos 37 questionrios e devolvidos 15, isto 40,5%.
Buscamos conhecer o que pensam estes professores: suas condies de formao,
os mecanismos usados para a incluso, as facilidades e as dificuldades para o
cumprimento da legislao e a garantia do direito do aluno.
A anlise dos dados possibilitou verificar como so construdas as relaes
entre professores e alunos e se h uma preocupao de manuteno
/resgate/formao de subjetividades vinculadas aos valores universalmente aceitos,
como respeito ao outro, solidariedade, justia e paz.

4.2.4 Instrumentos

A opo pelos questionrios deve-se ao fato de serem instrumentos para se

atingir um nmero maior de pessoas. Foram entregues 232 questionrios para
alunos nos trs turnos de funcionamento do curso, trs turmas do 1 perodo e
quatro turmas do 6 perodo, e para os 37 professores destas turmas.
Retornaram 132 questionrios de alunos e 15 de professores. Aps o
recebimento destes, a realizao de um grupo focal com professores e alunos foi
planejado com objetivo de se buscar mais informaes, contudo realizamos no lugar
desse grupo focal as entrevistas semi-estruturadas.
Foram sorteados dez professores, que receberam o convite, com o local e o
horrio estabelecido. Entretanto, apenas uma professora compareceu, no horrio; e
aps algum tempo outra professora, tambm chegou para participar.
Aps duas horas de espera, ficou estabelecido realizar uma entrevista semi-
estruturada e individual com os professores, que foram chegando e devido ao
adiantado da hora no dava mais para a concretizao do grupo focal.
Foram realizadas quatro entrevistas com professores e trs com alunas, que
foram gravados em vdeo.
 75

A realizao dos grupos focais, como foi planejada traria uma maior
contribuio ao estudo.
A realizao das entrevistas semi-estruturadas com os professores e com os
alunos ocorreu no horrio que estava previsto para os grupos focais (de professores
e alunos).
Portanto, as entrevistas semi-estruturadas foram organizadas em substituio
aos grupos focais, devido a impossibilidade de sua realizao, em funo,
principalmente da falta de um horrio que se adequasse aos participantes, tanto
professores, quanto alunos.
As entrevistas possibilitaram uma ampliao e um enriquecimento das
informaes buscadas, uma vez que, o que se pretendia era entender um pouco
mais da construo da relao entre professores e alunos, alm da busca de
conceitos sobre a incluso e a afetividade presentes nessas relaes.
Assim, os instrumentos escolhidos: os questionrios e as entrevistas semi-
estruturadas trazem informaes necessrias pesquisa e se completam.
Os questionrios foram entregues aos alunos em suas salas de aula pelos
representantes de cada turma, quando foram esclarecidos os objetivos da pesquisa
e a importncia de sua participao no processo. Entretanto, alguns alunos no
quiseram responder.
O quadro a seguir, mostra a relao entre o nmero de alunos que receberam
os questionrios e o nmero de respondentes, por turma.
 76

QUADRO 3
N de alunos que receberam e que responderam
os questionrios - FaE/CBH/UEMG
N de alunos
Turmas
Receberam Devolveram
IA 35 21
IC 35 22
IE 35 20
VI A 38 15
VI C 26 16
VI E 31 16
VI F 32 22
Total 232 132

4.3 Anlise dos dados

A partir da pesquisa realizada no perodo de setembro a dezembro de 2007,

com a aplicao de questionrios, a realizao das entrevistas semi-estruturadas e
obteno de dados na secretaria acadmica e no setor de apoio administrativo da
FaE, pode-se definir algumas categorias para anlise destes dados.
Importante, em primeiro lugar, caracterizar os alunos e os professores do
curso de pedagogia da Fae participantes da pesquisa.

4.3.1 Alunos

As tabelas seguintes apresentam um breve perfil daqueles que aquiesceram a

nossa solicitao.
 77

T ab ela 1 - Sexo d os alunos participantes

Sexo dos alunos participantes

F %
M asculino 13 9,85%
F em inino 118 89,39%
M as cu lino
Em branco 1 0,76%
Fem in ino
T O T AL 132
E m b ranco

A tabela 1 confirma a tendncia histrica do Curso de Pedagogia ser um curso

freqentado por alunas. Assim que dos 132 alunos participantes que responderam
ao questionrio 89,3% so do sexo feminino.

T a b e la 2 - F a ix a e t ria do s a lu n o s p a rticip a n te s
Faixa e tr ia d o s alu no s
p ar ticipante s A baixo de
F % 20 ano s

A baix o de 20 anos 13 9,85% 20 a 2 5

ano s
20 a 25 anos 34 25,76%
26 a 3 0
26 a 30 anos 36 27,27% ano s

31 a 35 anos 15 11,36% 31 a 35
ano s
A c im a de 36 anos 26 19,70% A c im a de
E m branc o 8 6,06% 36 ano s

E m branc o
T O T AL 132

J a tabela 2 que apresenta a idade dos alunos, h uma concentrao na

faixa dos 19 aos 30 anos, caracterizando-os como jovens perfazendo 62,8% do total
de alunos respondente. Percebe-se tambm uma porcentagem considervel de
alunos acima de 31 anos, adultos, o que vem corroborar com a fala da aluna 2:
Tenho colega que ficaram muito tempo fora da escola; s retornaram
escola com a possibilidade das cotas, com a possibilidade da insero no
mundo acadmico (entrevista, aluna 2)

Da um nmero considervel de alunos com idade acima dos 31 anos.

 78

Tabela 3 - Cor dos alunos participantes

Cor dos alunos participantes

F %
Branca 52 39,39%
Branca
Negra 27 20,45%
Negra
Parda 46 34,85%
Parda
Outra 2 1,52%
Em branco 5 3,79% Outra

TOTAL 132 Em branco

Quanto cor dos alunos, h uma distribuio equilibrada entre brancos e

pardos e bem menos os de cor negra. Este dado mostra uma retrao de alunos
afro-descendentes que esto se beneficiando da poltica das cotas.
Tabela 4 - Renda familiar dos alunos participantes
Renda familiar dos alunos
participantes
F %
At 3 s.m.
At 3 salrios mnimos 28 21,21%
3 a 5 salrios mnimos 58 43,94% 3 a 5 s.m.

6 a 10 salrios mnimos 26 19,70% 6 a 10 s.m.

11 a 15 salrios mnimos 6 4,55% 11 a 15 s.m.

Mais de 15 salrios mnimos 4 3,03%
Mais de 15
Em branco 10 7,58% s.m.
TOTAL 132 Em branco

A tabela 4 apresenta a renda familiar dos alunos e percebe-se uma

concentrao na faixa de 3 a 5 salrios mnimos, isto , de 43%.

Tabela 5 - Escola de origem dos alunos participantes

Escola de origem dos alunos
participantes
F %
Pblica
Pblica estadual 79 59,85% estadual
Pblica municipal 25 18,94% Pblica
municipal
Pblica federal 9 6,82%
Pblica
Privada leiga 14 10,61% federal

Privada confesional 5 3,79% Privada leiga

TOTAL 132
Privada
confesional
 79

Na tabela 5, observa-se que quase a totalidade dos outros alunos do Curso de

Pedagogia, tem sua origem na Escola Pblica, isto , 85%.

Tabela 6 - Categoria dos alunos participantes

Categoria dos alunos participantes

F %
Cotista 30 22,73%
No-cotista 102 77,27%
TOTAL 132 Cotista

No-cotista

Ainda na expectativa de se tentar levantar o perfil do aluno do Curso de

Pedagogia, os dados da tabela 6, confirmam que 22,7% so alunos que entraram
pela poltica das cotas. Este dado corrobora o que vem acontecendo nos ltimos
exames vestibulares.
H uma tendncia da diminuio destes alunos, principalmente os afro-
descendentes e tem crescido a busca da alternativa dos oriundos da escola pblica.

Tabela 7 - Avaliao do curso de Pedagogia pelos alunos participantes

F % Avaliao do curso de Pedagogia

Excelente 24 18,18% pelos alunos participantes
Muito bom 48 36,36%
Bom 51 38,64% Excelente

Regular 8 6,06% Muito bom

Pssimo 0 0,00% Bom

Regular
Em branco 1 0,76%
Pssimo
TOTAL 132
Em branco

A tabela 7 fecha este perfil com um dado positivo: o de que 54% dos alunos
do Curso de Pedagogia, o avaliam como muito bom a excelente, e 38,6% o
consideram bom.
Portanto a amostra utilizada para a pesquisa (132 alunos) nos d as
caractersticas do discente que freqenta o Curso de Pedagogia: So jovens,
 80

oriundos de Escolas Pblicas, brancos, pardos e negros, com uma renda variando
de 3 a 5 salrios mnimos, que gostam do curso que fazem e em sua maioria,
mulheres.

4.3.2. Professores

Importante tambm caracterizar o professor que trabalha no Curso de

Pedagogia da FaE. Esse perfil ser delineado a partir das tabelas apresentadas a
seguir:
Tabela 8 Sexo - professores participantes
Categoria Freqncia %
Masculino 08 56
Feminino 07 54
TOTAL 15

Pela tabela 8, percebe-se que diferentemente dos alunos, h um equilbrio

entre professores (56%) e professoras (54%).

Tabela 9 Idade - professores participantes

Categoria Freqncia
At 40 anos 3
De 41 a 50 anos 6
De 51 a 60 anos 3
Acima de 60 anos 3
TOTAL 15

A tabela 9 mostra a distribuio dos professores por faixa etria, nota-se uma
concentrao na faixa de 41 a 50 anos, dando-nos a idia de que j construram
uma experincia docente; dado estimado (obtido nas entrevistas), quando se analisa
o tempo de servio na docncia que varia de 1 a 20 anos.

Tabela 10 Cor - professores participantes

Categoria Freqncia
Branca 8
Negra 1
Parda 6
 81

A tabela 10 retrata que 8 dos professores que responderam o questionrio se

consideram brancos, apenas 1 professor se diz afro - descendente, e, segundo ele
com muito orgulho (dado obtido nas entrevistas).

Tabela 11 Ps Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Especializao 8
Mestrado Incompleto 4
Mestrado 3
Doutorado 0
TOTAL 15

Outro dado informado diz respeito qualificao dos professores. Dentre os

respondentes sete, ou j concluram o Mestrado ou esto com ele em andamento.

Tabela 12 Voc tem alunos cotistas ?

Categoria Freqncia
Sim 12
No 3
TOTAL 15

Tabela 12B Alunos cotistas Voc os identifica?

Categoria Freqncia
No identifica 4
Fica sabendo 2
Pela cor/deficincia 6
No respondeu 3
TOTAL 15

Tabela 13 Voc a favor das cotas? - professores participantes

Categoria Freqncia
Sim 11
No 4
TOTAL 15
 82

Tabela 13 B Voc a favor das cotas? Justifique - professores participantes

Sim Promove a incluso Social 7
S para alunos de escolas pblicas 1
No Todos devem ter as mesmas oportunidades 1
Refora o preconceito 1
A sada melhorar o Ensino Fundamental 1
No justificou a resposta 3
TOTAL 15

Com relao s cotas, 12 dos professores afirmaram ter em suas turmas,

alunos cotistas. Entretanto, somente 6 deles os identificaram e 8 afirmaram serem
favorveis a esta poltica de incluso adotada pelo Estado, como medida de
correo de injustias sociais.
Definidas as caractersticas destes alunos e destes professores importa
conhecer a percepo do aluno sobre o professor: que imagens ele v e de como
define o profissional que o orienta...

4.3.3 Entrevistas com alunos

Numa analise rpida, percebe-se que o aluno do Curso de Pedagogia um

jovem como tantos outros, em Belo Horizonte, em Minas e no Brasil, que lutam por
fazer um curso superior. Desenvolvem uma tripla jornada trabalham, estudam e
muitos, j com famlias construdas, com filhos e muitas responsabilidades; e,
segundo eles, pouco tempo para se dedicarem aos estudos.
A aluna 2, (30 anos, afro descendente, cotista, casada, com trs filhos, e com
outro curso superior) percebe o professor
com dificuldades para lidar com o aluno que estava fora da escola por
muito tempo e que usou a poltica de cotas para a sua insero no ensino
superior; aluno com dificuldade de locomoo, de viso, de audio.

Alm das questes, aparecem os preconceitos racistas que so mais graves.

Os professores no se sentem vontade para falar da cultura negra.
Ainda na fala da aluna 2,
 83

j existe uma minoria dentre os professores que j se preocupam com

novos textos, novas leituras, novas discusses mesmo a Instituio
UEMG, no lhes oferecendo condies de trabalho.

A aluna 3, (23 anos, solteira afro-descendente,cotista) declara que

o professor resultado de uma sociedade elitista e excludente e muito
resistente s mudanas; mesmo assim, sua turma, no inicio do curso
participou de ampla discusso sobre as cotas e a diversidade cultural.

Ela afirma que suas expectativas iniciais foram se modificando, se frustrando,

mas que conseguiu reverter tal situao, pois percebe que existem professores que
so mais prximos e que no difcil se identificar com tais professores, pois se
comprometem com o aluno e so afetivos.
O aluno, a partir de sua convivncia, passa a conhecer o professor, seus
limites, seus valores, suas crenas e com ele aprende quo complexa a
construo da identidade do profissional docente.
Ainda na fala da aluna 3
os professores querem passar contedo e pronto.No fazem reflexo.
Estamos num curso de educao e eles tm de fazer reflexo, sim,tem de
ser discutido, sim.Ento a meu ver o bom professor esse que chega e
critica a turma; esse que se aproxima da turma,que ele se v como
estar ali. Ele busca, ele faz pesquisa, ele traz novidades, ele faz esses
alunos ficarem at de madrugada, s vezes pesquisando porque bom.

A expectativa da aluna que os professores avancem, saiam de uma prtica

tradicional. De aula expositiva (ele fala, o aluno ouve e copia) para uma pratica do
dialogo, da troca entre os conhecimentos do professor e do aluno, porquanto
o conhecimento do professor composto da sensibilidade, da experincia e da
indagao terica.Emerge da pratica (refletida) e se legitima em projetos de
experimentao reflexiva e democrtica no prprio processo de construo e
reconstruo das praticas institucionais.(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 125.).

A aluna 3 define:
o bom aluno aquele que no tem curso de magistrio e ao cursar
pedagogia ele se torna at mais critico por isso.Eu no quero fazer um
curso universitrio de pedagogia apenas para garantir o meu trabalho
aqui como antes.Ns temos muitas vontades, muitos desejos, muitos
questionamentos e queremos fazer reflexes. O bom professor respeita
isso.

E que j h um grupo de professores preocupados com a sua formao

contnua referendada na reflexo sobre e na ao pedaggica cotidiana.
A percepo da aluna 1, ( 23 anos solteira, branca oriunda da escola pblica,
cotista)
 84

que existem professores inovadores que se tornam sempre alunos, no

se acomodam esto sempre aprendendo, refletem estas questes com os
alunos, pesquisam, e os alunos o vem como espelho, pois amanh, tais
alunos sero professores.

Concordam com a percepo da aluna 1 Pimenta e Anastasiou quando

afirmam que
a interdisciplinaridade propicia condies para que os trabalhos em sala de aula
sejam mais ricos, pois os professores se utilizam de recursos variados:realizao de
entrevistas, analise de textos, audincia de filmes e de palestras, produo de
textos.
Portanto, a aula como momento de espao privilegiado de encontro e de aes no
deve ser dada nem assistida, mas construda, feita pela ao conjunta de
professores e alunos(.PIMENTA e ANASTASIOU.2002. p.207).

J citado anteriormente, Freire (2001), afirma que o professor se faz na

prtica do dia a dia.
Feitas as observaes sobre a imagem do professor construda pelo aluno, ao
longo da durao do Curso de Pedagogia (quatro anos), interessa saber como o
professor se manifesta acerca do aluno cotista e que mecanismos ele usa para
inclu-lo.

4.3.4 Entrevistas com Professores

Os 4 (quatro) professores que participaram das entrevistas, tem idade de 34

a 62 anos, 1 (um ) do sexo masculino, 3 (trs) do sexo feminino, 3 (trs) tm
mestrado e um apenas ps-graduao latu senso; e tm de 3 a 20 anos de tempo
no Curso de Pedagogia.
A professora 1 relata que identifica o aluno pelas dificuldades de pensar, de
expor (falam pouco) e dos preconceitos (deles mesmo).
Diferentemente desta outro professor s identifica o aluno com necessidade
educativa especial (cego, surdo, mudo ou aquele que tem dificuldade de locomoo)
e diz ser contra o sistema de cotas quando se trata de etnias.
Para ele melhor seria se fossem critrios scio-econmicos, pois brancos
tambm seriam contemplados, mas ao mesmo tempo reconhece que o nvel de
satisfao dos alunos afro-descendentes alto quando se refere entrada no curso
superior.
 85

A professora 2 concorda com a 1, quando fala das dificuldades dos alunos

(leitura, interpretao de textos, escrita) e ela acredita falta de tempo para os
estudos, (seu turno de aulas a noite) j que seus alunos trabalham todo o dia.
Ela destaca o orgulho que eles sentem de estarem no curso de pedagogia ao
mesmo tempo em que se sente uma boa professora, devido sua experincia no
ensino fundamental.
Conforme Pimenta e Anastasiou (2002 p. 185)
o professor deve ser um intelectual que tem de desenvolver seus saberes
(experincia, do campo especifico e pedaggico) e sua criatividade para fazer frente
s situaes nicas, ambguas, incertas, conflituosas nas salas de aula e meio
ecolgico complexo.

Assim, a experincia que ele acumula deve servir de referencia porque a sua
profisso emerge em dado contexto e momento histrico e atende aos anseios da
sociedade, mas importante tambm desenvolver competncias e habilidades.
O professor 3 comea sua entrevista questionando a formao de professores
para o ensino superior:
No h uma escola que forma professores para o ensino superior. No
aprendi no Mestrado, a ser professor, antes, me decepcionei, pois como
aluno dei mais aulas que os professores. Eles me elogiavam at na
organizao do quadro.

E continua
a minha trajetria est sendo construda dentro da deficincia do aluno
e dentro da especificidade do ensino superior. Deste modo, estou me
fazendo, neste conflito que bom entre aprender a ensinar e aprender
com o aluno, em qualquer nvel.

Este professor que se faz no dia a dia de sua ao cotidiana tem a chance da
busca de seu aperfeioamento contnuo, pois usa a reflexo como ponto de partida
para anlise de sua prpria prtica pedaggica.
O seu ponto de vista sobre os alunos cotistas e sua incluso, a de que ele
identifica s os deficientes visuais, o que para ele necessitaria uma poltica radical
da prpria universidade, que no est preparada para atend-los.
Quanto aos alunos do curso de pedagogia, o professor pensa que as
dificuldades que eles apresentam so resultados de uma vida escolar nem sempre
bem sucedida.
Tem dificuldade na leitura aquele que tem pouca leitura e tem dificuldade
na escrita aquele que no a exercita porque no l. H que se investir na
Educao Bsica. este o caminho para se minimizar as dificuldades
ligadas a leitura e a escrita.
 86

A professora 4, inicia a entrevista dizendo do seu orgulho em ser afro-

descendente e de ter sido aluna do Curso de Pedagogia da FaE, numa poca em
que no havia cotas.
Ingressou no Curso de Pedagogia, como aluna em 1998 e como professora
em 2002, convidada para trabalhar com a disciplina Estudos sobre Tecnologia e
Informtica na Educao, recentemente incorporada ao Currculo.
Como os outros professores, no inicio de carreira, sentiu insegurana, mas ao
mesmo tempo, no foi um bicho de sete cabeas lidar com computadores, leituras
de software, vdeos...
Relata que de forma ldica, criativa, foi construindo uma metodologia mediada
para sua prtica e afirma que
no h necessidade de o professor universitrio ser um terico
extremamente academicista, como a gente encontra. s vezes mestres,
doutores, com todo know hall , no conseguem tratar o conhecimento
com o aluno de forma construtiva, de forma interessante, de forma
significativa.

Novamente, a questo da formao e da construo da relao com o aluno

surge como uma necessidade de investimento para que o ensino ocorra de forma
prazerosa e afetiva.
Para a professora, no ensino superior, o professor deve ser um mediador
entre teoria e a prtica.
Com relao aos alunos do curso de pedagogia, a professora os trata
indistintamente no sabendo quem so os cotistas e quem no so.
Para mim no identifico. indiferente ser cotista ou no cotista porque
participam da aula, falam da aula... todos se sentem includos na turma.

A questo da incluso dos alunos no Curso de Pedagogia passa pela forma

como a professora os trata. Percebe-se uma relao de respeito s suas diferenas
e a maneira afetuosa como ela se refere a eles.
A cada semestre mudo o plano, de acordo com a turma e a minha
experincia anterior.

Ela tem conscincia de que cada turma uma nica, com seus anseios,
expectativas, limitaes.
 87

Sobre os alunos cotistas a professora v a insero deles como altamente

positiva, uma vez que a possibilidade de freqentarem um curso superior vai
possibilitar a eles uma significativa mudana de vida.
Esta professora, mesmo reconhecendo as condies de trabalho precrias
afirma que
os alunos esto to envolvidos nesta temtica vinculada aos trabalhos
de extenso e de pesquisa.

Portanto existem professores sensveis s cotas, apesar de muitos

desconhecerem.
Importante esclarecer que a afetividade na relao professor-aluno no ensino
superior um tema abrangente, atual e instigante. Foram muitas as informaes e
dados obtidos pelos questionrios que professores e alunos responderam, bem
como os contidos nas entrevistas semi-estruturadas. O curto tempo do mestrado
levou-nos a selecionar os dados para anlise, no possibilitando alcanar todas as
preciosas informaes obtidas, planejamos ento, futuramente, aprofundar e ampliar
essas anlises apresentadas e divulga-las em artigos e comunicaes orais, dando
seqncia a esse estudo.
 88

4 - CONSIDERAES FINAIS

A sensibilidade, a cordialidade, o cuidado levados a todo os nveis, para com a

natureza, nas relaes sociais e na vida cotidiana, podem fundar, junto com a razo,
uma utopia que podemos tocar com as mos porque imediatamente praticvel.
Estes so os fundamentos do nascente paradigma civilizatrio que nos d vida e
esperana.(BOFF, 2009)

Este estudo teve como objetivos analisar os elementos relacionados

afetividade presente na relao professor aluno no Curso de Pedagogia da
FaE/CBH/UEMG, caracterizar os alunos e os professores desse mesmo Curso e,
analisar as concepes e prticas de incluso presentes no discurso destes
professores, que se deparam cotidianamente com inmeros desafios de naturezas
diferentes.
Instituies de Ensino Superior, ao reformularem seus currculos deveriam
buscar objetivos comuns que levassem os jovens universitrios a reflexes sobre a
tica, para que assumissem com mais propriedade, os destinos do pas. Na
construo de sua trajetria dado ao jovem o direito de arriscar, de comum acordo
com os professores, de desenvolver saberes ancorados no bom senso, na
humildade, na alegria, na curiosidade, na competncia, na generosidade, na
disponibilidade..., tendo como referncia a esperana de um mundo melhor..., mais
digno...
As informaes obtidas a partir dos questionrios e das entrevistas semi-
estruturadas, sugerem que a afetividade presente nas falas de alguns alunos e de
alguns professores elemento facilitador da incluso e da aprendizagem do aluno,
uma vez que h uma proximidade entre eles.
A pesquisa tambm revelou a existncia de preconceitos quanto etnia e s
limitaes fsicas de alunos por parte, tanto de professores, quanto de alunos. Uma
causa provvel da existncia destes preconceitos a postura do professor de no
buscar as informaes acerca do aluno, tornando-o invisvel na sua particularidade,
 89

porquanto fundamental que o professor estabelea com o alunado, relaes de

qualidade.
Outro ponto que o estudo esclareceu diz respeito poltica pblica de incluso
admitida, desde 2005, pela UEMG. No basta reservar 45% das vagas para
ingresso de afro-descendentes, oriundos de escolas pblicas que comprovem
carncias scio-econmicas, alunos com necessidades educativas especiais e
indgenas. Necessrio se faz garantir a sua acessibilidade fsica (rampas,
elevadores, e principalmente a acessibilidade intelectual, para possibilitar a
aprendizagem, tais como: programas em Braille, livros, intrpretes...) no caso dos
alunos deficientes, mais a oportunidade de participao em projetos de extenso e
de iniciao cientfica, como bolsistas, porque as bolsas oportunizam uma melhor
imerso do aluno nas atividades de pesquisa e extenso. Alm da preocupao com
todos os alunos , a UEMG, deveria oportunizar aos professores a participao em
programas de capacitao docente, em servio, na prpria FaE/CBH/UEMG, e
intercmbios, uma vez que h uma lacuna na formao de professores, perceptvel
em suas falas. A entrada de alunos cotistas exige do professor um alargamento de
sua viso de mundo e de conhecimento. Alguns j perceberam que sua prtica
dever se adequar a esta nova realidade. O professor precisa refletir e discutir sobre
as questes inerentes ao seu fazer pedaggico - construo do conhecimento,
relao professor-aluno, avaliao e sua prtica docente - uma vez que alguns
professores do ensino superior da FaE, tm certo grau de dificuldade para dialogar
com o aluno.
Com relao ao sistema de cotas, os alunos percebem como uma
possibilidade de acesso ao ensino superior e de melhoria das condies de vida.

O ensino superior para a gente se desenvolver intelectualmente e eu

me sinto vitoriosa porque no estou margem, pois tive fora de vontade,
de buscar, de ir a luta.

Acreditam que o sistema de reservas de vagas deve ser temporal (dure certo
tempo) e que o governo melhore as condies de educao da populao investindo
no ensino fundamental.

Eu sou sempre a favor das cotas, que no devem ser permanetes, at

que a educao bsica se qualifique para que todos tenham condies
igualitrias de competir no vestibular ou no ter vestibular.
 90

O aluno sugere que tendo garantido o seu acesso, se garanta a sua

permanncia, a partir da criao de projetos de extenso e de pesquisa, pois
acreditamos que os programas de iniciao cientfica ajudem o aluno a permanecer
aqui com qualidade, pois ele vai pesquisar, vai interagir. Isso fundamental.
Esse aluno percebe, ainda, que a afetividade est presente na relao com
alguns professores e que tais professores lhe so mais prximos, o que facilita a sua
aprendizagem.
pois so fantsticos, tm uma vida com muita experincia e passam pra
gente. So afetivos e comprometidos (entrevista com aluno)

5.1 Perspectivas do estudo e confiabilidade

Acreditamos que o grau de confiabilidade do estudo de caso apresentado

satisfatrio, no sendo, porm generalizvel, visto que a amostragem de professores
nos pareceu pequena em relao ao universo de professores: total da instituio -
123 X total de professores pesquisados - 19.
Em relao aos alunos, julgamos relevantes os nmeros apresentados e os
resultados.
Sobre os estudos futuros, entendemos que essa pesquisa se mostra relevante
e merece uma ampliao na prpria Faculdade de Educao e mesmo ampliando
para outras faculdades da UEMG, e outras universidades no Estado de Minas
Gerais.
A relao professor-aluno com vistas incluso nos parece pouco pesquisada
para sua importncia no sucesso escolar dos alunos, incluindo cotistas.

5.2 Pontos de destaque:

Sugestes dos alunos:

1- criao de projetos de extenso e de pesquisa para que o aluno se envolva
nas questes que vo alm do ensino, ampliando assim sua qualificao
profissional.
 91

2 - preparao do professor do ensino superior para o ensino , no s para a

pesquisa, e qualificao especfica para a prtica da incluso na sala de aula .
3 - produo de material didtico compatvel com os equipamentos de
adequao, necessrio aprimoramento do sistema de cotas na UEMG. Sugere-se
que se cumpra o que prev o Decreto:garantia do ingresso e permanncia com
qualidade.
4 para o aprimoramento do sistema de cotas na UEMG, fundamental que se
garanta a permanncia do aluno, por meio das bolsas de estudo a que ele tem
direito, pois com essa ele pode participar de eventos acadmicos no estado e fora
dele, comprar equipamentos necessrios a sua formao e outros.
Para finalizar sugerimos a realizao de pesquisa com egressos do sistema
de cotas para aferir a validade do mesmo e corrigir seu fluxo.
 92

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quando era interventor federal Nsio Batista de Oliveira,
______________ Constituio Estadual de 1989, cria a Universidade do
Estado de Minas Gerais
______________ , Decreto Estadual n12.235, de 1/12/1969. transforma o
CAE em Curso de Pedagogia do Instituto de Educao de Minas Gerais
(IEMG) de acordo com a Lei Federal N.5540/68 - da Reforma Universitria.
_______________, Lei n 15259, de 27/07/2004 (anexo 1), institui o sistema
de reserva de vagas para os alunos afro-descendentes e egressos de escolas
pblicas que comprovem carncia scio-econmica, bem como alunos com
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 99

APENDICES
Apndice 1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Mestrado em Educao

Autorizao

___________________________________________________________________
___
Nome completo

_______________________________________________,____________________
__, Endereo Identidade/CPF

autorizo a professora Maria Odlia Figueiredo de Simoni, utilizar em sua pesquisa de

Mestrado A Relao Professor-Aluno no Ensino Superior as minhas contribuies
desde que no identificadas.

Belo Horizonte, _____de fevereiro de 2008.

 100

___________________________________________________________________
_

Apndice 2

Universidade do Estado de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Curso de Pedagogia

Belo Horizonte,20 de fevereiro de 2008.

Caro (a) aluno (a)

Para dar continuidade minha pesquisa sobre a Relao Professor-Aluno

no Ensino Superior, convido-o (a) para participar de um grupo focal, sobre a
temtica a ser realizado no prximo dia , 2 feira, no horrio de 15 hs s 17 hs, na
sala 127, da Faculdade de Educao.
Espero-o (a) ansiosa, j que sua contribuio em muito enriquecer o meu
estudo.

Meus agradecimentos,

------------------------------------------------------------
Maria Odlia Figueiredo De Simoni.
 101

Apndice 3

Entrevista com alunas

Roteiro para entrevista com alunos

- Voc se sente includo por todos os professores? Sim, no, esclarea....

- Como voc se sente por ser cotista?

Identifique as atitudes/comportamento dos professores
Percebe mecanismos de incluso/rejeio/excluso na prtica dos
professores?

- Como foi ou tem sido sua insero no curso de pedagogia?

- Em sua opinio o que dificulta e/ou facilita a sua relao com os professores?

- Voc contra ou favorvel ao sistema de cotas adotado pela UEMG?

- Como voc percebe que suas expectativas quanto ao curso foram atingidas?
Por qu?

- Voc acredita que a afetividade na relao professor/aluno facilita a incluso

do aluno? Explique.

- Outras observaes
 102

Apndice 4
Entrevista com professores e professoras

Roteiro para entrevista com professores e professoras

- Voc tem alunos cotistas?

- Voc os identifica? Sim, No, Por qu?

- Como voc analisa a insero desses alunos no curso?

- Em sua concepo o que dificulta e/ou facilita a sua relao com os alunos
cotistas?

- Qual a sua opinio sobre o sistema de cotas adotado pela UEMG? Voc
contra ou favorvel? Por qu?

- Quais os procedimentos que a UEMG deveria ou dever tomar para auxiliar

os alunos cotistas, no que diz respeito situao financeira e de
escolarizao?

- Como voc se fez professor universitrio? Teve uma formao docente?

Onde?
 103

Apndice 5
Tabulao de questionrio de professores

Tabela 1 Sexo - professores participantes

Categoria Freqncia
Masculino 08
Feminino 07
TOTAL 15

Tabela 2 Idade - professores participantes

Categoria Freqncia
At 40 anos 3
De 41 a 50 anos 6
De 51 a 60 anos 3
Acima de 60 anos 3
TOTAL 15

Tabela 3 Cor - professores participantes

Categoria Freqncia
Branca 8
Negra 1
Parda 6
TOTAL 15

Tabela 4 Estado Civil - professores participantes

Categoria Freqncia
Solteiro 3
Casado 7
Divorciado 3
Vivo 2
TOTAL 15

Tabela 5 A Filhos - professores participantes

Categoria Freqncia
Possui 11
No possui 4
TOTAL 15
 104

Tabela 5 B Filhos dos professores participantes

Categoria n de filhos Freqncia
1 6
2 4
3 1
TOTAL 11

Tabela 6 Religio praticada - professores participantes

Categoria Freqncia
Catlica 5
Batista 1
Espiritismo 2
Candombl 1
No pratica 6
TOTAL 15

Tabela 4 Curso Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Filosofia 2
Educao Fsica 2
Letras 2
Histria 1
Biologia 1
Pedagogia 4
Psicologia 2
TOTAL 15

Tabela 8 Ps Graduao - professores participantes

Categoria Freqncia
Especializao 8
Mestrado Incompleto 4
Mestrado 3
Doutorado 0
TOTAL 15
 105

Tabela 9 Local de Trabalho - professores participantes

Categoria Freqncia
S FaE/CBH/UEMG 10
FaE/CBH/UEMG e Instituies Particulares 5
TOTAL 15

Tabela 10 Voc tem Alunos Cotistas ?

Categoria Freqncia
Sim 12
No 3
TOTAL 15

Tabela 10 B Alunos Cotistas Voc os identifica?

Categoria Freqncia
No identifica 4
Fica sabendo 2
Pela cor/deficincia 6
No respondeu 3
TOTAL 15

Tabela 11 Voc a favor das cotas? - professores participantes

Categoria Freqncia
Sim 11
No 4
TOTAL 15

Tabela 11 B Voc a favor das cotas? Justifique - professores participantes

Sim Promove a incluso Social 7
S para alunos de escolas pblicas 1
No Todos devem ter as mesmas oportunidades 1
Refora o preconceito 1
A sada melhorar o Ensino Fundamental 1
No justificou a resposta 3
TOTAL 15
 106

ANEXO 1
Norma: LEI 15259 2004 Data: 27/07/2004 Origem: LEGISLATIVO MG

Ementa: INSTITUI SISTEMA DE RESERVA DE VAGAS NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE

MINAS GERAIS - UEMG - E NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
-
UNIMONTES - PARA OS GRUPOS DE CANDIDATOS QUE MENCIONA.
Fonte: PUBLICAO - MINAS GERAIS DIRIO DO EXECUTIVO - 28/07/2004 PG. 1
COL. 2
REJEIO DE VETO - MINAS GERAIS DIRIO DO LEGISLATIVO -
20/10/2004 PG. 66 COL. 1
Veto: REJEITADO O VETO AOS INCISOS I E II DO ART. 3.
Indexao: DISPOSITIVOS, CRIAO, CRITRIOS, SELEO, SISTEMA, COTA,
OBJETIVO,
RESERVA, PERCENTAGEM, VAGA, INGRESSO, CURSO DE GRADUAO, CURSO
TCNICO, (UEMG), (UNIMONTES), DESTINAO, NEGRO, EGRESSO, ESCOLA
PBLICA, PESSOA DEFICIENTE, NDIO.
Catlogo: ENSINO SUPERIOR.
DIREITOS HUMANOS.

Texto:
Institui sistema de reserva de
vagas na Universidade do Estado
de Minas Gerais - UEMG - e na
Universidade Estadual de Montes
Claros - UNIMONTES - para os
grupos de candidatos que
menciona.

O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS

O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes,
decretou, e eu, em seu nome, promulgo a seguinte Lei:

Art. 1 - A Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG -

e a Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES -
reservaro, em cada curso de graduao e curso tcnico de nvel
mdio por elas mantido, percentual de vagas para os
seguintes grupos de candidatos:
I - afro-descendentes, desde que carentes;
II - egressos da escola pblica, desde que carentes;
III - portadores de deficincia e indgenas.
Pargrafo nico - (Vetado).

Art. 2 - Para os efeitos desta lei, considera-se:

I - carente o candidato assim definido pelas instituies
a que se refere o "caput" do art. 1, conforme critrios baseados
em indicadores socioeconmicos oficiais;
II - afro-descendente ou indgena o candidato que assim
se declarar, observadas outras condies estabelecidas
pela instituio de ensino;
III - egresso da escola pblica o candidato que tenha
cursado o ensino mdio integralmente na rede pblica;
IV - portador de deficincia o candidato assim
caracterizado nos termos da Lei n 13.465, de 12 de janeiro de
2000.
Art. 3 - O percentual de vagas a serem reservadas pela
 107

UEMG e pela UNIMONTES ser de, no mnimo, 45% (quarenta e cinco

por cento), distribudas da seguinte forma:
I - 20% (vinte por cento) para os candidatos a que se refere
o inciso I do art. 1;
(Inciso vetado pelo Governador e mantido pela Assemblia
Legislativa em 20/10/2004).
II - 20% (vinte por cento) para os candidatos a que se
refere o inciso II do art. 1;
(Inciso vetado pelo Governador e mantido pela Assemblia
Legislativa em 20/10/2004).
III - 5% (cinco por cento) para candidatos a que se refere
o inciso III do art. 1.
Pargrafo nico - (Vetado).

Art. 4 - O edital do processo seletivo especificar

as condies para inscrio dos candidatos nos grupos de que
tratam os incisos do art. 1 e o nmero de vagas reservadas a cada
grupo, de acordo com os percentuais definidos nesta lei.
1 - Quando a aplicao dos percentuais resultar em
nmero fracionrio, arredondar-se- a frao igual ou superior
a 0,5 (cinco dcimos) para o nmero inteiro subseqente e a
frao inferior a 0,5 (cinco dcimos) para o nmero inteiro
anterior, assegurando-se, no mnimo, uma vaga para cada grupo de
candidatos a que se refere o art. 1 desta lei.
2 - Em caso de empate entre os concorrentes ltima
vaga reservada para qualquer dos grupos de candidatos previstos
nos incisos do art. 1 desta lei, ser dada preferncia ao
candidato mais carente.

Art. 5 - Para fazer jus a vaga reservada nos termos

desta lei, o candidato dever:
I - atender os requisitos legais para admisso nos cursos
de graduao e nos cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos
pela instituio pblica estadual de ensino superior;
II - submeter-se a processo seletivo em igualdade
de condies com os demais candidatos no que se refere ao
contedo das provas e pontuao mnima exigida para a
aprovao, observadas, no caso de candidato portador de
deficincia, as disposies da Lei n. 14.367, de 19 de julho de
2002;
III - declarar expressamente a sua condio e a categoria
em que concorre, vedada a inscrio em mais de uma categoria.
1 - O candidato que no comprovar o atendimento
dos requisitos previstos nesta lei poder:
I - optar pela desistncia do concurso vestibular, caso
em que lhe ser ressarcido o valor pago como taxa de inscrio,
se houver, no prazo de cinco dias teis contados da data do
protocolo do pedido;
II - concorrer em igualdade de condies com os
candidatos que no se inscreveram em qualquer das categorias
previstas nesta lei.
2 - No caso de candidato portador de deficincia,
a instituio de ensino avaliar, previamente realizao
do processo seletivo, a compatibilidade do curso pretendido com
as especificidades da deficincia apresentada pelo candidato.

Art. 6 - Para o preenchimento das vagas reservadas

nos termos desta lei, ser adotada lista de classificao
autnoma.
1 - Os candidatos beneficiados pela reserva de vagas
de que trata esta lei no selecionados no nmero de vagas
 108

reservadas sero agregados lista de classificao geral, em

igualdade de condies.
2 - Em caso de no haver candidatos aprovados
em quantidade suficiente para preencher as vagas reservadas
nos termos desta lei, as vagas remanescentes sero acrescidas
ao restante das vagas existentes.

Art. 7 - A instituio de ensino que receber aluno

portador de deficincia cumprir os requisitos de acessibilidade
previstos na legislao, federal e estadual, em vigor e tomar
providncias para adequar os servios didtico-pedaggicos e
administrativos s necessidades do aluno.
Pargrafo nico - Caber instituio de que trata o
"caput" deste artigo promover a capacitao de recursos humanos e
realizar as adaptaes necessrias em sua infra-estrutura, de
modo a possibilitar a plena integrao do aluno portador de
deficincia vida acadmica.

Art. 8 - A instituio de ensino implantar,

quando necessrio, mecanismos para melhorar o desempenho
acadmico dos estudantes carentes beneficiados pela reserva de
vagas instituda por esta lei, conforme critrios objetivos de
avaliao, de forma a garantir o aumento progressivo do
percentual de diplomao relativamente ao nmero de matrculas.

Art. 9 - Ser constituda, nos termos definidos em

decreto, comisso com a finalidade de acompanhar e avaliar o
sistema de reserva de vagas institudo por esta lei.
Pargrafo nico - A comisso a que se refere o "caput"
ser composta de forma paritria por representantes dos
grupos beneficiados pela reserva de vagas de que trata esta
lei e representantes do Poder Executivo e das universidades
pblicas estaduais.
Art. 10 - A Lei Oramentria Anual conter dotao
especfica para o atendimento do disposto no art. 9 desta lei.
Art. 11 - O Poder Executivo proceder reviso do sistema
de reserva de vagas institudo por esta lei, no prazo de dez
anos contados da data de sua publicao.
Art. 12 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 13 - Revogam-se as disposies em contrrio.

Palcio da Liberdade, em Belo Horizonte, aos 27 de julho de

2004.

Acio Neves - Governador do Estado

Fonte: http://hera.almg.gov.br/cgi-bin/nph-
brs?co1=e&d=NJMG&p=1&u=/netahtml/njmg.html&SECT1=IMAGE&SECT2=THESOFF
&SECT3=PLUROFF&SECT6=HITIMG&SECT7=LINKON&l=20&r=2&f=L3;1;Lei+adj+1
5259+adj+2004%5BNORM%5D;all;njmg&s1=11666&SECT8=TODODOC