ZOOLOGA Y FABULAS DE LA EDUCACION ARTSTICA

Armando Montesinos

1.

Una persona nace artista como un hipoptamo nace hipoptamo, y uno no

puede convertirse en artista como no puede convertirse en jirafa. La frase es
de John Ruskin, y parece defender, aunque la zoolgica equiparacin artista-
paquidermo resulte sospechosa, la idea de que el artista nace.

Si el lector comparte la cita, tendr claro que un artista ser siempre artista,
haga lo que haga y reciba la educacin que reciba. Decir, hoy da, que no tiene
que recibir ninguna no es, desde luego, polticamente correcto, con lo cual la
idea de un lugar donde, en su primera juventud, pueda no slo hacer sus
obras, sino or hablar de otras cosas y conocer a sus semejantes, es tan
aceptable como tener un artista en la familia. En nuestro entorno, la
Universidad parece un lugar adecuado, aunque, al ser ya artista, tal vez
prefiera, en lugar de Bellas Artes, estudiar Derecho, Filologa o una ingeniera.

Pero habr, imagino, quien, como cuando consideramos que la inmersin del
estudiante en un entorno en el que slo se hable el idioma que se desea
dominar es la mejor manera de aprenderlo, ser partidario de que en ese lugar
slo haya verdaderos semejantes, es decir, artistas, en el convencimiento de
que eso le har no un artista, que ya lo es desde que naci, sino mejor, que
es el sentido de toda educacin. Ese lugar puede ser el estudio de un artista
que acta como maestro, algo bien contrastado desde el medioevo, o, ms
moderno, una escuela o centro para artistas.

En cambio, el lector que no est de acuerdo con la frase de Ruskin sostendr,

probablemente, que el artista se hace, lgicamente a partir de un proceso
educativo. Al no serlo de nacimiento, difcilmente podr acceder al lugar al que
slo acuden los artistas natos, por lo que -a menos que encuentre un taller de
un artista que acceda a ensear a aspirantes no dotados por la naturaleza- la
Universidad, concretamente una Facultad de Bellas Artes, parece, de nuevo, el
lugar adecuado.

La formacin en el estudio de un artista es la tradicional, aunque hoy esa

combinacin donde el nefito es, a la vez, aprendiz y machaca, equivale a
trabajar de becario en una empresa o a una pasanta. En este lugar la
transmisin del conocimiento est basada en la experiencia individual del
artista-maestro y en la inmersin permanente en el mundo profesional del arte.

En un centro para artistas no suele haber un programa docente que cumplir,

sino numerosas actividades e intercambios creativos en absoluta libertad; a
veces es un frentico lugar de experimentacin, otras un productivo retiro del
mundanal ruido. Aqu la transmisin de conocimiento se produce a travs de la
combinacin de experiencias individuales y problemticas colectivas, ambas
fruto de la inmersin permanente en el mundo artstico.

En cuanto a las Facultades de BB.AA., teniendo en cuenta que slo una

minora (un 5% sera optimista) de los licenciados son reconocidos -como los
zologos reconocen a los hipoptamos- por los especialistas del mundo del
arte como artistas, habr que convenir que o bien esa minora es especial (los
nacidos para ello?) o que el sistema no funciona. A no ser, claro, que
aceptemos que no todo el que estudia Bellas Artes quiere ser artista sin ir ms
lejos, podramos pensar en aquellos que, nacidos mdicos, prefieren
familiarizarse con lo artstico a estudiar Medicina-, o que entendamos que el
objetivo de la Universidad es, ni ms ni menos, formar universitarios.

Tal vez hablo de una especie en extincin, pero un universitario es un

estudiante interesado en recibir una educacin superior, que le dote de una
comprensin profunda de los conocimientos y competencias relativos a un
campo del saber, y que le permita, acabados los estudios, desarrollarse
personal y profesionalmente, de manera preferente en dicho campo. La
transmisin del conocimiento en una Facultad se basa en la experiencia
colectiva del cuerpo docente y en la inmersin temporal en el mundo
acadmico, entre profesionales del estudio y la investigacin.

2.

Por un lado, los contenidos ofrecidos en Bellas Artes (como en el resto de las
facultades espaolas) asumen que hay conocimientos que deben transmitirse y
adquirirse obligatoriamente -los llamados troncales, entre un 30 y un 40% del
total- y que hay otros optativos, entre los que el estudiante puede elegir a su
criterio. Los conocimientos troncales vienen decididos por el Estado, que
reserva ese porcentaje para ciertas disciplinas y materias que se consideran
indispensables y se quieren preservar o estimular, mientras que los optativos
son, idealmente, consensuados por el profesorado de cada centro, ofreciendo
otros enfoques variados. Las razones para mantener esta divisin, aparte de la
ideolgica implcita en todo canon, suelen estar dictadas por razones
extraeducativas: puestos de trabajo, relaciones interdepartamentales, luchas de
poder, presupuestos....

Por otro, se distingue entre los contenidos prcticos y tericos. Aqu la razn
parece prstina, si nos atenemos a la definicin de que el conocimiento prctico
slo se obtiene hacindose, es decir, que la teora de la actividad no describe la
esencia de la prctica de esa actividad. Se supone que los conocimientos
prcticos son -ojo al dialecto militar- las disciplinas a dominar, y los tericos son
materias abiertas a la mera especulacin. Lo sorprendente es que nadie parece
reparar en que lo terico tambin se hace hacindose lo que vengo llamando,
en mis clases y textos, la fisicidad del trabajo intelectual.

Esta doble dicotoma, a la que hay que aadir una tercera la facultad versus el
mundo exterior, tan proceloso el pobre-, mantiene atrapados conceptualmente
a estudiantes y docentes, y contribuye a dificultar la primera y fundamental
tarea: eliminar los clichs ideolgicos, las fbulas profundamente arraigadas en
el imaginario social, que flotan sobre el campo del arte. Si queremos acabar
con la madre de todas las fbulas, la que niega de raz el concepto de
educacin, la que nos cuenta que el artista, al acabar su formacin, tiene que
olvidar todo lo que ha aprendido, no nos queda ms remedio que intentar
eliminar todas aquellas que generan en el estudiante una pertinaz resistencia
al conocimiento: la idea de que aprender contamina la pureza interior, lo que
uno lleva dentro (la fbula del artista nato); que las ideas de los dems anulan
las propias (la fbula de la originalidad); una nebulosa mitologizante de la
figura del artista y el sueo de un posible xito por generacin espontnea (la
fbula romntica); la idea de que vivir del arte es difcil (la fbula materialista),
y su reverso, que predica no comerciar con lo que el espritu produce (la fbula
espiritual); la nocin de que el mundo del arte es corrupto y el artista es
explotado econmica, e incluso sexualmente, por galeristas y crticos (la fbula
carnvora), etc., etc.

En esa situacin. se suele primar la formacin tcnica (queda ya feo decir

manual) por encima de los mecanismos creativos y del funcionamiento del
mundo del arte, as como de la indagacin crtica sobre la sociedad y del papel
del creador en la misma. Y se suelen ignorar, por secundarios o menores -en
realidad, por comerciales (vase fbulas espiritual y carnvora)- otros aspectos
y actividades del mundo profesional: comisarios, crticos, gestores, galeristas,
conservadores, historiadores y, por qu no, coleccionistas.

Una ltima dicotoma: se pueden aplicar recetas -lo conocido- o se puede

investigar -lo desconocido hasta que aparece y nos sorprende (no confundir
con lo novedoso). Se trata no tanto de la habilidad para pintar, esculpir o
manejar el ordenador, sino de qu hacer como artista. Lo que tiene de especial
un artista no es su dominio de una tcnica, es su comprensin de las
posibilidades expresivas y comunicativas. Dibujar una lnea es dividir el mundo
en dos (Rosemarie Trockel) explica ms sobre el poder del dibujo que una
docena de adocenadas cartulinas al carboncillo de un modelo desnudo.
Limpiar es cambiar la suciedad de sitio (Alan Kaprow) despierta ms
conciencia social que la quejumbrosa chchara repetitiva sobre los males
endmicos de nuestra sociedad.

3.

Nada menos que Walter Gropius dijo que el Arte no puede ser enseado. Es
evidente que algo que nadie tiene claro qu es (la manifestacin de la
belleza?, la ms alta expresin de lo humano?, una tautologa? incluso hay
quien asegura que ha muerto) no puede ser enseado. Vengo abogando por la
sustitucin de la palabra arte por prcticas artsticas, un trmino despojado
de trascendencia y pretensiones. Si el arte implica algo elevado, las
prcticas artsticas son simplemente aquello que uno hace y en lo que se
desarrolla personal y socialmente. Si definimos lo multidisciplinar como el
dilogo entre disciplinas, podemos afirmar que las prcticas artsticas son
adisciplinares, pues se ocupan, superando la dualidad prctica-teora, del
dilogo entre situaciones. En las prcticas artsticas el marco conceptual de
una obra es de capital importancia, y las tcnicas y habilidades no se
aprenden por s mismas, sino cuando se las necesita: cualquier herramienta
puede utilizarse para expresar una idea. A travs de ese dilogo pueden
crearse las condiciones que permitan el surgimiento de miradas creativas,
obras significativas y discursos transformadores, que faculten a los estudiantes
para tomar decisiones importantes con libertad, como demuestra esta
propuesta educativa para arte y diseo, presentada por Stuart Bailey en la
Parsons School of Design, New York, en su texto Hacia una facultad crtica 1:

UNA RESPUESTA PROVISIONAL: EDUCAR A LOS ESTUDIANTES PRINCIPALMENTE

HACIA CONVERTIRSE EN PENSADORES INFORMADOS, SENSIBLES TANTO A LA
CULTURA GENERAL (EL MUNDO) COMO A SUS INTERESES CULTURALES
ESPECFICOS (EL MUNDO DEL ARTE, EL MUNDO DEL DISEO) Y CMO AMBOS SE
SUPERPONEN Y AFECTAN MUTUAMENTE...

...INTRODUCIENDO UN VOCABULARIO ADECUADO PARA DESCRIBIR AMBAS FORMAS

DE c/CULTURA (POR EJEMPLO, DEFINIENDO Y DISCUTIENDO LAS COMPLEJIDADES DE
LOS TERMINOS DEL ESQUEMA DE DE DUVE, DE TALENTO A DECONSTRUCCION) 2...

...PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ARTICULACIN COHERENTE, FOMENTANDO

LA HABILIDAD DE EXPLICAR, JUSTIFICAR, DEFENDER Y ARGUMENTAR LOS TRABAJOS
PROPIOS Y DE OTROS....

...HACIA UN NIVEL OBSERVABLE DE SOFISTICACIN CRTICA, DONDE CRTICA SE

REFIERE A DISCUSIN COMPROMETIDA COMO PARTE DE UN CONTINUO HISTRICO Y
TERICO EN VEZ DE LOS HABITUALES JUICIOS DE VALOR QUE ALIMENTAN EL EGO DE
LA CRTICA COLECTIVA O INDIVIDUAL...

...EN UNA PALABRA, FOMENTAR UN AMBIENTE DE REFLEXION PROGRESIVA. EDUCAR

LA CAPACIDAD DE REFLEXION ENSEAR A LOS ESTUDIANTES A OBSERVAR SU
PRCTICA DESDE DENTRO Y DESDE FUERA- OFRECE A LOS ESTUDIANTES LA
DESTREZA DE INTERROGAR SUS POTENCIALES ROLES Y SUS EFECTOS. PARA QUE AL
ENTRAR EN EL MERCADO, INDUSTRIA, COMERCIO O CUALQUIER OTRA DISTINCTION
DEL AMBIENTE POST-ESCOLAR, ESTN AL MENOS EQUIPADOS PARA PREGUNTARSE
SI

QUIEREN / DEBEN / REHUSAN

ENTRAR EN / DESAFIAR A / RECHAZAR
EL MUNDO DEL ARTE-DISEO EXISTENTE / LA INDUSTRIA / LA ACADEMIA / EL
MERCADO

1
El texto de Bailey es ejemplar en contenido y tono. Puede consultarse, en
ingls, en http://dextersinister.org/library.html?id=80.
2
Thierry de Duve sintetiza, en dicho esquema, los paradigmas que definen a
los tres grandes modelos educativos: la Academia (talento, tcnica, imitacin);
la Bauhaus (creatividad, medio, invencin) y el Contempornea (actitud,
prctica, deconstruccin).
Bailey utiliza c/Cultura siguiendo a Brian Eno, que se refiere a cultura
(funcional) y Cultura (estilstica).
4.

Tengo que pedir disculpas a Ruskin. Al sacar su cita de contexto, una argucia
argumental por la que tambin pido perdn al lector, le he hecho decir lo
contrario de lo que pensaba y aparecer como quien no era.

John Ruskin (Londres, 1819) 3 fue un gran pensador y educador y, sobre todo,
un amante de la belleza, el canon artstico en el XIX. Y tambin un avanzado
de su tiempo: la nica forma de poseer la belleza, concluy, es
comprendindola, hacindonos conscientes de los factores, psicolgicos y
visuales, que la causan; y la forma ms eficaz de conseguir esa entendimiento
consciente es intentar describir los lugares bellos a travs del arte, de la
escritura o del dibujo, independientemente de si tenemos talento para ello o no.
Durante casi una dcada su principal preocupacin intelectual fue ensear a la
gente a dibujar: Toda persona tiene la satisfactoria capacidad de aprender a
dibujar si quiere, del mismo modo que casi todo el mundo tiene la capacidad de
aprender francs, latn o aritmtica, en grado til y suficiente. Esto ya nos
suena ms moderno, casi a Joseph Beuys. Para Ruskin no tena nada que ver
con ser un artista (de ah la cita que abre, tramposamente, este texto) o con
dibujar bien: No he intentado ensear a dibujar, sino a ver. Y ms an: Creo
que la mirada es ms importante que el dibujo, y preferira ensear a dibujar
para que mis alumnos aprendieran a amar la naturaleza, que ensear a mirar
la naturaleza para que aprendieran a dibujar.

El delicioso grabado que ilustra este texto parece confirmar que hasta el
mismsimo rey de la selva, sin dejar de ser len, y aunque para ello tenga que
adoptar esa poderosa pose de artista iluminado, puede dedicarse a la prctica
artstica. Ahora bien, ese felino ilustrado, pinta lo que lleva dentro? Nos
transmite sus vivencias, su experiencia de len, o reproduce la imagen que de
l ha creado el hombre, su vencedor (amaestrado viene de maestro)? Y el hoy
olvidado litgrafo J.J.Martnez, cre esa imagen, o se inspir, fiel o libremente,
en la obra de otro? Y lo hizo, tal vez tras leer a Ruskin, con intencin satrica
o como defensa de las virtudes del aprendizaje y la cultura? Por qu alguien
arranc el grabado de las pginas del libro al que perteneca originalmente?
Crame, lector: no puedo esperar a que comiencen las clases para discutir
estas cosas con los estudiantes, algunos de los cuales probablemente
desarrollen sus propias interpretaciones crticas mediante algn lenguaje
especfico. Creo que tambin les dir que el que quiera hacerse, que se haga.
Y aadir que mientras que los hipoptamos son inmejorables como
hipoptamos, lo que distingue a las personas, sean artistas o no, es su
capacidad de mejorar.

3
Debo las citas de Ruskin al libro de Alain de Botton The Art of Travel, Penguin Books,
London, 2003, pp. 219-222. Hay edicin espaola: El arte de viajar, Taurus, Madrid, 2002.