El Deasarrollo Psicomotor y Sus Alteraciones PDF

El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Manual prctico para evaluarlo y favorecerlo
TTULOS PUBLICADOS
ANOREXIA Y BULIMIA: TRASTORNOS ALIMENTARIOS. Rosa Mara

Raich.
APRENDER A ESTUDIAR, Concepcin Fernndez.

ASMA BRONQUIAL, Cristina Botella y Mara del Carmen Benedito.
CONDUCTA ANTISOCIAL, Alan E. Kazdin y Gualberto Bue/a-Casal.
DESARROLLO PSICOMOTOR Y SUS ALTERACIONES, EL, Pilar Co
bos Alvarez.
DISLEXIA, DiSORTOGRAFlA Y DISGRAFlA, Mara Rosa Rivas y Pilar
Fernndez.
DROGAS: CONOCER Y EDUCAR PARA PREVENIR, LAS, Diego

Maci.
HIPERACTIVIDAD, Inmaculada Moreno.

MALTRATO A LOS NIOS EN LA FAMILIA, Mara Ignacia Arruaba-
rrena y Joaqun de Pal.
NIO DESOBEDIENTE, EL, Crisitina Larroy y Mara Luisa de la Puente.
NIO HOSPITALIZADO, EL, Mara Pilar Palomo.
NIO CON MIEDO A HABLAR, EL, Jos Olivares.
PROBLEMAS DE ALIMENTACIN EN EL NIO, Aurora Gavino.
RELACIN DE PAREJA EN JVENES Y EMBARAZOS NO DESEA
DOS, Jos Cceres y Valentn Escudero.
TABACO Y SALUD, Elisardo Becoa, ngel Palomares y Mara del
Pilar Garca.
TARTAMUDEZ, LA, Jos Santacreu y Mara Xess Frojn.

TICS Y SUS TRASTORNOS, LOS, Arturo Bados.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA, Enrique Echebura.
TRASTORNOS DEL SUEO, LOS, Gualberto Bue/a-Casal y Juan
Car/os Sierra.
.-
El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Eneoltico, ao 2027 antes de Cristo. Valle del
ro Andarax, sureste de la pennsula ibrica.
Sobre una meseta triangular se alza un pobla
do fortificado. Entre sus habitantes se distin
gue uno que no cultiva campos, ni cuida gana
dos, ni comercia cobre arsenicado con los
pueblos de allende la mar. Sus manos de alfa
rero modelan cermica que decora con incisio
nes distintas de los habituales ciervos y espi
gas. Hiende pares de crculos concntricos
unidos por rayos: son los ojos solares.
Los dos mil convivientes de la aldea amuralla
da de Los Millares fueron precursores de la
vida urbana en nuestro pas. Miles de aos
ms tarde aquella incipiente organizacin so
cial ha evolucionado a la compleja sociedad
actual. Los rpidos cambios culturales, cientfi
cos, tecnolgicos, plantean nuevas exigencias
a las que el hombre contemporneo ha de
adaptarse desde que nace y, especialmente, du
rante su desarrollo hasta alcanzar la madurez.
La coleccin Ojos Solares ofrece asesora-
miento de especialistas de prestigio reconoci
do, cientficos y profesionales, sobre temas
infantiles y juveniles para hacer frente al reto
de mejorar la calidad de vida de las personas.
PILAR COBOS ALVAREZ
El desarrollo
psicomotpr y
sus alteraciones
Ediciones Pirmide, S. A. - Madrid

COLECCIN "OJOS SOLARES"
Director:
Francisco Xavier Mndez

Profesor titular de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos
Psicolgicos de la Universidad de Murcia
Diseo de cubierta: C. Carabina
Reservados todos los derechos. De conformi

dad con lo dispuesto en el artculo 534 bis del
Cdigo Penal vigente, podrn ser castigados
con penas de multa y privacin de libertad
quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en
\
parte, una obra literaria, artstica o cientfica
fijada en cualquier tipo de soporte sin la pre
ceptiva autorizacin.
Pilar Cobos lvarez

EDICIONES PIRMIDE, S. A., 1995
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid (tk -i
Depsito legal: M. 29.031-1995
ISBN: 84-368-0910-6
Printed in Spain
Impreso en Lavel, S. A.
Polgono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12
Humanes de Madrid (Madrid)
A Elena.
A Joaqun.
A todos los nios con
quienes heaprendido
y disfrutado.
:
NDICE
'rlogo 13
. Qu le ocurre a mi hijo? Delimitacin de conceptos 15

1.1. Qu dicen los expertos? 19
1.2. As nos entenderemos 21
1.2.1. Desarrollo psicomotor 21
1.2.2. Trastorno psicomotor 25
1.2.3. Psicomotricidad 26
1.2.4. Prctica psicomotriz 27
1.3. La torre de control: el sistema nervioso 28
1.3.1. Anatoma del sistema nervioso central (SNC).. 30
1.3.2. Sistema nervioso perifrico (SNP) 34
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal.. 36
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen
en la motricidad voluntaria y en la motricidad
automtica 37
1.3.5. La mielinizacin o mielognesis de las fibras ner
viosas 39
Resumen 41
Trastornos psicomotores ms representativos 43

2.1. Trastorno del esquema corporal 46
2.2. Trastorno de la lateralidad 56
2.2.1. Es malo que mi hijo sea zurdo? 60
2.2.2. Se puede cambiar la manualidad de izquierda
a derecha? 62
^1

10 ndice A
W

2.3. Trastorno de la estructuracin espacio-temporal 63fe
2.4. Dispraxias 65^
2.5. Inestabilidad psicomotriz 6S^
2.6. Debilidad motriz 7
2.7. Disgrafas .'.
2.8. Hbitos y descargas motrices i.
2.8.1. Ritmias motoras
2.8.2. El head banging
2.8.3. Tricotilomana
2.8.4. Onicofaga 7
I
2.9. Los tics 7.
Resumen 77
3. Evaluacin del desarrollo psicomotor 79

3.1. Elementos del balance psicomotor SI
3.1.1. Esquema corporal 8'
3.1.2. Lateralidad 86
3.1.3. Tono muscular 90^
3.1.4. Independencia motriz 9^^
3.1.5. Coordinacin
3.1.6. Control respiratorio
3.1.7. Equilibrio 9^|
3.1.8. Estructuracin espacial 95
3.1.9. Estructuracin temporal 98^
3.2. Protocolo de examen psicomotor 9*^,
3.2.1. Esquema corporal 101^
3.2.2. Lateralidad 10^
3.2.3. Tono muscular 109
3.2.4. Independencia motriz 1H_
3.2.5. Coordinacin 114^
3.2.6. Control respiratorio llÂ
3.2.7. Equilibrio 117^
3.2.8. Estructuracin espacial ll^P
3.2.9. Estructuracin temporal 12
Resumen 125*
4. Prctica psicomotriz 12/^

4.1. Parael desarrollo del esquema corporal 13
4.2. Para consolidar la lateralizacin Ye
1
ndice 11
4.3. Para desarrollar la coordinacin dinmica en general y

elequilibrio 139
w 4.4. Para facilitar la disociacin de movimientos 147
4| 4.5. Para el control de la respiracin 150
4.6. Para favorecerla relajacin 152
W 4.7. Para desarrollar la orientacin espacial 155
g| 4.8. Para desarrollar la orientacin temporal 158
Resumen 159
Lecturas recomendadas 161
Bibliografa I63
w PRLOGO
# El texto que tengo el honor de prologar supone un

^bordaje comprehensivo del desarrollo psicomotor y de los
trastornos psicomotores. Lo comprehensivo viene a colacin
puesto que no slo describe con precisin y detalle este tipo
ê trastornos, sino que tambin recoge todo lo relativo al pro-
^so de intervencin, es decir, evaluacin y tratamiento.
Presenta,adems, como ventaja adicional la clarificacin
^rminolgica en un mbito tan difuso como el de los tras-
^rnos que afectan a la motricidad. La clasificacin que pro
gne la autora nos parece acertada y coherente, aunque no
, r ello dejamos de reconocer que puede ser discutible.
Un texto de este tipo sigue siendo de granutilidad puesto
iîe no slo sirve de ayuda a los profesionales que trabajan
n el mbito de la salud y de la educacin, sino tambin a
adres y educadores que conviven diariamente con nios
tetados de este tipo de trastornos. Por tanto, resulta nece-
^rio reconocer el gran valor didctico de este manual di-
flgativo y prctico, a la vez que su rigor expositivo. Mri-
i stos que sin duda estn ligados a la vinculacin que la
tora presenta en el mbito acadmico, por su quehacer de
profesora universitaria, y profesional, como psicloga apil
ada.
En cuanto al contenido del libro, aparte de lo ya comen-
14 Prlogo

tado anteriormente, es menester subrayar su estructuracirj|
Primero aborda las bases del desarrollo psicomotor com^
eslabn necesario para tratar a continuacin los trastornos^
psicomotores ms representativos en la poblacin infanti
Una vez definidas, se centra en el proceso de evaluacin
tiene como fin ltimo y objetivo bsico la elaboracin y ej
cucin de un plan de reeducacin. Por tanto, evaluacin
nectada con el tratamiento. ^
En fin, quien escribeestas lneas tiene la sospecha de qu#
lo sobrante, lo menos atractivo e ilustrativo deeste libro sea^
estas pginas prolgales, por lo que invita al lector a la aterv
ta lectura de lo realmente interesante, que esla exposicin ^P
detalle del desarrollo psicomotor y de los trastornos psic^
motores, que a buen seguro resultar de sumo inters. ^
Por ltimo, quiero agradecer a la profesora Cobos sj
amable invitacin para prologar esta obra y, de paso, animad
la a continuar con su labor de expandir sus experiencias pr<^
fesionales y su saber acadmico. a
Antonio-Len Aguado-Daz
Universidad de Oviedo

T
2 La primera cuestin que se le plantea a un numeroso
rupo de padres, cuyos hijos van un poco ms lentos en
i desarrollo, es comprender qu es en realidad lo que les
îcede ya que, en muchos aspectos, los perciben como com
pletamente normales. Ellos lo definen torpecillo de movi-
Tnientos, retrasado, con respecto a sus hermanos, conoci
dos ofamiliares, que no da pie con bola cuando se le pide
0ie se seale un elemento de su cuerpo o que realice un mo
limiento ms complicado, etc.
Por otra parte, empiezan a sonar en la escuela infantil y
i*espus en la escuela primaria frases tales como en el de-
- rrollo psicomotor parece que el nio va algo lento...; ne-
sita mejorar la psicomotricidad fina /gruesa...; mientras
o domine su esquema corporal y est bien lateralizado no
^dr superar el problema lecto-escritor. Estos yotros co
mentarios provocan tal ansiedad en los padres cual si se tra
base de una enfermedad producida por un virus y ms si te-
Vemos en cuenta que se trata de aspectos sobre los que no
*^nen una evidencia objetiva y clara.
0 Grupo aparte lo formaran aquellos nios que nada ms
nacer o en el transcurso de su desarrollo presentan alguna
anomala que incide directamente sobre su comportamiento
^wtotor y que repercute directamente en las relaciones fami
liares, integracin y desarrollo escolar, social, etc.
^ En este primer captulo queremos hacer una reflexin
^Sfcbre el desarrollo psicomotor y presentar el mbito difuso
**e los trastornos psicomotores que principalmente afectan a
18 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones a

los nios, sugiriendo una clasificacin que pudiera ayudar y
esclarecer las cuestiones anteriormente planteadas.
Se da la circunstancia de que cuando se revisa la biblicM
grafa al uso seencuentra bastante uniformidad entre los dia^
tintos autores cuando se refieren al desarrollo psicomotory
Esto no ocurre as cuando el tema de referencia son los tras
tornos psicomotores ya que se emplean diferentes trminoP
para incluir los mismos trastornos y que, incluso, la clasifijl
cacin de los trastornos psicomotores que proponen no englob^
siempre las mismas entidades (vase tabla 1.1). Ello se debe,
en parte, a que mientras unos autores usan el prefijo psicW
haciendo referencia al desarrollo psicomotor del nio y po
tanto, a las implicaciones psicolgicas del movimiento y cW
la actividad corporal en la relacin entre l mismo y su am
biente, otros lo utilizan para poner de manifiesto la preseiw
cia de un trastorno pszcopatolgico, del cual la alteracin mqg|
tora no es ms que otro de sus sntomas. Todos ellos si^
embargo se estn refiriendo a disfunciones de la actividacr
motriz.
En la prctica encontramosa nios con alguna alteracin
encuanto a su desarrollo motor o encuanto a laadquisici^
de determinados conceptos bsicos (esquema corporal, no
ciones espacio-temporales, lateralizacin...), imprescindibles
para actuar con eficacia y con autonoma en su entorno y qy
son necesarios para posteriores aprendizajes, pero quenovai^
acompaados ni de alteracin psicopatolgica graveni de da
os localizados en el sistema nervioso, nios con problem
psicopatolgicos ms graves (psicosis infantil, cuadros d
presivos...), que tambin tienen su expresin en el aspee
motor, y nios con problemas motores especficos debidos
daos o lesiones en el sistema nervioso o en el msculP
esqueltico. En la presente obra nos ocuparemos fndame^
talmente del primer grupo posponiendo el segundo y terce^
ro para futuros trabajos.
Qu le ocurre ami hijo? Delimitacin de conceptos 19
.1. Qu dicen los expertos?
1 En la literatura, mientras que Ajuriaguerra (1983), al cla-

ificar los trastornos psicomotores diferencia entre: a) Pertur
baciones tnico-emocionales precoces; b) Hbitos y descar
gas motrices en la evolucin (hbitos motores resistentes);
') Tics; d) Debilidad motriz, ye) Inestabilidad psicomotriz
indrome hipercintico. Bucher (1988), aunque siguiendo la
mea directriz que marca el citado autor, pero basndose en
i iti extensa experiencia de reeducacin, distingue entre:
W) Trastornos del esquema corporal (y de la estructuracin
^spacio-temporal); b) Retrasos de maduracin, y c) Disar-
jlionas tnico-motoras.
Por su parte, Ajuriaguerra y Marcelli (1987) engloban
Hentro de la Psicopatologa de las conductas motoras: 1)Trastor
nos de la psicomotricidad. 2) Disgrafa. 3)Debilidad motriz.
4) Dispraxias. 5) Inestabilidad psicomotriz. 6) Tics. 7) Trico-
"filomana. Onicofagia. Como se puede observar se da una
foincidencia con lo que Ajuriaguerra (1983) denominaba
fgrastornos psicomotores.
^ Del Barrio (1986) incluye dentro de las Perturbaciones de los
hbitos motores: 1) Tics. 2) Sndrome de Giles de laTourette.
S) Estereotipias. 4) Onicofagia. 5) Chuparse el dedo. 6) Rit-
0iias... y define tales perturbaciones como un dilatado y
ersistente incontrol de las funciones motoras en los ni-
os (pg. 107).
Gmez Toln (1986) parte de un moldeamiento sincro-
izado de lo emocional y lo tnico-motor, lo cual constituye
1desarrollo psicomotor, y habla de trastornos psicomotores
Jn funcin de su grado de evolucin y/o de la anormalidad
%jue presente el mismo.
Bulbena (1985) hace referencia a Trastornos de la psico-
otricidad y en ellos incluye como ms frecuentes: 1) Agita-
4:n psicomotriz. 2) Inhibicin psicomotriz. 3) Estereotipias.
Tabla 1.1
Clasificacin de trastornos psicomotores segn distintos autores
Psicopatologa de las Perturbaciones de los Trastornos de la

Trastornos psicomotores conductas motoras Trastornos psicomotores psicomotricidad
hbitos motores
Ajuriaguerra y Marcelli Bucher (1988) Bulbena (1985)
Ajuriaguerra (1983) Del Barrio (1986)
(1987)
Trastornos de la Sndrome de Gi Trastornos esque Agitacin psico

Perturbaciones t
psicomotricidad. les de la Tourette. ma corporal. motriz.
nico-emocionales
Disgrafa. Ritmias. Retrasos de la ma Inhibicin psico
precoces.
Onicofagia. duracin. motriz.
Hbitos motores Dispraxia.
Onicofagia. Trico- Tics. Disarmonas tni Estereotipias.
resistentes:
Chuparse el dedo. co-motoras. Manerismos.
Ritmias. tilomana.
Tics.
Head banging. Tics.
Temblor.
Onicofagia. Debilidad motriz.
Convulsiones.
Inestabilidad psi-
Tics. Estupor.
comotora.
Debilidad motriz.
Inestabilidad psi-
comotora.
0 Qu le ocurre ami hijo? Delimitacin de conceptos 21
^) Manerismos. 5) Tics. 6) Temblor. 7) Convulsiones. 8) Estu

por y 9) Catatona.
Como vemos, la lista de autores y de trminos que
solapan unas mismas caractersticas sera interminable y no
ayudara a poner demasiada luz al variado grupo de tras
tornos que tienen que ver con la motricidad, con el movi-
Tmiento.
w Llegados a este punto nos parece necesario hacer expl
cita la significacin que vamos a ir dando a los trminos usa
dos, asumiendo que la definicin de trastorno psicomotor no
^s tarea fcil ni sobre la que los autores se hayan pronuncia
do de forma unnime.
1.2. As nos entenderemos
0 1.2.1. Desarrollo psicomotor
Antes de abordar el concepto de trastorno psicomotor y

^tros trminos relacionados nos parece conveniente sealar
'gunos aspectos que tienen que ver con el desarrollo nor
ial, para de esa forma poder conducirnos a aquel.
El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estric-
imente fsico-madurativo ylo relacional, por lo que tiene que
yer tanto con unas leyes biolgicas como con aspectos pura
mente interactivos susceptibles de estimulacin y de apren
dizaje. Su meta ser el control del propio cuerpo eimplica un
y^mponente externo (la accin) y uno interno o simblico (la
{^presentacin del cuerpo y de sus posibilidades de accin).
,a figura 1.1 representa la interaccin entre dichos aspectos
s como los elementos que lo constituyen y meta.
# El desarrollo fsico ocrecimiento es un proceso muy
frganizado que obedece a una trayectoria (genticamente
eterminada) y que sigue un calendario de maduracin,
"^guiado mayoritariamente por mecanismos endgenos (in-
22 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Alimentacin
Calendario maduracin
Estimulacin
del sistema nervioso
Aprendizaje
Leyes biolgicas Condiciones de vida
Fsico-madurativo Relacional
Accin
Desarrollo
psicomotor
r
Control
del cuerpo
t~D Repre
sentacin
mti m m a m m m m m
1. Esquema corporal. 6. Control respiratorio.

2. Lateralidad. 7. Equilibrio."
3. Tono muscular. 8. Estructuracin espacial.
4. Independencia motriz. 9. Estructuracin temporal.
5. Coordinacin.
Figura 1.1.Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.
temos al organismo), pero influenciados hasta un punto po

factores extemos (como la alimentacin, por ejemplo). Siapi
rece algn problema o trastorno el crecimiento se aparta
sutrayectoria, se enlentece ose detiene y, posteriormente^
una vez eliminado el mismo, sedar un proceso de recupe*^
racin o tendencia a recuperar el camino perdido. En la mW
dida en que el trastorno se d en edades ms tempranas, sqQ
ms severo o ms prolongado, ser ms difcil la recupe^
racin.
Qu leocurre a mihijo? Delimitacin deconceptos 23
El cerebro, como cualquier rgano del cuerpo, tambin

se desarrolla y madura guardando una estrecha relacin
'dicho desarrollo con la evolucin del control postural y
*t*:on el autocontrol motor, por lo que es un aspecto clave en
\a maduracin de la conducta en general. Adems, tiene tam-
in una estrecha relacin con los procesos psicolgicos, ya
ue el cerebro es la base fsica de los mismos (Palacios y
^Vlora, 1990). Razn por la que lo trataremos en las pginas
îguientes.
Tambin debemos contemplar que el proceso del control
postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley cfalo-cau-
îal, por la cual se controlan antes las partes del cuerpo que
.estn ms prximas a la cabeza (se controlan antes los bra
zos que las piernas) y la ley prximo-distal, por lo que se con
trolan antes las partes que estn ms prximas al eje corpo
ral o lnea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo
^n dos mitades simtricas (se controla antes elbrazo que los
dedos). Graciasa esta ley podemos entender por qu el nio
**<pintorrea de forma desordenada (mueve todo el antebra
zo) antes de dibujar lneas en zigzag (flexiona la mueca) o
de realizar trazos circulares o escribir letras (control fino en
el movimiento de los dedos). Por la misma razn se contro
la antes la psicomotricidad gruesa que hace referencia a la
^coordinacin de grandes grupos musculares implicados en
âctividades como el equilibrio, locomocin, salto, etc., que la
psicomotricidad fina que se refiere a la actuacin de gru
mos musculares pequeos, principalmente los movimientos
^de los dedos. Ambos conceptos son complementarios e in
dicativos del grado de desarrollo psicomotor.
En la psicomotricidad, como expresin del desarrollo
^psicomotor, tienen que ver tanto los componentes madu
rativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral,
como los relacinales, mediante los cuales el nio entra en
contacto con los objetos y con las personas a travs de su
^Wnovimiento y de sus acciones.
24 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
Larepresentacin del cuerpo y sus posibilidades de accin tie-^

nen que ver con el desarrollo de los procesos simblicos que
tienen lugar a partir del segundo ao de vida y quesignifican'*
la culminacin de un estadio del desarrollo de la inteligencia)^
el sensonomotor. En este perodo, que va de los 0 a los 2 aosgj,
aproximadamente, las unidades bsicas de comportamiento
son los esquemas, palabra que designa pautas de comporta-*1*
miento que son repetibles y perfeccionables, que se irn coor-^J1
diando y combinando hasta dar lugar a las representaciones-^
mentales. As, un recin nacido que posee una variedad de re
flejos innatos desarrollar una conducta refleja cuando se pro-^
duzca una determinada estimulacin. Ejercitando esos reflejos^
innatos enriquecer su esquema sensoriomotor inicial (1
succin, por ejemplo) intentando conseguir las consecuencias'
que van asociadas a dicho comportamiento (chupar, adems*
del pezn o tetina, sus manos y otros objetos distinguiendo
chupable que alimenta de lo chupable que no alimenta)&
Aprender en funcin de la experiencia que se deriva de la ac
cin directa con los objetos. En primer lugar los segmentos de*
conducta y sus efectos sern realizados de forma casual y esta-<|j
rn circunscritos a su propio cuerpo y, posteriormente, se refe-^
rirn al entorno social y/o fsico y sern claramente inten-
cionales. Al final del perodo las exploraciones sensoriomotoras^
de tanteo son sustituidas por una especie de experimentacin^
interna en la que el nio puede representarse simblicamente^
un esquema potencial. Podr representarse a s mismo, a los _
objetos y a su propia interaccin. ^*-
El que el nio pase a otro estadio, el preoperatorio (2-^J
aos), no quiere decir que el desarrollo sensoriomotor haya^
finalizado, sino que las adaptaciones inteligentes ms avan
zadas se movern en el plano simblico. w
As, al finalizar la primera infancia, una vez establecida^
la representacin del propio cuerpo y de sus posibilidades^
una vez que el nio es capaz de controlar los grupos mus-,
culares ms importantes (anda, coge, arrastra, lanza, corre-^
m, etc.), el desarrollo psicomotor contina hasta la conse

cucin de una coordinacin y finura de movimientos. Habr
de conseguir el establecimiento de la preferencia lateral yel
iominio del esquema corporal, para los que cumplen un pa-
el esencial otros componentes psicomotores como son: el
4*ono muscular, la independencia motriz, coordinacin mo-
ora, control respiratorio, equilibrio y estructuracin del tiem
po y el espacio. El desarrollo y perfeccionamiento de todo
ello tendr lugar alo largo de los aos preescolares ysiguien
tes y culminar en la pubertad, estando en parte condicio
nado por aspectos motivacionales y educativos
1.2.2. Trastorno psicomotor
0 Utilizaremos este trmino para indicar un retraso o alte

racin en lo que se considera el desarrollo psicomotor nor-
'frtal, ya sea en sutotalidad o en alguno de sus componentes,
**me interfiere tanto en la actividad escolar como en las acti-
Sdades cotidianas. As podramos hablar de un trastorno en
a elaboracin del esquema corporal, en la dominancia late-
ai, en el tono o en la estructuracin espacio-temporal o de
**m retraso o trastorno psicomotor generalizado.
Tambin consideraremos dentro de este grupo algunos
trastornos que se generan en las primeras etapas del desa
rrollo yque, sin que impliquen un dao neurolgico, inclu
yen alguno o algunos de los elementos que conforman el
âlance psicomotor alterado, suponen una disfuncin en la
actividad motriz y repercuten negativamente en el aprendi
zaje escolar: la inestabilidad motriz, disgrafas, hbitos ydes
cargas motrices y tics. Todos ellos quedan resumidos en la
âbla 1.2.
Por su parte, la Clasificacin Internacional de las Enfer
medades (CI 10,1993), publicada por la Organizacin Mun
dial de la Salud, utiliza el trmino trastorno especfico del de-
w
26 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Tabla 1.2
Clasificacin de los trastornos psicomotores que proponemos
Trastorno del esquema corporal.

Trastorno de la lateralidad.
Trastorno de la estructuracin espacio-temporal.
Dispraxias.
Inestabilidad motriz.
Debilidad motriz.
Disgrafas.
Hbitos y descargas motrices.
Tics.
sarrollo psicomotor para sealar a un rendimiento en un

prueba estandarizada de coordinacin de movimientos, po^
lo menos dos desviaciones tpicas por debajo del nivel esta
ble y para la edad cronolgica del nio, que interfiere signifi^
cativamente con el rendimiento escolar y la actividad diariaQ
estando ausente un trastorno neurolgico (pg. 188). a
Excluiremos de esta categora las disfunciones motri
ces cuyo origen sea una afectacin orgnica manifiesta de laP
vas motoras, secuelas de encefalopata infantil, hemipleja
infantil, etc.
1.2.3. Psicomotricidad
La psicomotricidad como disciplina ha evolucionado a \9

largo de los ltimos 30 aos, y en su inicio fue influida por loy
trabajos de Wallon sobre la relacin entre las reacciones tnico,
generales del organismo y determinados trastornos conduc-
tuales, as como por los estudios sobre el desarrollo gestul*
(Berges y Lezine), el estudio prxico en general (Hecaen) y 10
exploracin del esquema corporal (Piaget-Head). Posteriormeiw
te, dado que los principios tericos que fundamentaban \d?
prctica psicomotriz no estaban claramente delimitados, nume

osos psiquiatras, psicoanalistas y psiclogos tomaron la pala-

ira para intentar explicar algunas perturbaciones de la perso
nalidad de los nios, que en su opinin estaban relacionadas
ion trastornos psicomotores, pero sin tomar contacto con la
specificidad de la prctica. Incluso desde la prctica ha llga
4 lo a darse una confusin generalizada en la que se corre el
Riesgo de llamar psicomotricidad a toda actividad corporal.
En la actualidad cuando se habla de psicomotricidad se
st considerando la globalidad del ser humano, su unidad
>sicosomtica, la ntima relacin entre su estructura somtica,
fectiva y cognitiva. Yes en el nio donde esta globalidad
e presenta con mayor nitidez. Sus acciones le ligan emocio-
n lalmente con el mundo y a travs de ellas secomunica y va
feormando los conceptos.
Con este trmino se hace referencia a una disciplina que
iene por objeto el estudio de las interacciones y la coordina
cin de las funciones motrices y de las funciones psquicas,
as como el tratamiento de sus trastornos. En palabras de
%*>ertejo et al. (1983, pg. 90) la Psicomotricidad se define como
^<el estudio de la evolucin y forma de manifestarse las vi-
vencas del individuo consigo mismo y con el medio ambien
te, expresadas a travs del cuerpo. El cuerpo en Psico-
*tfnotricidad debe ser considerado como rgano de expresin,
elacin y comunicacin.
W 1.2.4. Prctica psicomotriz
^ El nio pequeo va a configurar su conocimiento y su

comportamiento a partir de su accin directa sobre los obje
tos, la cual debe organizar e integrar. Esto se traduce por una
^manera tnico-emocional de estar en el mundo, que Aucou-
turier et al. (1985) llaman expresin psicomotriz.
La prctica psicomotriz debe articularse sobre la com
prensin del nio como ser global, que tiene una forma t-
28 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones ^
nico-emocional de estar en el mundo, su expresividack

psicomotriz, a partir de la cual se le ayuda a acceder a urr
dominio lgico-conceptual, operativo. Con ello evitaremolP
que se d una disociacin entre lo psquico y lo motriz po|p
atender nicamente a prcticas instrumentales. Puede adop>^
tar dos orientaciones:
1. Educacin psicomotriz como prctica educativa dirig^

da a favorecer el desarrollo de la comunicacin, la
creacin y la operatividad y con ello, a prevenir po*
sibles trastornos. 41
2. Terapia psicomotriz como prctica teraputica dirig^
da a corregir los posibles trastornos.
A continuacin, y hasta finalizar el presente captulo^

abordaremos el aspecto fsico-madurativo y en el captulo si^
guente trataremos lo que tiene que ver con el desarrollo de"
la simbolizacin y adquisicin de cada unode los elemento
que constituyen el balance psicomotor, para desde ah defi^|
nir los distintos trastornos. ^
1.3. La torre de control: el sistema nervioso
El sistema nervioso es similar a una torre de control o ay

un gran ordenador que nos permite relacionarnos con el ex^
terior recibiendo una informacin, integrndola y disponien
do lo necesario para que se pueda desarrollar hasta la m*
insignificante de las actuaciones. Est dividido a su vez ei%
dos partes: elsistema nervioso central (SNC) y elsistema ner-^
vioso perifrico (SNP) (figura 1.2). Ambas partes dan cuenta
tanto de la vida vegetativa (mantenimiento del medio inter-W
no: respiracin, digestin, etc.) como de la vida de relacin^
la cual se traduce en actividades motrices, y tanto una comcw
otra se fundamentan en la interaccin de las funciones ms
especficas de la sensibilidad y de la motricidad. W
Qu le ocurre a mi hijo? Delimitacin de conceptos 29
SISTEMA NERVIOSO CEREBRO-ESPINAL
(Vista media lateral)
-Cerebro
(Hemisferio
cerebral izquierdo)
cara interna
Cerebelo Encfalo
Protuberancia
anular Tronco
Cervical
Bulbo cerebral
\ raqudeo
Torcica y
V SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO
dula
Nervios
spinal
craneales
Lumbar
Sacra
Nervios
raqudeos
Figura 1.2.El sistema nervioso (tomado de Rigal, 1987a).
La sensibilidad tiene lugar a partir de las informaciones

;rifricas que se transmiten desde los receptores sensitivos
'acia el SNC. Este transporte recibe el nombre de aferencia.
t motricidad consiste en la creacin de un impulso nervio-
^j> en el SNC, su transmisin a los msculos efectores y la
30 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
puesta en marcha de stos ltimos. La transmisin de la or

den motora a los rganos efectores recibe el nombre dP
eferencia. W
La unidad funcional y constitutiva de base del sistern^
nervioso es la neurona o clula nerviosa, aunque segn su loca-
lizacin y funciones se presenta bajo diversas formas. CadP
neurona se compone de un cuerpo celular que contiene a sp
vez un ncleo rodeado de citoplasma, de unas ramificaciones
cortas, las dendritas, y de una larga expansin llamada axa
que est rodeada de una vaina de mielina que acta dP
aislante y facilita la transmisin del impulso nervioso. %
Debemos tener en cuenta que cuando nacemos, si biej|
estn presentes todas las clulas nerviosas con las que va a
contar un sujeto, unos treinta mil millones solamente en P
crtex (Changeux, 1983), no todas ellas tienen la suficient||
maduracin como para poder desarrollar la funcin que 1^
es propia. La evolucin es lenta y la mielinizacin o recu
brimiento progresivo de los axones por mielina, constituyP
un factor esencial. Esta se efecta en un orden espacial y ten^
poral determinado y est asociada al control voluntario ^
progresivo de las actividades motrices.
Cualquier lesin o anomala en la estructura o funciona**
miento de este sistema llevar aparejada una lesin o ancp
mala en la actuacin de los sujetos ya sea pensar, hablar^
caminar, etc.
Describiremos muy brevemente los elementos que corrP
ponen el sistema nerviosoy sealaremos aquellosque tienep
una mayor incidencia en la actividad motriz.
1.3.1. Anatoma del sistema nervioso central (SNC) p
El SNC est constituido por el encfalo, situado en la cala

craneal, y la mdula espinal, alojada en el interior de la c
lumna vertebral. A su vez el encfalo est constituido p<
Cerebro
Hemisferios cerebrales Tlamo

Ncleos grises centrales<^
Cuerpos estriados
Encfalo Tronco cerebral
Pednculo cerebral
Bulboraqudeo
Protuberancia anular
Cerebelo
Vermis
Hemisferios cerebelosos
Mdula
Figura 1.3.Anatoma del sistema nervioso central.
varios elementos: cerebro, tronco cerebral y cerebelo (figu-

fis 1.2 v 1.3). &
El cerebro
P Es la parte ms importante del encfalo ycomprende, a

Si vez, dos hemisferios simtricos: el derecho yel izquir-
o. Estn unidos en su parte inferior por el cuerpo calloso,
a superficie est constituida por una serie de surcos o cisu-
*s, las ms profundas de las cuales son las de Rolando y
lvio, las cuales delimitan cuatro lbulos principales: fron
tal, parietal, occipital y temporal (figura 1.4). Cada hemisfe-
Wo controla medio cuerpo contralateral de tal forma que el
^misferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y
derecho la parte izquierda.
Ambos hemisferios estn formados por sustancia gris en
W periferia el crtex cerebral y por sustancia blanca
W su interior, en el centro de la cual se hallan unas concen-
P
Circunvolucin Cisura
frontal ascendente de Rolando Circunvolucin
1." frontal \ . I parietal ascendente
2." frontal N. ^r*"^"^ ~~\<t* '"W- / Circunvolucin
3.'r frontal. ^f^x .,..<-/f sr'jrS^ parietal superior
/ Circunvolucin
inferior parietal
1." occipital
2. occipital
3." occipital
Cisura de Silvio 4. occipital
1." temporal \
2. temporal 3." temporal Q
Figura 1.4.Configuracin externa de un hemisferio cerebral (tomado W

Paoletti, 1987a). g|
traciones de sustancia gris llamadas ncleos tlamo-estriadcW

o ncleos grises centrales. P
El crtex asegura las funciones ms complejas delavida cj^
relacin consciente y voluntaria. Recibe las aferencias que pro
vienen de todas las partes del cuerpo, decodificndolas, int^
grndolas y almacenndolas para que puedan ser utilizada*
para adaptar el organismo a cualquier situacin y enva 1^
eferencias a los msculos esquelticos para generar actos mct
tores intencionales. Puede ser dividido en varias reas bien lP
calizadas que corresponden afunciones sensitivas ymotrices ep
pecficas. Las reas 4y6en el lbulo frontal son denominad^
motriz y premotriz respectivamente (figura 1.5).
El tronco cerebral
Comprende los pednculos cerebrales, la protuberancia
anular yel bulbo raqudeo yrepresenta la zona intermedP
Qu le ocurre a mi hijo? Delimitacin de conceptos 33
rea
rea premotriz motriz ,-.. , . .
reaoculo-motriz A^r^-r^l Cwura de Rolando
, reas somestsicas
reas visuales
"gura 1.5.Localizacin de las reas de Brodmann (tomado de Paoletti, 1987a)
treel cerebro y la mdula espinal. Est constituido por nu

merosos cordones de sustancia blanca y en l estn locali-
dos numerosos ncleos de nervios craneales. En su zona
^ntral seencuentra un tejido nervioso queconstituye la for-
.acin reticular (figuras 1.2 y 1.3). Acta tanto sobre las fu
ones de la vida vegetativa (respiracin, circulacin...) como
lbre las de la vida de relacin. Participa en el control del
5no, postura y movimiento; mantiene la vigilancia y contri-
lye al mantenimiento de laatencin, del aprendizaje y de la
emoria.
P El cerebelo
m
Est situado detrs del bulbo raqudeo y es un rgano de
<*ntrol entre el encfalo y la mdula espinal. Comprende una
pirte central o vermis y dos hemisferios cerebelosos y est
^rmado de sustancia gris en la periferia yde blanca en el
tfcntro (figura 1.2). Participa en la regulacin del tono mus-
Pilarydel equilibrio, en la integracin sensoriomotriz ycon-
34 / desarrollo psicomotor y sus alteraciones
tribuye ampliamente al control y regulacin de la activid

motriz, si bien la mayor parte de su accin es subcorticaT
escapando, por tanto, a la conciencia.
La mdula espinal P
Est alojada en el canal raqudeo, constituido por P
superposicin de los agujeros vertebrales y su forma es la (^
un cilindro largo de espesor similar al de un dedo meique^
Est formada en su centro por sustancia gris y en la perife^
ria por sustancia blanca. De ella salen 31 pares de seriP
raqudeas (nervios raqudeos aferentes y eferentes) que ^
propagan a todas las partes del cuerpo (figura 1.2). SuspriyM
cipales funciones son el transporte de los impulsos aferentes
o ascendientes y eferentes o descendientes, la puesta en rP
lacin de las diversas partes del cuerpo y la regulacin cj^
los mecanismos de los reflejos espinosos.
Laseccin total de la mdula acarrea una prdida de serW
sibilidad, de motricidad y de tono muscular, adems de urP
supresin importante de la actividad refleja o arrefleja g^
neralizada. Algunas funciones espinales se restablecen des^
pues de varios meses, pero se mantendra la parlisis cortW
pleta de la zona del cuerpo situada por debajo de la seccin
un ao despus de producirse sta. k
1.3.2. Sistema nervioso perifrico (SNP)
Est constituido por los nervios raqudeos y por los ne^

as 1.2,1.6 y 1.7).
vios craneales (figuras
Los nervios raqudeos P

De entre cada una de las vrtebras la mdula da origen
a un par de nervios, por lo que poseemos un total de 31 pP
Qu leocurre a mi hijo? Delimitacin de conceptos 35
urco
terior
eurona sensitiva ?/<. T ^^v -x i j i i

-^^Tfr <.- ;.'.'; "^v Medula espinal
, Neurona motora
^Ganglio espinal-
W Raz posterior
^b Nervio
raqudeo
Figura 1.6.Origen del nervio raqudeo (tomado de Rigal, 1987a).
s. Cada nervio posee dos races: una anterior o ventral y

ra posterior o dorsal. Las races dorsales se forman a par-
Wr de las fibras aferentes o sensitivas, que permiten que los
^.npulsos nerviosos sensitivos que provienen de los recepto
res perifricos penetren en el SNC. Las races ventrales se for
inan a partir de las fibras eferentes que transforman los im
pulsos nerviosos motores que van desde el SNC hacia los
Rectores musculares. Estas dos races se juntan para formar
.e\ nervio raqudeo cuya funcin es mixta, ya que transporta
Simultneamente impulsos motores y sensitivos.
Los nervios craneales
P Los nervios craneales estn constituidos por doce pares

^2 nervios que vienen del encfalo o lo alcanzan directamen-
. Enervan la cabeza y sus diferentes msculos o receptores
nsoriales as como los msculos lisos, las glndulas y las
Wsceras y pueden ser sensitivos (S), motores (M) o mixtos
f-S): I olfativo (S), II ptico (S), III motor ocular comn (M),
pattico (M), V trigmino (M-S), VI motor ocular externo
), VII facial (M-S), VIII auditivo (S), IX glosofarngeo
P
M: motor
S: sensitivo
I olfativo (S)
II ptico (S) P
III motor A
ocular comn (M)
IV pattico (M) P
IX glosofarngeo V trigmino (M-Sijfc
'(M-S) VI motor ocular ^^
X pneumogstrico externo (M) ^k
(M-S) VII facial (M-S) W
VIII auditivo (S) L*
/ XII gran
XI espinal (M)
hipogloso (M) P
Figura 1.7.Origen delos nervios craneales, vista inferior (tomado deRigal, 1987A
P
(M-S), X pneumogstrico (M-S), XI espinal (M) y XII graP
hipogloso (M).
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal
Con este nombre se designa un grupo de fibras nervi

sas eferentes que se originan en determinadas reas del SN
y que terminan en las neuronas efectoras medulares.
Las que conforman el sistema piramidal, filogent^
camente ms joven, vienen de las reas frontales y parietales
en proporcin variable segn los autores (Leukel, 196?
Milner, 1970). Participan en la motricidad voluntaria, preP
sa y rpida (como el movimiento de los dedos).
Las fibras del sistema extrapiramidal, filogenticamen*
te ms antiguo, tienen su origen en las reas frontal, pari*
tal y temporal y en los ncleos grises de la base. ParticipP
en el control de movimientos globales y ms bien automi|
ticos.
Una vez descrita brevemente la anatoma del SNC y

perifrico yde los sistemas piramidal y extrapiramidal, es
tancaremos cules son las regiones o centros que intervie-
en principalmente en la actividad motriz.
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen

en la motricidad voluntaria y en la motricidad
automtica
Para el estudio de un acto motor intencional se deben

nsiderar las siguientes cuestiones (Paoletti y Rigal, 1987):
1. Procesos de elaboracin de las informaciones senso
riales que conducen a la apreciacin de las relacio
nes espacio-temporales de la situacin.
2. La interaccin de las estructuras nerviosas que deci
den y regulan con las estructuras musculares efec-
toras.
3. El grado de evolucin de los procesos internos de

maduracin nerviosa y de las modificaciones ana-
tomofisiolgicas que se producen a lo largo del cre
cimiento.
4. La riqueza de situaciones motrices que se han expe
rimentado.
^ Por tanto, cuando una persona desea hacer un movimien

to voluntario, alargar una mano, agarrar un objeto, fabricar
ana torre con cubos, o escribir una letra, por ejemplo, pone
%* marcha todo un engranaje complejo yperfecto en el que
yterviene no slo el sistema msculo-esqueltico, sino tam
bin el sistema nervioso que lo posibilita y controla.
Del sistema nervioso en concreto entran en funcionamien-
W, a nivel cortical, el rea motriz primaria (rea motriz 4
fc Brodmann), que con sus diferentes centros gobierna los
sculos de las diferentes partes del cuerpo ycuya lesin o
destruccin parcial ya supondra la hipotonia y/o la paral?

sis de los msculos que de cada centro dependan, el rea prep
motriz o psicomotriz (rea 6de Brodmann), responsable d||
algunos movimientos de la cabeza y tronco, que asegura la
coordinacin de movimientos y regula losajustes posturale^
ylas reas asociativas parietales que intervienen en la prcp
gramacin del movimiento yen la memorizacin de progra^
mas motores. Nuevos estudios apuntan progresivamente
sobre el posible papel de las reas asociativas prefrontales eP
la planificacin del movimiento y en la iniciacin del conP
portamiento voluntario. Naturalmente es necesario que la^
reas sensitivas del crtex se encuentren en perfecto estado,
A nivel subcortical son estimulados los ncleos grises de W
base, al igual que el cerebelo, que ejerce un papel clave en P
control postural, en el equilibrio yen la coordinacin de ^
sucesin rpida de movimientos, y lamdula espinal, lacual
va a permitir la intervencin muscular. El sistema pirmide
tambin participa en el movimiento voluntario, asegurandp
los movimientos finos de las extremidades.
Igualmente sucede con los movimientos automticos, ^
que stos resultan de la repeticin de un movimiento voluP
tario, el cual se transforma en una actividad cada vez m
coordinada que necesita menos de la intervencin de la co||
ciencia y de la atencin, sibien, tanto el inicio como la fina
lizacin de estos movimientos son voluntarios. Por ejemplo?
se puede pedalear mientras se mantiene una conversacirp
se escucha msica a travs de unos auriculares sin que ||
altere el ritmo del pedaleo. En este tipo de movimientos paT
ticipa el sistema extrapiramidal.
Cualquier alteracin o retraso enlamaduracin en alj
no de los elementos sealados conllevara una alteracin
la actividad motriz de sujetos.
1
^ Qu le ocurreami hijo? Delimitacin de conceptos 39
1.3.5. La mielinizacin o mielognesis de las fibras

nerviosas
H Como decamos anteriormente, en el momento del naci

miento estn presentes todas las clulas nerviosas de un
Sujeto sin que ninguna pueda ser reemplazada cuando se des-
Puya Ni siquiera, en un principio, todas estn preparadas
âra desarrollar la funcin que le ser propia. Su evolucin
slenta yse traduce por una multiplicacin de las dendritas,
^5 cual aumenta los contactos interneuronales y por la
mielinizacin (formacin de una vaina de mielina alrededor
el axon de la clula nerviosa) de gran parte de sus axones,
lo que representa el criterio morfolgico ms visible de la
Tnaduracin.
P La mielinizacin tiene lugar tanto en el conjunto que
^pnshtuye el sistema nervioso central como en el perifrico
y sigue las leyes cfalo caudal y prximo distal, madurando
mtes las fibras motrices que las sensitivas. Comienza en el
Cuarto mes de vida fetal y prosigue hasta el fin de laadoles-
Spcia. Incluso las reas asociativas frontales y parietales no
egan a ser verdaderamente funcionales hasta despus de
5ta edad (Rigal, 1987bc).
w En el feto de siete meses estn presentes todas las fibras
^rviosas que forman la estructura de la corteza cerebral pero
Wfuncionarn hasta que no se forme alrededor de los axones
Wvaina de mielina. En el momento de nacer solamente es-
*n miehnizadas las zonas subcorticales pasando a estarlo a
gntinuacin las corticales. Alo largo de los dos primeros
meses de vida se mieliniza considerablemente la masa de
uronas delos hemisferios cerebrales, siendo el rea motriz
Rimara (lbulo frontal) la regin ms avanzada. Le siguen
^continuacin y en orden descendente, el rea sensitiva
somestesica (lbulo parietal), el rea visual primaria (lbulo
Wcipital) y el rea auditiva primaria (lbulo temporal) (fi-
^ra 1.8). En elrea motriz semaduran antes las clulas ner-
m
1. rea motriz
2. rea somestsica
N3. rea visu
Figura 1.8.Mielinizacin de las reas corticales (tomado de Rigal, 1987a). fP

viosas que controlan los movimientos de los brazos yparP
superior del tronco que las que controlan los movimientp
de las piernas. Por esa razn un beb controla antes los m||
vimientos de sus manos que los de sus pies. Aproximada
mente hacia el tercer mes la visin y audicin simples fuP
cionarn a nivel cortical si bien para realizar la funci^|
interpretativa tendr que aguardar a que maduren las re||
de asociacin.
Al finalizar el primer ao los lbulos temporales y ocP
ptales estn bastante mielinizados ylo estn menos los lb^
los frontales y parietales. Durante el segundo ao el procese
contina yla maduracin de las reas sensitivas alcanzad
nivel de las motrices. Las fibras de asociacin continan irP
Qu leocurre a mihijo? Delimitacin deconceptos 41
aurando haciendo posible que el nio desarrolle funciones

^ns complejas. En esta fase tambin aumenta el nmero y el
.amao de las dendritas por lo que las uniones son cada vez
3ps numerosas tanto entrelas zonas subcorticales como con
as corticales. Entre los 3 y los 5 aos maduran las zonas que
brresponden al lenguaje ya los sistemas gnsicos yprxicos,
ps como las fibras que unen el cerebelo al crtex cerebral
que son necesarias para el control de la motricidad fina,
partir de este momento la coordinacin sensomotriz en el
lempo y en el espacio ser posible.
Las reas asociativas frontales y parietales que intervie
nen en la integracin de las diferentes informaciones que pro-
:ienen del cuerpo entero son las que ms lentamente ma
duran y no llegan a ser funcionales hasta despus de la
adolescencia.
SComo se ve, se da una estrecha relacin entre la madura-
n de las estructuras nerviosas y el desarrollo de las fun-
lones, por lo que tanto el desarrollo psicomotor como el de-
l^rrollo de la inteligencia dependern de la maduracin
f agresiva del sistema nervioso. Obedecern a una trayec-
ia (genticamente determinada) y seguirn un calenda-
de maduracin, regulado mayoritariamente por meca-
^smos endgenos (internos al organismo) pero influenciados
>asta un punto por factores externos (como la alimentacin,
por ejemplo).
P
Resumen
P En este primer captulo hemos sealado cmo ciertos pro-
yemas o retrasos psicomotores repercuten negativamente en
âprendizaje escolar, fundamentalmente en edades tempra
nas, por lo que hemos abordado el desarrollo psicomotor des
afeando cmo se encuentra a caballo entre el desarrollo fsi-
^-madurativo y el relaciona!, por lo que tiene que ver tanto
con unas leyes biolgicas como con aspectos purament^

interactivos susceptibles de estimulacin y de aprendizajes
Hemos sealado como su meta el control del cuerpo con t
das sus posibilidades.
Tambin hemos intentado poner de manifiesto la gra
dispersin que existea la hora de abordar los trastornos ps'
comotores, con la confusin que esto supone para padrel
y educadores, a la vez que se han definido los trminos t^
como sern usados a lo largo de las pginas siguientes.
Por ltimo, se ha incidido en el aspecto fsico-madurativcr
del desarrollo psicomotor resumiendo brevemente la estru&p
tura y funcionamiento del sistema que nos permite relr^
cionarnos con el mundo a travs de actividades motrices, eT
sistema nervioso. La razn es doble. En primer lugar, porP
que de su maduracin va a depender el nivel y la trayectcP
ria del desarrollo psicomotor y, en segundo, porque cuaifc
quier defecto en la estructura o en la funcionalidad de la^
reas o elementos que intervienen en el movimiento llev
aparejado un trastorno en el mismo.
<< 4 4 4 4 4 4 4 4 4 f f ffttff ff f itft
En el captulo anterior planteamos tanto las bases del
yesarrollo psicomotor como su meta: el control del cuerpo
^n todos los mbitos y los elementos a travs de los cuales
ce consigue.
Cuando la maduracin de alguno o algunos de estos ele-
cientos no sigue su curso normal surgen una serie de tras-
jarnos, los cuales van a comprometer tanto la relacin del
"io con suentorno como sus actividades diarias y aprendi
zajes escolares.
P En el presente captulo vamos arevisar, en primer lugar,
^s trastornos psicomotores ms frecuentes en la poblacin
formal en funcin de los elementos ms representativos que
Conforman el desarrollo psicomotor: trastornos del esquema
corporal de lateralizacin y de estructuracin espacio-tem-
^pral y, en segundo, aquellos otros que, generndose en las
"rimeras etapas del desarrollo y sin que supongan un dao
Veurolgico, tienen dichos elementos y la actividad motriz
iterada, y que igualmente repercuten deforma negativa en
âprendizaje escolar: dispraxias, inestabilidad psicomotriz,
debilidad motriz, disgrafas, hbitos y descargas motrices
^tics.
w Para la mejor comprensin de los tres primeros vamos a
ântear, en cada uno de ellos, su adquisicin para pasar a
rontinuacin a delimitar el trastorno en s.
2.1. Trastorno del esquema corporal
El concepto de esquema corporal, somatognosia o imay

gen de s mismo, se refiere a un proceso complejo que co
mienza desde los primeros das de vida y que culmina, efl#
opinin de la mayora de autores, cuando el nio llega a l<y
pubertad. Con l queremos expresar la representacin qur
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos cor
porales, de sus posibilidades de movimiento yde accin, aP
como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esip
proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivoF-
yprxicos yest directamente relacionado con la maduracin^
neurolgica y sensitiva, con la interaccin social y con el dtP
sarrollo del lenguaje. Por ello es un proceso constructivo lent^
pero que permitir un perfecto ajuste cuerpo-medio.
Desde las primeras semanas de vida el beb comienza T
percibir elementos de su propio cuerpo yde las personas quP
le rodean comenzando a relacionar la experiencia de la vy
sin de s mismo con la experiencia de sentir el propio mQ|
vimiento. En primer lugar empieza a ver sus manos y sus
pies delante de l y poco despus se las llevar a la boca p
sentir sus manos y sus pies. Antes, incluso, identificar ^
lnea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de U
madre, atribuyndole un significado a la expresin de Ira
mismos. As la percepcin del propio cuerpo se elaborarP
expensas de la percepcin del cuerpo y de segmentos d
cuerpo de los otros, junto con la experiencia que le prod.
cen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con
los mismos. Por ejemplo, si un nio imita el movimiento cP
la mano que realiza su madre cuando lecanta Cinco lobito^,
y obtiene por su movimiento risas y juego, tender a rep^
tirio ms veces, con lo que se le estar facilitando el conocj
miento de esa parte de su cuerpo. P
El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en | |
representacin del esquema corporal incluso antes de qu^
p
^ste sea expresivo; es decir, antes incluso de que el nio lo

utilice verbalmente. Pongamos un ejemplo. Cuando se realiza
bao, el vestido o la aumentacin de un beb es frecuente
ue la madre realice estas actividades acompandose de un
onlogo: Vamos a limpiar los ojitos, la boca, la barriguita...
;;:;ay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.. De tal
Pnanera que meses despus el nio se presta al juego: Dn
ale tiene mi nio la nariz? Y las manitas? Y las orejitas?.
Naturalmente, el nio no slo aprende esos segmentos de su
cuerpo, sino que tambin aprender a nombrarlos y la ima
gen que va confeccionando sobre l mismo se ir desarrollan
do. En el segundo ao de vida ya existen en el nio normal
.signos de progresiva diferenciacin de algunas partes del
^cuerpo y en el tercero, prcticamente todos los nios norma-
Ps son capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos,
^>ies, brazos y piernas, lo cual implica un determinado grado
de desarrollo lingstico.
La importancia que tiene el lenguaje en la construccin
Piel esquema corporal y en general, en el desarrollo psico-
^notriz no queda restringido nicamente a la denotacin de
'os segmentos que componen el cuerpo sino que tambin, a
'Travs de l, el nio pone en marcha e inhibe toda una se
cuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente
^ travs del juego. Hablndose a s mismo el nio ejerce unas
finciones neurolgicas imprescindibles para el acto motor,
'"fiar unas pausas que se manifestarn en unas secuencias
temporales y retomar la accin cuando encuentre otro foco
ê inters, con lo que ir aprendiendo a inhibir la impulsi
vidad.
Muchas de las pruebas con las que se evala el desairo-
Po psicomotor incluyen estas reas debido a esta contribu
cin mltiple de aspectos perceptivos, cognitivos, de inte
raccin social y del lenguaje.
Gracias a la representacin que tenemos del cuerpo po
cemos llegar a utilizarlo de forma coordinada ajusfando
\
nuestras acciones motrices a nuestros deseos. As cuando uv

nio est tomando un helado y siente que se le derrama por
la barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o lo limpia con*
la manga de su camisa; si se encuentra metiendo las manoi|
en la pecera intentando atrapar un pez y la profesora le 11
ma la atencin, rpidamente saca sus manos y puede fcil
mente llevarlas a su espalda. Son acciones rpidas que signiP
fican un ajuste a la situacin, una respuesta a las necesidades
del medio.
Entre los 2 y los 5 aos nios y nias van mejorando la
imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, varP
perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralizaci%
y conquistando el espacio, relacionndose y actuando en
En torno a los 3,5-4 aos es normal, en nios que asisten
guardera, que sean capaces de representar monigotes en lo1
que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la qup
suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, indepen^
dientemente de la calidad del trazo (vase figura 2.1). En
nios que no estn escolarizados, aunque conozcan las parP
tes elementales de su cuerpo, no sera extrao que no fuerapi
capaces de una ejecucin similar, sin que por ello se pueds
considerar que estn retrasados. Simplemente no estn
suficientemente entrenados con el lpiz y el papel. Entre lo^F
5 y los 6 aos ya se tiene un esquema corporal bastante buep
no, tanto en cuanto a la calidad de movimientos gruesos ^
finos como a la representacin que se tiene del mismo (va
se tabla 3.4). Puede representarlo grficamente con bastantP
detalle y le permite todo tipo de interacciones pero an te
dr que enriquecerlo con el dominio de conceptos espaci
temporales con los que pueda situarse adecuadamente e.
relacin al espacio, al tiempo y a los objetos: lo cojo con
mano izquierda, la nariz est encima de la boca, ayer
ara la rodilla, me escondo detrs de la puerta.... A
de ah y hasta los 12 aos se sigue perfeccionando y el mo'
vimiento se hace ms reflexivo permitiendo una potenciado1
gura 2.1.Representacin grfica del esquema corporal de una nia de 3,5 aos.
de la representacin mental del cuerpo y del movimiento en

f u ncin del tiempo y el espacio.
Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bas
ara situarnos en el desarrollo normal de la adquisicin del
ismo, y observar si el proceso de construccin es demasia-
o lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en
u elaboracin intervienen diferentes variables (madurativas,
perceptivas, sociales, afectivas...), en la etiologa del mismo
tambin tendremos que contemplarlas.
P Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto
^ los aspectos madurativos cerebrales, que se d una adecua-
a integracin de las sensibilidades conscientes en el nivel
ele las estructuras parietales (lbulos parietales) del cerebro.
stas estructuras estn, a su vez, estrechamente conectadas
con las reas asociativas occipitales y parietales de represen-^

tacin espacial y con las zonas de representacin simblica,
quese encuentran en la encrucijada temporoparietooccipitalP,
derecha. Naturalmente una lesin localizada en alguno de losî
hemisferios dar lugar a un trastorno somatognsico. Si esm
en el hemisferio izquierdo dar lugar a autotopagnosias o
trastornos bilaterales localizados o generalizados del conoP
cimiento del propio cuerpo y si es en el derecho dar luga%)
a anosognosia o desconocimiento por parte del enfermo de^
toda afeccin claramente evidente (Garca, 1986).
Si eliminamos las causas neurolgicas y nos centramo*
en el desarrollo del esquema corporal podrn producirse tras^
tornos porque se d una mala organizacin del conocimienr
to ya sea en el plano de la representacin simblica, por una
mala lateralizacin, por una mala concepcin espacial o poP
no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de 1^
relacin. Por lo que la integracin propioceptiva (sentido d^
posicin y movimiento corporal) ser deficiente o las percep
ciones visuales y tctiles estarn alteradas. P
Si en torno a los tres aos un nio todava no identifica
los elementos de su cara, ya sea sealndolos o nombrando^
los, podemos pensar en un retraso de la elaboracin del es
quema corporal. Igualmente lo pensaramos si al finalizar eP
preescolar, en torno a los seis aos, no reconociera en s mi
mo los elementos que componen su cuerpo o si no fuera ca
paz de representarlo con cierta fidelidad. En esta poca los
nios normales tambin identificarn las partes izquierda
derecha de su cuerpo y reconocern los conceptos bsicos e
pacio-temporales: arriba, abajo, detrs, junto a, lejos de, a
terior, posterior, primero, ltimo, ayer, etc.
Alteraciones en el esquema corporal tambin las presenP
tan nios con dislexia, dispraxias y disfasias y algunas po^
blaciones especiales como son los nios ciegos de nacimien^,
to, que en las primeras edades representan la figura humana^
de forma desproporcionada (boca excesivamente grande
I
ôjos muy pequeos); los paralticos cerebrales, amputados,

yretrasados mentales y los psicticos (Ajuriaguerra, 1983).
^ Con respecto a la representacin grfica del esquema cor
poral pueden resultar orientativos los datos de un proyecto
pie educacin sexual queaplicamos a 21 nios de primero de
^preescolar (4-5 aos) de una escuela pblica de la zona cen
tro de la capital.
Antes de comenzar la intervencin se pidi a los nios
pque representaran a un nio y/o una nia cuando se iban a
^, Tabla 2.1
^Representacin del esquema corporal en nios de primero de preescolar
P Pretest Postest
N = 21 % N = 19 %
Ojos 19 90,4 19 100

Nariz 8 38 16 84,2
P Boca 19 90,4 19 100
Cabeza 20 95 19 100
Cabello 12 57 18 94,7
Orejas 7 33,3 5 26,3
Cuello 0
3 15,8
Cejas 2 9,5 0
Pestaas 1 4,7 2 10,5

Tronco 8 38 17 89
Brazos 7 33,3 12 63
Manos 1 4,7 10 52,6
Dedos 3 14,2 6 31,5
Piernas 16 76 17 89
Pies 12 57 12 63
Ombligo 5 23,8 9 47,4
rganos genitales 5 23,8 11 57,9
Senos 1 4,7 12 63
Emociones 10 47,6 18 94,73
Objetos
3 15,78

52 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones -*..,

baar. Del anlisis de los dibujos se obtuvieron los datos queP
se exponen en la tabla 2.1. w
Como se ve los elementos ms representados son: cabe-^
za (95 por 100), ojos y boca (90,4 por 100), piernas (76 por*
100), y pies y cabello (57 por 100). Los menos representadosP
son: cuello (0), senos, manos y pestaas (4,7 por 100), cejas^
(9,52 por 100) y dedos (14,2 por 100). Las orejas, brazos, na-^
riz y tronco son representados por la tercera parte de los ni
os aproximadamente (33,3; 33,3; 38; 38 por 100 respectiva-P
mente) y el ombligo y rganos genitales solamente por el 23,8^
por 100. Se aprecia alguna emocin (boca sonriente o enfada
da) en el 47,6 por 100 de los dibujos y ninguno de ellos apa*
rece acompaado de objetos. P
Despus de desarrollar el programa durante cinco me^
ses del curso escolar, a razn de dos sesiones a la semana de,
45 minutos de duracin, se volvi a pedir a los nios que re-**
presentaran de nuevo a un nio y/o una nia cuando fue-w
ran al bao. Los cambios en la representacin del cuerpo^
fueron significativos. Se perdieron dos sujetos por lo que el
nmero de nios fue entonces 19 (tabla 2.1).
La ejecucin de todos los nios haba mejorado y en par-**
ticular la de algunos elementos del esquema corporal come .
el tronco (que fue representado por el 89 por 100 de los ni-,
os), nariz (84,2 por 100), cabello (94,7 por 100), senos (63 por*
100) y rganos genitales (57,9 por 100). Hubo dos elementop
que fueron menos representados en el postest: las cejas y_
orejas. La sonrisa o enfado apareci en casi la totalidad de
los dibujos (94,73 por 100) y algunos (15,78 por 100) empe^
zaron a representarlo en relacin con los objetos. p
Una muestra de la evolucin en la representacin dejn
cuerpo la encontramos en las figuras 2.2 y 2.3 para las qu
hemos seleccionado los dibujos que en el pretest incluan e
menor y el mayor nmero de elementos.
La figura 2.2 corresponde a un nio de 4 aos y 9 mese
que en el pretest nicamente dibuja la cabeza, los ojos y l
uu.o
\MLO~
Antes Despus
Figura 2.2.Representacin grfica del esquema corporal de un nio de 4 aos

y 9 meses antes y despus de un programa de educacin sexual.
Antes Despus
igura 2.3.Representacin grfica del esquema corporal de una nia de 5 aos

antes y despus de un programa de educacin sexual.
boca. Despus del programa puede representar los ojos, na-^|

riz, boca, cabeza, cabello, tronco, brazos, piernas, pie, rga-^
no genital y senos.
La figura 2.3 corresponde a una nia de 5 aos y que an*
tes de empezar el programa ya poda representar los ojos^
nariz, boca, cabeza, cabello, orejas, cejas, tronco, piernas, pie^
ombligo y rgano genital. Al finalizar el programa incluye
adems los brazos, manos (en la izquierda lleva una toalla)}*
dedos y senos. No dibuja, sin embargo ni las cejas ni el pi^|
que s dibuja en la primera ocasin.
Naturalmente, a la evolucin de la representacin der^
esquema corporal no slo contribuy la accin especfica deP
programa, sino el contenido del aprendizaje propio de pri^
mero de preescolar, que incide especialmente en el conoci
miento y representacin del cuerpo.
La representacin grfica del esquema corporal va mejow
rando en los aos siguientes hasta llegar a ejecutarlo con bagj|
tante detalle en segundo o tercero de primaria. A ttulo orieiw
tativo comentaremos los datos resultantes del anlisis de los^
dibujos de la figura humana recogidos a una muestra de teiP
cero de primaria de un colegio subvencionado de la zon^
centro de la capital (tabla 2.2), a la que se le pide que dibur*
jen libremente una figura humana.
El 100 por 100 de los nios dibujaron la cabeza, ojolji
cabello, tronco, brazos y piernas; la boca fue representa
por el 96 por 100 (todos excepto un nio que dibuj la fi
gura humana bastante pequea dentro de una composF
cin ms amplia), los pies por el 92 por 100 y las mand
por el 80 por 100. Bastantes nios representaron la narj
(el 72 por 100) y la tercera parte de ellos (el 36 por 100.
los dedos. Los elementos menos representados fueron la
orejas (4 por 100). Adems, aparecieron elementos nuevp
como son los hombros (44 por 100), las pupilas (28 pq^
100) y los dientes (12 por 100) y ms de la mitad de lo^
nios (64 por 100) representaron la figura humana en rela^

Tabla 2.2
Representacin del esquema corporal en nios de tercero de primaria
N = 25 %
Ojos 25 100
Cabeza 25 100
Cabello 25 100
Tronco 25 100
Brazos 25 100
Piernas 25 100
Boca 24 96
Pies 23 92
Manos 20 80
Nariz 18 72
Cuello 10 40
Dedos 9 36
Pestaas 4 16
Cejas 2 8
Orejas 1 4
Hombros 11 44
Pupilas 7 28
Dientes 3 12
Emociones 23 92
Objetos 16 64
Adornos 15 60
Colores 15 60
Movimiento 9 36
în con el espacio o con otros objetos, coloreando la com-

yposicin (60 por 100). Por ltimo, ms de la tercera parte
piel grupo (el 36 por 100) representa la figura en movi-
fniento.
W Al no drseles la consigna de que dibujaran la figura hu
mana al ir al bao, el 100 por 100 de los nios dibuj las fi-
ras vestidas, con lo cual no hubo lugar a la representacin
le los rganos sexuales pero s a la de adornos como som
breros, cintas en el pelo, pendientes, coronas, zapatos, cintu-
Figura 2.4.Representacin grfica del esquema corporal de dos nios de tercero

de primaria. f
roes, etc. La figura 2.4 corresponde a los dibujos que inclu

yeron el menor y el mayor nmero de elementos. 9
Ambos fueron realizados por nios. En el de la izquier^
da observamos a un hombre vestido con traje y corbata, peren
al que le faltan las manos, el cuello y algunos elementos de"
la cabeza y cara (orejas, pestaas, cejas y cuello). Tampoco
aparece una expresin definida en su cara ni tiene objeto d^
referencia. El dibujo fue realizado con lpiz negro.
En el de la derecha se aprecia la figura con bastante de**
talle y, al estar semidesnudo, se puede apreciar el ombligo^
tetillas y el vello del pecho. Tambin se observan los diente^
en la boca que sonre y la actitud del cuerpo indica movi^
miento. La figura est perfectamente proporcionada con res^
pecto a los objetos representados y fue coloreada toda la corn^p
posicin con rotulador. No estn dibujadas las orejas ni la^
cejas y pestaas.
.2. Trastorno de la lateralidad
p La lateralidad es unaspecto que preocupa bastante a pa

dres y profesores ya que est relacionado con aprendizajes
tan importantes para el nio como la escritura y la lectura.
Jsta preocupacin se incrementa en el caso de que el nio
Pparezca inclinarse por su mano izquierda: el nio zurdo, ya
^que, tradicionalmente, la izquierda ha tenido mayores con
notaciones negativas que la derecha en aspectos ticos, reli
giosos y sociales. Tambin en la vida prctica casi todo est
^dispuesto para una sociedad predominantemente diestra: en
âs sillas con pala de colegios, institutos y facultades, stas
y>e sitan normalmente a la derecha, las cuerdas de la guita
rra estn ordenadas de tal modo que al zurdo hay que in
vertrselas, el visor y mandos de cmaras fotogrficas yde
deo estn a la derecha, la cuerda del reloj, las marchas del
gcoche, etc. El zurdo, por tanto, tiene bastantes incomodida
des por serlo sin contar con que la escritura, en nuestra cul-
Pura, se realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que
~"}rzar la posicin de su mano, rotando la mueca, y la del
apel para poder desarrollar esa actividad.
El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a
m proceso llamado lateralizacin. Un nio estar homog
neamente lateralizado a- la derecha y, por tanto, ser diestro
î usa consistentemente los elementos del lado derecho de su
^cuerpo yestar homogneamente lateralizado a la izquier-
Pia, y ser zurdo, si la parte del cuerpo que usa sistemtica-
cuente es la izquierda. En el caso de que la ejecucin con su
mano derecha sea tan elevada como con la izquierda se lla
gar ambidextro y siestan reducida con una mano como con
<Pa otra se llamar ambilateral. El aspecto ms llamativo de la
âteralizacin es la dominancia manual, ya que las acciones
Mu se realizan con el ojo o el odo son menos evidentes.
El cuerpo humano es anatmicamente simtrico, pero
mmcionalmente asimtrico. Escribimos, levantamos peso o
-r"
aplastamos un bote con una mano o pie determinado. As^

mismo miramos a travs de un visor o nos acercamos el te-"
lfono con un ojo y a un odo en concreto, respectivamente.i
La lateralidad es la preferencia de utilizacin de una de las|j|
partes simtricas del cuerpo humano: mano, ojo, odo y pier-w
na, y el proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de
lateralizacin. Este proceso tiene que ver con la dominancia
hemisfrica pero la exactitud del mismo an no se conoce er^
el momento actual (Rigal, 1987d).
Nadie discute que ante una dominancia hemisfrica iz^
quierda se da una dominancia lateral derecha y que a unir
dominancia hemisfrica derecha vaasociada una dominancia^
lateral izquierda, especialmente en lo relativo a manualidad^
y podalidad. En el caso de la visin y audicin es ms dis^
cutible, ya que cada receptor enva simultneamente infor^l
macin a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdojt
es sobre el momento preciso en el cual un nio se convierte^
en zurdo o diestro o en la influencia de la herencia y deW
aprendizaje. Sin embargo, se da una especie de consenso er
la consideracin de la interaccin de los factores herencia ^
medio social (estando ste ltimo ligado a la permisividacC
de los padres) aunque ninguno de ellos por separado es de"
terminante (tabla 2.3). De hecho, encontramos nios zurdos
Tabla 2.3
Relacin entre la manualidad de los padres y la de sus hijos (segn
Rife, 1940)
Manualidad de los padres
D-D D-Z z-z
Nmero de familias 620 62 5

Nmero de hijos 1.993 174 11
Proporcin de hijos diestros 92% 80% 45%
Proporcin de hijos zurdos 8% 20% 55%
S e padres diestros y viceversa. En general hay un porcenta-

ms elevado de sujetos diestros que zurdos, independien-
mente de la cultura a la que pertenezcan.
En el estudio de Rife (1940), se evidencia claramente la
Superioridad numrica de sujetos diestros frente a los zur-
Pos. Incluso en las familias en las que ambos padres eran
gurdos se encontr que casi la mitad de los hijos eran dies
tros (el 45 por 100). En el caso en que ambos padres fueran
^Biestros, la proporcin de zurdos descenda al 8 por 100,
Pumentando hasta el 20 por 100 en el caso de familias en que
^no de los padres fuera diestro y el otro zurdo.
A la hora de establecer el momento de la dominancia
"ateral, de los estudios de Burt (1937), Zazzo (1960), Ha-
aen y Ajuriaguerra (1963) se puede concluir que es a los
^ aos cuando se establece de forma casi definitiva la
"ominancia manual. Sin embargo, Mora y Palacios (1990)
stablecen un marco de referencia ms amplio: la latera-
dzacin se produce entre los 3 y los 6 aos. Algunos auto
res, como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible de
terminar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias
c(l reflejo tnico del cuello. Ellos constataron que en 14 de
os 19 nios que estudiaron se daba una relacin entre el
do hacia el que giraban la cabeza cuando estaban tumba
os sobre su espalda y la futura dominancia lateral: si la
iraban hacia el lado derecho resultaban ser diestros y si
giraban hacia el izquierdo, zurdos. Dado el escaso n-
artero de observaciones que realizaron al respecto se debe
ser prudente a la hora de asegurar ante un neonato si ser
diestro o zurdo en el futuro.
9 Un ltimo aspecto a considerar sobre los posibles tras
tornos de lateralidad se deriva del hecho de que la latera-
Jizacin tiende a veces a confundirse con la dominancia del
'"concepto derecha-izquierda. Sin embargo, no es lo mismo
gustar homogneamente lateralizado (mano, pie y ojo domi
nantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia la-
teral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie iz

quierdos dominantes) que dominar las nociones espacial
izquierda-derecha en s mismo o en los otros.
Recordemos que la dominancia manual se estableca e
tre los 3 y 6 aos (vase tabla 3.8), mientras que el concept
derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 aop
a los 6 aoslosnios son capaces de ubicar derecha-izquiei^
da en las diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo lograr^,
sobre el experimentador. Para adquirir plenamente la nocin*
derecha-izquierda en las cosas debe haber superado los esP
tadios global y sincrtico (vase tabla 3.20). f
Por tanto, si un nio de 5 aos no tiene todava definida,
su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podre
mos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la miP
mahacia ellado o mano con laque parezca que sea ms hb^
y/o preciso. Sin embargo, no podremos pensar que est maL
lateralizado porque no reconozca cul es su mano derecha cr
su pie izquierdo. Ni siquiera tendra un retraso en la adquP
sicin del concepto espacial derecha-izquierda. f

2.2.1. Es malo que mi hijo sea zurdo?
Salvo la incomodidad prctica a la que antes hemos alu$

dido no hay ninguna razn para pensar que los nios zurdo?
tengan que tener trastornos de aprendizaje, de lenguaje o de
inteligencia. Si bien es verdad que el nmero de zurdos eP*
ms elevado que el de diestros en nios que presentan es
problemas, no hay diferencias en el CI (cociente intelectual) d
diestros y zurdos (Newcombe y Rattcliff, 1973). La zurdeli.
tampoco es sntoma de falta de destreza. Los zurdos son ta
hbiles como los diestros con la mano preferida y an mejo^|
res que ellos con la mano no preferida. As que si tiene alg^
hijo zurdo puede estar tranquilo. No tendr por ello mayor
probabilidad de tener algn trastorno que si fuera diestro. 9
El problema surgir en aquellos nios a los que, aunqu||
w Trastornos psicomotores ms representativos 61
Pu tendencia natural consiste en utilizar su mano izquierda,

â familia o la escuela se lo prohibe, castigndoles normal
mente por ello, por lo que generalmente escriben y comen
con la derecha y realizan el resto de las actividades con la
Phano, ojo y/o pie izquierdos. Son los zurdos contrariados los
yuales tienen una lateralidad mal establecida (no homog
nea), la cual ha sido considerada tradicionalmente como la
responsable de desrdenes mltiples: tartamudeos, dislexia,
trastornos del carcter, enuresis, tics, calambre del escritor,
ytctera, pero con los que no se ha podido establecer una re-
cin causal (Soubiran y Coste, 1989).
Esta coaccin, que era bastante frecuente hace algunas d-
idas, ha disminuido de forma considerable dado que lasocie-
ad en general se ha vuelto ms permisiva en aceptar el uso
,e la mano izquierda, por lo que en menos de 50 aos el por-
entaje dezurdos ha pasado del 2,5 por 100 al 11 por 100 (Rigal,
%#987d), o 12 por 100 (Zazzo, 1960). Es frecuente ver en la tele
visin y en el cine a numerosos personajes que son zurdos y
Hasta a algn presidente de gobierno se le ha visto firmar un
aportante acuerdo internacional con su mano izquierda. No
Postante, en algunos crculos reducidos sigue censurndose el
Ijmpleo de la mano izquierda. Veamos un ejemplo:
A. es un nio de 2 aos que presenta problemas en
la guardera porque no quiere comer solo. Ni siquiera
intenta coger la cuchara a pesar de que las puericultoras
le animan a ello. Todos los das tienen que darle toda
9 la comida.
0 Entrevistamos a los padres para tener informacin
al respecto del comportamiento del nio en las comi
das que realizaba en su casa. La madre nos informa:
... A. es muy cabezota. Me cuesta que coma solo.
Adems est empeado en coger la cuchara siempre
con la izquierda, as que tengo que darle un manotazo
de vez en cuando. En mi mesa no se sienta a comer
nadie con la mano izquierda....
62 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones w

En el ejemplo que presentamos se aprecia una preferencP
clara a utilizar la mano izquierda que es censurada y castiga
da por la madre, por lo que el nio ha aprendido a no coge/^
la cuchara, ya que cuando lo intenta es castigado por ello
con un manotazo. Ese comportamiento lo ha generalizado eW
la guardera aunque all nunca se le haba sancionado. 9
2.2.2. Se puede cambiar la manualidad

de izquierda a derecha? 9
.P
Si se planteara hacer un cambio de manualidad de iz-
quierda a derecha solamente debera hacerse si se tomaran
las siguientes precauciones (Hildreth, 1949,1950): 9
1. El nio tiene menos de 6 aos.

2. El nio utiliza sus manos indiferentemente con un rW
dice de ambidextra elevada. 9
3. El nio acepta el cambio.
4. El perodo de adaptacin no provoca la aparicin de
trastornos secundarios.
5. El nivel de inteligencia es normal o elevado. 9
En nuestra opinin, slo un beneficio para el mismo nio
justificara un cambio en lamanualidad. Nunca deberan sW
los gustos personales de los padres o maestros los que pr%
piciaran el cambio.
Algunospadres nos consultanangustiados porque obser
van que sus hijos utilizan por igual una y otra mano y nw
saben si deben favorecer el uso de una en particular o, pp
elcontrario, dejar al nio que siga usando indistintamente lgj
dos manos. En edades tempranas y en actividades cotidianas
es normal que el nio use ambas manos y debe dejrsele W
bremente la eleccin de una u otra. En torno a los cinco ao-ir
cuando empiezan en preescolar con el aprendizaje de 2%
a Trastornos psicomotores ms representativos 63
P
nreescntura debe favorecerse la utilizacin de una mano
Tlado que se consigue una mayor eficacia manual si se es
-nimanual (Hildreth, 1950). Recomendaramos la laterali-
icion a la izquierda o derecha dependiendo de con qu
.ano presente mayor habilidad y/o eficacia, ya que los
.ejores tests de deteccin precoz de la lateralidad son los que
ppuntan a la habilidad y precisin del movimiento yno los
yue se refieren a la frecuencia de uso.
Solamente en el caso de que comprobemos que no pre
senta mayor habilidad ni precisin con la mano izquierda re
prendamos, por cuestiones prcticas, que se le ayude a
^lanzar su dominancia lateral hacia la derecha. En el caso de
oue comprobramos que la presenta con la izquierda, reco
mendaramos que se le lateralice hacia ese lado. El entrena
miento debe seguir las mismas pautas que el desarrollo mo-
>r: en primer lugar, afianzaremos los movimientos globales
ara pasar, posteriormente, a los movimientos ms finos de
15 mano ya la escritura. En el caso de que aparecieran pro-
pemas motrices (disgrafas...), se planteara una reeducacin
âfomotnz opsicomotriz en sentido amplio, centrada en el
dominio y posesin de un buen tono muscular.
P
3. Trastorno de la estructuracin espacio-temporal

La orientacin espacial est asociada al espacio perceptivo
încluye esencialmente relaciones topolgicas. Orientarnos
ygnifica establecer relaciones entre el cuerpo y los dems
objetos para encontrar su camino. Para que podamos estruc-
fflrar el espacio de forma adecuada deberemos dominar las
aciones de conservacin, apreciacin de las distancias,
^versibihdad, superficies, volmenes, etc., por lo que se trata
de un proceso de adquisicin largo que se va configurando
sde los planos ms elementales (arriba, abajo, delante,
as, cerca de, grande...) hasta los ms complejos (derecha-
izquierda), dndose, en primer lugar, en la accin y pasa

do posteriormente a ser representados en uno mismo, en e
otro y en el espacio con los objetos, con lo que el dominitP
sera completo.
La mayora de los nios de 6aos dominan los concer^
tos bsicos espaciales y la nocin derecha-izquierda sobre sT
mismo. Esta misma nocin la logran sobre el experimenta
dor a los 8 y la posicin relativa de tres objetos a los 11-1||
aos (Rigal, 1987e) (vase tabla 3.20).
El conocimiento de estos conceptos constituye un punuT
bsico en los aprendizajes escolares y por contrapartida, m
no adquisicin de los mismos est relacionada con alteraciqgp
nes en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafa). Se~
gn algunos autores, las confusiones derecha-izquierda qu
vendran de una lateralizacin cerebral incompleta, seran1<P
responsables de los problemas en la lectura. Pero esa expl
cacin es difcil de verificar experimentalmente. Tambin se^
ran las responsables de las inversiones de letras y nmeroT
yde la escritura en espejo.
Por ltimo, el dficit en la organizacin espacial tambiq
es considerado como la caracterstica principal de las di
praxias, trastorno que veremos a continuacin.
Laestructuracin temporal se fundamenta sobre los cambi<
que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por d
componentes esenciales: el orden, oaspecto cualitativo yla d
racin o aspecto cuantitativo. Con el orden apreciamos la sW
cesin que existe entre los acontecimientos y con la duraciw
se permite la medida del intervalo que separa dos puntos q^
referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambo|
elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual corW
tituye la base de la experiencia temporal (Poaletti, 1987b).
La evolucin de la comprensin del orden y la duraci<|
acontece durante los perodos preoperatorio (de los 2 a 1"
6-7 aos) y operatorio (de los 6-7 a los 11-12) y su estudio
fundamenta en los trabajos de Piaget. I
El perodo preoperatorio se caracteriza por la dificultad

e establecerseriaciones cronolgicas y lgicas de los aconte-
Pimientos, ya que en l no se da ni el pensamiento reversible
yi entiende la ley de la conservacin. En el perodo operato
rio el nio puede ya realizar las tareas lgicas que impliquen
ia conservacin, la reversibilidad y los ordenamientos, por
P) que las nociones temporales podrn ser dominadas com
pletamente.
- Ritmo y motricidad se hallan ntimamente relacionados
pn la medida en que el ritmo permite manifestarse a travs
Pe movimiento y ste se beneficia con l. Igualmente rela
cionados estn el ritmo y la lectura al principio de su apren
dizaje, ya que ste necesita la discriminacin de fonemas y
â transformacin de estructuras visuales, distribuidas en el
espacio, en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo,
guando los nios escriben al dictado se da el proceso inver
so, integrndose ambas estructuras espacio-temporales en el
roceso lecto-escritor.
Muchos nios normales de primero y segundo de prima-
ja ejecutan con bastante habilidad estructuras rtmicas con
^poyo visual, pero cometen bastantes errores cuando este
Itpoyo se les retira (vase tabla 3.22). Estos errores desapare
aren rpidamente cuando se les entrena en esta actividad
jurante un tiempo. Adems, se encuentran grandes dificul-
des en la reproduccin de estructuras rtmicas asociadas a
s dispraxias y en las deficiencias por disfuncin cerebral
Pinima pero stas no son tan fcilmente susceptibles de
êducacin.
f.4. Dispraxias
>
Las dispraxias que interesan en la poblacin normal son
s llamadas dispraxias evolutivas, que responden ms a una
teracin del sistema, que a la desintegracin de una funcin.
Ajuriaguerra y Marcelli (1987) no encuentran lmites cla^

ros entre la debilidad motriz y lo que suele llamarse dis^
praxias infantiles, aunque estas ltimas se caracterizan pow
alteraciones en la estructuracin espacio-temporal y en la i^
tegracin del esquema corporal. Otros aspectos clnicos inw
portantes enel nio disprxico son su incapacidad o dificu^
tad para realizar gestos sencillos encadenados y, especiaP
mente, para repetir secuencias rtmicas.
Ajuriaguerra y cois, realizaron un estudio diferencial,
con nios disprxicos de inteligencia normal y con relativa^
facilidad para la expresin oral, pero con verdaderos pr<P
blemas a la hora de reproducir modelos en los que se si
ponen relaciones espaciales. De los resultados concluyen^
lo siguiente:
Elexamen neurolgico es, en la mayora, negativo: u

grupo consegua insuficientes resultados en las prue^
bas motoras y en l se apuntaban ligeros restos de le^
siones neurolgicas. El otro grupo consegua mejodP
puntuaciones en las pruebas motoras y siempre pr^|
sentaba un examen neurolgico negativo. Las pertufe
baciones parecan ms de tipo psicomotor.
Con respecto a la construccin de la figura humana^
a los tests de imitacin de gestos, muchos nios obto
vieron una puntuacin normal o un retraso mnim^
algunos otros realizaron una figura humana muy rtF
dimentaria y presentaban una incapacidad para irr0
tar gestos sencillos. 0 |
Con respecto a los aprendizajes escolares, la lectura^
ortografa no presentan problemas para estos nio^
Sin embargo, los resultados obtenidos en las prueb
que valoran las operaciones espaciales y logartmica
fueron bajsimos a excepcin de las pruebas que tenaii
un soporte verbal, en las cuales las puntuaciones mt*
joraron. Todos los nios tuvieron dificultades pa#
aprender el clculo siendo la geometra la mayor difi

cultad.
En el plano afectivo tambin se pueden distinguir dos
grupos de nios: uno que presentaba dificultades
motrices sin rasgos psicopatolgicos y con un desarro
llo psicoafectivo normal, aunque en ocasiones se en
contraran ciertos rasgos de inmadurez o de inhibicin
en los contactos personales. Estos estn justificados, en
cierto modo, porque estos nios son objeto de burlas
por parte de sus compaeros. El otro grupo presenta
ba cuadros psicolgicos ms complejos, alteraciones
graves en la conducta y en la relacin con los objetos
y con las personas, lo cual se traduca en un aspecto
extrao y en un relativo aislamiento.
Por ltimo, sin que se pueda hablar de autnticas dis

praxias se pueden encontrar trastornos de la estructuracin
grfica en ciertas desorganizaciones llamadas instru
mentales (disgrafas, dislexias, disfasias). Ms raro an,
Tlentro de las instrumentales, es el cuadro clnico llamado
Paudiomutismo con un importante elemento disprxico.
"e trata de nios mudos (o no hablantes con odo normal)
n alteracin en la estructura espacio-temporal y cuya
ftJispraxia, con predominio oro-linguo-facial, se inscribe en
marco de una deficiencia psicomotriz general (Ajuria-
0ierra, 1983, pg. 248).
fEn cuanto al enfoque teraputico hay diversidad de opi-
ones. Mientras unos (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987) consi-
ilkran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedaggica son
fdispensables, y a menudo recomiendan psicoterapia, otros
erges, 1990) consideran que las reeducaciones que afectan
cuerpo representan un fracaso completo; y sin embargo
defienden que las psicoterapias dirigidas a eliminar los fe
nmenos ayudan a la evolucin.
2.5. Inestabilidad psicomotriz
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observ

en la clnica. Resulta fcilmente reconocible por padres y.
maestros que se encuentran ante el tpico nio que no dejP
nada quieto, que no para, que en cuanto lo pierdo u|p
momento de vista, ya la ha liado. Esos comentarios var
acompaados de otros que hacen referencia a la inatencin
que presenta: le hablo y es como si hablara con la pared>*^
no se fija en nada, con que atendiera un poquito podry
obtener buenos resultados. a
Habr que distinguir entre la inestabilidad motriz y eT
comportamiento explosivo a nivel motor que presentan loP
nios normales de 2 y 3 aos, a veces mayores, en su conquia^
ta sobre el espacio, en los cuales su atencin es naturalmen
lbil. El nio de esas edades es, por definicin, movimiento,
eso choca frontalmente con actitudes de algunos padres
maestros que desearan que sus hijos o alumnos fueran m
tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos esta^
ms cmodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconoc^
miento estn en la base de muchos comportamientos reactivcP
que luego pueden instalarse de una forma ms consistente.
La etiqueta de hiperactivo es utilizada con ligereza par^
designar un comportamiento que, en esas edades tempranas;
es perfectamente normal y que con un trato adecuado no tiP
ne por qu fijarse. Es cierto, sin embargo, que algunos ni<^
presentan ese comportamiento motor explosivo casi desc^
el mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de to
lerancia de los adultos va a determinar que esas reaccionP
motrices se fijen o no en un estado patolgico. 0
La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la cap^
cidad de atencin, dando lugar el primero de ellos a la inestcF
bilidad motriz (nio que permanece constantemente en mo\P
miento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca 10
manos debajo de los muslos, se toca el pelo...) y el segundo^
/ Trastornos psicomotores ms representativos 69
ta inatencin o inestabilidad psicolgica (no mantiene contacto

Pcular, abandona la tarea o el juego a los pocos minutos, se
^pierde con frecuencia...). En algunos nios sedan ambas for-
jias aunque una de ellas con ms intensidad que la otra.
En el examen psicomotor de estos nios se encuentra, ade-
Pis de inestabilidad motriz, inestabilidad postural y reaccin
ê prestancia: actitudes afectadas y adultoformas. En cuanto
M tono muscular se dan variaciones que oscilan entre inesta
bilidad con paratonas, caracterizadas por un fondo perma
nente de tensin al que dan salida mediante la inestabilidad
^lotriz, y con equilibrio tnico normal pero con intensos sig
nos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, son-
Tojo, etc. Asociada a esta ltima se encuentran otras manifes-
îciones psicopatolgicas: enuresis, problemas escolares, etc.
P._ Con resPecto a las caractersticas psicolgicas de estos
mos tambin varan de unos a otros.
En algunos se manifiesta la inestabilidad como reaccin
*una situacin estresante: demandas escolares, situacin de
postoperatorio, accidentes, divorcio, etc. En otros se mani-
esta de forma aislada, sin que halla un desequilibrio
Tfsicoafectivo y sin que estn afectados otros aspectos del
psarrollo. Ypor ltimo, en algunos se encuentran unas ca-
^ctersticas psicopatolgicas ms graves: se dan ciertas con
ductas de riesgo para l mismo opara otros y/o de provo
cacin, ante las cuales las tcnicas de modificacin de
nmducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obs-
^nte, la fijacin del comportamiento va adepender de cmo reac
ue el entorno ante esas manifestaciones.
La inestabilidad se relaciona con lo que los autores
Pglosajones llaman hipercinesia y sndrome hipercintico,
^pya etiologa, a su vez, aparece relacionada con la disfun-
nn cerebral mnima (Minimal Brain Disfunction), la cual
emprende trastornos de la atencin, impulsividad, variacio-
Ws del humor, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y una
^puesta positiva al tratamiento con anfetaminas.
2.6. Debilidad motriz
Este trmino fue definido por Dupr en 1911 y bajo

agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de la mqp
vilidad voluntaria, paratona (imposibilidad o dificultad extre
ma para obtener una relajacin activa) y sincinesias (movP
mientos parsitos difusos, implicando grupos musculare
normalmente no afectados por un determinado gesto) que ir^
teresaban en forma desigual a aspectos motores, psquicos,
sensoriales yafectivos, y cuya causa proceda de una ralentP
zacin del desarrollo de las funciones motrices, y especialmei#
te del sistema piramidal. Tena, por tanto, una clara etiolog^
neurolgica. Posteriormente este trmino englob un variado
nmero de alteraciones: corea, tartamudez, tics, etc., de nahP
raleza muy diversa y de origen patgeno muy distinto. 9
En la actualidad, deben ser excluidos de este concepto lc^
sntomas neurolgicos y reservar este trmino para el nio
que presenta torpeza gestual yalmoverse por el espacio coP
una movilidad intencional. La debilidad motriz se encue0
tra tambin en nios de emotividad lbil que frecunteme^
te presentan una discreta perturbacin en el esquema corpo
ral (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987).
2.7. Disgrafas
La disgrafa consiste en una escritura defectuosa sin q%*

haya un dficit neurolgico ni una deficiencia intelectuR
que lo justifique. Los nios disgrficos escriben lentamenW
y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rpidamenW
queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal.
La realizacin de la escritura supone una fina organizjp
cin de movimientos en los que se debe considerar la implic^
cin de aspectos madurativos y de aprendizaje.
Hasta los 5-6 aos es ms importante el efecto de 9
iaduracin motriz y manual, pero, una vez adquiridas s-

Z s,los efectos del aprendizaje son esenciales y, dentro del,
Wlenguaje ocupa un lugar destacado. Se pasa as de una pura
-produccin o ejecucin de grafismos a una simblica
rmulacin de lenguaje interno.
El estudio de la escritura tendr en cuenta los siguientes
imponentes:
Motores: la fuerza, coordinacin, rapidez, ritmo y for

ma de movimientos.
9 Espaciales: se realiza en un espacio definido y se co-
pian o ejecutan formas que tienen una determinada
orientacin.
Emotivos-afectivos: ya que el nio pasa del garabateo
9 libre y ldico a una inhibicin de movimientos o eco-
^ noma de gestos quese traducirn en unas formas con
cretas, para lo que necesitar una estabilidad emotivo-
afectiva.
H} En definitiva, la evolucin de la escritura supone la integra

ron de la organizacin motora, de la accin simblica y ges-
1y del conocimiento del valor simblico del acto grfico.
Ajuriaguerra y su equipo del hospital de Henri-Rouselle
^ ilizaron un estudio con nios disgrficos en cuanto a sude-
||rrollo motor, lateralidad, organizacin espacial yadapta-
Ifon emotivo-afectiva. Los resultados indicaron lo siguiente:
^ Muchos nios disgrficos presentan problemas en la

adaptacin psicomotriz.
La dificultad en la escritura forma parte de un tras-
# torno motor de mayor amplitud, por lo que pueden
0 presentar signos de debilidad motriz ms general.
El 16 por 100 de los nios escriban con la mano iz
quierda y en el 22 por 100 prevaleca la dominancia
lateral izquierda o estaba mal establecida.
No presentan retraso en la adquisicin del concep

derecha-izquierda.
La organizacin espacial es muy deficiente.
Caso de existir una alteracin en la personalidad, s
no est siempre en proporcin con la gravedad d
trastorno.
En cuanto a la reeducacin, se realiza mejor con niP
inhibidos que trabajan con normalidad que con ine^.
tables de rendimiento variable. A
Finalmente, los mismos autores clasifican a los disgrficP

en los siguientes tipos: 0
Grupo I. Rgidos: Mantienen una gran tensin aunqu

lo que intentan es el control de la grafa. Puntean mal y P
copia de dibujos la realizan torpemente.
Grupo II. Nios de grafismo suelto: Realizan pocos err^
res de tipo motor pero su escritura es irregular aunque relcF
tivamente ajustada. <*
Grupo III. Impulsivos: Las letras quedan difusas en u^
pgina mal organizada. La escritura es chapucera y despr^
porcionada.
Grupo IV. Inhbiles: La copia les plantea las mayores <M
ficultades y la escritura es torpe.
Grupo V. Lentos y meticulosos: tienen un gran afn
precisin y control, con lo que su escritura es muy regu
aunque muy lenta. Organizan la pgina perfectamente.
Aparte quedaran aquellos casos en los que se da u

especie de calambre doloroso que produce una crispacin >
hombros, antebrazos y dedos y que conduce a una sP1
pensin de la escritura, as como la escritura en espejo q||
realizan muchos nios diestros en la fase inicial del aprer*-
dizaje de la escritura y que aparece con mayor frecueW
cia en nios zurdos. Esta alteracin es muy fcil de corI1
jr en nios normales y muy resistente a la correccin en

trasados.
^8. Hbitos y descargas motrices
Bajo este epgrafe se encuentran un cierto nmero de ac-

s motores primitivos que aparecen en los primeros aos del
sarrollo psicomotor y que pueden, en ocasiones, llegar a
t considerados patolgicos. Unos aparecen con cierto rit-
Po y reciben el nombre de ritmias motoras mientras que en
^ros esta caracterstica est ausente, tal es el caso de algu
nasformas dehbitos motores resistentes como son el head
oanging, la tricotilomana y la onicofagia y los tics, que abor
taremos brevemente a continuacin.
2.8.1. Ritmias motoras
^ Las ritmias motoras afectan sobre todo a las funciones

costrales y motrices. Comprometen exclusivamente a la
cabeza o a la cabeza y tronco, unindosele, en ocasiones, los
Piembros superiores. Son muy frecuentes en el nio normal
ê pueden dar tanto de noche ritmias del sueo (...se
mece l slo cuando tiene sueo) como de da. Desapa
recen espontneamente entre los 2,5-3 aos, persistiendo en
Pasiones hasta los 8 10 aos. Son ms frecuentes en nios
^pertnicos que en los hipotnicos.
w 2.8.2. El head banging
El head banging supone un amplio balanceo acompaa-

, en cada una de sus fases, por un golpe ms o menos in-
tPiso en la cabeza con alguna superficie dura. Los padres se
P
p'

preocupan bastante por el dao fsico que puedan causars^
y por el ruido molesto que producen cuando lo realizan poT
la noche. w
Puede ocurrir en nios perfectamente normales, con un|
inteligencia media y sin que se encuentre en ellos ningn ras^
go psictico. Los resultados del electroencefalograma soir
normales. En la poblacin normal se da una incidencia elP
torno al 15 por 100 en edades comprendidas entre los 190
36 meses, siendo mucho ms frecuente en nios que en n^
as. Estas manifestaciones suelen ir acompaadas de ritmias
y desaparecen progresivamente, pudiendo perdurar hasta lP
cuatro aos y a veces hasta la preadolescencia.
2.8.3. Tricotilomana
La tricotilomana se caracteriza por la necesidad, ms

menos importante, de arrancarse, tirarse de los cabellos
acariciarlos y enrollarlos. En ocasiones, las ms graves, co!^
duce a la aparicin de grandes zonas peladas ya que se arra0
can los cabellos a manojos y pueden incluso llegar a comej
los (tricobezoar).
Puede extenderse a otras zonas: pestaas, cejas y,en cHP
eos mayores, axilas y pubis. En fases menos severas es mi0
frecuente encontrarla en nios pequeos que se acarician^
tiran del pelo. Puede aparecer en la adolescencia o en la edacT
adulta, siendo ms frecuente en el sexo femenino e indepew
diente del nivel de inteligencia.
2.8.4. Onicofagia 9

La onicofagia o hbito de comerse las uas es un fen^
meno muy frecuente que realizan entre un 10 y un 30 por
100 de los nios en edad escolar, alcanzando un mayor 9
A Trastornos psicomotores ms representativos 75
êl a los 11-13 aos. Dicho comportamiento persiste en nu

merosos adultos. Es independiente del sexo y no tiene que
"Her con el nivel de inteligencia. Aparece en sujetos ansiosos,
Qrivos y activos.
Suele ir acompaado de inestabilidad motora y de un
fondo de tensin y ansiedad, yendo unido en ocasiones a
fctras descargas, como chuparse el dedo.
P
^2.9. Los tics
p Hasta finales del siglo pasado los tics no eran considera

dos como manifestaciones de perturbaciones psicomotrices,
sino de orden neurolgico. Se trata de movimientos invo
luntarios, bruscos, rpidos yrepetidos que afectan a un gru
ido o a varios grupos de msculos y que no tienen utilidad.
Aparecen generalmente a los 6-7 aos y se van fijando
lentamente. Suelen ir precedidos de una necesidad, de una
Tensin que se libera ejecutando el tic. Aumentan con los es
tados de ansiedad, disminuyen cuando el sujeto est distra
do y desaparecen durante el sueo. Si se reprimen originan
malestar.
Los tics se localizan en diferentes partes del cuerpo:
0 Tics faciales: tics de prpados (guios, parpadeo), tics

de las pestaas, nariz, labios (mordisqueos, muecas,
succin), de la lengua (lameteo, silbido), frente y tics
9 del maxilar. Son probablemente los ms frecuentes.
fk Ticsde cabeza y cuello: movimientos de negacin, afir
macin, saludo o rotaciones.
Tics de tronco y miembros: elevar los hombros (normal-
9 mente un slo lado), tics de brazos y dedos, tic del sal-
0 to (paso de polca), etc.
Tics respiratorios: resoplidos, bostezos, sollozos, etc.
Tics fonatorios y verbales: son semejantes a los anterio-
res, pero van acompaados de ruidos diversos, sla<j|

bas, palabras o frases que siempre son las mismas.
Tics digestivos: tics de deglucin con aerofagia, eructos^
y falsas ganas de ir al water. 9
Es importante distinguir los tics de otros movimientos
anormales pero que no presentan ni su brusquedad ni su as
pecto estereotipado, como son los coreicos (de carcteP
amorfo y mucho ms variables), conjuratorios de obsesione^
(tocar preventivamente un objeto, dar tres pasos al cruzar eL
umbral), clonias (se dan en contexto clnico diferente), espas
mos faciales (con sincinesias y posibilidades de inhibiciP
temporal) y ritmias diversas (duran ms y son menos coir^,
plicadas).
Con respecto a la personalidad de estos nios sta pue
de adoptar dos formas distintas. Una es la de los nios bieP
adaptados, buenos escolares, en los cuales el tic es lo nict^
que preocupa a los padres aunque presentan frecuentes es
tados de ansiedad y son excesivamente infantiles; y la segun
da corresponde a aquellos nios inestables, distrados, prop
blemticos en clase, que no estn adaptados al medio. Puedei^
llegar a ser agresivos y provocadores. La inteligencia es un^
factor que no tiene incidencia en este trastorno.
Es importante examinar el ambiente familiar en el que sw
mueve el nio porque frecuentemente se encuentra lleno d^
tensiones y exigencias para que se controle y reprima los tics^
La gravedad de los mismos va a depender del grado de to'
lerancia que presente la familia ante este tipo de comporw
tamiento. En el mbito escolar, la situacin que vive el ni'
que repite tics tambin es muy dura: permanentemente esta
expuesto a la burla y al rechazo, lo cual contribuye a que se*
sienta tenso de forma casi constante, contribuyendo esto 9
perpetuar los tics. La reorganizacin del medio familiar y esA
colar ser, por tanto, indispensable a la hora de plantearnos
su eliminacin.
^ Para su tratamiento han resultado eficaces las tcnicas de

modificacin de conducta y la terapia psicomotriz. La medi
cacin ha producido escasos resultados siendo el diacepn
la butirofenona los nicos que han producido algunos.
^Resumen
y
0 En este captulo hemos revisado los trastornos psicomo-
res ms frecuentes en la poblacin normal y para ello he
os ido planteando cmo se adquieren cada uno de los ele-
Pnentos del desarrollo psicomotor, para poder pasar a
continuacin a la consideracin del trastorno. De tal manera
ûe la clasificacin queproponemos incluye, en parte, aque
stas trastornos que tienen que ver conuna alteracin del nor-
Pnal desarrollo y en los cuales estn comprometidos uno o
garios elementos del balance psicomotor, como son: el tras-
rno del esquema corporal, de la lateralidad y de la estruc-
racin espacio-temporal, y en parte, aquellos otros de ca-
cter normalmente evolutivo que, sin tener base neurolgica
teniendo la mayora de ellos igualmente comprometido
guno/os de los elementos del balance psicomotor, tambin
percuten negativamente en los aprendizajes escolares: dis-
axias, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, disgra-
s, hbitos y descargas motrices y tics.
3
valuacin
sarrolio psicomotor
V

Dado queun importante nmero de nios que presentan
gn tipo de retraso o trastorno psicomotor tambin presen-
Pn dificultades enlaadquisicin de los primeros aprendiza-
^s escolares (lectura, escritura, clculo, etc.), evaluar el de
sarrollo psicomotor proporcionar suficiente informacin
para organizar un plan de reeducacin y con l evitar que
Pies problemas se agraven.
w Revisaremos a continuacin los elementos que inciden en
el desarrollo psicomotor especificando las pruebas a travs de
las cuales se pueden valorar dichos elementos. La evaluacin
9 Pr tanto, el tratamiento de las disgrafas, hbitos motores
^sistentes y tics debern ser realizados por parte de un espe-
Halista que es quien podr valorar la gravedad del trastorno
Restablecer el programa adecuado para su modificacin.
Elementos del balance psicomotor

-
3.1.1. Esquema corporal
Como decamos en el captulo anterior, el conocimiento

1 cuerpo est relacionado con la representacin simblica
Pie setiene del mismo, desempeando un papel principal las
portaciones del lenguaje. Por ello, los mtodos que se em
plean a la hora deevaluarlo consisten generalmente enprue-
Ms que valoran la capacidad para nombrar las distintas par-
P3 del cuerpo y para representarlo a travs de dibujos o
82 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones ^
puzzles. No obstante, dada la complejidad de variables qu^

intervienen en su elaboracin se hace difcil su evaluacin.
Segn Rigal (1987f) para estudiar de una forma precis#
el nivel de maduracin que el nio posee en este aspecto c
necesario poder precisar: ^
El conocimiento topolgico de las diferentes part^
tanto del propio cuerpo como del cuerpo del otro.
La posibilidad de imitar modelos o realizar posturas
siguiendo rdenes. 9
Laprecisin con la que el nioes capaz de evaluar \9
dimensiones de su cuerpo. f
El conocimiento de derecha e izquierda sobre s mis^
mo y el medio.
Existen en el mercado distintas pruebas para realizar i-
cha valoracin, si bien es difcil encontrar una que rena t
dos los aspectos que sugiere Rigal. Quizs la prueba ms c#
nocida es el dibujo de la figura humana de Goodenou^jfc
(1957) aunque tambin se puede valorar el esquema corpo
ral a travs de gestos: test de gestos deBerges-Lezine (197^
mediante construcciones con piezas: test del Esquema Cc0
poral de Daurat-Hemeljak, Stamback y Berges (1966); a tr^
vs del esquema corporal lateralizado de Piaget-Head, prue
bas modificadas por Galifret-Granjon; a travs de la prueWr
de interiorizacin somatognsica de Gmez Toln (1982); 9
por ltimo, y de forma indirecta a travs de la percepcin o*
base alos tests de dependencia-independencia de campo, ^
Witkin y cois. (1962-1974). Comentaremos brevemente \W
caractersticas bsicas de los ms usados. 9
Dibujo de la figura humana de Goodenough (1957) 9

En esta prueba se le pide al nio que dibuje una figura
humana, por lo que est basada en la representacin grfiw
9 Evaluacin del desarrollo psicomotor 83
ê su propio cuerpo. Con ella se intenta valorar el conoci-

^rtiento del esquema corporal, el desarrollo intelectual, la
capacidad creadora y la organizacin espacial. Consta de
l tems, cada uno de los cuales se valorar con un punto,
y>udiendo emplearse con nios de hasta 15 aos.
a No es aconsejable que se utilice esta prueba como nica
medida porque, al haber una diferencia entre la ejecucin gr-
Pica del nio y el conocimiento que tiene de las partes de su
cuerpo, no se puede concluir con certeza la validez de este test.
9 Test de gestos de Berges-Lezine (1975)
a Con este test se mide la posibilidad que tiene el nio de

imitar los gestos que realiza el experimentador tanto con sus
manos como con sus brazos. Se utiliza con nios de edades
Hômprendidas entre 3 y 6 aos y aporta una interpretacin
êrica dela evolucin del esquema corporal y delas praxias,
inspiradas en Piaget. En la realizacin intervienen factores
erceptivos, a travs de los cuales se toma conciencia de los
estos que se tienen que repetir y factores prcticos que son
realizacin de los mismos.
Explora el conocimiento del cuerpo, su orientacin y la
eficiencia postural y motriz que seda en las diversas etapas
le desarrollo.
i Consta de 20 tems para el gestosimple y 16pruebas para
;estos complejos. La valoracin se realiza de acuerdo al por-
lentaje de respuestas correctas y a la edad del sujeto.
Test del Esquema Corporal de Daurat-Hemeljak, Stamback

9 y Berges (1966)
9
Con la ejecucin de este test se mide el conocimiento
topogrfico que el nio tiene de su esquema corporal y se
valora especialmente el aspecto constructivo. Construccin

del todo a partir de las partes. Se utilizan piezas sueltas par,
que con ellas el sujeto vaya construyendo la imagen de la car
y del cuerpo.
La prueba consta de dos partes: una llamada de frent9
para nios de entre 4 y 8 aos, en la que deben construir eip
cuerpo y la cara vistos de frente, y la segunda llamada de^
perfil, para nios de entre 6-11 aos, en la que se debe consP
truir el cuerpo y la cara vistos de perfil. Cada una de las prue^
bas se realiza en tres tiempos o fases: la primera, o fase d||
evocacin, en la que se le pide al nio que construya la fi
gura sobre una lmina de cartn que tiene referencias; las"
gunda, o fase de construccin, en la que el nio tiene qu^
coordinar y disponer todas las piezas que tiene a su disposw
cin y eliminar las que son falsas; y la tercera, o fase de re
produccin, en la que tiene que construir la figura con eP
modelo a la vista. 9
El examinador dispondr, pues, de una puntuacin glc^
bal (frente o perfil), una puntuacin global del cuerpo, una
puntuacin global de la cara, y puntuaciones parciales pariP
cada una de las modalidades o tcnicas de examen: evoca^
cin, construccin y reproduccin. a
Test deN. Galifret-Granjon derecha-izquierda 9

(Batera Piaget-Head)
Este test evala tanto el esquema corporal como 1
lateralidad y el concepto espacial derecha-izquierda y est%*
basado en el de Piaget de derecha-izquierda, seleccionar^
do de l 10 preguntas, y en la batera mano-ojo-oreja de
H. Head, cuyas seis pruebas iniciales la autora deja reducl*
das a tres: 1) Imitacin de movimientos. 2) Ejecucin de mo^
vimientos tras orden verbal. 3) Imitacin por figuras esque
mticas. El xito en estas pruebas requiere una buen"
-
0 Evaluacin del desarrollo psicomotor 85
Rapacidad de transposicin del otro a s mismo y un esque

ma corporal bien establecido en el que se integra el concep
to derecha-izquierda.
9 Las preguntas seleccionadas del test de Piaget son for
muladas al nio por un examinador que se encuentra fren
te a l. Con las cuatro primeras el nio tiene que identificar
*?u mano izquierda, su derecha y la derecha eizquierda del
examinador. Las seis restantes estn relacionadas con tres
^bjetos (tintero, llaves, reloj) que se colocan frente al nio y
que distan entre s unos 15 cm aproximadamente. Tiene
^]ue contestar si un objeto determinado est a la izquierda
w a la derecha de otro. Estas respuestas debe darlas con los
Aazos cruzados sobre la mesa para que no le sirvan de re
ferencia.
Los resultados de esta prueba, segnSoubiran (1989) in
dican lo siguiente:
A los 6 aos, el reconocimiento sobre s mismo est he

cho en el 96 por 100 de los nios.
A la misma edad, el reconocimiento sobre los dems
no alcanza ms que al34 por 100 de los diestros y slo
al 9 por 100 de los zurdos.
La observacin sobre los objetos exteriores no es posible
en la misma poca ni realizable ms que por el 20 por
100 de los diestros y por el 0 por 100 de los zurdos.
Cualquiera que sea el nio ysu preferencia lateral, hay
que esperar hasta los 10 aos para que la prueba sea
conseguida en su conjunto, es decir, por el 75 por 100
de los sujetos.
En Rigal (1987e) encontramos la cita de un estudio reali

zo con 312 nios de entre 6 y 14 aos, el cual indica que
^reconocimiento derecha-izquierda sobre s mismo es con
seguido, a partir de la prueba de Piaget, por el 86 por 100 de
ras nios de 6 aos, y que sobre el experimentador lo logran
#
p
^^B
el 80 por 100 de los de 8 aos. En cuanto a la prueba de poj|

sicin relativa de tres objetos no es superada hasta los 11-12|
aos. En el test mano-ojo-oreja de Head los nios de 7-W
aos superan la orden verbal, los de 9-10 superan la pruebP
de imitacin de gestos del examinador que est sentado en^
frente y los de 10-12 la de figuras dibujadas.
3.1.2. Lateralidad
A la hora de evaluar la lateralidad de un sujeto se debT

tener en cuenta un factor tan importante como es el sociaP
los nios tienen una tendencia mayor a estar lateralizados m.
la derecha en aquellas actividades que resultan de un aprer^
dizaje, como comer con cubiertos, picar o escribir, que erT
aquellas otras que son espontneas: comer con los dedop
cerrar una puerta, etc. Por tanto, no bastar con pregunta^
con qu mano escribes?, con qu mano comes?, sino quA
estaremos obligados a realizar una observacin ms sistema
tica en la que se recojan uno y otro tipo de actividades. 9
Existen bsicamente dos tipos de pruebas para recoge^
informacin acerca de la lateralidad, especialmente de l
manualidad: los cuestionarios de preferencia y las pruebas efe
eficiencia manual, aunque no se da una correspondencia aW
soluta entre los resultados de uno y otro tipo de pruebas (t^
bla 3.1). Es decir, si los sujetos, por las respuestas que dan^
los cuestionarios de preferencia son considerados diestros;
zurdos o ambidextros podemos encontrar que los resultadP
en las pruebas de eficiencia manual no corroboren los a^
teriores. No obstante, los mejores tests de deteccin preco^
de la lateralidad son los que apuntan a la habilidad y precV
sin del movimiento y no los que se refieren a la frecuencP
de uso. 0
Se puede ver que mientras que el 84 por 100 de los sujfc
tos son considerados diestros por sus respuestas a los cue?
a Evaluacin deldesarrollo psicomotor 87
#
a Tabla 3.1
Reparto de la manualidad en funcin de los tests utilizados en
9 128 nios de edades de 6a9aos (tomado de Rigal, 1987d)
J n. Gestos a
W \. realizar
Ambi
^ Tests de^v Diestros Zurdos Total
Porcen
^f eficiencia \^ dextros taje

^manual \.
Diestros 94 3 1 98 76,5
Jl Ambidextros 11 2 4 17 13,3
W Zurdos 3 1 9 13 10,1
m Total 108 6 14 128
| Porcentaje 84,5 4,7 10,8 100
îonarios, el porcentaje disminuye al 76 por 100 cuando se les

wplican los tests de eficiencia. Sin embargo, el nmero de
Iftujetos que responden en los cuestionarios como ambidex
tros, que son el 4por100, aumenta hasta el 13 por100 cuan
do se les pasan los tests. Los sujetos zurdos son los que pre
sentan mayor correspondencia entre los resultados deuna y
^)tra prueba.
9 Cuestionarios de preferencia manual

En este tipo de prueba se presentan al sujeto un nme-
"o variado de actividades, entre 10 y 20, y se le pide que in
dique con qu mano las realizara. Sus respuestas nos per-
emitirn elaborar el porcentaje de destreza y zurdera de
cada sujeto. Si ste responde derecha en todas las pre
guntas ser clasificado como diestro al 100 por 100, y si res
ponde izquierda en todas las preguntas ser clasificado
-jomo zurdo al 100 por 100. Para los sujetos cuyas respues
tas no son uniformes y responden a unas actividades con la
ifnano izquierda y a otras con la derecha existen diversas
9
9
88 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones . ,
9
frmulas para calcular el porcentaje de preferencia. La ms^
simple es:
(D - I/D + I) x 100 9
La persona que utiliza su mano derecha en la mitad de

las ocasiones y la izquierda en la otra mitad es consideradP
generalmente como ambidextra. 9
Uno de los primeros cuestionarios para evaluar la prefe^
rencia manual fue elaborado por Koch (1933) y comprenda
105 actividades divididas en cinco grupos: actividades \\vo9
manuales, aprendidas y no aprendidas, actividades unima-^g
nuales no aprendidas efectuadas en situaciones particulares^
y actividades bimanuales, aprendidas y no aprendidas. Es
tos cuestionarios han sido criticados por numerosos autoresP
fundamentalmente porque algunas de las actividades sobr^
las que se pregunta al sujeto pueden serle desconocidas (sur^
jetar un palo de golf) y por la influencia del factor aprendi
zaje. En nuestro caso, y especialmente cuando se trata dP
evaluar a nios, solemos pedirles que realicen el gesto, en lu^
gar de preguntarles sobre l. a
Pruebas de eficiencia manual

Cuando se utiliza preferentemente una mano sta desa-^
rrolla una mayor habilidad por aprendizaje. Las pruebas que
miden la habilidad y eficiencia manual constan de distinta^
actividades: 1) punteo; 2) fuerza; 3) manipulacin; 4) estabili^
dad, y 5) tapping (velocidad de movimiento del dedo al apre-^
tar una llave telegrfica durante 15 s).
El sujeto deber realizar todas las actividades primero corr*
una mano y despus con la otra para poder establecer la dife^
rencia entre los tanteos globales de cada una y poder deter-^
minar su manualidad y su habilidad. Si la diferencia entre los
tanteos de una y otra mano se aproxima a cero, la habilidad1*
Evaluacin del desarrollo psicomotor 89
de una mano se aproximar tambin a la de la otra. Una ha

bilidad elevada tanto en una mano como en la otra caracte
riza al sujeto ambidextro, mientras que una habilidad dbil
^n una y otra mano caracterizar al sujeto ambilateral; es
decir, tan torpe con una mano como con la otra.
Ejemplos de tests especficos son los siguientes:
9 Test de dominancia lateral de Harris (1978)

P
Se trata de una serie de tests de dominancia lateral con
**>ocas influencias culturales, aplicables desde los 6 aos has-
â la edad adulta. Las puntuaciones no indican ms que una
rdenacin en grados, de acuerdo con la mayor omenor pre-
onderancia lateral.
La versin espaola se basa en la tercera edicin inglesa
^1958) y en ella se incluyen ejercicios opcionales, ya que su
aplicacin no es preceptiva.
Consta de 11 pruebas:
1. Conocimiento de la derecha y la izquierda.

^ 2. Mano preferida.
3. Escritura simultnea.
~ 4. Escritura.
5. Punteado.
^ 6. Repartir las cartas.
7. Fuerza manual.
9 8. Tests monoculares.
0 9. Tests binoculares.
10. Tests estereoscpicos.
11. Predominancia de un pie.
Test de N. Galifret-Granjon derecha-izquierda

Las caractersticas de este test estn descritas en el apar-
Pado anterior.
Zazzo (1969)
M. Stamback propone cuatro pruebas de habilidacP

motriz:
1. Punteo (prueba de rapidez).

2. Recorte (prueba de precisin).
3. Construccin de torres (prueba de precisin).
4. Manipulacin de bolas (prueba de precisin).
A partirde losresultados de estas pruebas es posible ca

cular una nota global de habilidad manual.
3.1.3. Tono muscular

-
El tono muscular es el grado de contraccin que tienen e

cada momento los msculos. Dicho tono est sujeto a contro
les involuntarios por parte del sistema nervioso, pero tarrP
bien al control voluntario del sujeto como lo demuestra q^
hecho de que se pueda contraer y relajar un msculo o gru^
po muscular a voluntad. El grado de contraccin no siempre
es el mismo, oscilando entre la hipertona (tensin) y \W
hipotona (relajacin). A travs de las distintas experiencia^
el nio va regulando su propio tono adecuando con ello la-"
acciones al objetivo perseguido y teniendo cada vez mayoT
control sobre su propio cuerpo. As, la tensin muscular quP
utilizar para llevar a cuestas a su amigo no ser la misrn^
que desarrollar para colocar un gorro de papel sobre s^v
cabeza.
Otros aspectos importantes del tono es su repercusifP
sobre el control postural y el grado de extensibilidad sobi^
las extremidades, y la relacin con el mantenimiento de K
atencin, con las emociones y con la personalidad. Con res
pecto a la atencin se .debe considerar que la hipertona 10
dificulta, mientras que la relajacin la favorece, por lo que

Prender a controlar el tono muscular facilitar el aprendi-
je del control de la atencin y ser un aspecto a tener en
lenta en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ltimo,
fa relacin emocin-tono es bastante patente siendo la respon-
Pable de que las tensiones emocionales se traduzcan en ten
dones musculares. A mayor tensin emocional, mayor ten
dn muscular por lo que de nuevo la relajacin ocupar un
importante papel en la disminucin y eliminacin de sta.
Una prueba para evaluar el tono la encontraremos en la
^rueba de tono y la relajacin del balance psicomotor de Bucher
^988) basada a su vez en los estudios de Ajuriaguerra y
^?tamback sobre el tonus permanente.
9 En ella se evalan tres elementos: extensibilidad, pasivi
dad y relajacin.
gl La extensibilidad se puede evaluar tanto en posicin de pie
yios miembros superiores) como acostado y para ello se le
yide al sujeto que se deje hacer, que no ayude en ningn
jjliovimiento. Se comprueba la extensibilidad de los miem
bros superiores en las articulaciones del codo, hombro y
^nueca yla de los inferiores en las de la rodilla yel pie.
La pasividad se evala colocando al sujeto de pie delante
êl examinador, advirtindole que deje sus brazos como si
ûeran de trapo. A continuacin sele practican movimientos
Tle balanceo, cada y flexin, anotndose si hay o no pasivi-
Pad (el sujeto responde proporcionalmente a la manipula
ron), si existe o no frenado o bloqueo o si, por el contrario,
anticipa o persevera en el movimiento una vez que se le ha
^Tejado de manipular.
P El ltimo elemento, la relajacin, se evala colocando al
^jeto sobre una alfombra en posicin decbito dorsal, dn
dole la instruccin de que se quede totalmente relajado sin
Tfacer ninguna fuerza. Se examinan tanto los miembros su
priores como los inferiores y se anota si la relajacin es hue
lga (cuando no hay ningn freno), si existe participacin del
9
sujeto en el movimiento (ayuda en la cada) o paratona

(imposibilidad o dificultad para obtener una relajacin acP
tiva). #
3.1.4. Independencia motriz
La independencia motriz es la capacidad para controlar p

separado cada segmento motor sin que entren en funciona
miento otros segmentosque no estn implicadosen la ejec
cin de la tarea. Por ejemplo, un nio tendr independencia
en sus dedos si cuando corta con unas tijeras no saca la leiw
gua ocontrae algn msculo de la cara. La independencia se^
adquiere de forma procesual: a lo largo de los aos preescdi
lares van a ir desapareciendo la mayora de las sincinesias
movimientos parsitos, y las paratonas o alteraciones en
tono de otros rganos, culminando en la mayora de los ni
os en torno a los 7-8 aos de edad.
Para evaluarla se puede utilizar la prueba de separacin)
digital del balance psicomotor de Bucher (1988). Con ella se apre^
cian las posibilidadesdel sujetoen los ademanesfinos quer
interesan ala motricidad digital y ala independencia de cadP
dedo.
Se puede completar evaluando laindependencia de ojos^
labios y mejillas.
3.1.5. Coordinacin a
La coordinacin es aparentemente el proceso opuesto ^0

que supone el ejercicio conjunto de distintos grupos musa|
lares para la ejecucin de una tarea compleja. Patrones mQ|
tores que anteriormente eran independientes se encadenan^
formando otros patrones que posteriormente sern autw
matizados. Esto supone grandes ventajas ya que la prese^
dacin de un solo estmulo desencadenar toda una secuen

cia de movimientos. Adems el nivel de atencin que se
presta a la tarea disminuye, pudiendo dirigirse a otros as
pectos ms complejos de la misma o incluso a otra diferen-
P. Cuando el aprendizaje de la escritura est automatizado
<* se le pide a un nio que copie de la pizarra un determi
nado ejercicio, la visin del mismo pone en marcha toda
una secuencia en la cual no se est prestando atencin a los
Ptovimientos que tiene que ejecutar la mano o a la flexo-ex-
ynsion del cuello en el desplazamiento de la mirada desde
^ pizarra al papel ys a la comprensin del mismo. Natu
ralmente tambin disminuye el tiempo de reaccin yde eje-
Pucin de la tarea.
La evaluacin de la coordinacin se puede realizar con el
fst motor de Ozeretzki y con el perfil psicomotor de Pick y
ayer (1971). y
9
^ Test motor de Ozeretzki (1956)
Este test rene todo un conjunto de pruebas de coordi-
cin para nios de entre 6 y 14 aos. En cada edad seeva-
fa la coordinacin esttica, lacoordinacin dinmica de las
anos, la coordinacin dinmica general, los movimientos
multneos y la ausencia de sincinesias. De sus resultados
*, obtiene la edad motora y el cociente motor (CMo), el cual
gsulta de la divisin de la edad cronolgica entre la edad
motora. Dicho CMo permite una clasificacin de la deficien-
Wa motriz paralela a la establecida por las escalas de inteli
gencia, de tal modo que se considerar deficiente motor pro-
jndo al sujeto que punte por debajo de 40; deficiente medio
S punta entre 40 y60; superficial si punta entre 60 y70 y
Wgero si la puntuacin est comprendida entre 70 y 80 Las
estuaciones entre 90 y 110 son indicativas de normalidad
yun CMo por encima de 110 se considera superdotado La
94 El desarrollo psicomotor y susalteraciones 51
representacin grfica de los resultados permite hacer una
lectura inmediata de la actuacin del nio.
Ha sido experimentada por muchos numerosos autore||
ysu utilidad es mltiple: evaluacin, seguimiento, valoracin
de programas, orientacin escolar. Incluso para la elaboracin
de programas psicomotores.
Perfil psicomotor de Pick y Vayer (1971)

Este test sepuede utilizar con nios de edades comprer^
didas entre 2y 11 aos y permite evaluar la coordinacin de
las manos, la coordinacin dinmica general, el equilibrio, W
rapidez, la organizacin del espacio, la estructuracin esp^
cio-temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonas, -
mantenimiento respiratorio y la adaptacin a un ritmo,
representacin grfica de los resultados permite una lectu
inmediata de las debilidades del nio.
El control respiratorio tiene caractersticas similares a 1^|

comentadas en el tono muscular. Tambin est sujeto en par
te al control involuntario yen parte al voluntario. IgualmenF
est relacionado con procesos de atencin y con las emoci#
nes. Aprender a controlar la respiracin implica, en prim^
lugar, darse cuenta de cmo respiramos y en segundo,
adecuar la forma en que lo hacemos, tanto en lo que se rF
fiere al ritmo como a la profundidad. 9
Se evala por observacin directa enelresto de las pru^|
bas y seanotar si el ritmo espausado, lento o agitado, si sjj
respiracin es nasal obucal ysi es superficial oprofunda. W
mantenimiento respiratorio se puede evaluar con el per#
psicomotor dePick yVayer (1971) que hemos descrito ant^
p
P
^ 3.1.7. Equilibrio
W
P El equilibrio es otro aspecto que facilita tanto el control

^>stural como la ejecucin de los movimientos y, al igual que
fe otros componentes psicomotores, est bajo el control de
Tnecanismos neurolgicos aunque tambin del control cons
iente. Las pruebas que se utilizan proceden, habitualmen-
jj, del examen neurolgico y versan sobre aspectos estticos
vdinmicos del mismo. Para su evaluacin tambin se pue-
Ven utilizar las pruebas especficas del perfil psicomotor de Pick
tyVayer (1971) o las del balance psicomotor de Bucher (1988).
^ La evaluacin del equilibrio esttico pretende poner de
manifiesto si el nio puedemantener duranteun cierto tiernt
fTo el conjunto de las sinergias necesarias para el control de
y inmovilidad (Bucher, 1988) (sinergias: conjunto de contrac-
ônes musculares coordinadas que producen un gesto adap
tado). Muchos de los nios de la poblacin normal presen-
ISn una cierta inestabilidad cuando se les pide que cierren los
^bs, sin que eso sea indicativo de trastorno. La situacin en
^misma les puede producir cierta inquietud, risas, hacer un
comentario, etc.; o incluso negarse a cerrar los ojos.
El equilibrio dinmico se observa a travs depruebas de
^parcha, carrera ysaltos de las que se anota la armona ycoor-
ynacin de movimientos, la regularidad o irregularidad de
jos mismos, ysilos realiza de forma exagerada oacompaa-
Sos de gestos u otros movimientos asociados.
^ 3.1.8. Estructuracin espacial

# La estructuracin del espacio, como decamos en el captu
lo 2, se va configurando desde los planos ms elementales
(arriba, abajo, delante, atrs, cerca de, grande, etc.) hasta los
rffs complejos (derecha-izquierda) dndose, en primer lugar,
9 la accin ypasando posteriormente aser representados en
uno mismo, en el otro y en el espacio. De la asimilacin cj^

estos conceptos va a depender la autonoma del nio en re
lacin con su entorno as como sus aprendizajes posterioreP1
Laescritura, por ejemplo, ocupa unos espacios y las letras^f
su vez, tienen una orientacin determinada, dndose la cp
cunstancia de que hay grafismos que son iguales salvo en su
orientacin en el espacio: derecha-izquierda-arriba-abajo. Tw
es el caso de las letras b-d-p-q. Lasinversiones de letras y m%
meros y la escritura en espejo suelen estarasociadas, en par.
alas confusiones derecha-izquierda por lo que para leer ye^
cribir correctamente tienen que estar perfectamente asimilP
dos los conceptos espaciales. 9
Las pruebas ms clsicas para su evaluacin son: ^
Test mano-ojo-oreja de Head (1926)

Consta de 6 pruebas:
1. Imitacin de los movimientos ejecutados por ele9
minador que est sentado enfrente.
2. Imitacin delante de un espejo de los gestos efectu^
dos por el observador.
3. Imitacin de movimientos a partir de figuras esqu*
mticas. 0
4. Ejecucin de movimientos a rdenes orales.
5. Ejecucin de movimientos a partir de rdenes escl?
tas.
6. Escritura silenciosa de los movimientos ejecutad^,
por el experimentador que est sentado frente ~
nio.
Test de orientacin derecha-izquierda de Piaget (1928)

Con este test se pone de manifiesto la dominancia dere
cha-izquierda en s mismo, en el otro y en la relacin enwl
^ Evaluacin del desarrollo psicomotor 97
Tfos o ms objetosentre s, versando sobre este ltimo aspecto

m* mayor parte de las cuestiones.
0 Este test permite estudiar directamente la capacidad del
o para diferenciar derecha-izquierda en cuanto a las ac
ones homolaterales pero no revela nada sobre acciones cru
zadas (tocar la oreja izquierda con la mano derecha).
9 Test de N. Galifret-Granjon derecha-izquierda

(Batera Piaget-Head)
Este test, como decamos en el apartado 3.1.1, est com
puesto por la combinacin de algunas partes de los dos an-
yriores: Head (1926) y Piaget (1928). Nos remitimos por tanto
mismo apartado.
Test de discriminacin derecha-izquierda de Benton
9 Enesta prueba se aprecian cinco dimensiones de la orien-

^cin derecha-izquierda:
1. Identificacin de las partes del cuerpo.
9 2. Ejecucin de movimientos dobles no cruzados.
3. Ejecucin de movimientos dobles cruzados.
4. Identificacin de las partes del cuerpo del examina
dor.
9 5. Ejecucin de movimientos, haciendo intervenir la
f orientacin sobre s mismo y sobre el otro.

^ Prueba de discriminacin derecha-izquierda de manos de Key
Esta prueba es discriminativa de 6 a 9 aos y su autor
Ptudia con ella uno de los aspectos de la orientacin dere-
\a-izquierda: cmo reconoce el nio la mano con la que
TI
escribe un personaje que est dibujado en diferentes posiciS

nes (de cara, de espaldas y de perfil). El test comprende!
pares de imgenes. m
3.1.9. Estructuracin temporal 9
Con la estructuracin del tiempo ocurre algo semejante a R

del espacio. En elnio sedan unos ciclos y unas rutinas a las
que se ve sometido desde el nacimiento: la hora de come!?
de dormir, de ir al col, de que los papas no vayan a trabH
jar, etc. Comienzan a configurarse los conceptos despu^
antes, maana, etc., en suactividad cotidiana y posteriormefT
te pueden ser representados simblicamente. Su aprendiza^
ser ms difcil y posterior que el de los conceptos espacig
les, ya que de stos tiene una percepcin evidente, mientras
que de los temporales slo tiene conexiones mentales.
Siguiendo a Rigal (1987g), a los 3 aos se puede evalu
el tempo espontneo de un nio pidindole que golpee libry
mente sobre la mesa. A los 7 aos siguen bastante bien
metrnomo y a propsito de las estructuras rtmicas se .
una evolucin en su percepcin que va desde los 3 elem
tos a los 3 aos hasta los 8, hacia los 12. La ejecucin de o
chas estructuras est influenciada por los procesos de ate|fe
cin y memoria y mejoran con el entrenamiento.
Los nios de 3 aos confunden las antinomias (ante#
despus) yes que las palabras asociadas al tiempo se empi^
zan a identificar despus de los 5aos. Apartir deah seva*
afianzando los conceptos temporales hasta llegar alos 12 aa
en los que el manejo del tiempo puede ser perfecto a exc'
cin del dominio de la cronometra (lectura y comprensi
del tiempo de los relojes), que se realiza raramente antes
la adolescencia, aunque la homogeneidad del tiempo med
por el reloj de pared o de pulsera sea adquirida a partir
los 8 aos.

p
Evaluacin deldesarrollo psicomotor 99
P
Para la evaluacin de este elemento se emplea la prueba

Psica de M. Stamback y la evaluacin de talentos musica-
ys de Seashore (1960).
Pruebas de ritmo de M. Stamback (Zazzo 1969)
Con estas pruebas se trata de estudiar la estructuracin

mporal a partir de estructuras rtmicas. Segn la autora,
Parece darse una relacin entre los resultados de estas prue
bas de ritmo y las dificultades en la lectura (dislexias). Incluye
^ruebas de tiempo espontneo, de reproduccin de estruc
turas rtmicas y de comprensin del simbolismo de las estruc-
Ptras y su reproduccin. Las de reproduccin de estructuras
^m las ms utilizadas y en ellas se trata de golpear con un
J^piz encima de la mesa, siguiendo unas estructuras de difi
cultad creciente.
Evaluacin de talentos musicales de Seashore (1960)
9 El objetivo principal de este test es medir las aptitudes

Musicales junto con la intensidad, tonalidad, duracin, ritmo,
tnbre y memoria tonal. Los resultados son obtenidos de for-
a objetiva: el nio debe comparar las estructuras e indicar
Pson idnticas o no. Se puede utilizar con nios, desde 9
Jios o con adultos.
Protocolo de examen psicomotor
f Si llegados a este punto, usted lector o lectora no sabe qu

ivel de representacin del esquema corporal tiene su hijo o
mkimno, o duda si estar sistemticamente lateralizado a la
izquierda o a la derecha, o se pregunta cmo est su tono
muscular, no se angustie, puede tener una idea bastante

aproximada realizando algunas actividades sencillas que (P
proponemos a continuacin y que estn inspiradas en 1
tests del apartado anterior.
Las actividades estn organizadas de acuerdo a los ele^
mentos del balance psicomotor que se han expuesto en
primera parte del presente captulo, por lo que llevan
nombre, y para su realizacin se pedir al nio que haga una
serie de acciones a las que se debe estar muy atento para
poder tomar nota de su ejecucin. 9
Estas anotaciones, o registro de lo observado, son de gr,
importancia y utilidad porque con ellas se puede tener una id
ms clara del nivel psicomotor de su hijo o alumno y,loque ^
ms importante, podr detectar, de acuerdo con las edades
referencia que se aportan, si est algo inmaduro en algn a
pecto, en cuyo caso podr ayudarle realizando algunos de le
ejercicios que le propondremos en el captulo siguiente. Un
vez pasado un tiempo podrn realizarse las actividades
nuevo para comprobar si se ha efectuado un cambio.
Si observa que la ejecucin del nio es muy pobre o fal(
demasiadas veces, entonces ser el momento de que busqu
la opinin del profesional, el psiclogo o el pedagogo, para q
le pase una prueba sistematizada, objetiva y fiable que
mita evaluar finamente estos aspectos y sugiera las pauta
seguir.
Antes de comenzar con las actividades observe deteniP
y pacientemente al nio. Observe cmo se mueve, cmo m^
neja su cuerpo y cmo lo controla. Con qu mano tiende^
coger la cuchara, el lpiz, los tapones del gel de bao o cmo
pega un golpe. Con qu pie patea el baln o las rodillas dfef
hermano cuando se enfada. Cmo es su tono muscular, si v
un nio blandito o si est duro como un palo, o cmo mai^
ja los conceptos espaciales y temporales. Ir teniendo, o ya
la tiene si lo est evocando, una idea aproximada. AhofP
puede sistematizarlo siguiendo las instrucciones que le
ios. Pero recuerde que el desarrollo psicomotor es un pro-

C so constructivo, es decir, que se ir perfeccionando con el
#aso del tiempo y depende tanto de aspectos madurativos
fmo relacinales. Esto quiere decirque podemos favorecerlo
mejorarlo con una prctica adecuada.
Para facilitar el registro de sus observaciones puede uti-
^zar las tablas que le ofrecemos pero le recomendamos que
â las instrucciones un par de veces para familiarizarse con
ellas y poder as realizarlas con espontaneidad. Para algunas
Pruebas necesitar un material determinado que con toda
yerteza tendr a mano. Preprelo antes de comenzar y recuer
de que debe plantearlo como un juego para que el nio no
Tponga resistencia, con lo cual su ejecucin no sera la mejor
Pse podran distorsionar los datos. Observe la respiracin del
îo en cada una de las pruebas para que pueda completar
v\ registro de respiracin, el cual le resultar ms cmodo si
^ va completando tras la realizacin de cada una de ellas.
Las tablas estn preparadas para que usted slo tenga que
ôner una marca (X) en la casilla correspondiente acompa-
" pda de I (izquierdo) o D (derecho) si fuera necesario. Aa-
a cualquier otro dato que clarifique la observacin. Ser de
gran utilidad.
3.2.1. Esquema corporal
ReconoceInombra los elementos de su cuerpo?
Pida al nio que seale/nombre lo siguiente:

(Con nios menores de seis aos aproveche las situacio-
s de bao o vestido y con los mayores pregunte directa
mente.)
9 Ojos Orejas
9 Boca Cuello
Cabello Manos
Dedos Brazos
Piernas Pies
Culito Barriga
Tetillas
Entorno a los tres aos prcticamente todos los nios nor^

males son capaces de identificar en s mismos estos elementos.
Tabla 3.2
Esquema corporal (I)
1
Seala Nombra
Intento I Intento II Intento I Intento II ^L
Ojos
Orejas
Boca
Cuello
39
Cabello i
Manos
Dedos *
Brazos
1
Piernas M
Pies 1
Culito i
Barriga
Tetillas 1
Cejas Nuca
Frente Pestaas
Prpados Mejillas
Barbilla Labios
Uas Hombros
Codos Caderas
Rodillas Talones
Muecas Cuello
Dientes Lengua
Paladar Encas
Vagina* Pene*
La mayora de los nios dominan estos elementos cuan

do terminan el preescolar. Un ejemplo de ello lo tendr en
*i tabla 3.4.
f * Enelcaso de asistir a un programa de educacin sexual
/o si la familia lo emplea. Si no es as se emplean distintas
Pcepciones para nombrar los rganos genitales: pirula,
^rajita, etc.
p
Tabla 3.3
Esquema corporal (II)
Seala Nombra
Intento I Intento II Intento I Intento II
iCejas
Piuca
,. frente
prestaas
wrpados
-Mejillas
PBarbilla
âbios
I Uas
Hombros
kgodos
âderas
Rodillas
Talones
Uluecas
fuello
Dientes
**sngua
paladar
rancias
fagina
Pene
-
Tabla 3.4
Esquema corporal (II). Ejemplo de la tabla 3.3 aplicada aun nio
de 6 aos y 5 meses
9
Seala Nombra
Intento I Intento II Intento I Intento II P
Cejas
Nuca
X X
5
Frente X X i
Pestaas X X w
Prpados X X
Mejillas
Barbilla X
X X
X
5
Labios X x
Uas X X
X
1
Hombros x
Codos x X 1
Caderas x x 9
Rodillas x X .
Talones x X |
Muecas x X .
Cuello x X
m
Dientes x X 1
Lengua
Paladar
x
X
X
X 2
Encas X X ^
Vagina X M
Pene X X
1
Pdale que se dibuje a s mismo/a
Pdale que haga un dibujo de l/ella mismo/a para

galrselo a alguien.
Compruebe qu elementos de los anteriores aparecen
l. Si es menor de cuatro aos lo normal es que aparezci
algunos elementos de la cabeza (ojos, boca, nariz, pelo)
en algunos, los brazos y los pies que colgarn, generalm
p
A Evaluacin del desarrollo psicomotor 105
w?, de la cabeza. Todava ni est lo suficientemente maduro,

y el control de su mueca y dedos no se lo permite, ni la re
presentacin de su cuerpoes suficientemente buena.Al fina-
#zar el preescolar sern capaces, normalmente, de dibujar
pistante fielmente la figura humana con cabeza, tronco yex
tremidades y con casi todos sus elementos. En segundo y
Prcero de primaria ya la pueden representar con detalles en
*s ropas, movimiento y en relacin con los objetos que le
^>dean (vanse tablas 2.1 y 2.2).
Con esta prueba no se pretende hacer ningn tipo de
inferencia sobre la personalidad, desarrollo intelectual ni ca
pacidad creadora.Solamente se pretende tener una idea bas
ante aproximada del nivel de representacin del esquema
corporal que tiene el nio.
Si la ejecucin grfica del nio normalmente no es bue-
i, su dibujo de la figura humana tampoco ser bueno pero
jque aqu nos interesa es comprobar nicamente si dibuja
Tqs elementos correspondientes, con independencia de lo bien
tPmal que estn representados. Un dibujo con trazos irregu
lares e imperfectos pero quecontenga ojos, nariz, orejas, etc.,
pr bueno o muy bueno (dependiendo de cuntos elemen
tas dibuje) para el objetivo que aqu se persigue.
Cmo imita los gestos?
Coloqese delante del nio y realice los siguientes ges-

. El nio deber repetirlos como si fuera un espejo. Si los
m^liza bien, pdale que los repita de nuevo pero en esta oca-
a^n exactamente igual que usted: si levanta el brazo derecho
cfebe ser su brazo derecho y si se sostiene sobre la pierna
cffrecha ltambin deber sostenerse sobre su pierna derecha.
Mano derecha puo cerrado. Mano izquierda conpal-
W ma al frente y dedos separados.
Dedos ndice y medio de la mano derecha haciend^

V. Dedo pulgar de la mano izquierda sealando aj
suelo y resto de los dedos cerrados.
Mano derecha en la cintura. Mano izquierda en la r
dilla derecha.
Sostenerse a la pata coja sobre el pie derecho. Braz
extendidos al frente. ^
De pie con las piernas cruzadas. Brazo derecho exten-
dido alfrente. Brazo izquierdo extendido hacia arribaP
Tabla 3.5
Imitacin de gestos
No
Espejo I-.rror
espejo
Mano derecha puo, mano izquierda fren

te dedos abiertos
Dedos derechos, ndice-medio en V, pul
gar izquierdo abajo
Mano derecha cintura, mano izquierda ro
dilla derecha
Pie derecho pata coja, brazos extendidos al
frente
Piernas cruzadas, brazo derecho extendido
al frente, brazo izquierdo arriba
n Evaluacin del desarrollo psicomotor 107
Tabla 3.6
Imitacin de gestos. Ejemplo de la tabla 3.5 aplicada a un nio
de 8 aos y 4 meses
w
No
Espejo Error
espejo
Mano derecha puo, mano izquierda fren-

1 te dedos abiertos X X
^"Dedos derechos, ndice-medio en V, pul-
._ gar izquierdo abajo X X
Mano derecha cintura, mano izquierda ro-
,j* dilla derecha X X
Pie derecho pata coja, brazos extendidos al
' frente X X
1 Piernas cruzadas, brazo derecho extendido
Y al frente, brazo izquierdo arriba X X
3.2.2. Lateralidad
Es diestro, zurdo o ambidextro?
Pdale querealice las siguientes actividades y observe qu

tao, pie u ojo utiliza:
**- Poner el tapn en la baera Sujetar la cuchara

9~ Recortar un dibujo Dibujar /escribir algo
mr Picar un dibujo Enhebrar una aguja
Cepillarse los dientes Lanzar una pelota
Llevar un vaso lleno de agua Golpear con un martillo
^- Saltar a pata coja Patear un baln
I ~ Jugar aIa rayuela Explotar una bolsa con el pie
Apagar un fuego con el pie Mirar por un catalejo
^ Mirar por un calidoscopio Mirar por una cerradura
_- Apuntar al tiro al blanco Hacer una foto
Tabla 3.7
n
Lateralidad ^
Derecha Izquierda Ambas J.
Poner el tapn en la baera 1
Sujetar la cuchara 1
Recortar un dibujo m
Dibujar/escribir algo j
Picar un dibujo (
Enhebrar una aguja A
Cepillarse los dientes i
Lanzar una pelota 9

Llevar un vaso lleno de agua 1
Golpear con un martillo J

Saltar a pata coja 9
Patear un baln i
Jugar a la rayuela i
Explotar una bolsa con el pie
Apagar un fuego con el pie 1
Mirar por un catalejo .
Mirar por un calidoscopio ^H|

Mirar por una cerradura ^
Apuntar al tiro al blanco 9
Hacer una foto
i
Tabla 3.8
Lateralidad. Ejemplo de la tabla 3.7 aplicada a un nio de 6 aos
Derecha Izquierda Ambas
Poner el tapn en la baera X

sujetar la cuchara X
Recortar un dibujo X
)ibujar/escribir algo X
Dicar un dibujo X
enhebrar una aguja X
repillarse los dientes X
-anzar una pelota X
Llevar un vaso lleno de agua X
Golpearcon un martillo X
Saltar a pata coja X
3atear un baln X
jugar a la rayuela X
explotar una bolsa con el pie X
Apagar un fuego con el pie X
lirar por un catalejo X
lirar por un calidoscopio X
lirar por una cerradura X
apuntar al tiro al blanco X
Hacer una foto X
3.2.3. Tono muscular
i Cmo est el tono muscular?
Para saberlo observaremos los elementos de extensi-

iidad, pasividad y relajacin.
i La extensibilidad sepuede evaluar tanto enposicin depie
riiembros superiores) como acostado (miembros inferiores).
realizarn los siguientes movimientos, tanto en el lado
[uierdo como en el derecho:
Articulacin del codo (estiramiento del trceps bra-
quial): sujetar las muecas del sujeto y flexionar los
dos antebrazos de manera que las manos se acerquen^

al mximo a los hombros.
Articulacin del hombro (estiramiento del deltoides f*
del redondo mayor): llevar el codo hacia el hombr^
opuesto. a
Articulacin de la mueca (flexores, extensores de L
mano, los dedos y la mueca): flexionar y extender 1
mano sobre el antebrazo. W
Articulacin de la rodilla (estiramiento del cuadrceps^
flexionar la pierna sobre el muslo en un movimient^
taln-nalgas.
Articulacin del pie (estiramiento de los flexores dorW
sales y de los abductores): flexionar ambos pies %p
mximo. m,
Tabla 3.9
Extensibilidad
Cerrado >30 >45

>90 7
l
Articulacin codo
Articulacin hombro
Articulacin mueca
Articulacin rodilla
Articulacin pie
En cada prueba hay que anotar el grado de extensi

dad que viene dado por el cierre de los ngulos, estando e^
un extremo el sujeto hiperrelajado, cuyos ngulos se cierran
completamente (el antebrazo est en contacto casi en la tota^
lidad de su longitud con el brazo; el codo toca el hombjl
del otro lado; el taln toca fcilmente la nalga, etc.) y m*
otro extremo el sujeto musculoso, pesado, en el cual los n
gulos articulares permanecen muy abiertos (ms de 45, mm
de 90). Tambin se anotar si se da una diferencia consid^
âble en la extensibilidad de los dos hemicuerpos, ya que

nuede ser indicativo de lesin y se informar al mdico por
^fi hubiera lugar a exmenes complementarios. Las pequeas
diferencias son normales siendo ligeramente ms extensibie
J brazo izquierdo que el derecho en sujetos diestros y vice
versa.
La pasividad se evala colocando al nio de pie delante

<yel examinador, advirtindole que deje sus brazos como si
eran de trapo; se anotar si hay o no pasividad (el sujeto
:esponde proporcionalmente a la manipulacin), si existe o
;fo frenado o bloqueo o si, por el contrario, anticipa o perse-
ra en el movimiento una vez que se le ha dejado de mani
llar.
Para determinar el balanceo se le practican los siguien-
?s movimientos:
Mover lateralmente los hombros para producir am

plias oscilaciones de los brazos.
Repetir la operacin sujetando al nio por encima del
codo.
Repetir la operacin sujetando al nio por las mu
ecas.
Sujetar al nio por las manos e imprimir algunas sa
cudidas a los miembros superiores.
Para comprobar la cada:
Tomar cada una de las manos del nio y levantar el

brazo hasta la posicin horizontal. Soltar y observar el
movimiento.
Para determinar el movimiento de flexin:
Inmovilizar el brazo del nio sujetndoselo por enci

ma del codo, apoyando el pulgar del examinador so-
bre el tendn del bceps. Sujetar con la otra mano ^

antebrazo del nio efectuando una serie de flexiones
primero lentas y despus rpidas del antebrazo sobre
el brazo. \
Tabla 3.10
Pasividad
Pasivo Frena Bloq. Anticip. Persev.
Mover lateralmente el hombro

Mover encima del codo
Mover al nivel de mueca
Sacudir miembros superiores
Cada brazo derecho
Cada brazo izquierdo
Flexin pasiva lenta
Flexin pasiva rpida
La relajacin se evala colocando al nio sobre una alfoirv

bra o colchoneta tumbado sobre su espalda, dndole la ins^
truccin de que se quede totalmente relajado, sin hacer nin^
guna fuerza. Se realizan los siguientes movimientos: 0
Miembros superiores: se sujeta la mano del nio^

levantando suavemente el brazo. Una vez que si*
le ha imprimido un ligero balanceo se le suelta
bruscamente sobre el sitio original. Se repite con e^
otro brazo y despus con los dos brazos simult
neamente.
Miembros inferiores: colocando el examinador sw
mano en la zona popltea (en la corva) del nio, le le^
vantar ligeramente la pierna y despus la soltar,
A continuacin se repite con la otra pierna. ^
^ Se anotar si la relajacin es buena (cuando no hay nin

gn freno), si existe participacin del sujeto en el movimiento
*^<ayuda enlacada) o paratona (imposibilidad o dificultad
âra obtener una relajacin activa).
-
Tabla 3.11
w Relajacin
- Buena Participa Paratona
Brazo izquierdo
.Brazo derecho
TAmbos brazos
Pierna izquierda
_ Pierna derecha
3.2.4. Independencia motriz
Cmo independiza los movimientos?
Observaremos si el nio puede ejecutar un movimiento

utilizando solamente los msculos que necesita para ello, sin
nsar o contraer otros que no sean necesarios. Se pedir al
_yo que realice las siguientes actividades:
Cerrar un ojo y despus el otro.
0 Estirar una comisura de los labios y despus la otra.
^ Inflar una mejilla y despus la otra.
Cortar con la mano dominante mientras la otra sujeta
ligeramente el papel.
Picar un dibujo con la mano dominante mientras la
otra sujeta ligeramente el papel.
Movimiento de oposicin del pulgar: cada uno de los
dedos de cada mano tocar el pulgar correspondiente.
Movimiento de separacin de los dedos: colocar la^

manos sobre la mesa con los dedos extendidos y apre^
tados uno junto a otro. Separar los dedos uno a uncr
empezando por el meique. W
Movimiento de tecleo: teclear con los dedos sobre 1^
mesa, uno tras otro. Primero con las dos manos y desj
pues cada una por separado.
W
Seanotar la calidad de la ejecucin (realiza el movimier^
to de forma independiente y precisa) o si se dan sincinesia^
(movimientos parsitos difusos, implicando grupos muscir^
lares normalmente no afectados por un determinado gestc
o paratonas (imposibilidad o dificultad para obtener una r^
lajacin activa).
Tabla 3.12
Independencia
Impos. Med. Bien M.B. Sinc. Parat.,
Ojos
Labios
Mejillas
Cortar
Picar
Oposicin al pulgar
Separacin de dedos
Tecleo
3.2.5. Coordinacin
Cmo coordina los movimientos?
Colocaremos al nio de pie frente al examinador y le pe

diremos que realice los siguientes movimientos. Si con la o?*'
r
den verbal no es suficiente el examinador le har una demos

tracin.
Cerrar los dos ojos.

Arquear las cejas.
Inflar las mejillas
Boca-ojos: abrir la boca ala vez que se cierran los ojos.
Q Alternar el movimiento varias veces.
^ Mano-mano: con los codos pegados al cuerpo ylas ma
nos a laaltura de lacara presentar una con elpuo ce
rrado y otra con la palma abierta al frente. Invertir la
posicin varias veces.
Mano-brazo: una mano apoyada sobre la cintura y el
otro brazo extendido a lolargo delcuerpo. Invertir las
posiciones varias veces.
Mano-brazo-cabeza: aadir a lo anterior rotacin de
cabeza hacia el lado del brazo extendido. Repetir va
rias veces.
Mano-brazo-cabeza-pierna: aadir a lo anterior eleva
cin de la rodilla que corresponde a la mano en la cin
tura. Repetir varias veces. Si no lo realiza con xito
descomponer el ejercicio: Coloca una mano en la cin
tura y la otra djala caer a lo largo del cuerpo. Cam
bia las posiciones varias veces. Ahora gira la cabeza
hacia el lado que extiendes el brazo. Ya slo tienes que
levantar la rodilla del lado de la mano que tienes en
la cintura. Repite todo junto varias veces.
Se anotar si comprende las instrucciones o si se le ha de

fealizar la demostracin y la calidad del movimiento (reali-
*ri la alternancia con facilidad y armona).
Tabla 3.13
Coordinacin
Impos. Med. Bien M. B. Sinc. Parat.
Ojos
Cejas
Mejillas
Boca-ojos
Mano-mano
Mano-brazo
Mano-brazo-cabeza
Mano-brazo-cabeza-
pierna
Cmo respira mientras realiza las actividades?
Seevalapor observacin directa en el resto de las pru^|

bas y se anotar si el ritmo es pausado, lento o agitado, si s
respiracin es nasal o bucal y si es superficial o profunda.
Tabla 3.14
Respiracin
Esq. corp. literalidad Tono Ind./coord. Esp./tem>
Pausada
Lenta 4fc
Agitada
Nasal 2
Bucal *i
Superficial
Profunda
3

3.2.7. Equilibrio
Cmo est su equilibrio?
Para la evaluacin del equilibrio esttico se coloca al nio

fe pie frente al examinador yse le pide:
Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos
a lo largo del cuerpo.
Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos

extendidos hacia delante contando en voz alta. (Se le
w avisar que sus ojos debern estar cerrados hasta que
suene la seal. Una duracin entre 10 y 15 segundos
ser suficiente.)
# Resistir un empujoncito desde delante, detrs yambos
lados sin perder el equilibrio, estando en posicin de
firmes y con los ojos cerrados. (Se leexplicar exacta
mente qu es lo que se le va a hacer para que no se so
bresalte.) Con esta prueba se intenta comprobar la re-
0 gulacin tnica de la postura.
Mantener el equilibrio sobre un pie teniendo el otro
flexionado hacia atrs. Despus con el otro. Se pedir
9 que en primer lugar lo haga con los ojos abiertos ysi
0 lo realiza sin problemas, se repetir con los ojos ce
rrados.
Mantener el equilibrio estando de puntillas. Primero
con los ojos abiertos y despus cerrados.
Mantener el equilibrio estando sobre los talones. Pri
mero con los ojos abiertos y despus cerrados.
# Se anotar el nivel de ejecucin junto con cualquier com

portamiento que pudiera aparecer: negacin, gestos en la
cara, temblor palpebral, etc.
Tabla 3.15
Equilibrio (I)
Poco Ines
Estable Medio
estable table
De pie, inmvil
De pie, brazos extendidos
Empujn
Sobre un pie, ojos abiertos
De puntillas, ojos abiertos
De talones, ojos abiertos
Sobre un pie, ojos cerrados
De puntillas, ojos cerrados
De talones, ojos cerrados
Tabla 3.16
Equilibrio (I). Ejemplo de la tabla 3.15 aplicada a un nio de 6 aos
y 5 meses
Poco Ines
Estable Medio
estable table
Comr '
De pie, inmvil X
De pie, brazos extendidos X '
Empujn X |
Sobre un pie, ojos abiertos X ,
De puntillas, ojos abiertos X 1

De talones, ojos abiertos X 1
Sobre un pie, ojos cerrados X m
De puntillas, ojos cerrados X

De talones, ojos cerrados X
1
Para la evaluacin del equilibrio dinmico se le pedir

que realice las siguientes actividades:
Marcha: ir hacia la ventana, tocarla y volver.

Carrera: correr sin moverse del sitio. Si no lo realiza
correctamente se le pedir un segundo intento y se
anotar si mejora. *
Salto con un pie: sele pedir que salte con el que de

see y se anotar cul elige en primer lugar.
Salto con el otro pie
Salto con dos pies
Caminar de puntillas.
Caminar de talones.
W Se anotar la armona y coordinacin de movimientos, la

^gularidad o irregularidad de los mismos o si los realiza de
forma exagerada o acompaados de gestos u otros movi
mientos asociados.
Tabla 3.17
Equilibrio (II)
Armona Regular Irregular Exagera Gestos
larcha
Carrera
dto pie derecho
Salto pie izquierdo
'Salto con dos pies
laminar de puntillas
-aminar de talones
3.2.8. Estructuracin espacial
* Domina los conceptos espaciales?

^ Se evaluarn, en primer lugar, los conceptos bsicos de
eferencia espacial y, posteriormente, losconceptos derecha-
quierda a travs de las siguientes actividades:
Coloca el libro encima de la silla.

Coloca el lpiz debajo del pie.
Seala lo que est ms lejos de ti.
Seala el dibujo que est ms cerca de la ventana.

Colcate delante del armario.
Colcate detrs de la puerta.
Mete las llaves dentro del bolsillo.
Coloca la pelota fuera de la habitacin.
Coloca el vaso lejos de las galletas.
Seala la primera hoja de tu cuento.
Seala la ltima hoja de tu cuento.
Sintate junto a la mesa.
(Material: un dibujo, llaves, pelota, vaso, galletas

cuento.)
Al terminar el preescolar la mayora de los nios domij
nan estos conceptos espaciales.
Tabla 3.18 ,
Conceptos bsicos espaciales
Acierto Error Duda Rectifica k
Encima
Debajo
Ms cerca V
Delante A
^
Detrs
Dentro
Fuera 1
Lejos de
Primero
Ultimo
Junto a
Domina las nociones derecha e izquierda de su cuerpo?

Y en los otros?
Pida al nio que realice las siguientes actividades:
Toca tu ojo izquierdo.
- Toca tu oreja derecha.

- Toca mi mano izquierda.
- Toca mi ojo izquierdo.
- Con tu mano derecha tu ojo izquierdo.
- Con tu mano izquierda tu oreja izquierda.
- Con tu mano derecha mi oreja izquierda.
Con tu pie izquierdo mi pie derecho.
Se colocan tres objetos (llaves, vaso y libro) alineados

elante del nio a unos 15 cm unos de otros y se le formu-
in las siguientes preguntas:
El libro est a la derecha o a la izquierda del vaso?

Las llaves estn a la izquierda o a la derecha del libro?
(Material: libro, llaves, vaso)

De todo ello se anotar si acierta, vacila, rectifica o comete
^ t n error.
Tabla 3.19
W Concepto derecha-izquierda
Acierto Error Duda Corrige

Toca tu ojo izquierdo
Toca tu oreja derecha
Toca mi mano izquierda
Toca mi ojo izquierdo
Ion tu mano derecha tu ojo iz
quierdo
Ion tu mano izquierda tu oreja
izquierda
Con tu mano derecha mi oreja iz
quierda
Ion tu pie izquierdo mi pie de
recho
Libro a la derecha del vaso
Javes a la izquierda del libro
:
A los 6 aos el 86 por 100 de los nios son capaces dW

ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerw
po. A los 8 lo logran sobre el experimentador el 80 por 10QJ
La posicin relativa en cuanto a tres objetos no se super^
hasta los 11-12 aos.
Tabla 3.20
Concepto derecha-izquierda. Ejemplo de la tabla 3.19 aplicada a una
nia de 10 aos y 1 mes m
Toca tu ojo izquierdo X

Toca tu oreja derecha X
Toca mi mano izquierda X
Toca mi ojo izquierdo X
Con tu mano derecha tu ojo iz
quierdo X
Con tu mano izquierda tu oreja
izquierda X
Con tu mano derecha mi oreja iz
quierda X
Con tu pie izquierdo mi pie de
recho X
Libro a la derecha del vaso X
Llaves a la izquierda del libro X
3.2.9. Estructuracin temporal

Domina las nociones temporales?

Se realizarn las siguientes secuencias rtmicas golpeai
do con un lpiz en la mesa y a continuacin se le pedir aT
nio que lo repita. Cada (0) corresponder a un golpecitoi^
cada espacio en blanco a una pequea pausa. Se anotar j
ha habido acierto o error.
En una segunda fase, si realiza bien la primera, se repe^
tiran los ejercicios pero ocultando nuestra mano a los ojos d#
nio, para que no tenga apoyo visual.
: Evaluacin del desarrollo psicomotor 123
1. 000 2. 0 00 0
3. 0000 4. 0 000
5. 0000 6. 00 0 00
7. 00 00 00 8. 0 000 00
9. 00 000 000 10. 00000
11. 0000 0 12. 00 00 00 (
13. 00 0 0000 14. 0 00000 0
Se puede ampliar la evaluacin del concepto temporal

amulando las siguientes preguntas:
>
I Seala si es por la maana, por la tarde opor la noche.
Qu haces antes de la cena o el desayuno?
* Qu haces despus del recreo?
| Di algo de lo que hiciste ayer.
Qu hars maana?
Di los das de la semana.
Tabla 3.21
Temporalidad (I)
Apoyo visual Sin apoyo visual

r
^J-000
p>. 000 0
y*, oooo
4. 0 000
. oooo
^. 00 0 00
/'. 00 00 00
y$. 0 000 00
^J. 00 000 000
'm ooooo
(y. 0000 0
T2. 00 00 00 00
<m. oo o oooo
J. 0 00000 0
Qu mes va antes de junio?

Qu estacin va despus del otoo?
Se anotar si acierta, duda, rectifica o fracasa.
Tabla 3.22
Temporalidad (I). Ejemplo de la tabla 3.21 aplicada a un nio de 8ao^
y 2 meses
Apoyo visual Sin apoyo visual ^

Acierto Error Duda Corrige ^L
1.000 X
X
x 2
X
2. 0 00 0
3. 0000 X X ttl
4. 0 000 X X 3
5. 0000 X x w
6. 00 0 00 X X y*
7. 00 00 00 X X |
8. 0 000 00 X x m
9. 00 000 000 X X |J
10.00000 X X ^
11.0000 0 X
12. 00 00 00 00 X x 2
13.00 0 0000 X X 1
14. 0 00000 0 X x J
Tabla 3.23
Temporalidad (II) W
Acierto Error Duda Rectifica
Maana-tarde-noche
Antes
Despus
Ayer
Maana
Das de la semana
Meses del ao
Estaciones del ao
ITesumen
En el presente captulo hemos analizado los elementos

ie componen el balance psicomotor yenumerado las prue
bas apartir de las cuales pueden ser evaluados. Adems,
Wmos puesto de manifiesto la incidencia de los mismos en
y aprendizajes escolares, especialmente en los procesos lec-
êscritores. Evaluar el desarrollo psicomotor proporcionar
suficiente informacin para, en primer lugar detectar pre
samente un retraso oalteracin en el mismo y, en segundo
Hgar, organizar un plan de reeducacin con el que evitar que
Hes problemas se agraven, redundando todo ello en una
mejora del aprendizaje.
w Se ha presentado igualmente un protocolo de evaluacin
^pirado en las distintas pruebas al uso, en el que se reco
jan las instrucciones para desarrollar cada prueba as como
las tablas pertinentes para registrar el resultado de las obser-
flfciones. Tambin se han aportado algunos ejemplos de re
giros.
Como decamos en el captulo 1, el nio pequeo va a
Configurar su conocimiento ysu comportamiento apartir de
te accin directa sobre los objetos, la cual debe organizar
integrar a travs del desarrollo psicomotor.
La prctica psicomotriz tiene como objeto favorecer el
Control del cuerpo, tanto en lo que serefiere a laaccin como
m*& representacin del mismo oa la comunicacin que a tra-
V> de l se puede conseguir. Por ello ha de perseguir un co
nocimiento y representacin del esquema corporal en smis
mo y en relacin con los dems; un buen tono muscular con
wque pueda coordinar y segmentar movimientos yunas re
genciasespaciales ytemporales que permitan al nio situar
se en el medio con total autonoma y adquirir sucesivos
aprendizajes. Mediante la prctica psicomotriz podemos ayu-
r al nio aacceder a un dominio lgico conceptual, ope-
rîvopudiendo, como decamos, adoptar dos orientaciones:
1. Educacin psicomotriz como prctica educativa diri
gida a favorecer el desarrollo motor, el desarrollo de
0 la comunicacin, la creacin yla operatividad ycon
ello, mejorar el comportamiento general y prevenir
posibles trastornos.
' 2. Terapia psicomotriz como prctica teraputica diri-
% gida a corregir los posibles trastornos.
En la presente monografa, ydado el inters divulgativo

d*rla coleccin Ojos Solares, no pretendemos hacer un estu-
dio detallado ni de la prctica educativa ni de la teraputi

ca. Se pretende, ms bien, proponer una serie de actividades
con las que los padres, maestros, puericultores o cualquii*
persona que est en contacto permanente con los nios, pu^
dan favorecer el desarrollo psicomotor tanto de aquellos ni
os que presenten un retraso en alguno de los aspectos qV
loconforman y que est interfiriendo ensus aprendizajes prw
escolares, como de aquellos otros que sin presentar probly
ma alguno se encuentren en perodo preescolar.
Para el primer grupo se hace evidente la necesidad cW
una evaluacin por un profesional que ponga de manifies%#
si realmente hay o no retraso y en qu aspectos concretos^
Para la seleccin y organizacin de las actividades hemos
seguido los elementos del balance psicomotor que ofrecame*?
en el captulo anterior, refundiendo algunos de ellos, por
que comenzaremos por aquellas que estn dirigidas a la pe^
cepcin eintegracin del esquema corporal piedra angular
de todo el trabajo su posicin, equilibrio y desplazamierF
to en elespacio. Se pretende que a travs de la experimenta
cin el nio adquiera, enprimer lugar, un conocimiento gl^
bal y directo de sus percepciones para, posteriormente con
las siguientes, pasar aun trabajo ms analtico, de disociado*!
de movimientos, finalizando con aquellas actividades qW
estn dirigidas a favorecer la estructuracin espacio-temp^
ral. La mayora de ellas aglutinan diversos elementos del
balance psicomotor (configuracin del esquema corpor*,
desarrollo de la tonicidad, desarrollo del ritmo, etc.), m
inevitable porque funcionamos como un todo perfectame^
te organizado. No obstante y para seguir la lgica del capi
tulo anterior, las clasificaremos en funcin del elemento iras
representativo y las presentaremos de forma gradual pay
quese puedan seleccionar encada caso las que sean ms con
venientes.
El papel que concedemos al lenguaje es muy importanW,
por lo que el nio deber precisar a travs de l duranteyJ
Prctica psicomotriz 131
transcurso y/o al final de cada ejercicio los elementos de su

Cuerpo, las situaciones por las quepasa, las sensaciones, etc.;
tt igual que al clima con el que se desarrolle la prctica
sicomotriz que debe ser en todo momento favorecedor de
a actividad, afectivo y relajado, propiciador de la evolucin
"Personal de cada nio.
W Los ejercicios se pueden realizar individualmente, con
^-upos pequeos (3-5-10) y con gran grupo (20-30) y prefe
rentemente con msica de fondo que se ir seleccionando en
Wncin de las caractersticas de los mismos. En la descrip
cinquehacemos a continuacin utilizamos laforma queem-
Jearamos con el nio o nios en cuestin, siendo el adulto
u compaero de actividad en el caso de que no haya ms
frios.
1. Para el desarrollo del esquema corporal

m El descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, de
^s partes que lo integran ysu funcionamiento es el pilar b
sico sobre el que se irn posteriormente asentando el resto de
Ws elementos psicomotores, para llegar a una interaccin en
^ que se fortalecen mutuamente. De ah que se trate en pri
mer lugar y con una profusin de actividades.
w
Nosmiramos en el espejo y decimos qu vemos y qu
^ partes tiene el cuerpo.
Nos miramos en el espejo observando detenidamente

la cabeza y decimos qu elementos tiene mientras los
vamos sealando. En el caso de que falte algn ele
mento le pediremosal nio que lo toque y pronuncia
remos su nombre. Posteriormente volver a tocarlo y
repetir l solo.
El mismo ejercicio anterior tocando los elementos
con diferentes texturas: esponja hmeda, tela, un glo-
bo, etc., aadiendo su cualidad: fro, suave, blando

etctera.
Con la esponja hmeda limpiamos cada uno de l
elementos de la cara del compaero a la vez que ^
dice su nombre. En el caso de rallar o faltar algn ele
mento, el compaero le limpiar el elemento en su
propia cara acompandolo al espejo para que se vrf
(cuando se realiza entre nio-nio, el adulto supen
sar que no falte ningn elemento).
El mismo ejercicio anterior cambiando los papeles:
que limpiaba pasa a ser limpiado y debe estar ateir
to para que no se le olvidea su compaero ningn el^
ment.
El mismo ejercicio anterior pero secando con ura
toallita.
Decimos cosas que entren o salgan por los ojos, nar^
boca, orejas... Para qu sirve cada elemento?
Ponemos diferentes muecas con la cara. Qu signT
fican?
Cerramos los ojos para no ver nada. Como si furam^
ciegos. Nuestro compaero nos dar la mano pasB
movernos por la habitacin. Iremos muy tranquilo^
porque l no dejar que nos golpeemos con nada. Ni
proteger. Despus se cambiarn los papeles. m
Nuestro compaero est sordo. No puede or nad^
pero tenemos que pedirle un juguete Cmo lo har?
mos? Ahora t eres el que no puede or nada y debw
entender lo que te dice tu compaero por seas. 0
Imitamos lo que hace un compaero con su cabeza: ,H
dobla a un lado y a otro; la inclina hacia delante; har
cia detrs; la sacude; dice que s y que no; la balancia*
a uno y otro lado; la gira completamente; etc. f
Imitamos lo que hace un compaero con su cara: cie
rra los ojos; saca la lengua; sonre; pone la boca de e?
tar enfadado; saca el morrito; cierra un solo ojo; abie
W
la boca y cierra los ojos a la vez; cierra los ojos y saca

la lengua a la vez; etc.
# Miramos ante el espejo detenidamente nuestro cuer
po. Lo vamos tocando suavemente a la vez que deci
mos el nombre de cada una de sus partes. En el caso
de pasar por alguna de ellas sin decir su nombre el
adulto tomar la mano del nio, la colocar en la zona
olvidada y presionando suavemente en su lugar
pronunciar su nombre. El nio debe repetir ante el es
pejo y con otro nio (o con el adulto).
- Repetimos el ejercicio anterior utilizando un globo,
una bolsa de plstico inflada, una pelota, una manza
na, un tapn, una lata vaca de refresco, etc.
- Encogemos nuestro cuerpo replegndolo sobre s mis
mo. Despus lo estiramos hacindolo grande. Lo do
blamos por la mitad hacia delante.
- Imitamos lo que hace el compaero con su cuerpo: lo
dobla hacia delante, lo inclina hacia detrs; hacia uno
y otro lado; lo gira a uno y otro lado; saca pecho;
encorva la espalda; etc.
- Para qu sirve cada parte del cuerpo?
- Miramos detenidamente ante el espejonuestros brazos
y manos y nuestras piernas y pies descalzos. Nombra
mos todo lo que vemos. En el caso de omitir algn ele
mento el adulto tomar la mano del nio, la colocar en
el elemento olvidado y presionando suavemente en
su lugar pronunciar su nombre. El nio debe repetir
ante el espejo y con otro nio (o con el adulto).
- Vendaremos con papel higinico los brazos dejando
las manos sin vendaje. Moveremos los dedos primero
lentamente y despus deprisa. Los pondremos como
garras de animal, como puos de boxeador, acaricia
remos con ellos, sostendremos unos cubiertos, lavare
mos las manos, les pondremos crema para que estn
suaves, nos haremos aire, ordenaremos con ellas unos
papeles, haremos cosquillas, etc. Inventaremos movv

mientos nuevos. Colocaremos anillos y pulseras (cFi
plstico, de papel, de papel de plata, cordones de foi
zapatos, lana, etc.) en los dedos y muecas. w
Dejaremos los brazos al aire colocando unos guantas
en las manos. Observaremos su temperatura, qu f?s
pasa si doblamos fuertemente el antebrazo sobre <w
brazo. Pondremos la bola (el bceps) dura. Aflojai^
mos. Observaremos el color de las venas, si hay luna
res o araazos. Los oleremos. Los apoyaremos en ra
mesa, en el suelo. Nos arrastraremos por el suelo ap
yando los antebrazos.
Decimos cosas que se puedan hacer con los brazos y
con las manos.
Unir a todas las personas de la habitacin mediarse
las manos. Caminaro desplazarse juntassin perder^
contacto.
Sostener con las manos una pelota entre vari?.
Desplazarla en silencio sin que caiga al suelo.
Para qu sirve cada elemento de brazos y manos?^
Imitamos lo que hace el compaero con sus brazos v
manos: levanta una mano; las pone detrs de la calve
za; se cruza de brazos; levanta un brazo y la mano cwi
otro la apoya en la cintura; saluda con una mano y ^-
gaa con la otra; toca el piano; se empolva la narr*;
sacude los hombros para que se muevan sus brazos"^
manos; etc.
Vendaremos con papel higinico las piernas dejan^>
los pies sin vendaje. Moveremos libremente los dedr>%
Subiremosy bajaremoslas puntas. Losgiraremos por
los tobillos. Intentaremos coger algo con los dedos (mi
calcetn, un lpiz, una bolsa, etc.). Acariciaremos î
pie con el otro. Haremos cosquillas con ellos. Inve*v
taremos movimientos nuevos.
Dejaremos las piernas al aire colocando calcetines m-
bre los pies. Observaremos su color, su temperatura,

sus marcas. Cmo pueden doblarse, torcerse, estirar
se, ponerse duras, etc.
Decimos cosas que se puedan hacer con las piernas y
con los pies.
Conectar a todas las personas de la habitacin me
diante sus pies.
Andar con un compaero teniendo atados con un
cordn un pie cada uno.
Sentados en el suelo frente a un compaero se sostie
ne entre ambos una pelota con los pies desplazndola
hacia delante,hacia atrs y a ambos lados sin que cai
ga al suelo.
Para qu sirve cada elemento de piernas y pies?
Imitamos lo que hace un compaero con sus piernas
y pies: se pone en cuclillas; a la pata coja; se abre de
piernas; levanta una rodilla; anda como un cangrejo,
salta un poco; anda de puntillas; baila; pega patadas;
etctera.
Miramos al compaero por detrs. Lo tocamos de arri
ba abajodiciendo cada una de las partes que tocamos.
En el caso de pasar por alguna de ellas sin decir su
nombre el adulto tomar la mano del nio, la coloca
r en la zona olvidada y presionando suavemente en
su lugar pronunciar su nombre. El nio debe repetir
con el compaero y ste estar atento por si aquel ol
vida alguna zona.
De espaldas a una pared y apretndonos contra ella
sentiremos la cabeza, la parte superior de los hombros,
la espalda, pegaremos la cintura, la parte posterior de
los brazos, caderas, nalgas, etc.
Tumbamos a un compaero en el suelo boca abajo.
Recorremos la columna vertebral de arriba abajo. Su
bimos y bajamos lentamente el dedo por cada vrte
bra contando las montaitas.
Colocar papel continuo en el suelo. Un nio (o el adu>

to) se colocar sobrel con las piernasseparadas y lflf
brazos alejados del cuerpo con los dedos tambin s
parados. El niopasar una tiza o lpizpor el conto^
no y una vez finalizado se irn dibujando todos los ele
mentos. Si falta algn elemento corregir ante el espejW
Recortar el dibujo y pegar en la pared.
Imitamos lo que hace el compaero con su espale^,
la carga con una bolsa; se la rasca con el mueble, car
ga a su amigo; la encorva como un viejecito; etc.
Facilitar al nio figuras incompletas para que las te^
mine. a
Pedir al nio dibujos de l mismo, de sus padres, c\p
sus amigos, etc.
Recortar uno de los muecos. Jugar con l, bailan
hablar. g|
Envolverse o taparse con una toalla grande o tela. Des
tapar elementos del cuerpo para que otros nios ac*
vinen su nombre. Cambiar loa papeles. 9
Inflar globos. Lanzarlos al aire y golpearlos con d^
tintas partes del cuerpo. Decir en voz alta con q
parte lo ha golpeado.
Realizar un mueco con plastilina. Colocarlo en d
rentes posiciones. Cambiarle la boca para que sonr
o est triste.
Imitar movimientos ms complejos de los compaa
ros en los que intervengan progresivamente la cabeza
el tronco y las extremidades: un brazo levantado,
pierna contraria extendida hacia atrs y la cabeza do
blada a un lado; brazos cruzados, cabeza mirancTc?
hacia atrs y piernas en cuclillas; etc. m
Imitar las posiciones que tienen los personajes de ur^
lmina.
Dibujaremosen el espejo una raya vertical gruesa (c
algn material fcilmente limpiable). Colocaremos
nio delante del espejo de tal forma que la raya ver

tical pase por la zona central de su cuerpo (nariz-
Q esternn-ombligo) con las piernas abiertas y los brazos
extendidos lateralmente. Le pediremos que observe y
nombre lo que ve a ambos lados de la raya empezan
do de arriba abajo. Le haremos reflexionar sobre la
identidad de los elementos que hay a un lado y aotro.
_ Frente al espejo, con la raya vertical dibujada y situa
do el nio de forma quele pase por la zona central de
su cuerpo, con las piernas separadas y los brazos ex-
tendidos lateralmente, le pediremos que se empolve
con talco toda la porcin desu cuerpo que quede a un
lado de la raya (el que l espontneamente elija), em
pezando porlacabeza y cara y terminando porelpie.
f Una vez empolvado lo retiraremos del espejo y da
remos su nombre derecho o izquierdo segn corres
ponda. Este ejercicio se debe repetir hasta que el nio
tome conciencia de que a todo un lado de su cuerpo
0 le llamar derecho y a todo el otro izquierdo, indepen
dientemente de lo que l vaya a usar.
wRepetir el ejercicio delante del espejo empolvndose
9 todos los nios el mismo lado. Retirarse del espejo.
Q Comprobar quocurre si miramos a otro nio de fren
te. Dnde est el lado empolvado? Comprobar qu
ocurre si nos colocamos detrs de l. Dnde est aho
ra el lado empolvado? Verbalizar lo que hemos visto.
H Seala lo que te pida: el ojo izquierdo, la oreja dere
cha, la mano derecha, la pierna izquierda, etc.
Tocamos del compaero que est enfrente lo que vaya
9 pidiendo: el brazo izquierdo, la pierna derecha, el ojo
0 derecho, la oreja izquierda, etc. Cambiamos los papeles.
- Reconocemos en fotografas los distintos elementos del
cuerpo aadindole derecho o izquierdo segn sea
lemos.
- Etctera.
4.2. Para consolidar la lateralizacin
Recordando las condiciones en las que se deber afiam

el dominio lateral hacia uno u otro lado (vase captulo 2)
trabajarn, en primer lugar, los movimientos globales pa|3
pasar, posteriormente, a los movimientos ms finos. AfianzP
remos el lado derecho o el izquierdo dependiendo del q|
presente mayor habilidad y precisin y para mayor cmoda
dad alo largo de las siguientes actividades lo llamaremosY.
Duranteel transcurso de las mismas el niodeber llevar u
pegatina en la mano Xy/o una pulsera para identificarla sy
pidamente, y un cordn de color vistoso en el zapato del \?e
correspondiente. Al colocarlos deber verbalizar me coloro
la pegatina en mi mano Xy me cambio el cordn del pie >?
Nos miraremos la mano de la pegatina y haremos
crculos en el aire, diremos adis, dirigiremos una ot-
questa, sealaremos silencio, etc. ^
Aplastar bolas de plastilina con la mano X.
Amasar, hacer bolas y churros con la mano X.
Regar las plantas con la mano X.
Cepillar el pelo, los dientes y la ropa con la mano m?
Hacer una torre con cubos utilizando siempre la
noX.
Lanzar y recoger con la mano Xun saquito de are'
(o de azcar), primero a pocos cm. de la mano y w-
mentar progresivamente el lanzamiento.
Lanzar con la mano Xuna pelota dentro de un ar<g^>
cuerda cerrada colocada en el suelo.
Lanzar con la mano X una pelota dentro de un cuW)
que alejaremos progresivamente. w
Dar a la comba con la mano X.
Hacer bolitas de papel con la mano X. Echar pegamen
to con la misma mano en el contorno de una figur^
pegar encima las bolitas cogindolas de una en uny
Picar con la mano X con un punzn el contorno de una

figura.
w Pasar un macarrn o alambre con la mano X por den
tro de trocitos de macarrones que sostendremos con la
otra mano. Confeccionar un collar.
^ Recortar con la mano X unas figuras. Agujerear con
0 un punzn y pasar unos hilos por los orificios. Atar y
formar un mvil. Tanto los agujeros como pasar los hi
los deben hacerse igualmente con la mano X.
w Colorear con la mano X dentro del contorno de unas
0 figuras con un pincel. Despus con un rotulador y con
^ un lpiz.
Coger el lpiz con la mano X y realizar ejercicios de
w preescritura.
y Escribir y realizar todas las tareas escolares con la ma-
^ no X.
Utilizar una raqueta de ping-pong o de tenis con la
w mano X.
f) Sostenerse a la pata coja sobre el pie X.
Dar saltos con el pie X y contar cuntos puedes dar.
Chutar un baln con el pie X.
9 Jugar a la rayuela con el pie X.
0 Patinar con un solo patn en el pie X.
fl Mirar con el ojo Xa travs de una cerradura, una m
quina de fotos, un calidoscopio, microscopio, etc.
* Etctera.
Para desarrollar la coordinacin dinmica

en general y el equilibrio
g| Una vez que se ha avanzado en el conocimiento del

cuerpo se hace necesario utilizarlo con un nivel de eficacia
determinado que permita al nio manejarse en su medio con
tyâl autonoma, para lo cual habr que coordinar movimien-
tos que hasta ahora realizaba de forma espontnea hasta con

seguir actividades ms complejas y algunas de ellas auP
matizadas. El dominio del equilibrio esttico y dinmico oc|^
para un papel central en la coordinacin general.
a) Marcha
Caminamos libremente por la habitacin al ritmo

las palmas, pandero, msica, etc., sorteando a otros
os o cualquier obstculo.
Caminamos desplazando las piernas lateralmente,
mero hacia un lado y despus hacia el otro.
Caminamos hacia atrs libremente intentando sorteU!
los obstculos. %
Caminamos de puntillasy de talones, elevando las ro
dillas.
Repetimos los ejercicios anteriores siguiendo un tm-
yecto determinado: lnea pintada con tiza en el sue%,
lneas de la solera, caminos de lana, etc.
Marchamos libremente utilizando un apoyo: bastn,
paraguas, tubo largo, etc. w
Etctera. A
b) Otros desplazamientos 0

Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo en m-
dillas y manos.
Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo i
manos y pies.
Nos desplazamos a gatas adelantando simultnQ-
mente la rodilla y mano del mismo lado.
Nos desplazamos a gatas adelantando simultniW-
mente la rodilla y mano del lado opuesto.
^ Nos desplazamos arrastrndonos por el suelo apoyan

do los antebrazos.
" Sentados en el suelo con las piernas extendidas nos
% desplazamos impulsando las piernas hacia delante con
g| un movimiento de caderas.
Nos desplazamos como una serpiente.
Nos desplazamos como una rana.
0 Nos desplazamos tumbados de espaldas impulsn-
g| donos con los pies.
Fabricamos un tnel juntando cuatro sillas y pasa
mos por debajo de diferentes maneras: a gatas, rep-
9 tando boca abajo, arrastrando el cuerpo de espaldas,
recostados lateralmente, etc.
_ Etctera.
c) Saltos
W Saltamos sobre el mimo sitio sobre los dos pies

^ Saltamos a la pata coja. Primero con un pie y despus
con el otro.
Hacemos un camino (una raya en el suelo, alrededor
de un aro, paralelo a una cuerda) saltando sobre los
0 dos pies.
a Hacemos un caminoa la pata coja. Primero con un pie
y despus con el otro.
^ Saltamos bajito y despus muy alto.
w Saltamos a un lado y otro de una cuerda. Primero con
^ los dos pies y despus a la pata coja.
Saltamos sobre un libro sin rozarlo. Sobre dos, tres,
9 cuatro, etc.
Apoyando cada mano en una silla, saltamos toman
do impulso.
Saltamos desde encima de una silla. Desde encima de
un banco, un escaln, dos, etc.
Saltamos sobre una cuerda separada del suelo 5-

15... cm.
Saltamos dentro de los aros que estn en el suelo. l i
mero con los dos pies juntos y despus, alternan^)
uno y otro. a
Etctera.
d) Equilibrio
En todos los ejercicios anteriores est presente un ec

librio dinmico espontneo que acta para la recuperacon
de la postura ante un salto, un desplazamiento, un movi
miento brusco, para volver a la posicin o para inhibirel
movimiento a una orden dada. En este ltimo caso y cu0-
do sele pide al nio que cierre los ojos para realizar un ejp-
cicio o realiza ste sobre un objeto que est separado ^1
suelo (banco, mesa, silla, etc.) suele haber desequilibridPy
para corregirlos se pueden realizar ejercicios de equilihfto
esttico. 0
En posicin de pie con una mano apoyada en el res

paldo de una silla cerrar los ojos y mantener. Sepfmir
la mano de la silla manteniendo los ojos cerrados^
Repetir el ejercicio sin apoyo y con los brazos ex)
didos.
Equilibrio sobre la punta de los pies. Primero
mente levantados del suelo y posteriormente con y^-
yor amplitud. ^
Equilibrio sobre los talones teniendo ambos ligefa-
mente separados. ^
Apoyada la mano en el respaldo de la silla leva^r
un pie hasta que la pierna forme un ngulo recto gn
el muslo. Separar la mano y mantener el equilibrio:
Elevacin de una pierna al frente. Primero con apwyo
ydespus sin l. Repetir el ejercicio elevando la pier-

W na lateralmente y hacia atrs.
^Sostenemos con la mano una pierna doblada hacia
^ atrs hasta hacer contacto con la nalga. Mantenemos
equilibrio. Soltamos. Cambiamos de pie.
**Colocar el taln de la pierna levantada en la cara in-
terna de la rodilla de la otra pierna. Cambiar de pie.
^ Repetimos el ejercicio llevando el taln de una pier
na sobre la rodilla contraria. Cambiar el pie.
^Para mejorar el equilibrio en general se pueden realizar
ac siguientes actividades:
<m Caminar sobre una raya en el suelo colocando el taln

Q de un pie a continuacin de la punta del otro.
^ Caminar sobre una raya en cuclillas manteniendo la
espalda recta.
Caminar sobre una raya con un libro sobre la cabeza.
^0 Caminar sobre una raya llevando una campanilla sin
que suene.
Caminar sobre una raya llevando un vaso lleno de
agua sin derramar nada.
^ Realizar los ejercicios anteriores sobre un banco.
^ Caminar sobre un neumtico.
Caminar por encima de un aro cogido de la mano de
w un compaero.
^ Camina sobre un camino de cuerdas que hay en el
suelo.
Camina por encima de los peldaos de una escalera
W que est tumbada en el suelo.
0 Camina colocando los pies en los laterales de una es-
calera que est tumbada en el suelo.
Salta a la pata coja entre los peldaos de una escalera
que est tumbada en el suelo.
Mantener el equilibrio sobre un monopatn.
Mantener el equilibrio sobre un rulo.

Etctera.
e) Juegos W
Implican tanto la coordinacin de movimientos comcTO

dominio del equilibrio yse pueden utilizar materiales vali
dos: cuerdas, pelotas, aros, etc.
Comba
Balancear con ritmo a derecha e izquierda una cuer

da atada por el otro extremo.
Dar vueltas completas a una cuerda atada por un#-
tremo o sostenida por otro nio.
Dar vueltas completas a la cuerda sin la participacin
del brazo, moviendo slo la mueca.
Pasar por debajo de una cuerda que da vueltas A-
pus de que sta toca el suelo y comienza a subir^
Saltar una cuerda que otro nio (o el adulto) hace jn-
rar sobre s mismo cambindola de mano.
Saltar por su parte central una cuerda que se ba
cea suavemente a izquierda y derecha con poca an
tud sin ser tocado por ella. Ampliar progresivarm
la amplitud del balanceo.
Pedir al nio que deunsalto cuando la cuerda, quita
pasado pordelante de sus ojos, vaya a tocar de niyo
el suelo. El nio estar colocado en el centro de la mis
ma. Despus dos, tres, hasta que la salte con ritmcF
Entrar, dar algunos saltos y salir sinser tocado poWa
cuerda. 0
Saltar a la comba hacindola girar l mismo. Primero
con los dos pies juntos y despus alternando unWy
otro. Girar la cuerda hacia delante y hacia atrs. #
Etctera.
0 Prctica psicomotriz 145
^ Pe/otos
Lanzamos verticalmente la pelota y la recogemos con

dos manos. Aumentar la longitud del lanzamiento.
Lanzamos una pelota y la recogemos con la mano do
minante. Aumentar la longitud del lanzamiento.
Cambiamos la pelota de mano: en arco y horizontal-
mente. Aumentar la longitud del lanzamiento.
Botamos la pelota una vez y recogemos con las dos
manos. Aumentar la fuerza del bote.
Botamos la pelota dos, tres veces seguidas recogindo
la con las dos manos. Aumentar la fuerza del bote.
Botamos lapelota una vez y la recogemos con la mano
dominante. Aumentar la fuerza del bote.
Botar dos, tres, cuatro oms veces seguidas la pelota
recogindola con la mano dominante. Botar con la otra
mano.
Botar alternativamente con una y otra mano.

Botar y pasar por debajo de la pierna. Recoger.
Imitar la forma de botar de un compaero.
Seguir a un compaero a la vez que botamos la pelota.
Rodar la pelota siguiendo diversos trayectos. Con la
mano y con el pie.
Rodar la pelota contra la pared para que al chocar
cambie de trayectoria.
Rodar la pelota para derribar bolos o para no rozar
los voluntariamente.
Lanzar la pelota contra la pared y recoger con dos ma
nos. Despus con una.
Lanzar lapelota contra la pared, dejarla botar una vez
y recoger con dos manos. Despus con una.
Lanzar la pelota contra la pared dejndola pasar en-
i tre las piernas cuando caiga.
. Lanzar la pelota a un compaero y recogerla sin que
bote en el suelo.
\
146 El desarrollo psicomotor y susalteraciones Mk

Lanzar la pelota a un compaero que la recoger d^g
pues de un bote. Cambiar los. papeles. ^
Lanzar la pelota dentro de un cesto.
Botar y lanzar la pelota dentro de un cesto.
Botar la pelota caminando y lanzarla dentro de ||i
cesto.
Botar la pelota pasando de aro en aro que estarnSi
tuados en el suelo.
Sentados en una fila pasamos la pelota por encimare
la cabeza sin mirar al compaero de atrs, que la req-
bir y pasar de la misma forma al siguiente. El m-
mode la fila la devolver en sentido contrario al com
paero de delante sinque ste gire la cabeza.
Formando un crculo pasamos la pelota al compape
ro que est allado. Con dos manos y despus con una.
Se formar un crculo en el medio del cual coloca
mos a un nio. Lanzar la pelota sin orden a los com
paeros los cuales dirn su nombre al devolverla.ê
evitar que la pelota se caiga al suelo.
Colocados por parejas se pondr espalda contra>-
palda y se ir pasando la pelota de mano en mô
describiendo grandes crculos horizontales y vrte
les. Para realizar stos ltimos habr que pasar la^-
lota sucesivamente por encima de la cabeza y ei#e
las piernas. ^
Etctera.
Aros "*
Se pueden realizar ejercicios similares a los de laspe

lotas, excepto en el bote, utilizando aros pequeos?
Gimkanas 0
Se realizarn circuitos en los que el nio tendr que

^ Prctica psicomotriz 147
subir, bajar, saltar, arrastrarse, hacer equilibrio, co

rrer, etc.
Etctera.
TA. Para facilitar la disociacin de movimientos

I
| Hasta el momento, hemos presentado actividades pre
sentemente globales y progresivas para pasar a continua
rn, a la disociacin de los movimientos y al anlisis de los
Rismos. Se trata fundamentalmente de explorar en distin
tas planos, fraccionar y encadenar movimientos, para lo
!pl la atencin se centra alternativamente sobre cada uno
e los elementos que componen la accin y que debe ser
ipresentado mentalmente. Las series de movimientos pue-
^n realizarse sin desplazamiento o conjugndolos con la
rcha.
a) Diferentes planos
Balanceamos los brazos de delante hacia atrs (plano

lateral) haciendo la salida en paralelo y, posteriormen
te, saliendo uno de delante y otro de atrs.
Balanceamos los brazos de derecha a izquierda por
delante y por detrs del cuerpo, primero de uno en
uno y despus los dos a la vez en paralelo (plano fron
tal y posterior).
Balanceo cruzado de brazos frontal y posterior.
Balanceo lateral de una pierna. Despus la otra.
Balanceo frontal y posterior de una pierna. Despus
la otra.
Balanceo de brazos en dos planos: brazo derecho en el
frontal e izquierdo en el lateral.
Rotacin de brazos en el plano frontal cambiando el
sentido de la rotacin. Primero de uno en uno y des

pus los dos a la vez.
Rotacin de brazos en el plano lateral cambiando %#
sentido de la rotacin. Primero de uno en uno y de^
pues los dos a la vez.
Etctera.

b) Movimientos fraccionados

Se pedir al nio que realice una serie de movimientqj|
con distintos pasos marcando con una parada cada uno
ellos. Se le darn instrucciones claras y precisas sobre lo qil
va a hacer y sele repetirn varias veces hasta que lohaya eP
tendido. A continuacin, cuando el nio est preparado, ^
ejecutar. Lo debe hacer de memoria y en el mismo ordea
que se le indica. Las instrucciones se darn primero verbap
mente y posteriormente mediante esquemas.

1) Extender al frente un brazo. 2) Tocar la nariz. ^
1) Cruzar los brazos delante del pecho. 2) Poner am
bas manos sobre la cabeza. 3) Ponerse en posicin ^
firmes.
1) Extender brazos al frente. 2) Tocar hombros. 3) E^
tender verticalmente sobre la cabeza. 4) Bajar a posi
cin de firmes.
1) Manos sobre los hombros. 2) Manos sobre la cab^
za. 3) Brazos en cruz. 4) Manos en la espalda. f
1) Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierda
extendido en horizontal. 2) Mano izquierda al hombre
izquierdo, brazo derecho extendido en horizonte
3)Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierc^
extendido arriba en vertical. 4) Mano izquierda al
hombro izquierdo, brazo derecho extendido arriba $
vertical. 0
m
W
1) Mano izquierda en la cintura, brazo derecho exten

dido en horizontal. 2) Mano derecha en cadera dere
cha, brazo izquierdo extendido al frente. 3) Mano iz-
^ quierda en cadera izquierda, brazo derecho extendido
al frente. 4) Mano derecha en la cintura, brazo izquier
do extendido en horizontal.
IP Etctera.
y> c) Series de movimientos
tSe pueden realizar ejercicios como los anteriores pero

ociados a la marcha, o bien asociando movimientos de bra-
s y piernas:
#1) Brazos a lo largo del cuerpo. 2) Un paso. 3) Manos

^ en la cintura. 4) Un paso.
1) Manos a los hombros. 2) Un paso. 3) Brazos exten
didos en cruz. 4) Un paso. 5) Brazos extendidos sobre
0 la cabeza. 6) Un paso. 7) Brazos en posicin defirmes.
^ 1) Brazos cruzados. 2) Media vuelta. 3) Manos ala es
palda. 4) Dos pasos. 5) Manos en la cintura. 6) Tres
pasos. 7) Brazos en posicin de firmes.
0D Mano derecha sobre el pecho. 2) Dos saltos. 3) Ma
nos tapando odos. 4) Vuelta completa. 5)Encuclillas.
6) De pie en posicin de firmes.
1) Brazos en horizontal apuntando a la derecha.
0 2) Brazos en horizontal apuntando a la izquierda.
^ 3) Tres saltos hacia atrs. Palmada al frente. 4) Vuelta
completa sobre ti mismo.
1) En cuclillas. 2) Brazos extendidos en vertical sobre
0 la cabeza. 3) Extensin de pierna derecha al frente.
4) Regreso ala posicin de cuclillas. 5) Extensin pier
na izquierda al frente. 6) Regreso a la posicin de
m cuclillas. 7) Bajamos los brazos.
150 El desarrollo psicomotor y susalteraciones a

1) De rodillas brazos al frente. 2) Pierna y brazo dtjp
rechos extendidos lateralmente. 3) Brazo derecho regre
sa al frente. 4) Pierna derecha regresa a posicin cW
rodillas. 5) Pierna y brazo izquierdos extendidos %
frente. 6) Pierna regresa a posicin de rodillas y bra^,
zo al frente.
Etctera.
4.5. Para el control de la respiracin
El objetivo primero que se pretende conseguir con las s#

guientes actividades es que el nio tome conciencia de sf
respiracin, educar su capacidad y frecuencia respiratoriaa
iniciarle en la respiracin nasal. Posteriormente podr coj
trolarla de forma voluntaria y afianzar la respiracin nasP
hasta convertirla en un hbito, a la vez que podr iniciar i^
control consciente de la respiracin abdominal. Estas activi|
dades se realizarn con prudencia ya que una prctica exW
gerada producir hiperventilacin ypueden producirse m#
reos o molestias. #
a) Tomar aire y expulsarlo (en posicin de tumbad^

boca arriba: cama, moqueta, alfombra...)
Slo por la nariz.

Tomar y expulsar el aire por la nariz tapando u n o
ficio. Observar si la respiracin es normal o si cam
el ritmo. Repetir con el otro orificio.
Slo por la boca.
Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusq^
mente por la boca en un tiempo.
Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca^
mente por la boca en dos tiempos.
Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca

mente por la boca en tres tiempos.
Tomar aire por la nariz y expulsar lentamente por la
boca.
b) Respirar y percibir sus efectos (en posicin

de tumbados)
Colocar la palma de la mano delante de la boca. Ins

pirar y expirar por la boca percibiendo la diferencia de
temperatura del aire cuando entra y sale.
Colocar el dedo ndice sobre el labio superior simu
lando un bigote. Inspirar y expirar por la nariz notan
do la salida del aire y su temperatura.
Hinchar la boca con aire y expulsarlo dando golpe-
citos sobre los mofletes.
Colocar una mano sobreel trax y otra sobreel abdo
men. Respirar deprisa, primero con la nariz y despus
con la boca apreciando el movimiento. Descansar.
Colocar las manos sobre las costillas notando el ascen
so y descenso de stas.
Repetir elejercicio colocando sobre las costillas un pa
quetede azcar, saco de arena,un libro (500 g. aprox.),
etctera, para provocar un efecto complementario y
aumentar la toma de conciencia.
Colocar una mano sobre el trax y otra sobre el abdo
men. Inspirar por la nariz y toser.
Colocar las manos sobre el abdomen. Inspirar por la
nariz y rer a carcajadas.
Colocar las manos sobre el abdomen imaginando que
es un globo vaco. Tomaraire lentamente por la nariz
bajndolo hasta llenar el globo. Expulsarel aire len
tamente por la boca. Las manos deben subir y bajar
suavemente al ritmo de la respiracin.
Escuchar el ruido de la respiracin a diferentes ritmos.
c) Utilizando objetos (en posicin sentados o de pie)

Soplar una cerilla, mechero o vela aumentando progre^
sivamente la distancia. Alternar la nariz y la boca. 0
Soplar con un matasuegras, flauta, armnica, pito, et
ctera.
Soplar con una pajita sobre un recipiente lleno d
agua jabonosa para que salgan burbujas. ^
Sonarse los mocos con un pauelo. a
Hacer bolitas de papel y colocarlas sobre la mesa. To
mar aire por la nariz y expulsarlo porlaboca a travlP
de una pajita dirigiendo las bolitas al sitio deseado. S<y
puede jugar con otro.
Repetir el ejercicio con pelotas de ping-pong.
Inflar un globo inspirando por la nariz. Elevarlo so^
bre la cabeza y soplar para intentar mantenerlo en e^
aire. f
Inflar bolsas de plstico. Explotarlas.
d) Imitando sonidos (en posicin sentados o de pie) 9

Emitir vocales con distinta intensidad.
Emitir sonidos de distinta duracin segn correspon
dan a trazos pequeos, medianos o grandes que habr*1*
mos dibujado sobre un papel (o sobre la pizarra).
Imitar el sonido de animales: perro, gato, caballo, rana
pjaro, etc.
Imitar el sonido del tren, de una mquina de escribid
de un reloj, del timbre del recreo, etc. 0
4.6. Para favorecer la relajacin #

Estos ejercicios se pueden combinar con los de respira
cin: inspirando en el inicio de la tensin y expirando en W
.^ Prctica psicomotriz 153
Îajacin. El tiempo empleado en la relajacin debe ser el

doble del empleado en la tensin.
a) Relajacin segmentaria (posicin de pie, sentado o

tumbado boca arriba)
Vamos a fruncir el ceo como si estuviramos enfa

dados. Un poco ms. Ms! Aguantamos un poco para
notar bien dnde molesta. Aflojamos! Notamos la
agradable diferencia.
Juntamos las cejas arrugando la frente. Apretamos y
mantenemos. Ms! Aguantamos un poco para notar
bien dnde est la tensin. Soltamos! Notamos la
Apretamos los prpados. Ms! Aguantamos un poco
para notar bien dnde est la tensin. Soltamos! No
tamos la agradable diferencia.
Arrugamos la nariz. Ms! Aguantamos un poco para
notar bien dnde est la tensin. Soltamos! Notamos
la agradable diferencia.
Apretamos las muelas unas contra otras. Ms! Aguan
tamos un poco para notar bien dnde est la tensin.
Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
Fruncimos los labios poniendo un morrito. Ms!
Aguantamos un poco para notar bien dnde est la
tensin. Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
Estiramos los labios enuna gran sonrisa. Ms! Aguan
tamos un poco para notar bien dnde est la tensin.
Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
Apretamos la lengua fuertemente contra el cielo de la
boca. Mantenemos. Aguantamos un poco para notar
bien dnde est la tensin. Soltamos! Notamos la
Rotamos suavemente la cabeza, primero en un senti
do y despus en el otro.
Elevamos la cabeza mantenindola tensa. Ms! La d^

jamos caer hacia delante. Repetimos dejndola cac
hada atrs y a los lados.
Extendemos al frente un brazo con el puo cerrad
Apretamos el brazo desde la mano hasta el hombr
Mantenemos. Aguantamos un poco para notar bie
dnde est la tensin. Soltamos! Notamos la agradV
ble diferencia. 9
Repetimos con el otro brazo y despus con los dos
la vez.
^^
(Posicin sentado o de pie) 0
Nos echamos hacia delante en la silla. Levantamos

los codos intentando unirlos en la espalda. MantenP
mos. Aguantamos un poco para notar bien dn<^
est la tensin. Soltamos! Notamos la agradable efe
ferencia.
Metemos la barriguita hacia dentro ponindola mr^
dura. Mantenemos. Aguantamos un poco para not^
bien dnde est la tensin. Soltamos! Notamos i|
Apretamos los glteos. Mantenemos. Aguantamos M.
poco para notarbiendndeest la tensin. Soltamojf
Notamos la agradable diferencia..
(Posicin sentado o tumbado boca arriba)

Extendemos al frente una pierna con la punta del wg
flexionada hacia el empeine. Apretamos. Manten^
mos. Aguantamos un poco para notar bien dnW
est la tensin. Soltamos! Notamos la agradable -
ferencia.
Repetimos con la otra pierna y despus con las dos a
la vez.
b) Relajacin global (posicin de pie)
Nos ponemos duros, como una estatua de hierro.

Ahora pensamos que somos un mueco de nieve al
que le va dando el sol y comienza a derretirse lenta
mente, hasta convertirse en un charco de agua.
Ahora sers una marioneta que camina derecha y
gil con los brazos levantados. Poco a poco se irn
aflojando los hilos que sostienen los brazos y caern
hacia abajo. Los de la cabeza, que colgar a un lado.
Los del tronco, que se doblar hacia delante y cami
nars con torpeza. Por ltimo se aflojarn los que
sostenan las piernas y caers suavemente sobre el
suelo.
Tumbados en el suelo con brazos y piernas en mxi
ma extensin. Mantenemos. Aflojamos. Toma de con
ciencia de los puntos duros que tenemos en contacto
con el suelo. Tomade conciencia de las partes blandas.
Nos pegamos ms al suelo.
^.7. Para desarrollar la orientacin espacial
%Las nociones espaciales se van configurando a partir de

s primeras manipulaciones con los objetos y se enriquecen
*K>n la marcha y los desplazamientos, los cuales facilitan las
^ferencias iniciales sobre la distancia y las trayectorias. El
Reconocimiento de las direcciones y de la orientacin, junto
%n la representacin mental y grfica de las mismas culmi-
r el proceso. Los ejercicios anteriores, en los que apare
an estos elementos, favorecern el desarrollo de la estruc-
tracin espacial, tanto en lo que se refiere a s mismo como
su relacin con los objetos y a la relacin de los objetos
W\tre s. La utilizacin del lenguaje para la identificacin de
las nociones espaciales facilitar su aprendizaje y afianza^

miento.
Separamos objetos pequeos a un lado y grandes ^

otro: cuentos, fichas, bloques, tringulos, piezas de ju^
guetes.
Lanzamos objetos (bolas, papeles, pelotas) arriba, a^
frente, hacia detrs, comparando las distancias que al^
canzan. a
Escondemos juguetes debajo de sillas, mesa, armario,

butaca, estantera, etc. Pasamos por debajo del tnel df0
sillas, por debajo del puente, etc.
Transportamos cosas variadas encima de la cabeza. a
Pegamos a un compaero una pegatina roja por delan
te del cuerpo y una azul por detrs.
Nos ponemos detrs de la puerta y despus delante d^
la ventana.
Nos metemos dentro del aro, de la cuerda, de la man:
ta, de la cama, del cajn, etc. Botamos la pelota denw
tro del aro o de la cuerda. 0
Botamos la pelota fuera del aro, de la cuerda, de la*
manta, del cajn, etc.
Nos ponemos lo ms cerca posible de la puerta. L#
ms lejos posible del enchufe. 0
Sealamos cosas que se encuentren lejos de nosotros^
y cosas que se encuentren cerca.
Caminamos por el borde del aro, de la cuerda, del bof*>
dillo. Tocamos el borde de la mesa, del libro, de la bo^
sa, del cuadro, de la silla, de la bandeja, etc.
Hacemos una fila de coches muy larga, un churro d
plastilina muy largo, buscamos una cuerda muy la
ga, etc. Transformarlos en cortos.
Caminamos entre dos filas, entre dos bancos, entre d
cuerdas, entre dos nios, etc.
Medimos la habitacin con los pies y con las manoS*

La medimos tambin con las picas y con los saltadores

y comparamos.
- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que est
sealada en el suelo (con pelotas, cuerdas, lana, tiras
de papel, etc.). Dibujamos en un papel la trayectoria.
- Nos desplazamos y buscamos la salida del laberinto
que hemos fabricado con cuerdas en el suelo. Lo dibu
jamos en un papel.
- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que est
pintada en la pizarra.
- Vamos caminando y a la palmada giramos a la de
recha. Despus a la izquierda, izquierda, derecha,
etctera.
- Hacemos un corro y damos vueltas a la derecha. A la
seal giramos a la izquierda.
- Nos ponemos a la izquierda de la ventana. A la dere
cha del osito.
-Colocamos los libros a la derecha del jarrn y el zumo
a la izquierda del plato.
-Trazamos sobre una hoja una raya vertical. Colo
camos objetos pequeos a ambos lados (una mone
da, goma, lpiz, chapa, pin, etc.). Decimos en voz
alta los que estn a la derecha y los que estn a la
izquierda.
Sobre un papel cuadriculado seguiremos las siguien
tes direcciones: un cuadrado a la derecha, dos hacia
abajo, dos a la derecha, uno abajo, dos a la izquierda,
tres abajo, etc. (hasta completar una figura).
Copiamos sobre papel cuadriculado este dibujo (se le
da como modelo un dibujo que est a su vez realiza
do sobre un papel cuadriculado).
Completamos la mitad que falta a este dibujo (sobre
un papel cuadriculado se representa la mitad de una
figura para que la completen de forma simtrica).
Etctera.
#
4.8. Para desarrollar laorientacin temporal f

Como decamos en el captulo 2, la estructuracin tem*
poral se construye sobre dos componentes esenciales: el ortjjp
den o aspecto cualitativo, y la duracin o aspecto cuantitati^
vo. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo,
el cualconstituye la base de la experiencia temporal y el convw
plemento natural y espontneo de los movimientos, razi^
por la cual la estructuracin temporal ser desarrollada a tra^
vs de actividades fundamentalmente rtmicas. En un primer
momento est ntimamente ligada alespacio, por lo que deb#
seguir su misma evolucin. 0
La mayora delos ejercicios que hemos presentado ante^
riormente (saltos, desplazamientos, botes, balanceos) tienerT
un orden, exigen una duracin y deben ser desarrollados sh0
guiendo una estructura temporal determinada para que pueg|
dan ser realizados de forma coordinada y eficaz. En todoj|
ellos aparece, en primer lugar, un ritmo espontneo en cadr
nio que ser mejorado yadecuado con la prctica, por lo quP
dichos ejercicios debern ser acometidosnuevamente prestany
do especial atencin a su ritmo y variaciones en el mismo
Ademsse practicar la inhibicin del movimiento, reproduc
cingrfica de sonidos, repeticin de estructuras rtmicas, etr
. :
Realizar los ejercicios de coordinacin, segmentaci

etctera, a distintos ritmos: normal, lento y rpido.
Seguimos los distintos ritmos que el adulto toca cofP
palmadas o pandero e inhibimos el movimiento cuar^
do suene un golpe muy fuerte. a
Imitamos el ritmo de otro nio cuando anda, correj
salta, botala pelota, silba, etc. Debers detenerte cuanW
do el nio lo haga. %
Atravesamos la habitacin andando a gatas, reptand
andando y corriendo. De qu forma llegamos antes:
Y despus?
Echamos una carrera con otro nio. Quin va ms

rpido? Quin ms lento?
Medimos con un cronmetro el tiempo que tardamos
atravesando la habitacin andando, corriendo y con
otro nio (o cualquier peso) en la espalda. Cundo se
va ms rpido? Y ms despacio?
Rodamos pelotas, coches, bolas, etc., variando el im
pulso. Cundo va ms rpido? Y ms despacio?
Dibujamos rayas cortas, medianas o largas segn la
pitada sea corta, mediana o larga. Dejamos espacios en
blanco para simbolizar el silencio.
Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las
manos.
Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las

manos y con los pies.
Decimos nuestro nombre con palmadas dando una
palmada por slaba.
Reproducimos el ritmo que marca la secuencia grfi
ca (similares a los de la tabla 3.21).
Reproducimos con un lpiz sobre la mesa el esquema
rtmico que realiza el adulto.
Representamos nuestros propios esquemas rtmicos y
los reproducimos.
Repetimos tres veces un esquema rtmico que nos in
ventemos sin reproducirlo grficamente.
Etctera.
^Resumen
Este ltimo captulo lo hemos dedicado, tras hacer una

^reflexin sobre la prctica psicomotriz, a la exposicin de una
^serie de actividades dirigidas a favorecer el desarrollo psi
comotor, agrupndolas en orden al elemento del balance
"psicomotor msrepresentativo en cada una de ellas. No obs-
tante, cuando se seleccionen las de un grupo en particular^

tambin se estar incidiendo en el desarrollo y maduracin,
de otros elementos ya que el nio funciona como un todo in
tegrado. Se ha pretendido ser eminentemente prcticos, dadaW
la naturaleza de la presente coleccin, al presentarlas de for-^
ma gradual para que puedan ser seleccionadas de acuerdo^
al momento preciso del desarrollo de cada nio, y construc
tivos, al recoger la dinmica del proceso de adquisicin deW
cada uno de los elementos. Igualmente se ha enfatizado el^
lenguaje como elemento favorecedor y regulador de todo el
aprendizaje y el clima distendido, afectivo y de libertad que
debe imperar en todo momento.
LECTURAS RECOMENDADAS
Bucher, H. (1988). Trastornos Psicomotores en el nio. (4.a reimp.). Bar-

celona: Masson.
Este libro, sin pretender elucidar los aspectos conceptuales de
m los trastornos psicomotores, est elaborado basndose en la larga
experiencia en reeducacin de la autora, por lo que tiene un matiz
eminentemente prctico. Define claramente los elementos del
| balance psicomotor y aporta un mtodo para la reeducacin
psicomotriz con ilustraciones esquemticas para facilitar la com
prensin.
artnez, P. y Nez, J. A. G. (1978). Psicomotricidad y educacin prees

- colar. Madrid: Nuestra Cultura.
Este libro est enfocado ntegramente desde criterios psico-

motrices y adecuado para que eleducador desarrolle su capacidad
pedaggica en funcin de sus necesidades concretas. En la prime-
W ra parte se facilitan los fundamentos de las leyes del desarrollo
Q psicolgico y psicomotriz y en la segunda, contiene una grancan
tidad de ejercicios ilustrados con dibujos y clasificados segn dis-
w tintas edades y segn los distintos elementos del balance psico-
f| motor.
lfcigal, R. (1987). Motricidad humana. Madrid: Augusto E. Pila Telena.

En este libro se presenta y explica la motricidad humana des-
de el nacimiento hasta la edad adulta. Se apoya en los resultados
162 Lecturas recomendadas

de las investigaciones, clsicas o recientes, realizadas en la
neurofisiologa y en la neuropsicologa. Est dirigida a las perso-J|
as que utilizan el movimiento como medio de educacin o^
reeducacin, o a aquellos otros quedeseen entender el control de^
los actos motores o conocer las etapas del desarrollo motor del nic
y las funciones que lo influencian.
fw ^^^^l
BIBLIOGRAFA
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nes. En J. Ajuriaguerra (3.a reimp.), Manual de Psiquiatra infantil
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Neuchtel: Delachaux et Niestl.
S
c
c~

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ANOREXIA Y BULIMIA: TRASTORNOS ALIMENTARIOS. Rosa Mara

APRENDER A ESTUDIAR, Concepcin Fernndez.

DROGAS: CONOCER Y EDUCAR PARA PREVENIR, LAS, Diego

HIPERACTIVIDAD, Inmaculada Moreno.

TARTAMUDEZ, LA, Jos Santacreu y Mara Xess Frojn.

Ediciones Pirmide, S. A. - Madrid

Francisco Xavier Mndez

Diseo de cubierta: C. Carabina

Reservados todos los derechos. De conformi

Pilar Cobos lvarez

. Qu le ocurre a mi hijo? Delimitacin de conceptos 15

Trastornos psicomotores ms representativos 43

3. Evaluacin del desarrollo psicomotor 79

4. Prctica psicomotriz 12/^

4.3. Para desarrollar la coordinacin dinmica en general y

Lecturas recomendadas 161

# El texto que tengo el honor de prologar supone un

.1. Qu dicen los expertos?

1 En la literatura, mientras que Ajuriaguerra (1983), al cla-

Psicopatologa de las Perturbaciones de los Trastornos de la

Trastornos de la Sndrome de Gi Trastornos esque Agitacin psico

^) Manerismos. 5) Tics. 6) Temblor. 7) Convulsiones. 8) Estu

1.2. As nos entenderemos

0 1.2.1. Desarrollo psicomotor

Antes de abordar el concepto de trastorno psicomotor y

1. Esquema corporal. 6. Control respiratorio.

Figura 1.1.Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.

temos al organismo), pero influenciados hasta un punto po

El cerebro, como cualquier rgano del cuerpo, tambin

Larepresentacin del cuerpo y sus posibilidades de accin tie-^

m, etc.), el desarrollo psicomotor contina hasta la conse

1.2.2. Trastorno psicomotor

0 Utilizaremos este trmino para indicar un retraso o alte

Clasificacin de los trastornos psicomotores que proponemos

Trastorno del esquema corporal.

sarrollo psicomotor para sealar a un rendimiento en un

La psicomotricidad como disciplina ha evolucionado a \9

osos psiquiatras, psicoanalistas y psiclogos tomaron la pala-

W 1.2.4. Prctica psicomotriz

^ El nio pequeo va a configurar su conocimiento y su

nico-emocional de estar en el mundo, su expresividack

1. Educacin psicomotriz como prctica educativa dirig^

A continuacin, y hasta finalizar el presente captulo^

1.3. La torre de control: el sistema nervioso

El sistema nervioso es similar a una torre de control o ay

Figura 1.2.El sistema nervioso (tomado de Rigal, 1987a).

La sensibilidad tiene lugar a partir de las informaciones

puesta en marcha de stos ltimos. La transmisin de la or

1.3.1. Anatoma del sistema nervioso central (SNC) p

El SNC est constituido por el encfalo, situado en la cala

Hemisferios cerebrales Tlamo

Figura 1.3.Anatoma del sistema nervioso central.

varios elementos: cerebro, tronco cerebral y cerebelo (figu-

P Es la parte ms importante del encfalo ycomprende, a

Figura 1.4.Configuracin externa de un hemisferio cerebral (tomado W

traciones de sustancia gris llamadas ncleos tlamo-estriadcW

"gura 1.5.Localizacin de las reas de Brodmann (tomado de Paoletti, 1987a)

treel cerebro y la mdula espinal. Est constituido por nu

tribuye ampliamente al control y regulacin de la activid

1.3.2. Sistema nervioso perifrico (SNP)

Est constituido por los nervios raqudeos y por los ne^

Los nervios raqudeos P