Metodologia Del Trabajo Universitario

Metodologa del Trabajo Universitario
1
Alejandro Anbal Aguirre Rojas
2
3
4
Metodologa del trabajo

universitario
Ttulo
5
Metodologa del trabajo universitario
Autor
Editor
Hand Consulting Group SAC
Composicin, Digitado y Montaje

Ignacio Aguirre Rojas
Tiraje
1000 Ejemplares
Derechos Reservados 2012
Es propiedad del autor. Ninguna parte de este libro puede ser

reproducido, mediante algn sistema o mtodo electrnico o
mecnico sin consentimiento por escrito del autor.
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del

Per N 2012-058
ISBN: 978-612-46272-0-0
Primera Edicin

RUC. 20541359983
Jr. Ayacucho 504 - Huancayo
Huancayo, Agosto del 2012.
Impresin:
Jr. Ayacucho 504 - Huancayo - Telf. 064 221142
E-mail: iart.grafic@hotmail.com
IMPRESO EN EL PER
PRINTED IN PER
6
A los Corazones Pitagricos: con la

esperanza de juntar, en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica, rigor y
sentimientos, verdades y emociones,
recuperando as para el noble oficio de educar
matemticamente, la dimensin pasional que
nunca debi perderse.
Claudi Alsina (2000)
7
8
CONTENIDO
Presentacin XV
Introduccin XVII
Captulo I
PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
1.1 La enseanza en la educacin superior 21
1.2 Los enfoques en el desarrollo de la enseanza
aprendizaje 25
1.2.1 Enfoque artesanal 25
1.2.2 Enfoque profesional 26
1.2.3 Enfoque tcnico 26
1.3 Momentos en el desarrollo de la enseanza 27
1.3.1 Fase de la planificacin o anticipacin 27
1.3.2 Fase de la Intervencin Didctica 29
1.3.3 Fase de la revisin o retroaccin 40
Capitulo II
BOSQUEJANDO LA LABOR DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
2.1 Cultura universitaria 43
2.2 Preparativos para una ctedra 45
2.2.1 Seleccin del texto 46
2.2.2 Asignacin de trabajos 46
2.2.3 Seleccin de los mtodos didcticos 49
9
2.3 La primera reunin con la clase 49

2.3.1 Plan del curso 51
2.3.2 Objetivos del curso 52
2.3.3 Romper el hielo 53
2.3.4 Lista de problemas 53
2.4 Formas y estilos de enseanza-aprendizaje 55
2.4.1 La Disertacin o conferencia 55
2.4.2 La Discusin o Sesin Digresiva 63
2.4.3 Los procedimientos de discusin 71
2.4.4 Tcnicas especiales de discusin en la enseanza 85
2.5 Mtodo de laboratorio 90
2.6 Mtodo de proyecto y trabajo libre 92
Casustica Completa
CMO PLANIFICAR, ORGANIZAR, EJECUTAR Y EVALUAR -
UNA ASIGNATURA EN EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSITARIA
Capitulo III
EL APRENDIZAJE: Y, CMO APRENDE LOS ALUMNOS?
3.1 Naturaleza y principios del aprendizaje 150
3.2 Principales escuelas y enfoques del aprendizaje 161
3.2.1 Enfoque asociacionista conductual 161
3.2.2 Teora del Conexionismo de Thorndike 162
3.2.3 Teora del reflejo condicionamiento de Ivn Pavlov 163
3.2.4 Teora sistemtica de la conducta de Hull 164
3.2.5 Teora del aprendizaje humano por asociacin 164
3.2.6 Teora del condicionamiento operante 165
10
3.2.7 Teora de los modelos matemticos 165

3.2.8 Teora del aprendizaje por discriminacin 166
3.2.9 Teora del aprendizaje significativo de David Ausbel 168
3.2.10Teoras centrales de la perspectiva Vigostkiana 177
3.3 Aproximacin sociocultural a la mente 180
3.4 Aportes crticos de Michael Cole al concepto de ZDP 187
3.5 Impacto de la escolarizacin en el desarrollo cognitivo 198
Casustica Completa
CULES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE
PREDOMINAN EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS
ECONMICAS, CONTABLES Y ADMINISTRATIVAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER?
RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIN
Capitulo IV
PRINCIPALES TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y DE
ESTUDIO
4.1 Principales tcnicas del trabajo intelectual 227
4.1.1 Abstraccin 227
4.1.2 Definicin 228
4.1.3 Relacin 229
4.1.4 Clasificacin 229
4.1.5 Comparacin 230
4.1.6 Anlisis 230
4.1.7 Sntesis 230
4.1.8 Deduccin 231
4.1.9 Induccin 232
11
4.1.10Explicacin 232
4.2 Principales tcnicas de estudio 233
4.2.1 Tcnica de la lectura 233
4.2.2 Subrayado y marcado 234
4.2.3 Anotaciones 235
4.2.4 Resumen 236
4.2.5 Esquema 237
4.2.6 Apuntes de clase 238
4.2.7 Tcnicas de fichaje bibliogrfico 240
4.2.8 Tcnicas de fichaje de investigacin 244
4.2.9 Encuesta 247
4.2.10Tcnicas de elaboracin y presentacin
de cuadros estadsticos 251
4.2.11Tcnicas de elaboracin y presentacin
de grficos estadsticos 253
Casustica Completa
CMO APRENDE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS? A
TRAVS DE LAS TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y
TCNICAS DE ESTUDIO
Captulo V
LA MONOGRAFA
5.1 Definicin 273
5.1.1 Uriarte Mora 273
5.1.2 Crisologo Arce 274
5.1.3 Carrillo 274
12
5.2 Caractersticas 274

5.3 Tipos 275
5.3.1 Monografa de compilacin 275
5.3.2 Monografa de investigacin 275
5.3.3 Monografa de experiencia 275
5.4 Proceso de elaboracin 275
5.4.1 Eleccin del tema 275
5.4.2 Determinacin del cuestionario base 278
5.4.3 Exploracin bibliogrfica 279
5.4.4 elaboracin del esquema 282
5.4.5 elaboracin del informe final 287
Captulo VI
LA TESINA
6.1 Definicin 291
6.1.1 Crisologo Arce 291
6.1.2 Donayre Ishii 291
6.2 Caractersticas 292
6.3 Tipos 295
6.4 Proceso de elaboracin 297
6.4.1 Eleccin del tema 297
6.4.2 Determinacin del cuestionario base 298
6.4.3 Exploracin bibliogrfica 298
6.4.4 elaboracin del esquema 299
6.4.5 elaboracin del informe final 302
BIBLIOGRAFA 303
13
14
PRESENTACIN
En mi condicin de tres veces Decana de la Facultad de

Administracin de Empresas de la Universidad Nacional del Centro
del Per y con la modesta experiencia en el campo de la pedagoga
y educacin universitaria, puedo afirmar que realmente resulta difcil
plantear, estructurar y desarrollar un texto universitario orientado a la
enseanza-aprendizaje porque al respecto se ha escrito y debatido
mucho pero realmente un encauzamiento terico-prctico concreto
en el quehacer universitario, honestamente, no hemos encontrado,
al menos a satisfaccin ma.
Por ello que, despus de conocer y revisar la publicacin del TEXTO
UNIVERSITARIO titulado Metodologa del Trabajo Universitario a
cargo de uno de nuestros destacados docentes, Alejandro Anbal
Aguirre Rojas, nos sentimos muy congratulados porque conjuga en
ella un marco terico selecto e inmediatamente procede a insertar
casos prcticos concretos reales producto de su vasta experiencia
en la pedagoga y educacin como director-promotor de centros y
programas educativos, como docente de aula de institutos
superiores tecnolgicos y universidades pblicas y privadas del pas.
Los primeros captulos estn orientados a la enseanza como tal
corresponde su lectura y practica a los docentes y los ltimos
captulos est orientado al aprendizaje como tal corresponde su
lectura y practica a los alumnos de educacin superior universitaria,
con ejemplos claros, sencillos y concretos que, seguramente,
merecern ser revaluados, mejorados y perfeccionados en el
tiempo, por lo que recomendamos al autor aperturar espacios de
discusin, critica y aportes para luego, seguramente perfeccionar el
15
texto con posteriores revisiones y ediciones, porque as se construye

el conocimiento plantendonos hiptesis a los problemas, tesis a las
hiptesis y anttesis a las tesis: es el desarrollo del conocimiento.
Recomiendo pues su revisin, anlisis y aporte a mis colegas
docentes universitarios no solo de las universidades de la Regin
Central sino, por qu no, del pas.
AMELIDA FLORES GAMBOA1
1
AMELIDA FLORES GAMBOA.- Es Licenciada en pedagoga y Humanidades, con
Grado de Magster en Educacin, viene ejerciendo la docencia universitaria ms de
20 aos ininterrumpidos y actualmente es Decana de la Facultad de Administracin
de Empresas de la UNCP. N.d.A.
16
INTRODUCCIN
Quiz resulta un poco complicado entender un libro sobre

metodologa del trabajo universitario cuando existen sendas
publicaciones sobre teora del aprendizaje, mtodos del aprendizaje,
metodologa del trabajo universitario, propedutica, didctica, entre
otros.
La justificacin principal de esta modesta publicacin se encuentra
en el hecho de que a lo largo de ms de veinte aos de experiencia
docente en universidades pblicas y privadas del pas, encontramos
que en los planes de estudio universitario cualesquiera existe una
materia, curso o asignatura orientada al conocimiento de los
procedimientos y tcnicas necesarias que permite conocer e
2
investigar el rea cientfica correspondiente a la carrera que todo
estudiante universitario necesita para encarar con xito la
asimilacin, conocimiento, aprendizaje, anlisis, investigacin y
presentacin de los distintos temas que comprende su carrera
profesional respectiva; esta asignatura adopta distintas
denominaciones como propedutica, metodologa del trabajo
universitario, mtodos de estudio e investigacin bibliogrfica y
metodologa del aprendizaje, sin embargo el propsito es el mismo y
un texto que explique adecuadamente la sumilla de las asignaturas
similares enumeradas, simplemente no existe. En esa orientacin,
hemos revisados las diversas sumillas y hemos consensuado un
contenido que trate abarcar los temas ms sustantivos, empezando
de aquellos ms generales a los ms especficos: El conocimiento,
que explica los orgenes, proceso, elementos y categoras que
necesariamente aborda la filosofa y la ciencia, luego abordamos las
principales tcnicas del trabajo intelectual y de estudio, seguido
de los mapas conceptuales, para acabar con la monografa y la
tesina que se constituyen en trabajos de iniciacin en la
2
Esta definicin corresponde al trmino propedutica en la lengua de la Real
Academia Espaola. N.d.A.
17
investigacin cientfica por parte de los estudiantes universitarios.

Para el desarrollo del trabajo se ha utilizado la investigacin
bibliogrfica rigurosa y el mtodo de la investigacin cientfica para
el extremo de las propuestas prcticas que son producto de
resultados de investigaciones desarrolladas a lo largo de ms veinte
aos de la docencia universitaria.
Para un manejo didctico del texto, sta se organiz en seis
captulos; las dos primeras relacionadas con la planificacin,
organizacin y desarrollo de las labores del docente universitario
para incluir al trmino de los primeros captulos una casustica
completa donde se muestra evidencia prctica de la organizacin,
planificacin y desarrollo de los cursos del plan de estudios en la
universidad. Luego incorporamos dos captulos relacionados con
las principales teoras de cmo aprende el estudiante y la
descripcin, explicacin y ejemplos prcticos de las principales
tcnicas de la actividad intelectual y tcnicas de estudio que todo
estudiante universitario debe conocer y practicar para lograr las
habilidades y competencias esperadas del plan de estudios
respectivo; al termino del captulo cuarto insertamos otro bloque de
casustica completa donde se expone ejemplos y practicas
desarrolladas entorno a las principales tcnicas estudiadas.
El Captulo V, la Monografa, explica la definicin, las
caractersticas, los tipos y el proceso de cmo se plantea, desarrollo
y redacta el informe final de una monografa para, finalmente, en el
Captulo VI, la Tesina, explicamos tambin la definicin,
caractersticas, tipos, diferencia entre tesina y tesis y, el proceso de
planteamiento, elaboracin y presentacin del informe final de la
Tesina, dejando la tesis para una texto aparte por su rigurosidad y
alta exigencia cientfica.
Invito a docentes y alumnos compartir el contenido y solicitarles que
tengan a bien de hacernos llegar sus crticas, observaciones y/o
aportes, los que sern tomados muy en cuenta y nos permitir una
mejora de la publicacin posteriormente, para ello al final del texto
hemos insertado los correos electrnicos y las casillas tanto del
autor como de la entidad editora.

18
CAPITULO I
PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE EN EDUCACIN SUPERIOR
OBJETIVOS:
Revisar los enfoques actuales del proceso de
enseanza y aprendizaje en el mbito de la educacin
superior.
Determinar las tcnicas y procedimientos para la
planificacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Introducir un proceso til y sistemtico para el diseo
de asignaturas integradas en el nivel de la educacin
superior.
Desde la perspectiva del estudiante compartimos la posicin de

Antonio Valle y Col. (1999) cuando afirman que los esfuerzos para
mejorar la docencia universitaria son imprescindibles, pero estos
deben ir acompaados de un anlisis de los procesos de
aprendizaje y de los factores o mecanismos que pueden favorecer o
entorpecer estos procesos. Tomar en consideracin el protagonismo
de los alumnos, como parte de responsabilidad en el aprendizaje, ha
generado fructferas lneas de investigacin en los ltimos aos
centradas en los procesos de aprendizaje en el mbito universitario
y en los determinantes cognitivos y motivacionales del mismo. La
relevancia de la interaccin de estos factores ha sido
suficientemente destacada.
19
El trabajo incluye tambin momentos de intervencin en las

prcticas de enseanza como estrategia de produccin de
informacin y de formacin y enriquecimiento de la labor de los
docentes involucrados en el estudio. Cuando enseamos, nos
ponemos a realizar dos actividades distintas, y a la vez, ntimamente
interrelacionadas. Primero, diseamos el curso recogiendo
informacin y tomando una cantidad de decisiones sobre el modo en
que el curso habr de ser enseado. Segundo, nos enfocamos en
unas interacciones profesor-alumno a medida que vamos
implementando el curso que hemos diseado. El concepto de
Interaccin Docente-Alumno que utilizamos aqu es tan amplio que
incluye dictado de clase, organizar discusiones, dirigir laboratorios,
asesoras, comunicacin por e-mail, etc. Para ensear bien, uno
debe ser competente tanto en el diseo del curso como en las
interacciones alumno-docente.
Sin embargo, de estas dos actividades, nuestra habilidad para
disear bien los cursos suele ser el factor ms limitador. La
mayora de nosotros ha tenido poco o ningn entrenamiento en esto
de disear cursos. Adems, durante las dos ltimas dcadas, la
investigacin acadmica sobre enseanza y aprendizaje ha subido
el listn respecto a las posibilidades de este diseo. Dichas
posibilidades incluyen ideas como aprendizaje activo, aprendizaje
significativo y evaluacin educativa.
As mismo como factor importante de este desarrollo es la funcin
del docente universitario como docente, investigador, difusor y
preservador de la cultura, el mismo que debe ser analizado desde la
concepcin del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a
la enseanza y miembro de una comunidad acadmica.
El profesor universitario debe ser una persona profesionalmente
dedicada a la enseanza, que necesariamente comparta con
docentes de diferentes niveles sus ideas y funciones bsicas
orientadas al cambio y que otras personas aprendan.
La enseanza aprendizaje para que tenga calidad, ha de reunir
caractersticas que aseguren su puesta en prctica y buenos
resultados; implica al docente en su totalidad, afectando tanto a su
personalidad como a sus actitudes y al modo peculiar de sentirse y
formar parte del grupo de clase, como lder esperado, orientador del
aprendizaje y promotor de climas favorables entre estudiantes.
1.1 LA ENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR
20
La enseanza constituye el concepto bsico del mbito disciplinar

de la didctica. Para escudero (1981) la enseanza es el termino
definicional clave de la didctica apreciacin en la que coinciden
otros autores como Mattos, Titone, Nerici O Bruner, en tanto que
para Rodrguez Diguez (1980) ensear deriva del mbito
especfico de la Didctica. Aunque no existe una plena uniformidad
de criterios al respecto, no obstante existe unanimidad al reconocer
que la enseanza constituye el elemento fundamental del
ncleo disciplinar de la Didctica.
En el requerimiento semntico-didctico del trmino enseanza,
Melo de Carvalho (1974) identifica cuatro etapas:
1. Ensear es transmitir conocimientos.

2. Ensear es formar hbitos
(condicionamiento).
3. Ensear es dirigir tcnicamente el
aprendizaje.
4. Ensear es orientar al Aprendizaje.
Las investigaciones de Medina Rivilla (1988) han puesto de relieve

la importancia de la enseanza teniendo en cuenta los siguientes
aspectos: la tarea instructiva formativa, la actividad socio-
comunicativa, el proceso interactivo, la actividad socio-organizativa y
el marco acadmico-cultural. Define este autor la enseanza como
actividad socio-comunicativa e intencional que promueve,
orienta y facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes;
como una actividad que estudia y analiza crticamente la tarea
profesor y estudiante realizan, bien en el aula/centro, o en
cualquier situacin en las que concurre la formacin de las
personas.
Reconoce que la enseanza como actividad del docente y de los
estudiantes entre s, ocurre principalmente en el aula, aunque tienen
muy presente que se pueden dar en situaciones no formales
(sistemas abiertos), como pueden ser de todas aquellas formas de
intercambio interpersonal que implican una intencionalidad
formativa.
Siguiendo a Shulman, para quien la enseanza es una actividad de

transicin socio-organizativa y acadmico-intelectual y el
21
aprendizaje un conjunto de atributos de los participantes a travs de

sus capacidades, pensamientos y acciones, considera Medina la
enseanza como una actividad comunicativa intencional que
promueve el optimo aprendizaje formativo del estudiantes a
travs de una adecuada interaccin y organizacin socio-
relacional del aula.
Estas significaciones tienen una importancia relevante en cuanto
incluyen la enseanza dentro de la dimensin socio-organizativa,
aspecto que sita al profesor como un conocedor de la estructura
social que se realiza la enseanza, es decir, de la realidad educativa
del lugar del trabajo. Este hecho lleva a considerar al profesor,
centrado casi en exclusiva en los contenidos que han de aprender
los estudiantes, centrado tambin en el contexto donde se va a
llevar a cabo el aprendizaje mediante la enseanza socio
comunicativo.
Inserta Medina Rivilla su estudio dentro de una configuracin de la
calidad de la enseanza. Y no duda en identificar el papel del
profesor dentro del aspecto socio-relacional y socio-comunicativo. Y
considera que una enseanza de calidad necesita de la integracin,
y de la instruccin (desarrollo y asimilacin de conocimientos) con
una fundamentada concepcin curricular, en una practica
innovadora de una enseanza creativa, e un clima social adecuado,
con una fundamentada accin profesional y con una actitud reflexiva
que se cuestione el sentido y la repercusin de su tarea en la clase.
La enseanza, como actividad comunicativa, orienta promueve e
impulsa el aprendizaje significativo en un proceso de seleccin
cultural y con unas estrategias adecuadas. Y como promotora del
aprendizaje y del pensamiento crtico, es actividad emancipadora y
crtica que se consolida en distintas situaciones. La enseanza,
como proceso Innovador y Crtico, necesita de la interaccin. Slo a
travs de una comprensin de lo que es la interaccin se puede
llegar a ver el papel que desempea en la tarea del ensear.
Para Zabalza (1990) la enseanza constituye uno de los ncleos
bsicos y uno de los espacios de la realidad especficos que la
didctica estudia. Considera a la enseanza como plana de
accin que se sita en un espacio descriptivo-explicativo en el
que tienen cabida modelos de enseanza tecnolgicos,
decisionales y comunicacionales, que implican planes
generales de accin con caractersticas tericas y de
procedimiento propios, que posibilitan unas derivaciones
22
normativas ms operativas e integrables en la accin escolar

Este autor aborda el concepto de enseanza desde distintos puntos
de vista:
1. La enseanza como concepto.

2. La enseanza desde la perspectiva del discurso
pedaggico.
3. La enseanza desde una perspectiva fenomenolgica.
4. La enseanza desde una perspectiva lgico-cientfica.
5. La enseanza desde el acto didctico en s.
La enseanza como concepto

Entendida la enseanza como concepto, puede decirse que es una
accin intencional, que adquiere su sentido didctico en la medida
en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace que
el proceso de enseanza-aprendizaje sea un proceso interactivo.
La enseanza desde la perspectiva del discurso pedaggico.
Esta forma de abordar el concepto de enseanza se logra desde
dos perspectivas: i) Marcando las diferencias respecto de otros
conceptos y modalidades prximas a la enseanza pero diferentes
de ella (mantenimiento, adoctrinamiento), ii) Estableciendo las
condiciones que debe reunir una buena enseanza.
La enseanza desde una perspectiva fenomenolgica
Bajo esta concepcin, la enseanza trata de identificar las acciones
que componen la actividad de ensear a travs del anlisis de las
actuaciones de los profesores cuando ensean. Esas acciones
parece que se encuadran en dos tipos de modelos que se han
venido a denominar formales y descriptivos:
Modelos formales: son aquellos que se preocupan de ordenar,
desmenuzar y estructurar de forma sistemtica los pasos que
conforman el proceso de enseanza (Herbart: presentacin,
asociacin, generalizacin y aplicacin; Fernndez Huerta, 1974
y Titone, 1981: ser que ensea, contenido, medios y acto
didctico).
Modelos descriptivos: que han ido apareciendo en paralelo a
investigaciones didcticas de tipo analtico, y tratan de identificar
los componentes que conforman el proceso de enseanza-
23
aprendizaje y lo que hacen los profesores y estudiantes en el

mismo (Cagn, 1986; Rosenshine y Stevens, 1991).
La enseanza desde una perspectiva lgico-cientfica.
Esta forma de abordar el concepto de enseanza trata de obtener
normas o principios generales a los que han de atenerse los
profesores respecto a como llevarla a cabo. Para Zabalza (1990), la
enseanza desde una perspectiva lgico-cientfica, obliga a
plantearse cuestiones tales como:
Qu parte tiene la enseanza de arte y qu parte tiene de
ciencia?
Hasta dnde llega la posibilidad de una teora de la enseanza?
La Enseanza desde el Acto Didctico en S
Desde este punto de vista, se aborda el concepto de enseanza
entendindola como acto didctico en su sentido ms amplio. Para
Gimeno (1985), la enseanza entendida como acto didctico debe
comprender hechos observables y no observables, conductas y
pensamientos, actos y procesos, texto y contexto, a la vez que debe
ser capaz de sistematizar, estructurar y coordinar los datos
provenientes de la observacin y de los conocimientos adquiridos.
Los mbitos o lneas de trabajo en los que considera que debe
ejercerse la enseanza son:
1. Ensear a pensar, como paso previo al ensear a aprender

.
2. Ensear a ser persona, como elemento fundamental para
conseguir un desarrollo integral de la personalidad.
3. Ensear a convivir, que tiene que ver con la funcin de la
escuela de contribuir a la socializacin de los estudiantes.
4. Ensear a comportarse, para conseguir la mejor adaptacin
posible.
5. Ensear a decidirse, es decir a desarrollar procesos de
decisin significativos en los que unos mismo est implicado.
1.2 LOS ENFOQUES EN EL DESARROLLO DE LA ENSEANZA
24
No siempre la enseanza fue considerada como ahora la

conocemos. Detrs del trmino enseanza se esconden los
principios, objetivos, planteamientos, contextos, recursos humanos,
etc., de una actividad profundamente humana, tan sublime como
compleja. Los autores coinciden, a la hora de analizar el estudio del
desarrollo histrico de la evolucin de la enseanza, en diferenciar
tres enfoques: a) un primer enfoque artesanal, b) un enfoque
profesional, y c) un enfoque tcnico. Todos ellos estn ligados con el
desarrollo histrico de la didctica, si bien en la actualidad conviven
y se entremezclan en el desarrollo prctico de la enseanza
universitaria (Prez, 1994). En el fondo la historia de la enseanza
es la evolucin reflexiva del hombre, como ser racional y consciente
de sus actos, en permanente bsqueda por la mejora de su propia
actividad:
1.2.1 Enfoque artesanal
Es la forma de proceder en cualquier actividad que se basa en la
intuicin, la experiencia y la creatividad personal. Ocurre
originariamente en todos aquellos momentos en los que se trata de
organizar la intencionalidad educativa sin tener previamente
diseado cmo sta se va a llevar a la prctica, improvisando sobre
la marcha; o segn se vayan dando las circunstancias. Con este
enfoque el desarrollo de la actividad docente se gua, casi en
exclusividad, de la capacidad de gestin, de la iniciativa o de la
creatividad del profesor. En este enfoque artesanal la enseanza
est ms cerca de ser considerada como un arte o actividad de
elaboracin personal, que de ser contemplada como una
elaboracin cientfica colectiva.
En la actualidad, a pesar de que los anlisis o la reflexin personal
pueda estar ms organizada y sistematizada, tambin tiene como
nico o principal referente la propia practica o experiencia personal.
Todos hemos sido cuando menos hijos o estudiantes y, por tanto, no
podemos prescindir de influencias de este tipo (Zabalza, 1999).
Todo profesor cuenta con su propia experiencia e iniciativas a las
que tambin hay que aadir las que recibe de otros compaeros y
del entorno acadmico en el que se encuentran. Esta acumulacin
de experiencias nutre los pensamientos, las concepciones, los
estilos de accin y hasta las formas concretas de comportamiento
que desarrolla el profesorado en su prctica docente.
Como ya se ha constatado histricamente con este tipo de
conocimiento fruto solo de la experiencia, no se ofrecen garantas
25
suficientes para esperar de su aplicacin resultados satisfactorios de

lo que debera ser una accin docente sistematizada y rigurosa
respecto de los fines que se persiguen. Sobra, por tanto, intuicin e
improvisacin, y falta, necesariamente, previsin, justificacin y
fundamentacin.
1.2.2 Enfoque profesional
Es la forma de actividad que se sustenta en un principio de accin
ms racionalizada, cuyo desarrollo se halla regulado por un conjunto
de conocimientos, tanto tericos como tcnicos. Estos
conocimientos debern ser acreditados, tanto en su obtencin como
en su validacin, como consecuencia de procesos de investigacin y
de experiencias contrastadas.
En la docencia universitaria, como en los dems mbitos
profesionales, con este enfoque se pueden observar que la
identidad del perfil profesional se define de acuerdo con las
categoras que caracterizan la actividad docente, para la que se
requiere obviamente una formacin didctica del profesorado que
garantice la calidad de su ejercicio profesional.
Esta identidad del perfil profesional del docente no est claramente
definida en el mbito universitario, como ocurre en los niveles
inferiores no-universitarios (inicial o infantil, primaria o secundaria),
donde los profesores si han recibido una formacin especfica para
saber ensear el rea de su especialidad. El enfoque profesional
requiere dotar al docente universitario de los recursos didcticos
necesarios para el correcto desarrollo de su actividad y la mejora de
la enseanza.
1.2.3 Enfoque tcnico
Se define como una modalidad altamente especializada, ms
orientada al estudio de los aspectos tcnicos de la enseanza que al
ejercicio de la misma. Las finalidades bsicas que se persiguen con
este tipo de enfoques son aquellas que estn directamente
relacionadas con la mejora de la enseanza, aportando
conocimientos nuevos sobre la misma y promoviendo la formacin
de profesionales y especialistas de la enseanza altamente
calificados: inspectores, evaluadores, investigadores, planificadores,
etc.
26
Este tipo de enfoque tcnico contribuye a mejorar el desarrollo de

los dos anteriores (artesanal y profesional) teniendo en cuenta que,
como profesionales especializados en temas concretos que afectan
a la enseanza, ponen sus conocimientos al servicio de los
docentes y de las instituciones. Pueden ser diseadores de
programas educativos, formadores de profesores, organizadores de
sistemas educativos, etc.
En sntesis podemos concluir que la sola experiencia personal, con
ser un elemento clave en el desarrollo profesional, no es suficiente si
esta no va acompaada con conocimientos didcticos y tcnicos,
fruto de una formacin especfica, exhaustiva y sistemtica, que
fundamente los perfiles profesionales del profesor universitario y que
garantice una prctica docente de calidad. El tercer enfoque, aunque
no est centrado directamente en el desempeo de la actividad
docente, si puede contribuir a la mejora de la formacin didctica y
tcnica de los profesores y, en definitiva, a la mejora de toda la
enseanza en general.
1.3 MOMENTOS EN EL DESARROLLO DE LA ENSEANZA

La enseanza, conceptualmente hablando, no se encierra en un
anlisis de lo que ocurre en el aula. El sentido y el alcance
semntico del concepto de enseanza es bastante ms complejo de
lo que habitualmente se cree cuando se utiliza el trmino. Si nos
centramos en el ejercicio de la enseanza como actividad
profesional, la enseanza suele ser considerada como el resultado
de tres acciones o fases bien diferenciadas, al menos
temporalmente: planificacin; desarrollo de la intervencin didctica
y acciones posteriores. El anlisis de la enseanza se hace
complejo por las numerosas implicaciones que cabe considerar cada
una de estas fases, no solo por la diversidad de opciones que se
presentan, sino sobre todo, por el nmero de variables a considerar
y de las decisiones a tomar. Vemos de forma breve algunas de
estas consideraciones.
1.3.1 Fase de Planificacin o de anticipacin
La fase de la planificacin o de anticipacin es un conjunto de
acciones previas a realizar por el profesor con anterioridad a la
intervencin en la clase, consiste bsicamente en la toma de
decisiones que definen, seleccionan y organizan el currculo de la
asignatura. Esta fase de planificacin es tan importante como
27
cualquiera de las dos fases posteriores. Requiere esfuerzo en su

desarrollo teniendo en cuenta que las decisiones que se deben
abordar en este momento estn ms relacionadas con la
intencionalidad educativa, las necesidades o expectativas que se
pretenden solventar y los condicionantes que envolvern la accin
didctica posterior. Esta fase se caracteriza por una toma de
decisiones que atiende prioritariamente a los fines educativos de
acuerdo con las circunstancias reales del marco institucional, social
y personal. Es la ocasin de considerar como se ha de hacer la
enseanza, atendiendo prioritariamente a las siguientes variables:
a. El estudiante en su dimensin psico-sociolgico: conocimientos,
inters y motivacin.
b. La asignatura y su estructura, la organizacin de los contenidos
de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
c. Actividades y tareas a desarrollar por el profesor y el estudiante
en el tiempo dedicado al proceso de enseanza-aprendizaje.
d. Disponibilidad de espacios, tiempos y recursos o medios para
llevar a cabo todo el proceso.
Otros aspectos que merecen una consideracin especial en esta
fase anticipadora son aquellos que tienen que ver ya con el prximo
desarrollo de la actividad docente en el aula, pero que habrn de ser
considerados en esta fase preparatoria, por cuanto las estrategias y
las decisiones que se tomen quedan comprometidas por estas
previsiones. Veamos algunas de las cuestiones e interrogantes que
tiene que formularse el profesor:
En qu medida los objetivos de la asignatura van a ser
pactados y consensuados con los estudiantes? Es posible que el
profesor quiera reservarse para s toda esta responsabilidad
decisoria. Si este es el caso, tambin deber saber que en buena
medida se estar comprometiendo el inters, motivacin y
capacidad de participacin de los estudiantes.
En qu medida se puede dar respuesta a las singularidades
cognitivas de los estudiantes? Las posibilidades que el estudiante
tenga que decidir cmo quiere desarrollar su proceso de aprendizaje
implica en que medida l puede ser co-protagonista de la actividad
acadmica llevndole a impulsar su propio xito en los estudios.
Cul va a ser el papel del profesor? En este sentido, y al margen
de la mayor facilidad con la que algunos profesores pudieran
28
sentirse cercanos a los estudiantes, todas las investigaciones que

han estudiado la relacin profesor-estudiante, demuestran que el
profesor prefiere a los estudiantes cercanos y abiertos a sus
problemas, tanto personales como acadmicos. Esta confirmacin
significara la necesidad de promover y activar la tutora como
espacio importante en el sistema de relaciones profesorado-
estudiantes.
Cmo pretendemos desarrollar los contenidos? No es
suficiente que el profesor conozca exhaustivamente los contenidos
de su asignatura, sino que tambin conozca las estrategias
metodolgicas mediante las cuales el estudiante puede llegar al
dominio de los conocimientos. Lo importante es precisamente como
el profesor es capaz de disear alternativas al aprendizaje que
puede seguir un estudiante para el dominio de aquellos contenidos
que son el objetivo referencial de una asignatura.
Cmo se relaciona el contenido de la asignatura con los
problemas sociales, profesionales, etc.? El desarrollo de una
asignatura tiene siempre un componente formal que es preciso
salvaguardar, pues forma parte de su estructura lgica. Sin
embargo, lo cierto es que los conocimientos mas tericos y
acadmicos siempre tienen un referente vital, ya que formen parte
de acervo socio-cultural, del tico-moral o del cientfico-tcnico ms
especifico del perfil profesional en desarrollo, por lo que esta
relacin entre lo acadmico y la realidad debera establecerse del
modo ms efectivo continuo posible.
1.3.2. Fase de la intervencin didctica
En la Fase de la intervencin didctica se suceden una serie de
acciones y decisiones que deben adoptar los profesores y dems
responsables acadmicos con respecto a la puesta en prctica de
los planteamientos y elementos que constituyen el desarrollo de la
enseanza. Entre ellos reseamos los siguientes:
A. Diseo curricular de la propuesta instructiva formativa.
Las propuestas educativas se registran por escrito en sucesivos
documentos como explicitacin de lo que se pretende conseguir
mediante la enseanza: plan de estudios, programas de
asignaturas, silabus, etc. Con frecuencia todos estos documentos
tienen la funcin de ser un marco referencial, y no alcanzan a
constituir estrictamente una propuesta de carcter curricular en el
29
que de forma articulada se considere la intencionalidad formativa en

su integridad.
Esta iniciativa curricular tiene al menos tres referentes o niveles
distintos de concrecin:
a. El primer nivel que hace referencia al plan de estudios

propiamente dicho, y que normalmente es responsabilidad
de la facultad o del centro superior de formacin.
b. El segundo nivel que compete a los departamentos
implicados con sus respectivas reas y materias.
c. El tercer nivel, mucho ms concreto y especifico, que afecta
a los profesores responsables de todas y cada una de las
asignaturas.
B. Seleccin de los contenidos.

En todo diseo curricular universitario, un elemento clave es el de la
seleccin de los contenidos, que no solo han de tener relevancia
objetiva respecto del objeto de estudio de la carrera, sino tambin
intereses desde un punto de vista educativo, para que despierte en
el estudiante la motivacin y el esfuerzo necesario para su
aprendizaje. Los contenidos constituyen la arquitectura del
conocimiento de una disciplina o asignatura, y contribuyen
decisivamente a lograr una formacin profesional de calidad que
revertir en un desempeo profesional dentro de la sociedad. Por
todo ello la seleccin que el profesor, o el equipo docente realice de
los contenidos curriculares va a ser determinante para la
consecucin de los objetivos instructivo-formativos de la carrera.
Con la seleccin de los contenidos relevantes y de inters de una
materia determinada, el profesor anticipa la descripcin y desarrollo
de un mapa conceptual de asignatura con todos sus referentes
sustantivos, aquellos que vertebran la estructura conceptual y del
conocimiento disciplinar, a la vez que tambin sienta las bases de
los aprendizajes que el estudiante debe realizar con relacin al rea
disciplinar o al perfil profesional, teniendo en cuenta la disponibilidad
de tiempo, la capacidad de los estudiantes y el xito esperable en el
proceso de su formacin.
30
Desde la perspectiva didctica, conviene llamar la atencin de varios

aspectos en relacin con los contenidos que no siempre se tienen
en cuenta, entre los que cabe destacar los siguientes:
Las aportaciones explicativas de los contenidos por parte del
profesorado deben ser suficientes y clarificadoras. No basta con
entregarles la informacin de los contenidos a los estudiantes.
Junto con la diversidad, la abundancia y la diversidad de
contenidos de calidad, la tarea del profesor es imprescindible, y
no puede ser reemplazada ni siquiera en esta era tecnolgica.
El estudiante debe realizar un esfuerzo acorde con la naturaleza
de la disciplina. En consecuencia, se deben evitar aquellos
extremos igualmente indeseables, derivados de situaciones en
las que, o bien se pone a los estudiantes ante una situacin de
inseguridad total y de excesiva exigencia, o bien se le facilita la
aprobacin mediante un criterio blando como puede ser un
comentario, la lectura de un libro, una pequea actividad de
ensayo, etc.
Igualmente se debe desechar la postura de aquel profesor que
propone a los estudiantes un amplio programa e intenta abordar
todos los temas, incluso con numerosas fuentes
complementarias; as como la de aquel otro que despacha una
asignatura con apenas unas docenas de folios en apuntes.
La seleccin de contenidos debe ser complementada con una
adecuada intercomunicacin mediante la cual se establezca una
continuidad de dilogo didctico entre profesor y estudiantes, en
las que las diversas actuaciones docentes se ajusten a las
aptitudes y conocimientos del estudiante y se logre as un sentido
instructivo y un desarrollo formativo integrado.
C. Conjunto de recursos disponibles para los estudiantes.
Esta dimensin hace referencia fundamentalmente a como se le
prepara el trabajo acadmico al estudiante. El profesor no solo ha de
ser el que selecciona y explica los contenidos, sino que tiene la
responsabilidad de ser el gua, por excelencia, del proceso de
descubrimiento y aprendizaje del estudiante. Para organizar
eficazmente la tarea de coordinar e integrar los recursos en el
estudio y practica de los contenidos de la asignatura es de gran
utilidad la elaboracin de guas didcticas de aprendizaje con el
objeto de que sirvan al estudiante de orientacin y organizacin de
31
las actividades que le corresponde desarrollar, con los

correspondientes recursos a emplear (Zabalza 1999; Prez 1994).
D. Organizacin del espacio de la actividad acadmica.
Este es un aspecto que es considerado en todo anlisis o diseo
curricular. Se refiere a los temas relacionados con las condiciones
ambientales en las que se desarrolla la enseanza y el espacio
fsico, la clase o el aula, en el que tiene lugar el proceso de
enseanza-aprendizaje, afectando tanto al profesor como a los
estudiantes.
Son numerosos los aspectos que se deben cuidar con relacin a los
espacios acadmicos que van desde el espacio fsico , al espacio
temporal, o al espacio de los recursos en cuanto a su existencia,
estado de uso, abundancia, disposicin, etc. Las dimensiones
fsicas, tales como la temperatura, el ruido, etc., por un lado; o la
distribucin, organizacin, movilidad, facilidad para la interaccin
social, etc., por otro, son algunas variables de estimable contribucin
a generar climas de calidad que afectan a los estados de bienestar y
satisfaccin de las personas implicadas en el proceso de la actividad
acadmica.
Los espacios acadmicos no solo tienen dimensiones fsicas, sino
que afectan a las percepciones de los estudiantes, influidas tanto
por la posicin y ubicacin que adoptan en los mismos, sino
tambin por la identificacin personal con ellos, en los que la
distribucin, decoracin, calidez ambiental, relacin social, situacin
entre compaeros, etc., dan un significado especial y especifico a
las dimensiones espacio-organizativas.
No siempre est en las manos del profesorado conseguir los

mejores espacios para el desarrollo de la actividad acadmica,
pues, por ejemplo, la dotacin de mobiliario de un aula no
siempre depende de l. En todo caso, responde ms a criterios
economistas de la institucin, que a docentes o didcticos, y,
lamentablemente, resulta ms fcil y econmico que las aulas se
doten de un mobiliario esttico y uniforme, en vez de mobiliario
polivalente, flexible y adaptable a distintas situaciones o
ambientes que en un momento dado pudieran crearse en el aula.
32
E. Metodologa didctica.
Es otro de los elementos que necesariamente hay que abordar en la
realizacin de cualquier planteamiento didctico. En el mbito
universitario, la metodologa, en la prctica habitual, es bastante
uniforme a pesar de la diversidad que se deriva de la iniciativa de
cada profesor y de las distintas reas de conocimiento. De hecho, la
leccin magistral contina siendo el referente metodolgico de la
forma de hacer la enseanza. Pero tambin conviene sealar que
en un sentido genrico son limitados los mbitos que delimitan la
dimensin de la metodologa (Prez, 1994).
Las numerosas tcnicas y criterios metodolgicos de utilidad
didctica, se pueden reducir a los ejes que se definen en las
polaridades siguientes:
Leccin magistral (grupo)/estudio independiente.
Trabajo en grupos pequeos/sistemas de auto-instruccin.
Tareas de laboratorio/supervisin de actividades.
En realidad esos tres ejes, que pueden conformar un sistema
tridimensional no es raro que se definan con intensidades mximas
en algunos de sus extremos, de suerte que solo la polaridad de un
eje se manifiesta, establecindose en la realidad infinidad de
posibilidades, hasta establecer un continuo entre la leccin magistral
(mxima pasividad del estudiante, mxima dedicacin directa del
profesorado) hasta el estudio independiente (mnima pasividad del
estudiante, mnima implicacin directa del profesorado).
Es conveniente sealar aqu algunas consideraciones con relacin a
la metodologa y las implicaciones que este componente curricular
estable con relacin a los contenidos, el profesor y el estudiante
(Zabalza, 1999) esquemticamente como:
Con relacin a los contenidos. Si se da una orientacin ms
conceptual o ms investigadora. El tipo de relaciones
metodolgicas que se establece quedan comprometidas en el
desarrollo de los contenidos.
El grado de dependencia-independencia del estudiante. Se
dira que en ambientes poco numerosos la independencia se
hace ms posible, mientras que en los grupos grandes se resalta
la independencia, toda vez que se instalan ms mecanismos de
control o se incrementan las guas de accin.
33
Los sistemas de interaccin que se establecen: Entre profesor

y estudiantes, entre el propio estudiante, las relaciones externas,
sobre todo de los estudiantes.
Hay aqu muchas posibilidades, que van desde los intercambios
con estudiantes de otras universidades, incluso extranjeras,
hasta la realizacin de prcticas en empresas, visitas, etc.
Obviamente estas oportunidades debern promoverlas y
asegurarlas las instituciones universitarias.
Mecanismos de apoyo y exigencia. Por una parte es obligacin
del profesor facilitar a los estudiantes aquellos apoyos que
faciliten su aprendizaje, entre cuyas acciones caben las guas
didcticas de aprendizaje o los materiales de apoyo, por
ejemplo. Pero, en otro sentido, tambin es una exigencia del nivel
universitario que el estudiante rinda cuentas de su aprendizaje y,
para ello, los contratos de aprendizaje pueden ser una alternativa
vlida cuando estn bien diseados y se ajustan a las
posibilidades reales de llevarlos a cabo.
Los grados de implicacin o participacin de los estudiantes
en aspectos que tienen que ver con las actividades, la utilizacin
de recursos o el empleo de tcnicas especficas.
Combinacin efectiva de tcnicas o graduacin
metodolgica, que facilite a los estudiantes adentrarse en la
complejidad de los conocimientos y aprendizajes a los que,
necesariamente, habr de llegar como etapa avanzada de su
formacin. Se pueden recordar aqu tres fases por las que pasa
todo estudiante universitario en el proceso de aprendizaje: una
primera de simple descubrimiento, una segunda de precisin o
una tercera de carcter generalizador.
F. Implementacin de recursos didcticos y de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
Es este un tema de gran actualidad en el mbito universitario, toda
vez que el desarrollo de la informtica no solo posibilita y da
facilidades al profesorado en el desarrollo de sus tareas habituales
sino que, por su integracin social, los estudiantes se ven sometidos
a una nueva exigencia: la alfabetizacin y dominio de la informtica
o de la computacin. Como consecuencia de esta nueva realidad
social que nos lleva a lo que llamamos la sociedad del conocimiento,
hay algunos aspectos considerar: a) la incorporacin de los nuevos
recursos y tecnologas como objeto de estudio; y b) el que afecta a
34
la enseanza en tanto que esos nuevos recursos tecnolgicos se

convierten en mediadores comunicativos y refuerzos instrumentales
de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
a. Con relacin al primero, la incorporacin de nuevos recursos
tecnolgicos, interesa destacar tres dimensiones importantes:
Que los estudiantes requieren incorporar conocimientos,
destrezas y habilidades que les permitan incorporar los
nuevos medios tecnolgicos actuales como herramientas de
su estudio y formacin profesional, superando al mismo
tiempo cualquier reserva sobre su uso.
Que la universidad como espacio formativo deber asumir
entre sus tareas la responsabilidad de formar a los
estudiantes en el uso de esas tecnologas, facilitando de
este modo una mayor democratizacin en su uso, que de
otro modo slo quedara a expensas de las posibilidades
individuales o de cada familia.
Que la formacin en estos medios no slo ha de referirse a
la capacidad de uso, adquiriendo destrezas para su manejo,
sino desarrollando un espritu crtico respecto a su
incorporacin en la sociedad y el uso tico que de ellos se
hace.
b. Con relacin al segundo, nos referimos al potencial mediador
del que puede disponer el profesorado, tanto en la accin misma
de presentar la informacin directamente como o indirectamente.
As, el diseo de materiales de apoyo para las explicaciones, o
las presentaciones audiovisuales, por ejemplo, no dejan de ser
un medio que puede contribuir a dinamizar y amenizar la
exposicin. Pero tampoco habr de permitirse que el medio
desplace al discurso y a su contenido. Es decir, con ser muy
importante, por ejemplo, una animacin en power point, lo
realmente relevante aqu es el contenido y que a los profesores
no les falte la voz y la palabra.
Igualmente se pueden realizar valoraciones en este sentido
cuando nos referamos a los materiales que puedan situarse en
espacios virtuales, pginas web, el uso de la red de internet, etc.
Son numerosas, por tanto, las consideraciones que podran
hacerse con relacin a la incorporacin de este tipo de recursos.
Sealamos algunas de las exigencias que plantean en aras de su
mayor potencialidad.
35
Procurar la mayor integracin posible en el currculo, de

modo que el uso de estas herramientas sea una
consecuencia o necesidad del desarrollo de aquel.
Es necesario que realmente supongan una mejora, tanto
cuantitativa como cualitativa, en los procesos de
aprendizaje, bien sea por su incidencia en los contenidos, en
las experiencias o en los procedimientos.
Deben ir orientadas a generar o mejorar las relaciones e
intercambios, etc., lo que conlleva en transferencias de
ideas, procedimientos, modelos, etc.
Es importante que estimule y facilite el aprendizaje
autnomo.
Aprovechar su potencial de simulacin para el desarrollo de
prcticas universitarias.
G. Tutora y atencin personalizada de los estudiantes.
Aunque en el desarrollo ya hemos sealado algunas
puntualizaciones respecto a las relaciones a establecer entre
profesor y estudiantes, dejamos para un apartado especfico aquel
tipo de relaciones ms personales, que como veremos, tienen que
ver con lo que podramos encuadrar en la actuacin tutorial, aquella
tutela que corresponde al profesor en su condicin de tutor.
Presentamos a continuacin, con brevedad, algunos de los aspectos
relevantes de la tutora.
En primera instancia conviene sealar que la funcin tutelar de la
responsabilidad que se le asigna al profesor al incorporarle su
condicin de tutor, y a la que debe dedicar una parte del tiempo
considerado lectivo. Por otra parte, desde una perspectiva
pedaggica, que cabe sealar que las funciones de la tutora son
relevantes en el proceso de desarrollo intelectual y enriquecimiento
formativo del estudiante. A continuacin sealamos algunas de las
tareas, funciones o actitudes que debe desempear el profesor tutor:
Disponibilidad, entendiendo por tal no solo el estar en
disposicin de atender a los estudiantes cuando estos lo
demanden, sino tambin saber estar con un cierto grado de
anticipacin y post-accin. Se trata de ir mas all de las
exigencias normativas, atendiendo con generosidad las
necesidades de los estudiantes.
36
Creatividad, ofreciendo a los estudiantes nuevos espacios de

intereses, aportndoles nuevos puntos de vista, generando retos
novedosos y creativos.
Comunicabilidad, que propicie la apertura, el debate y el dialogo
con los estudiantes, a la vez que contribuye a resolver
situaciones de incomprensin o dificultades comunicativas que
con frecuencia se dan en el desarrollo de la interaccin profesor-
estudiantes.
H. Coordinacin entre el profesorado.
Este es un tema de suma importancia para el diseo curricular y su
contribucin a la calidad de enseanza.
Se puede establecer una relacin directa entre la calidad de
enseanza, y el grado de coordinacin que se establezca entre el
profesorado a la hora de disear las actividades docentes en varios
niveles de accin conjunta: centro, departamento, rea, asignatura,
etc.
En los distintos estudios realizados sobre las ventajas de una
coordinacin eficaz entre el profesorado se han desarrollado
inventarios de tareas y mbitos o aspectos susceptibles de ser
objeto de coordinacin con incidencia directa en la calidad.
Destacamos las siguientes:
Contenidos de un curso, atendiendo a la especificidad de las
reas y a la necesaria interdisciplinariedad.
Aspectos organizativos del curso.
Dimensin curricular de las materias, finalidades, contenidos,
metodologa, recursos, evaluacin, etc.
Preparacin de materiales y recursos de apoyo.
Desarrollo de la accin de la tutora.
Aspectos relacionados con el contenido de las prcticas,
prcticum, relaciones con el mundo laboral, etc.
Las tareas de coordinacin acadmica o pedaggica no son fciles.
Hay una cultura del individualismo muy arraigada en las instituciones
universitarias que viene fomentada por el propio modelo de
desarrollo profesional y la verticalidad en el sistema de relaciones
entre el personal docente.
37
Para desarrollar una tendencia de mejora cualitativa en la

enseanza universitaria, se debe promover una mayor colaboracin
docente, sobre todo en aquellos frentes que definen los puntos
crticos del proceso acadmico, entre otros, los siguientes:
Visin compartida y desarrollo en colaboracin del proyecto
instructivo-formativo que define la carrera o el perfil profesional
de referencia. Esto supone un conocimiento competente de los
contenidos disciplinares, del prcticum, y de las salidas
profesionales y relaciones con el mundo laboral.
Desarrollo de iniciativas y experiencias que pueden ser
compartidas, que vinculen tanto aspectos formales como
informales. En este sentido pueden establecerse mbitos
inmediatos de colaboracin que facilitarn avanzar en la
formalizacin de este tipo de vnculos como por ejemplo:
El desarrollo de guas didcticas de aprendizaje.
La incorporacin de nuevas tecnologas, el desarrollo de planes o
programas de innovacin.
La promocin de acciones de tutora compartida.
El fomento de equipos de investigacin encaminados a la mejora
de la prctica docente.
La implementacin de planes de calidad en los que la evaluacin se
establezca como una necesidad sentida para encauzar cualquier
proceso de mejora facilitar, sin duda, la interdependencia y el
contraste necesario en la elaboracin de juicios de valor, toma de
decisiones, etc., adems de la elaboracin en equipo de tcnicas
procedimentales o de instrumentos.
I. Evaluacin.
Es, sin duda, un aspecto de la actividad docente que est llena de
complejidad. En primer lugar conviene diferenciar entre la
evaluacin formativa y evaluacin sumativa, o lo que es lo mismo,
mientras esta evaluacin est orientada a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, esta otra sirve como referente al
proceso de acreditacin, ambas son compatibles pero tienen
finalidades muy distintas.
Ya no solo se trata de aquellas consecuencias acadmicas o
administrativas en caso de suspenso aprobado, o incluso de nota
alta o baja, todas ellas con repercusiones en los mbitos
38
profesionales, econmico o social, sino de otros elementos ms

sutiles ligados a la dimensin emotivo-cognitivo de los estudiantes,
que afecta tanto a su personalidad con relacin al inters,
motivacin o autoestima, como al ncleo social que lo cobija.
Algunos criterios que se podran establecer a este respecto para
lograr los efectos beneficiosos de la evaluacin, estaran con
relacin a los siguientes aspectos:
De qu modo se diferencian la evaluacin formativa y la
sumativa, es decir, Hay una educacin orientadora de los
estudiantes, o ms bien se desarrolla la evaluacin
sancionadora de la acreditacin?
Con relacin a la educacin formativa, atendemos todos
aquellos aspectos o dimensiones que se consideran
imprescindible en el proceso formativo de los estudiantes?
Qu tipo de exigencia se le propone al estudiante cuando se
le somete a una evaluacin de acreditacin? Es decir, si hay un
grado de coherencia entre los objetivos que nos proponamos,
o lo que se les ha facilitado a los estudiantes a lo largo del
curso, con lo que se les est pidiendo ahora.
Atiende bien nuestra evaluacin al conjunto de conocimientos,
destrezas, habilidades, etc. Que supuestamente son el
referentes contenido disciplinar de nuestra asignatura?
se desarrolla tareas evaluadoras diferenciadas, variada y con
un gradiente, progresivo de dificultad con un grado de
exigencia que cabe solicitar del estudiante?
Cmo se resuelve la comunicacin de los resultados de la
evaluacin del estudiante?
Qu mecanismos de retroalimentacin u orientacin se
establecen con relacin a la mejora del estudiante en caso de
fracasos, incluyendo obviamente el sistema de revisin o
reclamaciones?
Profundizar en la mejora de los procesos educativos es tambin
profundizar en la calidad de enseanza y su dimensin
didctica incorporando otras estrategias que permitan bordar
aspectos como la creatividad del estudiante, su autonoma,
etc., con otros medios, portafolios, descripcin de tareas o
procesamientos, etc. Son frmulas que debidamente integradas
dan otras dimensiones al valor de la evaluacin, y permiten
descubrir y conocer mejor qu sabe y cmo lo sabe el
estudiante.
39
1.3.3 Fase de revisin o de retroaccin

La auto evaluacin, la meta-evaluacin, la revisin didctica, la
retroaccin, los planes de recuperacin, etc., hacen referencia a
otras tantas actuaciones didcticas cuya finalidad es realizar un
repaso del desarrollo curricular realizado y poder calibrar su calidad,
sus deficiencias o logros, tanto en el proceso realizado como en los
resultados. En realidad esta es una valoracin ms amplia que una
simple valoracin personal; es ms propio de un trabajo en conjunto
de un equipo docente o de la institucin. En la literatura pedaggica
hay abundantes referentes que ponen en cuestin las deficiencias
de un sistema tcnico de intervencin en el que se atiende a una
estructura lineal de accin basada en el esquema de objetivos-
diseos-accin-resultados.
Por el contrario, en el diseo de programas de carcter curricular, el
itinerario es relativamente ms complejo, y consecuentemente ms
rico. La accin planificadora da comienzo con una anlisis de
diagnstico de necesidades, que si bien en el mbito universitario
queda muy limitado cuando se circunscribe al mbito de intervencin
de una asignatura, no por ellos deja de ser pertinente; la
planificacin propiamente se orienta a la accin-ejecucin, no basa
una previsin de accin, sino que debe contemplar su ejecucin
efectiva; logrando todos ellos unos resultados que remiten a una
evaluacin-revisin diagnostica y una propuesta de mejora de plan.
En definitiva, las planificaciones no se agotan en la obtencin de los
resultados, sino que todo el proceso queda sometido a una revisin
que revierte en el necesario reajuste de todo el sistema con la
finalidad de mejorar tanto el propio proceso como los resultados.
Este afn de optimizar, basado en criterios de calidad, no se agota
en la obtencin de unos resultados esperados, sino que trata de
revertir en una mejora de las expectativas respecto de las acciones
futuras.
La auto evaluacin es til cuando se realiza con otros medios,
cuando se desarrolla en un ambiente no represivo ni punitivo;
cuando se llega a interiorizar como necesidad personal del profesor,
lo que le llevara a una bsqueda constante para mejorar su
actuacin como profesor, y cuando favorece un clima de intercambio
y anlisis comn entre colegas
La retroaccin, y en su caso la auto evaluacin, le llevan al profesor,
por una parte, a revisar y replantear su forma de ensear y,
consecuentemente, a modificar su metodologa de docente si fuese
40
necesario. Y, por otra parte, a reforzar y consolidar la comprensin

de los contenidos por parte de los estudiantes. Habitualmente no se
aprovechan lo suficientemente, los errores de los estudiantes para
disear actividades adecuadas que les ayuden a superar dificultades
y adquirir mayor confianza en sus futuros aprendizajes. La
retroaccin puede contribuir de manera eficaz a poner en prctica la
estrategia de ensear aprendiendo de los errores, sean estos de los
estudiantes, de los profesores, del diseo curricular o del proceso
realizado. Solo as cobra pleno sentido didctico la retroaccin
como nueva actuacin intencionada y, consecuentemente,
programada como recuperacin con el objetivo de superar
deficiencias o carencias detectadas a la vista de los resultados
obtenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje. El desarrollo del
uso prctico de la retroactividad lleva al profesorado a organizar
diversas medidas didcticas y a proponer a los estudiantes nuevas
actividades como las siguientes:
Repetir la misma actividad significa dar otra oportunidad al
estudiante. Pero esta propuesta debe ir acompaada de otras
medidas previas para que resulte eficaz.
Proporcionar nuevas ejemplificaciones es una buena
estrategia cuando los contenidos son excesivamente abstractos o
generales y los estudiantes no tienen unos conocimientos slidos
ni cuentan con suficientes experiencias previas.
Proponer actividad similares pero diferentes, es quiz la ayuda
ms comn cuando conocemos el origen de las dificultades
puntuales que pueden tener los estudiantes.
Aprendizaje cooperativo est indicado para dificultades que
han sido detectadas en el desarrollo de una secuencia didctica.
Las explicaciones de compaeros ms competentes ofrecen la
ventaja de ser ms adaptadas al registro lingstico de quien
tiene, dificultades. El desarrollo de actividades y trabajos entre
grupos de estudiantes suelen ser de gran utilidad.
La reflexin conjunta entre el profesor y el estudiante que
puede resultar la ms costosa por el tiempo que requiere, pero la
ms eficaz de las actuaciones. Siempre que sea posible, lo ms
adecuado es el dialogo didctico (que no es la repeticin de
explicaciones del profesor), donde el estudiante puede expresar
sus dificultades y el profesor pueda contrastar y orientarle de
forma personalizada.
41
Ejercicio de correcciones mutuas de trabajos, compartidos o

no, da a los estudiantes con dificultades otra va de entrada al
conocimiento de su problema.
La consulta de libros como nueva fuente de informacin
desarrolla la autonoma del estudiante para hacer frente a las
propuestas de retroaccin.
42
CAPITULO II
BOSQUEJANDO LA LABOR DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
OBJETIVOS:
Explicar la vida universitaria y sus distintas
implicancias.
Escribir la iniciacin en el trabajo de la docencia
universitaria y los procesos de la intervencin del
docente en la enseanza-aprendizaje.
Explicar cada uno de los principales estilos y
momentos de enseanza-aprendizaje
2.1 CULTURA UNIVERSITARIA

Es conveniente recordar que un curso universitario 2 no puede estar
divorciado de la totalidad de la cultura universitaria: Ante todo, una
facultad o un instituto superior exige del profesor ciertos requisitos.
En la mayora de los establecimientos universitarios, el profesor
debe calificar el trabajo de los estudiantes. Generalmente, se
destina un aula para las lecciones, y la clase se rene en el lugar
sealado para el efecto. Casi siempre se prohbe fumar en el aula.
Usualmente la clase se congrega con prevista regularidad. Ello no
implica que estas disposiciones sean nocivas, pero puede
reconocerse que sealan lmites dentro de los que el profesor debe
desenvolverse.
2
Para efectos de referencia y comparacin cada vez que mencionemos como curso
universitario no referimos a un curso estndar en el sistema universitario peruano: Entre dos a
cuatro horas semana y con un periodo de ejecucin curricular de 17 semanas. (N.d.A.)
43
Por aadidura, hay reas en las que nos rigen las disposiciones de
la institucin, y en las que el educador debe hilar sutilmente. Por
ejemplo, puede haber ciertas limitaciones a las relaciones sociales
del trabajador con los estudiantes. En muchas universidades se
considera que el profesor que invita a salir a una de sus alumnas,
traspasa los lmites de lo permisible. En la mayora de las
universidades se juzga impropio que el profesor rena a la clase en
una cantina o bar. Pueden exigir ciertos lmites de lo permisible.
Pueden existir lmites en las discusiones de clases sobre religin,
sexo o poltica. El profesor debe saber actuar no solo dentro del
marco de las disposiciones reglamentarias de la institucin, sino
tambin el tremedal de las costumbres y formas de vida
universitaria.
Pero el educador que slo considere las costumbres y los usos de
la institucin en sus planes de enseanza, ignora no solo la ms
seria de las limitaciones al educador, sino tambin a sus
estudiantes. Lo ms importante es la necesidad del estudiante de
lograr xito en la universidad. Para su continuacin en ella, debe
exhibir pruebas de progreso. El estudiante universitario viene ya
familiarizado con las recompensas que se otorgue ao tras ao al
trabajador sobresaliente en la escuela y colegios.
En muchas universidades este estudiante a conocido en sus clases
universitarias anteriores a un profesor que, de una manera ms o
menos paternal, ha dictado su clase y ha recompensado a aquellos
estudiantes que pudieron repetir mejor la leccin dictada. No slo
ha sido semejante a este papel del profesor, sino que los
procedimientos de enseanza fueron en buena parte los mismos.
Segn la Universidad de que se trate, el procedimiento pudo haber
sido conferencia, el dilogo, la discusin o algn otro. La clase de
pruebas, la frecuencia, el dilogo, la discusin o algn otro. La clase
de pruebas, la frecuencia de ellas y los sistemas de calificacin
pueden tambin haberse ceido estrictamente a ciertas normas
institucionales. Como resultado, el profesor que intenta revolucionar
la enseanza mediante nuevos mtodos, puede llegar a la
conclusin de que slo est frustrando las necesidades expectativas
impuestas a sus estudiantes por la cultura universitaria.
Uno de los asuntos ms importantes que se relegan en los informes
de investigacin sobre los diversos mtodos de enseanza, es la
relacin de los mtodos que se emplean en una clase con los que
se aplican en otras de la misma institucin. Un mtodo que puede
ser acogido con entusiasmo por los estudiantes de una facultad,
44
puede motivar en otra una abierta rebelin. En consecuencia, una

de las mayores consideraciones que debe guiar al profesor
principalmente en sus procedimientos de enseanza es la relacin
de estos con la cultura institucional. As cada uno de los lectores
adaptar estas sugestiones a la cultura de la facultad de que forma
parte.
Habr profesores que estn en desacuerdo, por lo menos en
algunos de los puntos aqu expuestos. Estn en su perfecto
derecho, puesto que esas ideas se basan slo parcialmente en
pruebas objetivas, experimentales o de otro tipo. Pero al igual que
las ideas de los autores, las de los lectores deben probarse
experimentalmente. Es de desear que este libro sea aceptado no
como infalible, sino como una base de investigacin que habr de
dar fundamentos experimentalmente probados para las prcticas
de la enseanza.
2.2 PREPARATIVOS PARA UNA CATEDRA

Para explicar los preparativos de una ctedra nos remitiremos a
Wilbert McKeachie (1980)3, que indica que el primer paso en la
preparacin de un curso es determinar sus objetivos; por que la
eleccin del texto, la seleccin del tipo y el orden de los trabajos
que han de realizar en el planeamiento del curso tienen que
derivarse de los objetivos del primer curso de metodologa de
aprendizaje. El punto de vista aqu es que, cuando el profesor
prepara su curso, le permitir preparar un plan de enseanza
coherente.
En esta parte se tratarn algunos de los puntos en los que la
naturaleza de los objetivos de uno influencian (o podran
influenciar) los tipos de curso que prepara. A la vez, no se puede
dejar de sealar algunas de las reacciones tpicas de los
estudiantes frente a ciertas situaciones que puedan surgir en
relacin con este procedimiento.
Cuando uno ha determinado sus objetivos, seguidamente debe
caminar los diversos medios para alcanzarlos. Puesto que la
mayora de los cursos tienen como uno de los objetivos el que los
estudiantes conozcan algunos hechos, principios y conceptos; una
3
WILBERT J. McKEACHIE.- Mtodos de Enseanza Docente.- Edit. Centro Regional de Ayuda
Tcnica Buenos Aires-1980: 235 Pg.
45
de las primeras preocupaciones debe ser la de poner a su

disposicin esos hechos y esos principios. Y puesto que la lectura
no solamente es de mayor rapidez que or una disertacin, sino
que tambin permite al estudiante ir a su propia velocidad, revisar y
trabajar a voluntad, el profesor querr utilizar los textos de lectura,
tanto como sea posible, en relacin con esos objetivos. Si hay
disponible un libro de texto, probablemente sea este el medio ms
satisfactorio para dar a conocer la mayor parte de la materia del
curso.
2.2.1 Seleccin del texto
En la seleccin del texto lo ms importante es que ste se ajuste a
los objetivos que el profesor se haya propuesto. Una de las causas
de la mayor confusin y del embrollo para los estudiantes es que
las prcticas del profesor no estn de acuerdo con el libro de texto.
Es dudoso que cualquier libro satisfaga plenamente al profesor,
pero se debe escoger uno, en lo posible, que concuerde con el
criterio de ste.
Probablemente, los servicios de la biblioteca puedan ayudar al
profesor en su decisin, ya sea que escoja un libro que no contenga
algunos de los temas que le gustara tratar, o un libro que
contenga temas que considere sin importancia. En trminos
generales, se ha visto que los estudiantes prefieren contar con
material adicional de consulta, como las apostillas que se distribuyen
despus de las disertaciones, o lecturas complementarias. Les
disgusta que el profesor desapruebe posteriormente lecturas que
ya hubiesen hecho y, para mayor sorpresa, les desagrada que se
omitan partes del libro de texto (de algn modo, tienen la sensacin
de que pierden algo). Esta necesidad de correlacin y delimitacin
en el trabajo del estudiante debera ser considerada por el profesor
para preparar el esquema de tareas.
A los estudiantes les disgusta saltear captulos. Prefieren estudiar
del libro tal como est escrito. Debido a que no hay un texto que
satisfaga completamente a un gran nmero de profesores, slo
puede recomendrselas omitir lo menos posible, partes del texto que
usen.
2.2.2 Asignacin de trabajos
Entre los preparativos del curso, una de las cosas inmediatas sobre
las que ejercen influencia los objetivos formulados para ste, se
refiere a la asignacin de trabajos, la clase de ellos, su contenido y
46
extensin. Dos profesores que hayan elegido los mismos textos

darn importancia a partes diferentes, en medida diferente 3. Excepto
la persona que ensee con su propio texto, probablemente no
habr ninguna que satisfaga con el valor relativo de lo disponible, y
casi siempre ser necesario asignar a los estudiantes captulos
sobre algunos temas que, segn el punto de vista del profesor, no
estn tratados en forma completa, y habr de asignar otros
captulos que expongan diferentes temas con una mayor extensin
de lo deseable, la situacin discutida en primer trmino puede ser
salvada parcialmente con lecturas de otros libros. Y la situacin
mencionada en ltimo lugar no tiene solucin satisfactoriamente
posible.
Para resumir el punto expuesto aqu, se podra sugerir el siguiente
esquema para un planeamiento preliminar de un curso:
Que el profesor decida lo que desea, que los estudiantes
obtengan del curso
Que escoja uno o ms textos que desarrollen los puntos que se
desean abarcar.
Que planee el curso para todo el semestre o para todo el ao, de
modo que se disponga de tiempo suficiente para tratar los
distintos temas.
En este tercer punto, se hace necesaria una preparacin laboriosa.
Al hacer los planes para el semestre, es preciso consultar (aparte de
los libros de texto y la propia conciencia) el prospecto o folleto de la
facultad, para prever algunas de las siguientes circunstancias, o
todas ellas:
Para un semestre determinado, al profesor se le asigna cierto
nmero de perodos de clases (cerca de 40 50, de 3 horas de
clase semanales de un curso regular). Sus conocimientos, por
tanto, deben comprimirse en un lapso algo menor de dos das de
24 horas. El profesor querr decidir anticipadamente el nmero
de sesiones que destinar a cada uno de los temas que desea
abarcar.
El clculo de 40 50 das no excluye:
3
Generalmente cuando existe ms de un docente para una asignatura ser necesario que todos
ellos concreten sobre la planificacin, el silabus, la programacin didctica, la asignacin de
trabajos, entre otros. (N.d.A.)
47
Un da de orientacin (que es muy recomendable)

Un da de revisin general (sobre el que probablemente
insistirn los estudiantes)
Uno o ms das de clase para tomar exmenes.
Esto, por supuesto, reduce a 35 45 el nmero de horas de clase
que el profesor puede disponer.
Los estudiantes (a diferencia de los profesores) toman sus
feriados. Estos deben ser considerados en el planeamiento del
curso para evitar en los posible:
Sealar exmenes o sesiones importantes justamente antes
o despus de los feriados, o coincidir con acontecimientos
de la facultad, tales como la fiesta de retorno de las
promociones.
La presentacin por partes, de temas estrechamente
relacionados, una parte antes y otra despus de vacaciones
quincenales.
Las calificaciones trimestrales u otras prelimares disponibles deben
entregarse en fechas fijas. La evaluacin del rendimiento estudiantil
debe estar basada en un examen por lo menos, y preferiblemente
en ms de uno.
De lo expuesto en los prrafos anteriores, puede afirmarse que el
efectivo cumplimiento de los objetivos puede frustrarse por dos
causas: por la falta de textos satisfactorios y por la forma cmo
organice la facultad el horario de clase.
Transigiendo lo menos posible respecto a los objetivos de un
curso, el profesor que siga las recomendaciones formuladas hasta
el momento, ya tiene un proyecto elaborado sumariamente. Ha
decidido lo que ha de redactar un programa en que seale los
puntos por tratar en determinada fecha. El autor sugiere que se
prepare dicho programa y se produzca en mimegrafo para
distribuirlo entre los alumnos. Si el profesor desea, puede postergar
esto ltimo hasta despus de las reuniones con los estudiantes y de
conocer sus expectativas. Esta es una buena manera de formar una
estructura; adems indica el valor que el profesor concede a las
necesidades de los estudiantes.
Los detalles concretos del contenido de un programa de ese tipo
sern tratados en la siguiente sesin. Lo que concierne en este
48
punto es: En qu medida debe ser completo, detallado y preciso

este programa? La respuesta es: no mucho, por dos razones:
Posiblemente muchos profesores cambien de parecer sobre los
detalles antes de tratar un tema determinado. No tiene sentido
comprometerse por escrito en el curso de una accin qu mas
tarde puede reputarse como inconveniente.
De manera inevitable, las circunstancias que se presentan hacen
aconsejable desviarse ligeramente del programa.
2.2.3 Seleccin de los mtodos didcticos
Un tercero y ltimo punto, respecto a la preparacin de un profesor
para dictar un curso, queda determinado por los objetivos de ste, el
tipo de enseanza que se ha de aplicar. Para algunas metas y
algunas partes de una asignatura, es buena o mejor que otra
cualquiera la ortodoxa exposicin oral. Para otros las tcnicas de la
discusin pueden ser tiles, adems de otras tcnicas que se
describen ms adelante. Posiblemente los profesores ms
sobresalientes varan sus mtodos para lograr sus objetivos. As
podra ocurrir que el lector desease presentar algn tema nuevo en
una disertacin. Luego podra suscitar la discusin de la clase
sobre las inferencias del tema. Puesto que la seleccin en este
asunto depende en mucho de la personalidad de uno, tanto como
de los objetivos del curso, no se profundizar ms en este punto.
Con la descripcin de los mtodos didcticos en captulos
posteriores, el profesor estar en condiciones de decidir cules
mtodos convienen a su filosofa de la educacin, a su capacidad y
a la clase que ensea.
2.3 LA PRIMERA REUNIN CON LA CLASE

El propsito de esta seccin puede anticiparse en la medida en que
los estudiantes actan de acuerdo con las leyes del
comportamiento, idnticas a las que rigen tambin la vida de los
animales, si se recuerda el siguiente principio psicolgico:
Mantenindose los dems factores invariables, el comportamiento
es el ms constante y es predecible con mayor aproximacin, en
situaciones donde los hechos, que constituyen los estmulos, son
claros concretos. Una medida importante en la primera reunin de
cualquiera de las clases en presentar la situacin de la clase con
claridad; de ese modo, el estudiante sabr, en lo futuro, que es lo
49
que se espera de l y cmo debe conducirse de acuerdo con esa

situacin. Con este fin se ofrecen algunas sugerencias concretas.
Puesto que el profesor constituye ciertamente un aspecto importante
dentro de la situacin de la clase, tal vez la tarea inicial del primer
da sea presentarse a s mismo. Esto le demanda slo el tiempo
que tarde en escribir su nombre en la pizarra. Aunque esto parezca
trivial, excluye la posibilidad de que ocurra el fenmeno de
disolucin del ego, o sea el hecho de haber enseado durante
todo el ao a un estudiante sin que este se haya enterado del
nombre del profesor. En la auto presentacin tambin se puede
encontrar la manera de dar al estudiante alguna nocin de la clase
de persona que es su profesor. Aun cuando no se recomienda un
cambio completo de la personalidad del profesor sin beneficio, por
lo menos, de una breve psicoterapia, hay dos caractersticas que
parecen ser especialmente apreciadas por los estudiantes: (1) La
objetividad (el estudiante denominara a esto imparcialidad). (2)
Una actitud de simpata por los problemas del estudiante. Si estas
dos caractersticas son aplicables con justedad al profesor, o si l
as lo piensa, debe hacrselo saber a los estudiantes que est en
disposicin de acercarse a ellos y de asesorarlos. Al mismo tiempo,
como una proteccin para as mismo, el profesor debe dar a
entender que los problemas estudiantiles se tratarn durante las
horas de oficina en el recinto universitario, excepcin hecha de una
problema urgente, o a menos que el estudiante no tuviera tiempo
dentro del horario regular de reunin del profesor. Adems, los
estudiantes quedarn contentos, si el profesor estuviera en
disposicin (y tuviera tiempo) de dedicarles unos minutos al trmino
de cada clase para preguntas especficas. Las ms de las veces,
tales preguntas estn relacionadas con hechos concretos que
pueden ser contestadas en pocas palabras, y difcilmente se
justificara que el estudiante tuviera que acercarse ms tarde a la
oficina del profesor, ubicada en otro edificio, an en el caso de que
el estudiante pudiese recordar su pregunta por tanto tiempo.
El concepto de que el profesor es objetivo o justo puede aplicarse
en relacin con las calificaciones o notas que otorgue a los
estudiantes. Por tal razn, se pospondr la discusin sobre el
tema, Pero no se puede subrayar mucho la circunstancia de que
(infortunadamente?) La motivacin de la mayora de los
estudiantes est dirigida a las calificaciones que esperan obtener
en el curso. Lo menos que el estudiante puede esperar del profesor
es que la calificacin sea imparcial.
50
Para continuar la discusin sobre el procedimiento de la

estructuracin de la situacin, que es de creer, debe lograse en la
primera clase, conviene volver a la seleccin de textos. La cuestin
ms seria que puede surgir sobre este punto es un posible
desacuerdo entre el texto y la parte del curso que el profesor
intente exponer en sus conferencias. Infelizmente, este es un
asunto que no siempre puede resolverse simplemente con una
seleccin atinada del contenido del texto. En algunos casos,
sencillamente no hay un libro que trate la materia como sera de
desear que lo hiciera. En otros, la seleccin del texto la hace otra
persona y no otro profesor, quien tiene que utilizar ese libro de la
mejor manera posible. En el caso en que el desacuerdo sea
inevitable, el estudiante tiene derecho a saber cul versin es la
VERDADERA, y saber qu hacer en los exmenes respecto a las
discrepancias. Si se afronta la situacin abiertamente, es posible no
slo escapar al dilema, sino tomarla en ventaja. Si el profesor tiene
inclinacin por la filosofa (habra quienes prefirieran llamar,
inclinacin por la ciencia) estar en condiciones de sealar que la
verdad nunca es absoluta, excepto en lgica y religin. Y estar en
posicin de mostrar su desacuerdo con disciplinas tan bien
fundadas como la fsica (Vg., la partcula versus la teora de la onda
luminosa). Se debe dar la idea de que las interpretaciones
contrapuestas se sostienen o pierden vigor de acuerdo con las
pruebas que les dan sustentacin, y se debe exponer las razones
de su desaprobacin del texto. Este procedimiento ha de lograr dos
cosas: (1) Dar al estudiante la idea de que sus opiniones tienen una
base de evidencia; (2) A menudo ha de sealar problemas
cotidianos de carcter terico, que tienen gran atraccin para el
estudiante.
Lo que trata de evitarse es la invectiva contra el autor. Esto puede
servir como una catarsis emocional para el profesor. Pero cualquiera
de las crticas severas que l pudiera hacer; los alumnos pueden
considerarlas como que se refieren al libro en su totalidad. O si el
estudiante no est convencido por los argumentos que el profesor
expone, podra generalizar esa idea a mucho de lo que ste tuviera
que decir.
2.3.1 Plan de curso
Por lo general, la primera reunin de clase de cualquier curso es la
ocasin propicia para distribuir hojas impresas, como s se tratase
de apostillas que correspondan a cualquier leccin oral extensa.
Entre lo ms til de ese material, est el plan o el horario del curso.
51
Ese plan debera contener, por lo menos, todas las tareas del
semestre. Una forma satisfactoria de preparar el plan es presentar
al estudiante el esbozo del tema del curso. As ser fcil consignar,
despus de cada encabezamiento del tema, las tareas y las fechas
en que deben cumplirse. Este mtodo tiene la ventaja especial de
liberar al profesor de asignar tareas cada cierto tiempo, y de repetir
las asignaciones dos o tres veces para beneficio de los estudiantes
que estuvieron ausentes cuando se anunci el trabajo la primera
vez.
Otro puntos que muy bien pueden incluirse en el pan sobre las
fechas de exmenes, de los ejercicios y las prcticas de laboratorio;
la proyeccin de pelculas sobre diversos temas; el nombre de
determinadas bibliotecas donde se han separado lecturas
complementarias o conexas, en el caso de que la institucin tenga
ms de una biblioteca; y, finalmente, cualesquiera normas
especiales de comportamiento en clases que el profesor quisiera
poner de relieve. En esta ltima categora estn las normas de
asistencia (si esas normas se dejan a la discrecin del profesor) y
retrasos (si el profesor ha podido resolver el problema). Un
procedimiento para ahorrar tiempo consiste en incluir una aclaracin
sobre las tareas contenidas en el plan del curso, a fin de que el
estudiante las cumpla en las fechas previstas, sin que
posteriormente sea necesario incitarle de manera especial. Algunos
profesores suelen hacer una lista de las responsabilidades del
estudiante y de las suyas. Por supuesto, todas estas
consideraciones tienden a crear el ambiente para el curso;
estructuran la situacin y ayudan al estudiante a descubrir, al
iniciarse el curso, cules han de ser sus responsabilidades en l.
Esas mismas consideraciones le dan al estudiante la seguridad de
que ve el rumbo que ha de tomar.
2.3.2 Objetivos del curso
Otro de los temas que puede considerarse oportuno para discutir el
primer da de clase son los objetivos del curso. Como se dijo en el
captulo anterior, la determinacin de los objetivos es el previo en
el planeamiento del curso. En el apndice A, se da un ejemplo de
cmo deben establecerse los objetivos. Sin embargo, con mucha
frecuencia se olvida que los estudiantes, al inscribirse en el curso,
tienen ya en mente sus propios objetivos. Si se tiene una clase de
pocos alumnos, generalmente es sencillo sostener una discusin
sobre las expectativas de los estudiantes respecto a la ayuda que
puede prestarles el curso en la solucin de sus problemas. Si la
52
clase es muy numerosa y hace imposible tal discusin, puede

usarse la tcnica de los grupos de cuchicheo para conocer las
expectativas de los estudiantes. Si es necesaria la conferencia en
este caso, el profesor debe enterarse de las metas de los
estudiantes en el curso, darles una idea general acerca de la
medida en el que el curso ha de satisfacer sus necesidades, y
mencionar otras metas relativas a los objetivos que se propone el
profesor.
En general, los estudiantes quieren que se les diga qu es lo que
deberan hacer. Sin embargo, se cree que el aprendizaje es mayor,
cuando el profesor ayuda al estudiante a descubrir lo que ya sabe y,
mediante preguntas hbiles, les ayude igualmente a enterarse de
lo que como individuo necesita saber.
2.3.3 Romper el hielo
Si la clase es de pocos alumnos como para aplicar procedimientos
de discusin, se puede utilizar el primer perodo para el mutuo
conocimiento y la determinacin de metas. Algunas veces, se
puede pasar a cada miembro del grupo el cuadro de distribucin de
asientos y pedirle que haga su propia presentacin y de esto no
debe excluirse el profesor, quien podra indicar adems, de dnde
es, el campo de su especializacin y pueda responder cualquier
pregunta que pudiera formularle el grupo. Esto puede parecer muy
artificial en algunas clases.
En todo caso, habindose establecido cierto grado de libertad de
comunicacin, pueden discutirse los objetivos del curso. Al parecer,
es de mucha utilidad hacer una lista de ellos en la pizarra, y al final
de la clase registrarlos en una libreta, as la clase puede referirse a
ellos peridicamente y comprobar los progresos logrados; sin
embargo, debe aclararse a los estudiantes que esos objetivos slo
son los de primera intencin y pueden alterarse o rehacerse a la
medida que los alumnos se dan cuenta de nuevas necesidades
durante el curso.
2.3.4 Lista de problemas
El procedimiento de anotacin de problemas no solamente es til
para romper el hielo, sino tambin para estimular el inters de los
estudiantes y ayudarles en la mutua comunicacin de sus
problemas. Esto puede ocurrir no slo al principio del curso, sino
tambin al final de una conferencia u otra forma de enseanza que
ha provocado ansiedad o motivado una actitud defensiva. La
53
tcnica tambin puede ser til al profesor, cuando no desee

contestar l mismo las preguntas que formula. Esto podra ser
porque no desee no contestar l mismo las preguntas que formula.
Esto podra ser porque no desea colocarse a la defensiva, sino dar
mayor informacin, o porque no quiere reforzar o embargarse en un
coloquio con un solo estudiante que interroga y cuyo inters no ha
de llevar, la mayor parte de las veces, hacia los objetivos de la clase
en conjunto.
Le sorprenden estas posibilidades? La simplicidad de la tcnica lo
asombrar todo lo que el lder de discusin necesita decir es algo
as como: Veamos si podemos formular todas la preguntas, para
ver cules son y cmo dar respuesta a ellas.
Si esta es la primera clase, puede decir: Veamos que problemas
podramos abordar en el curso, y cules de ellos podramos
resolver.
La tarea del profesor se concreta, entonces, a comprender y
anotar brevemente en la pizarra las aportaciones del grupo. Esto
quiere decir que debe estar en disposicin de aceptar todas las
contribuciones, ya sea que las considere importantes o no crean
que los sean. Para probar la comprensin del problema es til
replantearlo en diferentes formas, aunque esta tcnica puede hacer
pensar al que aporta el problema que se le est criticando la forma
en que lo ha expresado. As que puede ser til para el profesor que
diga al grupo, al principio; que reestructurar las preguntas para
probarse a s mismos que las comprende, y no porque pueda
formularlas en mejor forma que otro cualquiera. El replanteamiento
puede ser til tambin para liberar la carga emocional o para dar
cauce a sentimientos contenidos. Cuando el profesor crea que la
pregunta es ambigua o demasiada general, es conveniente pedir
ejemplos ilustrativos o pedir a otros miembros del grupo que le
ayuden a comprenderla.
Si la participacin del grupo comienza a declinar, muchas veces
conviene sugerir que se d por terminada la sesin, de preguntas
despus de unos cuantos ejemplos ms. Pero si es posible, la
inscripcin en la pizarra no debera terminar antes que se produjera
una pausa, puesto que algunos de los problemas que requieren
mayor meditacin no surgirn hasta que el estudiante haya visto
que el profesor est aceptando realmente las proposiciones, sin
criticarlas. Este punto de sutileza es particularmente importante;
porque se puede ver, con frecuencia, signos de un conflicto acerca
54
del cual puede que surja o que no surja un problema cargado de

emocin. Si este emerge y trae a colacin una nueva serie de
problemas, se debe desechar la sugerencia de dar por terminada la
sesin de preguntas, y debe darse relieve a los problemas.
En la anotacin de problemas, es importante mantener una
atmsfera de no-evaluacin, tcitamente aceptada. De este modo,
si otros miembros de la clase arguyen que la contribucin de
algunos no constituye realmente un problema, o que el problema
real es diferente del que ha sido planteado; como lder necesita
aclarar que, aunque no todos estn de acuerdo en reconocerlo
como esta presentado, cualquier cosa que constituya un problema
para cualquier miembro del grupo tiene derecho a ser inscrito en la
lista. El desacuerdo debera aprovecharse para recabar problemas
adicionales en vez de persuadir al miembro del grupo a retirar su
contribucin.
Se producir inevitablemente alguna discusin que llegara a
dilatarse o complicarse, en este caso, el profesor debe indicar que
los problemas sern tratados ms adelante. Al finalizar la lista, casi
siempre la clase ha llegado a un mutuo y mejor conocimiento; se ha
acostumbrado a una participacin activa; ha dado el primer paso
hacia la adopcin de una actitud tendiente a la comprensin antes
que a una competencia; ha disipado algo de la idea de que todo
debe provenir del profesor, y es de esperar que cada uno comience
a sentir su responsabilidad en la solucin de sus problemas, antes
de esperar que ellos sean resueltos por un profesor que est lejos
de los problemas reales que como alumnos confrontan.
2.4 FORMAS Y ESTILOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

2.4.1 La disertacin o conferencia
Uno de los problemas del profesor disertante es que, en el curso
de la exposicin oral, los alumnos se mantienen pasivos y a veces,
amodorrados, lo cual es desfavorable al ptimo aprendizaje.
Para hacer que el estudiante participe en forma amplia en las
disertaciones, a la vez que se trate de mantener estas, en estrecha
relacin con las necesidades estudiantiles, puede emplearse este
mtodo: formar un comit estudiantil de conferencias. Las
diapositivas correspondientes a stas se imprimen en mimegrafo
con una semana de anticipacin, luego se elige dicho comit
estudiantil de conferencias. Los miembros del comit entrevistan,
55
asimismo, a otros alumnos del curso para conocer sus impresiones

o ideas respecto a las conferencias anteriores. Posteriormente, se
renen con el disertante para sugerirles cambios en las
conferencias venideras. Generalmente se muestran muy sinceros,
puesto que pueden disimular su crtica, diciendo: Algunos de los
estudiantes entrevistados dijeron ......
Algunas de las tcnicas especiales preferidas por esos comits son:
La escritura de un breve resumen en la pizarra, en el discurso de
la disertacin. (Tal vez los estudiantes presten mayor atencin a
un resumen copiado por ellos que a otro que se les entregue ya
impreso).
El resumen de los puntos importantes, al final de la disertacin.
Las demostraciones o la proyeccin de pelculas para dar
ocasin de cambiar las modalidades del trabajo.
La organizacin del auditorio en pequeos grupos de cuchicheo,
para que discutan algunos problemas particulares.
Esta tcnica parece asegurar mucho ms que otras la aceptacin
de ciertos temas de la conferencia. Hubo ocasin en que el autor de
esta obra dividi un auditorio de 50 estudiantes en grupos de cinco.
Estos discutieron el problema por diez minutos, luego se pidi que
algunos de los grupos presentasen un informe de conclusiones.
Despus de la formulacin de cada idea o despus de cada
sugerencia, se solicit a los miembros de otros grupos con
anlogas ideas o sugestiones que levantaran la mano; de este
modo ellos tambin participaron y tambin fueron recompensados.
Los puntos principales de los informes se escriben en la pizarra y el
conferenciante los incorpora en su disertacin, o discute los
problemas contenidos en tales puntos.
A todo estudiante del primer ao de oratoria se le ensea la
importancia de la modulacin. As y todo, es desalentador notar la
monotona en la voz de un gran nmero de profesores disertantes.
Es deplorable que la falta de variedad, tanto en el tono como en el
timbre de la voz puede, algunas veces, causar somnolencia en los
estudiantes en conferencias que, con buena modulacin , seran
interesantes . Un poco de prctica puede obrar maravillas,
particularmente si el profesor est en condiciones de grabar su
conferencia y orla despus. Es igualmente fundamental mirar al
56
auditorio durante la disertacin. Recurdese que se habla a los

estudiantes, no al piso o las ventanas.
Posiblemente un medio de comunicacin de la propia confianza es
el empleo de la irona a expensas de uno mismo. Con todo, sea que
se d la sensacin de seguridad o no se la d, ironizar a costa de
uno mismo crea una atmsfera clida y aumenta las buenas
relaciones de profesores y estudiantes.
Estructura de la conferencia
Cada profesor trata de suscitar una actitud expectativa en sus
estudiantes. El estudiante ideal es el que llega a la clase con la
sensacin de que algo de importancia ha de producirse en esta
hora. Por cierto, la mejor manera de fortalecer esa actitud es
asegurarse de cada perodo deje al estudiante con la sensacin de
que ha ganado algo significativo. Pero tambin se le puede estimular
con el planteamiento de casos, por ejemplo, decir: He aqu una
situacin que Qu pudo haberla determinado?
Los experimentos de Katona (1940) sobre aprendizaje sugieren que
la disertacin ideal podra ser la parta de un problema uno que
tuviera significacin para los estudiantes presentado de tal manera
que cada uno de ellos tuviera la sensacin de que debe resolver el
problema. Luego el conferenciante podra combinar los indicios y
los ejemplos de modo que el estudiante medio pudiera descubrir,
por s mismo, la solucin antes de que el profesor las sealase.
Algunas veces, el conferenciante podra pedir a la clase que
expusiera oralmente la conclusin es recomendable que organice
de tal modo su conferencia, que permita al estudiante resolver el
problema antes de que requerirle a seguir el montono conjunto de
hechos que justifiquen el planteamiento del profesor, u or la
repeticin del libro de texto. Aparentemente la presentacin de una
caso problema a manera de motivacin ayuda al aprendizaje ya
sea mediante la conferencia o la discusin.
Durante mucho tiempo se ha asociado la enseanza universitaria a
la conferencia, tanto que cuando uno se figura a un profesor en el
aula, casi siempre se lo imagina en plena disertacin de que el
objetivo principal del profesor es la transmisin de conocimientos.
Dado el hecho de que, en general, las conferencias proporcionan a
los estudiantes escasas oportunidades de responder preguntas, hay
muy pocas posibilidades de que ellos conozcan sus progresos
(retroaccin), excepto cuando se les toman pruebas peridicas. Sin
57
embargo, el diferir la medicin del rendimiento (retroaccin) puede

no ser un factor de importancia en la adquisicin de conocimientos.
Disertacin versus discusin
Se ha comparado muchas veces por su eficacia la conferencia con
la discusin. Debido a que la discusin da lugar a mucha actividad
de estudiante y oportunidad a la retroaccin, podra ser, de acuerdo
con la teora, ms eficaz que la conferencia para la elaboracin de
conceptos y para dotar de habilidad en la solucin de problemas.
Sin embargo, de que por el hecho de que el porcentaje de
transmisin de conocimientos es bajo en las clases de discusin,
podra suponerse que las conferencias cumplirn mejor con el
propsito de ensear.
Aunque se han realizado muchos trabajos de investigacin sobre la
conferencia comparada con la discusin u otros mtodos de
enseanza, infortunadamente en esos estudios pocos han utilizado
para los diferentes tipos de resultados medidas que no sean las ya
sugeridas en lneas anteriores. Los resultados del experimento
confirman la hiptesis, pero sin llegar a ser concluyentes. Por
ejemplo, usando pruebas de informacin, Remmers (1933) encontr
diferencias pero no significativas.
Cuando se aplica la evaluacin a logros ms complejos, los
resultados son algo diferentes, Hirschman (1952) compar la
eficacia de las lecciones dictadas con las que se distribuyeron en
formas de apostillas impresas para ser discutidas y reledas. La
evaluacin se bas en la adquisicin de conceptos. El
procedimiento de lectura discusin result de mayor validez para
ejemplificar los conceptos expuestos. En un curso de ciencias, y
valindose de un experimento de tipo un poco diferente, Barnard
(1942) compar la eficacia de la tcnica de conferencia
demostracin con la de solucin de problemas mediante debate.
En estudios similares, Casey y Weaver (1956) no encontraron
diferencias en el conocimiento de contenido, pero s superioridad
en actitudes (conforme al inventario de Actitud Docente, de
Minnesota), en la comparacin de dos procedimientos, el de
discusin de pequeos grupos de conferencia.
Establecimiento de horario de conferencia y discusiones
Muchas Universidades e instituciones de educacin superior
establecen horarios de conferencias y discusiones. Esta medida
administrativa se apoya en un estudio de la enseanza de la
58
psicologa, en que la discusin como procedimiento fue sustituida

en un tercio del horario de conferencias (Lifson et al., 1956).
Aunque no hubo diferencias significativas en los logros, en
comparacin con todas las conferencias, mientras que en los otros
casos no se encontraron diferencias significativas. Los estudiantes
aventajados se inclinaron por el plan de dos conferencias, en
cambio los estudiantes medianos no lo prefirieron. Por otra parte,
en la comparacin de Remmers, de dos conferencias y una
recitacin versus tres recitaciones, los estudiantes medianos
obtuvieron mejores rendimientos con la combinacin de conferencia
recitacin. Los estudiantes prefirieron la recitacin. Un estudio de
las preferencias de estudiantes de la Universidad de Nueva York
sobre mtodos de enseanza indic que la mayora preferan el
procedimiento combinado de la conferencia discusin a la totalidad
de conferencias o de discusiones (Klapper, 1958). Los estudiantes
de Iowa prefieren que todas sean discusiones de grupo o una
combinacin de conferencia y discusin, a la conferencia
nicamente (Becker, 1958).
En un curso en que los profesores no slo deben dar informacin,
sino tambin formular conceptos, el empleo de las conferencias y
las discusiones parece ser una eleccin popular y lgica.
El conferenciante versus la automacin
Puesto que se ha sentado la hiptesis de que el conferencista es
eficiente de modo particular en transmitir informacin, parece
oportuno preguntarse cmo este puede compararse al de una clase
ordinaria con otros medios de transmisin de informacin. Ya se ha
sugerido que si el estudiante ha sido motivado, aparentemente
puede tener lugar una buena comunicacin de conocimientos y,
posiblemente, sin requerir frecuentes comprobaciones del progreso
estudiantil. De hecho la investigacin de Harlow con primates
(1950) sugiere que puede haber cierta satisfaccin inherente al
conocimiento de cosas nuevas.
Por otra parte, el estudiante se mantiene pasivo a lo largo de la
conferencia mientras que al frente de una mquina de ensear se
mantiene constantemente activo. Muchos estudios sobre diferentes
tipos de aprendizaje y formacin d conceptos demostraron que el
aprendizaje activo es ms eficaz que el pasivo (Ebbinghauss,
1885). Adems el disertante presenta la materia simblicamente.
Para el aprendizaje que implica respuestas perceptivas y motoras,
59
las descripciones verbales son menos eficaces que las experiencias

sensorio-motoras reales.
De hecho, el principal competidor del disertante no es la mquina
de ensear ni la televisin o la pelcula, sino ms bien una
invencin mucho ms antigua: la escritura. S la velocidad de
transmisin de conocimientos es importante, un buen libro es difcil
de ser superado en este orden. El lector no slo puede controlar
su propia velocidad, sino que, si est motivado y es hbil, puede
recorrer la pgina impresa aun con mayor rapidez que el ms
rpido de los conferenciantes. En 1928 Green realiz un
experimento en que encontr que los estudiantes universitarios
aprendieron tanto con la lectura de un captulo como con la audicin
del mismo asunto desarrollado en una conferencia.
A pesar de que los impresos han sido casi populares como la
televisin y existieron desde muy antiguo, las conferencias han
subsistido. An el advenimiento de todos los libros y de los textos
ilustrados no han podido desplazar al conferenciante. Si se medita
sobre este punto, probablemente no sorprender que docenas de
investigaciones no hayan tenido mucho impacto en las actitudes
de los conferenciantes respecto a la televisin.
Talvez los argumentos de los conferenciantes sean solamente
racionalizaciones, pues hay muy investigacin para apoyar tales
argumentos. Sin embargo, los psiclogos pueden haber
subestimado factores importantes en los anlisis usuales de las
condiciones del aprendizaje. Puesto que se desea un buen control
experimental, la velocidad y la continuacin de la exposicin son
cuidadosamente controladas en la mayora de los experimentos. Las
materias empleadas no afectan al estudiante. Los resultados
conducen a relevar la importancia de la retroaccin.
Tambin el lector puede establecer por s mismo la velocidad de
su avance, pero el estudiante inexperto puede no estar en
condiciones de separar las partes importantes de un libro de las
que no lo son. A pesar de que las conferenciantes son ms lentos
que los libros, un buen conferenciante puede estar en situacin de
dar a sus estudiantes todo lo que ellos necesitan de un libro en
mucho menos tiempo del que podran requerir para leerlo. Adems,
un expositor puede ser un gua eficaz de la lectura. Al indicar los
puntos ms importante, al formular preguntas que inducen al
estudiante a concentrar mejor el tema, al expresar su propia
apreciacin e interpretacin de las lecturas que ha asignado, el
60
profesor puede desarrollar la capacidad de sus estudiantes para

leer inteligentemente. Es de suponer que el papel del profesor es
particularmente ms importante en los perodos iniciales de
incursin del estudiante en un campo nuevo. A medida que este
gana experiencia, el profesor puede hacer que obtenga ms y ms
informacin de las lecturas en lugar de hacerlo en las clases o en
las conferencias.
Aun cuando no hay pocas pruebas relevantes de investigaciones
realizadas, podra suponerse que la conferencia pudiera ser ms
eficaz en situaciones en que hay una variacin considerables entre
grupos, en capacidad, en preparacin o en motivacin y donde, en
consecuencia, es importante un ajuste adecuado a cada grupo.
La mayora de los conferenciantes admiten propsitos que van ms
all de la simple informacin. Los profesores universitarios afirman
con frecuencia que ellos dan la unidad que hace falta al texto. Aqu
de nuevo se podra suponer que otros medios de comunicacin
lograran tambin esa integracin. Posiblemente, lo que hace el
profesor en la realidad es poner en prctica su propio sistema de
integracin. Sea que se prefiera o no la integracin que dan los
propios libros, la aceptacin del marco de referencia del profesor
da, por lo menos la diferencia en la calificacin que el estudiante
recibe. Runkel (1956) midi la estructura de las actitudes de
profesor y estudiantes al comienzo de los cursos de psicologa y
zoologa. Encontr que la concordancia con la posicin del profesor
no predeca las calificaciones de los estudiantes; pero que aquellos
cuyas actitudes eran condicionales (i.e. los que usaron las mismas
medidas) a la del profesor, obtuvieron calificaciones ms altas. En
suma, los estudiantes que estructuran sus actitudes de acuerdo
con las del profesor tienden a obtener calificaciones ms altas. Lo
que todava no se conoce es si el profesor puede comunicar su
estructura a los estudiantes que an no la tienen.
Quiz los intentos ms cuidadosos de medicin de resultados de
actitud y grados de motivacin han sido los que comparan la
enseanza en el aula y la enseanza por televisin, realizados por
los investigadores de los programas del Estado de Pennsylvania y
de la Universidad de Miami. En ningn caso pareci ser superior la
enseanza directa. Aun cuando la tendencia de los estudiantes a
identificarse con el profesor no tuviese nada que hacer con la
interaccin personal, puede considerarse un hallazgo ominoso
que los estudiantes no trataran de tener reuniones personales con
los profesores de la televisin, tanto como la del aula.
61
Formas de disertacin
Muy pocos experimentos han comparado la eficacia de las
conferencias de clase con otros procedimientos que tienden a lograr
cambios de actitud; pero si de experimentos de aula se vuelve la
mirada a otras investigaciones sobre cambio de actitudes, se
encontrar que hay una literatura substancial y cada vez ms
creciente que seala la convivencia de diferir las tcnicas de la
conferencia.
La investigacin de Hovland y sus colaboradores (1953) indica que
las variables relacionadas con la credibilidad del conferenciante,
orden de presentacin de ambos aspectos, y la emotividad de la
argumentacin, son importantes para determinar los efectos de la
conferencia. Por ejemplo, Hovland y los suyos encontraron que un
grupo de estudiantes universitarios estuvieron ms dispuestos a
cambiar sus opiniones (por lo menos temporalmente) cuando
recibieron una comunicacin persuasiva de una fuente que
consideramos altamente fidedigna, que cuando la misma
comunicacin provino de fuente menos acreditada. Aun cuando se
supone que los estudiantes perciben a sus profesores como fuentes
acreditadas; las escalas de evaluacin docente, que incluan un tem
de conocimientos de la materia, revelaron que los estudiantes
discriminan a los profesores en esta dimensin. Anteriormente ya
se objet la inclusin de este tem en base a que los estudiantes no
tienen competencia como jueces de la preparacin de su profesor.
Pese a la validez de las apreciaciones de los alumnos, hay, con
todo, un buen indicio de la fe del estudiante en las declaraciones
del profesor y, consecuentemente, en su eficiencia para producir
cambios de actitud. En la mayora de los experimentos de Yale (por
Hovland) que compararon las fuentes de comunicacin con
credibilidad que diferan, la informacin real obtenida de la
comunicacin no tuvo diferencias para distintos comunicadores. Sin
embargo, en un estudio, una comunicacin de fuentes neutral dio
como resultado una mayor informacin educativa que la misma
comunicacin emanada ya sea de un experto o de una fuente
dudosa.
Deberan los profesores tratar de ser legos naturales? Algunas
veces, aun los profesores universitarios tienden a reforzar que
puntos de vista agitando su bandera o amenazando con el fuego del
infierno acadmico o el azufre.
62
Con frecuencia, en la presentacin de puntos controvertibles, el

conferenciante se pregunta si debe presentar las que favorecen la
posicin aceptada por l. Dejando de lado los problemas ticos
para tomar una decisin, los resultados de la investigaciones de
Yale y del Ejrcito indican mayor eficacia de la presentacin de
ambos puntos de vista para 1) Auditorio inteligente; 2) Aquellos que
inicialmente estn en desacuerdo con la posicin del conferenciante,
y 3) Aquellos que tienen puntos de contacto con los argumentos de
posicin.
2.4.2 La discusin o sesin digresiva
La tcnica de la discusin parece apropiada especialmente cuando
el profesor se propone.
Dar a los estudiantes oportunidad de formular principios en su
propio lenguaje y proponer la aplicacin de esos principios.
Recibir una retroaccin rpida sobre el progreso de sus objetivos.
Ayudar a los estudiantes a prender a pensar en el tema, por
medio de prcticas de elaboracin mental.
Ayudar a los estudiantes a darse cuenta de los problemas que
requieren informacin a ser obtenida de conferencias o lecturas.
Aumentar su inters por conocimientos y teoras para desarraigar
el folklore y las antiguas creencias de los estudiantes.
Es probable que esta tcnica no sea eficaz para exponer
conocimientos nuevos, los cuales ya han motivado al estudiante
para aprenderlos. Sin embargo, en los grupos de discusin, el
profesor se enfrenta a cualquiera de estos dos problemas o a los
dos:
Lograr la participacin de todos en la discusin
Hacer que progresen (o se den cuenta de sus progresos) hacia
los objetivos del curso
A. El papel del profesor
Hay muchas clases de discusin. Algunas de ellas abarcan
principalmente la solucin de problemas por el grupo; otras son de
cohesin, otras pueden ser reuniones para animar a los remisos;
otras pueden ser pueden dar oportunidad de practicar en la
integracin y en la aplicacin de los conocimientos obtenidos en los
63
libros o en las conferencias. El papel del educador variara de

acuerdo con los objetivos que tiene la discusin.
B. Discusin evolutiva
Al igual que otras tcnicas de discusin, la evolutiva implica
participacin activa de los miembros del grupo. La participacin se
dirige a un objetivo preciso. Sin embargo, esto no significa un tipo de
discusin de mando en la cual el dirigente solo induce al grupo a
seguir los pasos previsto y a alcanzar las metas que este ha
sealado de antemano. Contrariamente, su direccin ayuda al grupo
a avanzar, dividiendo el problema en partes que puedan ser
resueltas en pasos sucesivos. En sntesis, la discusin evolutiva no
es del tipo de la discusin libre pero tampoco es autocrtica.
B.1 Habilidad para dirigir la discusin
En una discusin evolutiva el educador tiende a guiarla de acuerdo
con cierta lnea; pero no a forzar el inters y la aceptacin del grupo.
Obviamente esto requiere habilidad para iniciar la discusin evaluar
el progreso del grupo, hacer preguntas y vencer su resistencia a la
participacin.
B.2 Iniciacin de la discusin
Despus de qu8e se haya reunido la clase y se hayan planteado con
xito los problemas, hay poca dificultad en iniciar la discusin, ya
que esta se desarrollar casi espontneamente sobre la base de
problemas surgidos en lecturas fuera del aula o en la experiencia
diaria, o como continuacin del debate sobre problemas surgidos en
lecturas fuera del aula o en la experiencia diaria, o como
continuacin del debate sobre problemas no resueltos en la clase
anterior. Pero durante las primeras reuniones de los grupos nuevos,
e educador puede verse en la necesidad de tomar la iniciativa para
comenzar la discusin.
Una de las mejores maneras de comenzar una discusin es dar a
conocer una experiencia concreta, y que sea comn, mediante una
demostracin, una pelcula o un caso de estudio. Siguiendo tal
procedimiento, es fcil preguntar: Por qu ...?
Tal apertura tiene muchas ventajas. Ya que todos han podido
apreciar el asunto a tratar, cada uno sabe algo de este. Adems al
centrar la discusin en la demostracin, el profesor libera de
presiones a los estudiantes inestables o atemorizados que temen
manifestar sus propias opiniones o ideas.
64
El tpico profesor, sin embargo, no est siempre en condiciones de

encontrar la demostracin requerida para iniciar cada una de las
discusiones. Tales tcnicas es la lista de los problemas que ya se
trat en el captulo Primera Reunin con la Clase. Pero la tcnica
ms comnmente usada es la de pregunta.
B.3 La pregunta
Uno de los errores ms frecuentes en la formulacin de preguntas
es hacer aquellas que, obviamente, solo tienen una respuesta
correcta, que el profesor ya conoce. Como ya se expuso en la parte
pertinente a las metas de la discusin, esta es de poca ayuda a la
formulacin de preguntas sobre hechos. Ms bien deben plantearse
los debates de modo que se establezcan las relaciones,
aplicaciones anlisis de hechos y materias. Una pregunta semejante
a esta: Cmo se aplica la idea a ...? Estimulara ms la discusin
que la que rece: Cul es la definicin de ...?.
Un segundo error que es comn en la formulacin de preguntas es
hacerle en un nivel de abstraccin inapropiado para la clase.
Posiblemente los alumnos participaran ms en la discusin cuando
consideren que ellos tienen una experiencia o una idea que a de
contribuir a la discusin. Esto quiere decir que las preguntas que
requieren discusin deben ser planteadas en forma de problemas
que tengan significacin tanto para los estudiantes como para el
educador. Tales preguntas pueden ser ideadas ms fcilmente si se
conoce la preparacin de los estudiantes. Un experimento de Sturgis
en Georgia (1958), revelo que tal conocimiento aumenta
significativamente la eficiencia del profesor, como se dedujo del
aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se plantea un problema para estimular la discusin, es
importante que los alumnos consideren que se desea una respuesta
seca y cortante. El problema puede surgir de un caso; puede ser
uno hipottico, quiz alguno cuya solucin conoce la solucin; talvez
un problema que el mismo no haya llegado a resolver. De cualquier
manera, tiene que ser problemas que signifiquen algo para los
estudiantes y por el sacudimiento moral que provocan, debieran ser
controversias que favorezcan el progreso estudiantil.
Una tercera tcnica para estimular la discusin es provocar
desacuerdo. Pruebas experimentales indican que cierto grado de
sorpresa o incertidumbre provoca la curiosidad, que es motivo
fundamental de aprendizaje (Berlyne, 1960). Algunos profesores
ejercen eficientemente en sealar diferencias en puntos de vista. En
65
cualquier de los casos, el profesor debera darse cuenta de que el

desacuerdo no es un signo de equivocacin, sino que podra usarse
en forma constructiva. Cuando un diagnostico rgido interfiere en la
solucin constructiva del problema despus de un desacuerdo que
cambien de posicin y argumenten desde el punto de vista opuesto
al que sostienen. Tal procedimiento parece ser eficaz para darse
cuenta de la fortaleza de otras posiciones.
B.4 Participacin
Infortunadamente, la mayora de los alumnos estn acostumbrados
a permanecer en clase como receptores pasivos. Para animarlos a
que participen hay que tratar para crear expectativa por intervenir en
las discusiones. Para lograrlo, puede comenzarse por definir en la
primera reunin el objeto de diferentes aspectos del curso y explicar
la importancia de la discusin. Despus de esta estructuracin
inicial, es preciso continuar trabajando para hacer que los
estudiantes conozcan mucho ms el valor de la participacin; por
ejemplo: se ha encontrado de gran ayuda que los alumnos escriban,
como primera asignacin un informe personal de sus intereses y
experiencias. Estas autobiografas ayudan al profesor a conocer
mejor a cada estudiante como individuo, a determinar los problemas
o aspectos del saber que son de particular inters para varios
estudiantes, y a saber a quin acudir para alguna informacin
especial. Una de las mejores maneras de inducir a los remisos a
participar en una discusin es pedirles que contribuyan con un
problema del que tengan conocimiento especial. Esta tcnica
tambin puede usarse en la discusin para aumentar el inters de
aquellos estudiantes que hayan comenzado su sesin digresiva
particular. La ley de la recompensa tambin tiene efecto aqu. A los
que participan con poca frecuencia debe recompensarles por lo
menos con una sonrisa cada vez que lo hagan para animarlos,
aunque la contribucin este equivocada y requiera ser rectificada.
Acercarse fuera de la clase al estudiante remiso tambin es muy
beneficioso. Llamar a los estudiantes por sus nombres parece
animarlos a una comunicacin ms libre. La distribucin en los
asientos es igualmente importante deben preferirse las aulas donde
sea posible poner los asientos en crculo.
Pero ninguno de esos recursos se acerca en importancia a la actitud
misma del profesor. El que es sagaz se da cuenta de que la
participacin no es un fin en s misma. La participacin general
puede ser vital para muchos propsitos; para otros pueden ser
menos importante. Lo esencial es tratar de crear un clima en la que
66
una contribucin importante no se pierda porque la persona con la

idea oportuna no se sienta animada a expresarla.
B.5 Evaluacin del rendimiento estudiantil
Una de las habilidades deseables en el lder de discusin es evaluar
el progreso del grupo y mantenerse al tanto de las barreras que se
oponen al avance. Tal habilidad depende observar indicios tales
como la desatencin, la hostilidad o las preguntas ocurrentes.
La habilidad para evaluar es poco til si el educador no responde a
la retroaccin que recibe. En algunos casos, solo puede interponer,
a manera de respuesta, otra pregunta guiadora, o dar relieve a una
contribucin significativa. En otros casos, puede tener necesidad de
hacer un resumen de los progresos logrados, y replantear el tema
de discusin, o sealar el escollo o las desviaciones que han
detenido el avance. En casos extremos, uno puede suspender la
discusin para iniciar otra sobre las razones por las que no se pudo
progresar.
Maier y Maier (1957) han demostrado que la solucin de problemas
se hace ms til cuando el lder de discusin toma el asunto paso a
paso y logra el consenso del grupo a cada paso antes de proseguir.
Esta tcnica de dividir el problema no solo da a la discusin ms
claridad, sino que tambin ayuda a los estudiantes a tener
conciencia de su propio progreso.
B.6 Barreras de la discusin
Como se vio anteriormente, la informacin inadecuada puede ser
una barrera para la discusin. El papel del educador, por tanto,
puede ser la de indicar a los estudiantes las fuentes necesarias de
informacin, o puede el mismo dar esa informacin.
Una de las tareas primordiales del lder de discusin es procurar que
haya una comunicacin adecuada entre los miembros del grupo.
Cuando no hay claridad en la contribucin de un estudiante, el
profesor el profesor puede replantear y pedir la confirmacin o
reprobacin del estudiante, sin embargo, este recurso no debe
usarse tanto que los alumnos empiecen a pensar que son muecos
de ventrlocuo.
Las recapitulaciones ocasionales a lo largo de la discusin no solo
ayudan a los estudiantes a tener una idea clara de su avance, sino a
superar los problemas de la comunicacin. El resumen no tiene que
ser necesariamente una exposicin de las conclusiones. En muchos
67
casos, el mejor resumen puede ser una resea del problema a

manera de puntos de discusin pendiente y resuelto. Posiblemente,
una de las barreras ms frecuentes para el buen empleo de la
discusin es la tendencia del profesor de pedir a los estudiantes que
den la respuesta o dar la solucin en trminos generales o
abstractos, antes de que hubiesen llegado a elaborar la respuesta o
a penetrar en el sentido de ella. Por su puesto, el profesor puede, a
veces ahorrar tiempo sintetizando las ideas expuestas o
generalizando lo ms saliente. Pero, con frecuencia se precipita a
hacerlo ante que la clase est preparada para el propsito.
Otra barrera de la discusin es el acuerdo. Generalmente hay tal
ansiedad por llegar a una connivencia en los grupos, que el profesor
joven se sentir feliz de la concordancia de ideas entre sus alumnos.
Ms, la conformidad no es el objeto de la mayora de las discusiones
educativas. Los estudiantes van a clases con ciertas actitudes y
valores ingenuos que son comunes. Aunque las actitudes que
mantengan puedan ser buenas pueden estar tan estereotipadas
que los estudiantes no llegan a comprender fenmenos complejos
ante los cuales adoptan esas actitudes, frecuentemente, la tarea del
profesor no es tanto la de lograr cambios de actitud como afirmar la
sensibilidad d los estudiantes para aceptar ciertos puntos de vista y
comprender fenmenos ante los que adoptan determinada posicin.
Como se vio antes, a veces el educador necesita asumir el papel de
opositor.
Cuando el profesor debate la opinin de un estudiante, debe tener
cuidado de abrumarlo con la fuerza de su crtica. Su propsito es
iniciar la discusin, no aplacarla. As que debe dar a los estudiantes
la oportunidad de aceptar y responder a la crtica del profesor
mediante el examen del punto de vista opuesto. Sobre todo, el
profesor debe re-huir la crtica personal a un estudiante.
Argumentaciones
En cualquier discusin bien llevada surgen conflictos. Si tales
conflictos se mantienen ambiguos e inciertos, puede ocurrir como
con los impulsos reprimidos en el individuo, que las dificultades
queden latentes, una de las funciones del lder de discusin es
ayudar a enfocar esos conflictos de modo que puedan contribuir al
aprendizaje. Las referencias al texto u otra fuente autorizada,
pueden constituir un buen procedimiento de solucin, si esta
depende de ciertos hechos. Otro medio es servirse del conflicto
como base para la asignacin de lecturas a la clase o el grupo de
68
delegados. Si la respuesta no hubiera sido verificada

experimentalmente, es una buena oportunidad de revisar el mtodo
por medio del cual se la hubiese determinado. Si la pregunta est
relacionada con valores, probablemente la meta del educador ha de
ser la de ayudar a que los estudiantes tengan conciencia de los
valores comprendidos en el asunto. En cualquier caso, debe tener
de presente que una situacin conflictiva puede favorecer el
aprendizaje, y el profesor no necesita empearse en apaciguarla.
Algunas veces los estudiantes discuten los planteamientos o las
decisiones del profesor. En algunos casos, tales desacuerdos
pueden resolverse con la confrontacin de los puntos de vista de
ambas partes; pero lo ms seguro es que el profesor por ser
humano se vea inducido a la discusin, la que finalmente, se ha de
apoyar en su autoridad. Para disponer de tiempo para pensar, as
como para indicar comprensin y aceptacin del punto de vista de
los estudiantes, se sugiere que se anoten las objeciones en la
pizarra. (Al respecto, la anotacin de pruebas o argumentos en la
pizarra da tambin buenos resultados, cuando el conflicto es entre
dos estudiantes.) Tales anotaciones tienden a prevenir la repeticin
de los mismos argumentos, y ayudan a que los otros alumnos se
enteren de la causa del vocero. Otra de las tcnicas de Maier, el
mtodo de las columnas da ocasin de usar con eficacia la pizarra
en una situacin conflictiva o donde hay una fuerte tendencia a la
parcialidad que impide la consideracin plena de puntos de vista
alternativos. Estudios experimentales (Hovland, 1957) sugieren que,
cuando uno escucha argumentos de refutacin a su punto de vista,
se siente impedido a impugnarlos en vez de simplemente orlos y
comprenderlos. Por tanto, el desacuerdo tiende con frecuencia a
llevar a los oponentes a posiciones contrarias en cada idea es justa
o errnea, buena o mala, negra o blanca. La verdad casi siempre es
ms compleja de los supuesto y no esta en ninguno de los
extremos.
El procedimiento de dos columnas ha sido ideado para permitir la
consideracin de las complejidades y alternativas. Igual que en la
presentacin del problema por escrito, el lder, usando esta tcnica
sugiere que, antes de debatir los asuntos ante el grupo, se anoten
en la pizarra los argumentos en pro y en contra. Luego se escribe
como ttulos de las dos columnas: A favor de A y A favor de B, o
En pro y En contra, y despus solicita al grupo los hechos o
argumentos que desean aportar. La tarea del educador es
comprender y anotar en forma sucinta los argumentos expuestos, si
69
alguno desea refutar un argumento presentado para la otra columna,

el profesor debe simplemente tratar de formular de nuevo el punto,
para que pueda ser anotado como positivo en la columna respectiva.
Pero aunque un argumento sea refutado o provoque protesta, este
no debe borrarse, porque se impone que dos columnas incluyan
todas las ideas que algunos miembros del grupo consideren
significativas. La evaluacin puede hacerse posteriormente.
Cuando se hayan agotado los argumentos, la discusin puede pasar
a la siguiente etapa en la solucin de problemas. Llegado a este
punto, el grupo ya est en situacin de reconocer las partes en que
hay coincidencia de opiniones y en las que hay desacuerdo, y, en
muchos casos, ya se sabe que la situacin no es una cosa ni otra.
Luego el tema de discusin se convierte en una de valor relativo en
vez de categrico cuando se encauza la discusin hacia los
argumentos, se evitan animosidades personales y se ponen de
manifiesto ci9ertos sentimientos subyacentes. Los prximos pasos
de la discusin son, por tanto, susceptibles de dirigirse hacia la
solucin constructiva de problemas.
Los desafos y disensiones pueden signo de una clase alerta y
complicada; pero el profesor debe tambin estar consciente de la
posibilidad de que haya sntomas de frustracin que surjan de la
incertidumbre sobre el problema y de cmo resolverlo.
C. Liderazgo
Si bien se propugna la reparticin de las responsabilidades de
liderazgo entre los miembros del grupo, se sealaron alguno de los
deberes que, es de creer, el profesor debera cumplir como parte de
responsabilidad. Tales deberes son:
Abrir la sesin y presentar el tema del debate.
Mantener claros los objetivos durante la discusin.
Resumir las ideas.
Actuar de mediador y a clorar las diferencias.
Adems, se sugiere que el profesor tenga en cuenta dos funciones
de liderazgo:
La preparacin del programa.
La evaluacin
70
Si el programa se prepara en la reunin anterior, el grupo puede

estar mejor preparado para la reunin. La preparacin del programa,
al igual que las dems funciones de liderazgo, puede compartirse
con el grupo y debe ser suficientemente flexible como para
introducirse los cambios que el grupo desee. Mantener en secreto el
programa puede ahorrar el profesor las quejas de los estudiantes
que solo se haya completado la mitad del programa del da; pero si
los estudiantes comprenden el programa, su cooperacin puede ser
muy valiosa para el esfuerzo del profesor.
La evaluacin del grupo por sus propios miembros puede ser, en
coacciones, una amenaza para el lder; pero, aparentemente, ayuda
a resolver muchos de los problemas ya discutidos. Varios profesores
han encontrado til la eleccin de un voluntario en cada reunin de
clase que observe el desarrollo de esta e informe al final del periodo
sobre el desenvolvimiento de la clase como grupo y que de
sugestiones a fin de lograr un mejor funcionamiento en la prxima
reunin. Un registro en cinta magnetofnica de la discusin facilita al
profesor descubrir detalles que ha pasado por alto, y enterarse de su
rechazo o adhesin a algn estudiante.
Las propias necesidades del profesor se ponen ms de relieve en la
conduccin de la discusin que en una conferencia, porque la
habilidad para dirigir una discusin reside en la presteza para darse
cuenta de las necesidades individuales y colectivas. El profesor
debe renunciar, por lo menos ocasionalmente, a mostrarse en
primer plano y ha rechazar la tentacin de hacer de la discusin una
pequea conferencia.
En general, si un profesor es entusiasta, afable y, por su puesto,
est interesado en la materia, sus estudiantes tambin lo estarn.
Conviene subrayar nuevamente el concepto de que la conferencia y
la discusin pueden tener ventajas en algunas partes del curso. El
profesor sagaz escoger el mtodo que mejor se adapte a sus
objetivos en vez de ceirse a uno solo.
2.4.3 Los procedimientos de discusin
Ya se ha hecho referencia a los procedimientos de discusin en el
resumen comparativo de las investigaciones realizadas sobre la
eficacia de la conferencia y la discusin. Quedo implcito el concepto
de que la discusin poda ser inadecuada para la informacin,
porque la velocidad de la comunicacin del profesor a los
estudiantes es lenta. Sin embargo, no toda informacin se recibe
ansiosamente. Cuando esta encuentra un obstculo de carcter
71
emotivo o intelectual, las tcnicas de discusin pueden ser

necesarias para descubrir las causas de la resistencia.
Por otra parte, si los estudiantes han de lograr la aplicacin, el
anlisis crtico o la elaboracin de conceptos elevados, parece
razonable suponer que deberan tener la oportunidad de realizar
prcticas de aplicacin y de anlisis crtico, y posteriormente de
informarse de los resultados. La discusin de grupo da esa
oportunidad. Aun cuando las mquinas de ensear y los modelos de
leccin tambin pueden programarse para proporcionar una
retroaccin rpida y realista, la discusin de grupo permite la
presentacin de una gran variedad de problemas y faculta a muchas
personas a adquirir experiencia en la comprensin de hechos,
formulacin de hiptesis, acumulacin de pruebas y evaluacin de
conclusiones. De hecho, la comprobacin inmediata de la respuesta,
que posibilita la mquina de ensear, puede ser en realidad menos
eficaz que un mtodo mediante el cual los estudiantes se sienten
animados a descubrir por si mismo las soluciones con una gua de
lenta progresin (Della Piana, 1956). Puesto que la tcnica de
solucin de problemas generalmente requiere de informacin podra
esperarse que la discusin fuese ms eficaz para los grupos que
tienen informacin en mayor grado, que para los que carecen de
ella. En cierta forma, apoya esta hiptesis el estudio de cmo
aprenden los nios durante una visita a un museo. Melton, Feltman
y Mason (1936) encontraron que las conferencias fueron ms
eficaces que las discusiones para nios de 5, 6, 7 grados; pero
que las discusiones lo fueron mucho ms para nios de 8 grado.
Al tratar sobre las desventajas de la conferencia, se mencion que
generalmente colocan al estudiante en un papel pasivo, y el
aprendizaje pasivo es menos eficiente que el activo. Podra
esperarse que las discusiones promovieran el aprendizaje ms
activo, y una vez se pudo comprobar Bloom y sus colegas de
Chicago usaron las grabaciones de las clases para estimular a los
estudiantes a recordar sus ideas durante la clase (1953). Conforme
se supona, que la discusin estimula una mayor actividad mental
que las conferencias. krauskopf (1960) substituyo las respuestas
escritas por las orales para grabarlas en cinta magnetofnica, y
encontr que el promedio de las ideas sobresalientes que se
expresaron estuvieron en relacin positiva con los logros, si se toma
la varianza en favor de los logros en vez de tomarlos a favor de la
habilidad.
72
Es difcil de comprobar la idea de que las tcnicas de discusin

podran ayudar a superar la resistencia al aprendizaje deseado
encuentra barreras emocionales que evitan refluya sobre el
comportamiento. Por ejemplo, un estudiante de psicologa puede
aprender que la prctica regulada es eficaz, pero no cambia sus
mtodos de estudio, por su ansiedad, motivada por su preocupacin
por alcanzar buenas calificaciones, es tan grande que no se atreve a
intentar nada diferente de lo rutinario. En tales circunstancias, los
experimentos sobre cambio de actitud sugieren que el instructor
debera intentar cambiar las subyacentes, y las motivaciones, o
debera cambiar la percepcin individual de la relacin instrumental
entre su creencia y sus motivos. Quienes aplican la psicoterapia
creen que un paso en el proceso de cambio consiste en que uno
ponga de manifiesto su actitud en una situacin libre de amenazas.
La discusin de grupo puede dar tal oportunidad para la expresin,
como tambin darla a otros miembros del grupo para que pongan de
manifiesto otras relaciones instrumentales.*
Adems de la mayora de las actitudes que influyen en el
aprendizaje tienen ciertos antecedentes interpersonales, y se
estabilizan por la propia percepcin de las actitudes de personas
con quienes simpatiza. La discusin de grupo puede dar origen a un
alto grado de simpata para el profesor y para otros miembros del
grupo. Tambin permite una fijacin ms precisa de las normas de
grupo de la que es probable que ocurra con otras tcnicas de
enseanza. Consecuentemente pueden producirse cambios.
Por cierto, mientras la enseanza individual puede ser ventajosa
para muchos propsitos educativos, el proceso de grupo puede
tener un aventaja efectiva para lograr cambios en la motivacin y en
las actitudes. Lewin (1952) mostr ya en sus clsicos experimentos
sobre las decisiones de grupo que, a veces, es ms fcil lograr
cambios en grupo que en un individuo.
En todo caso no se puede determinar son facilidad si realmente las
decisiones son superiores en los puntos mencionados, porque estas
van desde el monlogo, en que se interpolan ocasionalmente
preguntas, hasta la palabrera en que el profesor es un observador
interesado (o aburrido). Con todo, se han realizado muchas
investigaciones en un intento por comparar la eficacia de las
diferentes tcnicas de discusin.
73
A. Enseanza psicocntrica versus logocntrica

Las teoras sobre asesoramiento psicocntrico y sobre dinmica de
grupo de Lewin han motivado un creciente inters en las tcnicas de
discusin una amplia variedad de mtodos con los rtulos
psicocntrico o paidocntrico, trabajo libre, trabajo de grupo y
discusin democrtica. Sin embargo todos tienen en comn el
propsito de romper el sistema tradicional de clase logo cntrica,
dominada por el profesor, y estimular una mayor participacin y
responsabilidad del estudiante. En el cuadro 1, se anota algunos de
los modos por los que el mtodo psicocntrico se supone que
difiere del tradicional logo cntrico.
Desde el punto de vista terico, puede suponerse que la enseanza
psicocntrica tenga, en sus formas ms extremas, serias fallas, por
lo menos en cuanto se refiere al logro de objetivos cognoscitivos de
menor cuanta. Reducido el papel del profesor al de simple
informador, virtualmente eliminada su funcin de fuente retroactiva,
y limitadas sus posibilidades de organizador y de instructurador,
aparentemente el peso de cualquiera de esas responsabilidades
necesarias es abrumadora para los miembros del grupo. Sera
deseable que tales funciones fueran asumidas por grupos que no
solo tengan preparacin en la materia de que se trata, sino tambin
experiencia de las mencionadas funciones con grupos
democrticos. Pues que la enseanza psicocntrica tienda a
reducir la potestad del profesor, podra esperarse que disminuyera
su influencia de figura de primer plano y que quiz redujeran su
poder para lograr cambios de actitud. No obstante, esto puede verse
ms que compensado por la creciente libertad de expresin y el
fortalecimiento gradual de las normas del grupo como fuentes de
influencia. Participar en la discusin, da a los estudiantes la
oportunidad de merecer reconocimiento y elogio, los que, de
acuerdo con la teora del aprendizaje, vigorizan la motivacin.
Thistlethwait (1960) comprob que los Estudiantes del Merito
Nacional (National Merit Scholars) sealaron como una de las
caractersticas sobresalientes de los profesores que mejor
contribuyeron a su deseo de aprender el haberles dado tiempo en
la clase para las discusiones, otra caractersticas mencionadas
fueron: modificacin del contenido del curso para atender los
intereses y las necesidades de los estudiantes, el tratamiento de
colegas que dieron a los estudiantes, y el haber tomado un iteres
personal en los estudiantes. Sin embargo, en consecuencia con los
comentarios anteriores sobre la retroaccin (informacin de retorno),
74
otra de las caractersticas mencionadas fue: Da oportunidad a

evaluaciones que reafirman en el estudiante sus capacidades
creativas o productivas
DIMENSIONES DE LAS QUE PUEDEN DIFERIR LOS MTODOS
PSICOCNTRICO Y LOGOCNTRICO
Psicocentrico Logocentrico
Metas Metas
Determinadas por Determinadas por el
grupo(Faw,1949) profesor
nfasis en los cambios nfasis en el conocimiento
efectivos y de
actitud(Faw.1949) Ningn intento de desarrollar
la capacidad de cohesin del
nfasis en formacin de grupo
hbitos de pensamiento
(Patton 1955)
Intento de desarrollar la
capacidad de cohesin de
grupo (Bovard, 1951)
Actividades de clase
Activa participacin de los Exposicin casi exclusiva del
estudiantes (Faw, 1949) profesor.
Interaccin entre estudiantes Interaccin docente
(McKeachie, 1951) alumno
El profesor acepta las El profesor corrige, critica o
contribuciones errneas e rechaza las contribuciones
intrascendentes del errneas o intrascendentes
estudiante (Faw, 1949) del estudiante.
El grupo decide sobre sus El profesor decide sobre las
actividades (McKeachie, actividades.
1951)
La discusin se mantiene
Se anima a la discusin sobre el tema previsto.
sobre las experiencias
personales de los Aplicacin tradicional de ala
estudiantes (Faw, 1949) pruebas y calificaciones.
75
Se resta importancia a las

pruebas y calificaciones
(Asch, 1951)
El profesor evita interpretar
Los estudiantes comparten
los sentimientos e ideas de
responsabilidades en la
los alumnos.
evaluacin (Ashmus y
Haigh, 1952) Ningn informe sobre los
cambios de disposicin.
El profesor interpreta los
sentimientos y las ideas de
los alumnos, cuando es
necesario para el avance de
la clase (Axelrod, 1955)
Informes sobre los cambios
de disposicin (Asch,1951)
Quienes abogan por la enseanza Psicocntrica o socio cntrico

haba introducido tambin una nueva categora de objetivos, que
generalmente no se toman en establecer metas diferentes de las
regularmente previstas.
Algo que tambin debe explicarse es que ciertos investigadores
informan del entusiasmo que despiertan en los estudiantes la
enseanza psicocntrica, y otros informan de la hostilidad que sta
provoca. Horwitz (1958), encontr que la animosidad contra el
profesor aumenta cuando ejerce su autoridad de forma arbitraria,
i.e., no acepta la decisin de los estudiantes acerca de la adopcin
de mtodos de enseanza, despus de haberles dicho que su votos
seran considerados pero no se produjo esa actitud cuando el
profesor indico que l tomara la decisin final. Esto es importante
porque, con frecuencia, son ambiguos los lmites de la potestad de
los estudiantes en las clases psicocntricas. Tambin fue relevante
el hallazgo de Horwitz de que a mayor inhibicin provocada por la
hostilidad, es menor el grado de aprendizaje.
76
B. Experimentos sobre enseanza psicocntrica

Despus de lo expuesto anteriormente a manera de introduccin, se
revisaran los experimentos realizados para demostrar la eficacia de
la enseanza psicocntrica. Uno de los estudios comparativos ms
conocidos entre la enseanza psicocntrica y la logo cntrica es el
que realizo Faw (1949). La clase de Faw compuesta de 102
estudiantes, se reuna dos horas por semana para escuchar
conferencias, y dos horas en grupos de discusin de 34, uno de los
grupos de discusin recibi enseanza psicocntrica; otro mediante
el sistema logo cntrico, y finalmente el tercero, mediante las dos
modalidades alternativamente.
Comparada con la clase logo cntrica, la psicocntrica se
caracteriz por una mayor participacin de los estudiantes, sin
correccin por el profesor sobre formas imprecisas de expresin, sin
direccin alguna y con mayor debate sobre las ideas relacionadas
con las experiencias personales.
La medida ms importante de Faw en el logro de objetivos se realiz
en el rea del conocimiento. Los exmenes de objetivo del curso
basado en libro del texto mostraron diferentes pequeas pero
significativas a favor del mtodo psicocntrico. En el campo de
mayor inters, la maduracin emocional, el mtodo de evaluacin de
Faw consisti en pedir a los estudiantes de las clases psicocntricas
y alternativas que escribiesen en forma annima comentarios sobre
la clase. En general, Faw considero que esos comentarios indicaron
que los estudiantes crean que para ellos eran de mayor valor social
y emocional los grupos psicocntricos de discusin que las clases
logo cntricas.
Asch (1951) realizo un experimento muy similar. Igual que Faw
enseo a todos los grupos comprendidos en el experimento. Fueron
tres las secciones cada una de 30 a 35 estudiantes, y recibieron
enseanza por el sistema logo cntrico, mitad discusin. Un grupo
de 23 estudiantes recibi enseanza por el mtodo de trabajo libre,
casi similar al empleado por Faw. Sin embargo, hubo algunas
diferencias entre los experimentos de Faw y de Asch. En el de Faw,
en ambas clases, la Psicocntrica y la logo cntrica, se dedican dos
horas por semana para conferencias. Aun cuando Faw no menciona
como se hicieron las calificaciones, es de suponer que las otorgo
sobre la base de amplio examen del curso. En el experimento de
Asch, a los estudiantes de clase Psicocntrica se les permiti que
determinasen sus propias calificaciones.
77
Los resultados obtenidos por Asch concuerdan completamente con

los de Faw. En el examen final del curso, los estudiantes de la clase
logo cntricas obtuvieron notas significativamente ms altas que los
alumnos de la clase psicocntrica, tanto en la parte objetiva como de
composicin del examen. Advirtase, no obstante, que en la clase
psicocntrica se dijo concretamente que ese examen no afectara en
modo alguno las calificaciones en el curso, por tanto, es de suponer
que las motivaciones de los dos grupos no fueron equivalentes.
Haigh y schmidt (1956) no encontraron diferencias significativas en
una comparacin similar.
De acuerdo con la escala de Distancia Social de Bogardus, los
cambios de actitud en las dos secciones del curso de Asch no
presentaron diferencias significativas. Empero al compararse con la
clase logo cntrica, un gran porcentaje de alumnos de la
psicocntrica mejoro en su adaptacin, como pudo verse en la
aplicacin del Inventario Polifactico de la Personalidad, de
Minnesota.
Los estudiantes de Asch, como los de Faw, tuvieron un concepto de
sus logros diferente al demostrado por el examen del curso. Los
alumnos de la clase psicocntrica de Faw hicieron un examen mejor
que los de la clase logo cntrica, pero consideraron que pudieron
haber aprendido ms si hubiesen estado en la clase logo cntrica.
Los estudiantes de Asch, sin embargo calificaron de superior a la
clase psicocntrica que a la logo cntrica por considerar que les
ayudo a aprender la materia del curso, no obstante haber logrado
puntos ms bajos que la clase logo cntrica.
Siguiendo el modelo experimental de Lewin, Lippitt y White (1939)
que implica un clima autoritario, otro democrtico y el tercero de
Laissez faire, para grupos de trabajo, el personal docente de los
cursos Psicologa general de la universidad de Michigan establece
un experimento con la aplicacin de tres estilos de enseanza:
recitacin, discusin y estudio dirigido (Guetzkow, Kelly y
Mckeachie, 1954). Comparada con las tcnicas de discusin y de
estudio dirigido, la recitacin ms autocrtica probo que slo
produce resultados mejores en el examen final, sino que tambin
motiva mayor interesen la psicologa, como pudo comprobarse
posteriormente en la eleccin de cursos avanzados de psicologa.
Adems prefirieron la tcnica de la recitacin a otras. El mayor
incremento de saber mediante la tcnica de la recitacin condice al
principio general de que la retroaccin favorece el aprendizaje, pues
los estudiantes de la seccin mnemotcnica tuvieron exmenes uno
78
o dos veces por semana. Se ha sugerido (1951) que la popularidad

d esta tcnica est relacionada con la ansiedad del estudiante por
las calificaciones, las que pueden ser administradas con mayor
acierto cuando los estudiantes se encuentran en situaciones
familiares y bien estructuradas.
Otro factor determinante de esos resultados podra ser la
inexperiencia de los profesores comprendo en el experimento, la
mayor parte de los cuales solo tienen menos de un ao de trabajo.
Es posible que la discusin hbil o la enseanza dirigida requieran
de una destreza mayor que la aplicacin de mtodos mejor
organizados.
No obstante de superioridad inmediata de la tcnica de recitacin,
discusin y del estudio dirigido: (1) Las secciones de discusin
manifestaron actitudes significativamente ms favorables hacia la
psicologa que otros grupos. (2) Un reencuentro con los estudiantes,
tres aos despus, revelo que siete personas provenientes de los
grupos de estudio dirigido y de discusin eligieron la psicologa
como materia principal de sus estudios, en cambio con el grupo de
recitacin no ocurri otro tanto.
Uno de los experimentos ms reveladores sobre la enseanza
psicocntrica fue el de Landsman (1950). Confronto la de tipo
psicocntrico con una de tipo ms directo de discusin democrtica
basada en un resumen. Su diseo experimental abarco ocho clases
en una serie de cursos de Desarrollo Humano, Adaptacin y
Aprendizaje. Tomaron parte en el experimento tres profesores, y
cada uno de ellos us ambos mtodos. Las medidas de los
resultados incluan la prueba de Horrocks Troyer (un anlisis de
estudio de casos), una prueba de anlisis de historia de un caso
local, el grupo de Rorschach, el MMPI,* autobiografas y los
comentarios de los estudiantes. No hubo diferencias significativas
entre los mtodos en los resultados obtenidos con las distintas
medidas.
Tambin se realizaron otros experimentos, con resultados negativos.
Por ejemplo, Jonson y Smith (1953) no encontraron diferencias
significativas en los promedios resultantes de la aplicacin de
pruebas (tests) entre pequeos grupos democrticos y clases
numerosas de conferencia.
Un aspecto interesante es el experimento mencionado fue que una
clase democrtica hizo del curso una evaluacin altamente
favorable, mientras que la otra no se mostr tan satisfecha como la
79
de conferencia, el estudio de Johnson y Smith es uno de los pocos

que apoyan una de las primeras sugerencias del autor, de que el
xito de la enseanza psicocntrica depende de la experiencia
previa de los estudiantes. Estos dos investigadores indican que el
factor decisivo de que la clase democrtica se llevara a efecto con
xito fue la entusiasta participacin de uno d los miembros
cooperativos del grupo. Bills (1952) tampoco encontr diferencias
entre los logros de las clases de psicologa que se ensearon
mediante conferencias discusin versus tcnicas psicocntricas;
pero si encontr que los estudiantes en las clases psicocntricas
manifestaron significativamente una actitud ms favorable hacia la
psicologa. Maloney (1956) tampoco encontr diferencias
significativas en logros entre dos tipos de grupos de discusin, pero
si hall que hubo incremento en la cohesin, la participacin y otros
ndices de eficiencia en el trabajo de grupos en los que el lder
tendi a logra la aceptacin y otras caractersticas del grupo
psicocntrico.
En el curso de asesoramiento para graduados, Slomowitz (1955), no
se encontr diferencias significativas entre discusiones significativas
entre discusiones no dirigidas y discusiones orientadas hacia el
problema, ni en el logro ni en la aplicacin de una prueba de estudio
de caso. Los estudiantes del grupo no dirigido, sin embargo
lograron, mayores cambios en auto apreciacin (en un grado del 10
por ciento en seguridad propia) que los estudiantes del otro grupo.
Igual que Slomowitz, Deignan (1955) hizo estudios relacionados no
solo con los logros, pero si excelente nimo entre los grupos de
profesores que realizaron prcticas pedaggicas y que eligieron
cursos psicocntricos de extensin, segn se compar con grupos
que recibieron enseanza logo cntrica y eclctico en un curso
sobre Como Estudiar. No hubo diferencia significativa entre los
mtodos segn una prueba de rendimiento o inventario de hbitos
de estudio. Burke (1956 obtuvo resultados similares).
En un intento de enseanza de elaboracin de juicio, Lyle (1959),
compar el procedimiento de solucin de problemas con los usuales
de conferencia, discusin y prueba. Al parecer encontr que el
ltimo grupo fue superior en rendimiento en relacin con el orientado
a la solucin de problemas. Los rendimientos en elaboracin en
elaboracin de juicios no fueron muy apreciables en las clases
centradas en la solucin de problemas. Cuando se pidi a los
estudiantes que escribiesen una pregunta para el examen final, el
grupo del sistema tradicional escribi preguntas basadas en hechos,
80
mientras el grupo centrado en la solucin de problemas escribi

preguntas de concepcin propia.
En un experimento de enseanza de ingls hablado y escrito
Jenkins (1952) encontr que la funcin de la enseanza en que el
profesor acta como persona de recurso en una clase democrtica,
no fue significativamente superior a la clase tradicional, segn se
comprob con tres medidas sobre capacidad de comunicacin.
Wispe (1951) realizo otro experimento de inters como una variante
del uso de los mtodos psicocntricos versus logo cntrico. En vez
de intentar el control sobre la variable de la personalidad del
profesor, forzndolo a utilizar la leccin psicocntrica y la logo
cntrica, escogi profesores considerados de carcter permisivo o
directivo. Luego compar las secciones del curso de Harvard en
Relaciones sociales. No encontr diferencias en las calificaciones
del examen final de estudiantes que recibieron enseanza mediante
diferentes mtodos. La preferencia de los estudiantes se inclin por
el mtodo directivo, y los estudiantes menos dotados aprendieron
ms en las clases dirigidas por el profesor.
Como un contrapunto al estudio de Wispe con profesores que
aplicaron mtodos de su preferencia, se tiene el experimento de la
facultad de Springfield (Ashmus y Haigh, 1952, Haigh y Schmidt,
1956) en el que los estudiantes eligieron a voluntad la enseanza
socio cntrica o logo cntrica. Los estudiantes de ambos grupos no
deferan notoriamente en inteligencia. Los resultados no mostraron
variaciones en los logros de los dos grupos, segn se pudo con la
aplicacin de una prueba que se tom en cuenta en las
calificaciones del curso. Los estudiantes del grupo libre de trabajo se
mostraron ms satisfechos con el curso.
Patton (1955), consider que una variable importante en las clases
socio cntricas fue la aceptacin de los estudiantes de su
responsabilidad de aprender. En su experimento, comparo las
clases tradicionales en dos casos en que no hubo examen, ni
conferencias, ni asignacin de lecturas. Los estudiantes de las
clases experimentales decidieron lo que leeran, qu procedimiento
de trabajo se utilizara, lo que entregaran al profesor y cmo seran
calificados, as que ellos tuvieron mayor poder de decisin an que
los grupos experimentales anteriores. Al final del curso, estas
clases, comparadas con la del grupo de control, 1) consideran que el
curso fue ms valioso, 2) mostraron mayor inters por la psicologa,
y 3) tendieron a dar mayor anlisis de dinamismo y de motivacin a
un problema de compartimiento.
81
Pero puede ser inconducente el otorgar poder a los estudiantes, si

ellos no aceptan responsabilidades; por eso Patton aplico tambin,
medidas individuales de aceptacin de responsabilidad en las clases
experimentales. Conforme a hiptesis formulada, encontr en que el
grado en que el estudiante acept responsabilidad fue positivamente
correctivo a la adquisicin de conocimientos en psicologa, a la
habilidad para aplicarlos, a la medida del valor del curso y al inters
por la psicologa.
Aunque los experimentos de Bovard, McKeacchie y Patton indicaron
que las clases psicocntricas tuvieron la virtud de motivar el
aprendizaje, D. E. P. Smith (1954), no encontr diferencias en su
investigacin sobre tres mtodos de trabajo dirigido de distintos
grados, segn se pudo medir por los efectos sobre la habilidad de
los estudiantes para hacer transferencia aplicada de su
aprendizaje.
Los descubrimientos ms sorprendentes sobre los resultados de la
discusin en grupo provienen sobre loa investigacin sobre el Plan
Piramidal de la Universidad del Estado de Pennsylvania (Carpenter,
1959; Devage, 1958, 1959. el plan bsico podra representarse con
una descripcin de los experimentos realizados en psicologa. Cada
Grupo Piramidal estuvo constituido por alumnos que tomaron la
psicologa como materia principal de sus estudios: seis de primer
ao, seis de segundo ao, dos del penltimo ao, quienes actuaron
como lderes ayudantes, un alumno del ltimo ao quien fue lder del
grupo. El grupo de lderes fue entrenado por un supervisor. Hubo un
grupo de control, formado por estudiantes que simplemente fueron
sometidos a pruebas previas; otro grupo de control recibi atencin
especial al drsele un programa especial de conferencias, pelculas
y demostraciones, durante un tiempo equiparable al de discusin de
los grupos Piramidales. Los resultados fueron favorables al Plan
Piramidal en medicin de actitud respecto a la psicologa,
conocimiento de materia, pensamiento crtico, lecturas escolsticas
en la biblioteca, orientacin intelectual y amplitud de recursos para la
solucin de problemas. Adems una investigacin posterior conexa
revel que los grupos de Plan Piramidal continuaron sus estudios,
tomando como materia principal la psicologa. Esa serie de
resultados positivos parece ser algo extraordinario, y no es slo un
testimonio de la eficacia del programa piramidal, sino tambin de la
amplitud de recursos del personal de investigacin de la Universidad
del Estado de Pennylvania.
82
Gibb y Gibb (1952) informaron que los estudiantes que recibieron

enseanza por el mtodo de participacin activa tuvieron
rendimientos superiores en adaptabilidad a distintos papeles y en
self - insight (auto comprensin) a los que recibieron la enseanza
de la forma tradicional de la conferencia y la discusin. En la clase
de participacin activa de actividades fueron socio cntricas,
dirigidas a la formacin de grupos pequeos para una mayor
participacin de todos.
El profesor que limit cada vez ms en la participacin en las
decisiones de actividades del grupo, dio este adiestramiento en
desempeo individual y colectivo, en determinacin de objetivos,
definicin del problema, liderazgo compartido, evaluacin de los
logros individuales por promedio en relacin con el grupo
observacin del desempeo, y seleccin del grupo, evaluacin y
revisin de las actividades de la clase. Gibb y Gibb tambin
proporcionan testimonios que permitan suponer que la enseanza
socio cntrica puede favorecer el desarrollo de sociabilidad dentro
del grupo. Encontraron que en los grupos que no pertenecan a
determinada clase, los estudiantes de participacin activa fueron
mejor calificados que otros estudiantes en liderazgo, simpata y
sociabilidad dentro del grupo. Los resultados obtenidos por Digesta
tienden a apoyar l anterior (1954a); y los Anderson y Kell (1954)
dieron a conocer que los grupos de enseanza psicocntrica se
caracterizaron por su actitud positiva hacia s mismos como
participantes.
Aunque McKeachie (1954a) inform sobre los cambios significativos
de actitudes de los estudiantes hacia los negros y el trato con
criminales, las diferencias de las clases socio cntricas y logo
cntricas no fueron significativas. Sin embargo, la decisin del
grupo, como se predijo dio una percepcin ms clara de las normas
del grupo y mayor conformidad a ellas que a la conferencia y a la
discusin sin decisiones. Aun cuando no se intent cambiar en
forma directa las normas del grupo, el experimento indico que el
profesor deseoso de modificar actitudes encontr til la tcnica de la
decisin del grupo. Waider (1954) encontr que la enseanza no
dirigida en clases de psicologa tendi a reducir ms el prejuicio que
en la enseanza tradicional.
Algo ms que apoya el mtodo de enseanza no dirigida, es el
resultado obtenido por Thistlethwait (1959) que indica que hay una
correlacin negativa significativa entre la enseanza dirigida en las
83
facultades y la productividad de stas en doctores de ciencias

naturales.
En el experimento de Guetzkow, Kelly y McKeachie antes
mencionado, sobre enseanza de psicologa por el procedimiento
comn y bien estructurado de la recitacin, los resultados indicaron
que el grupo de estudiantes ninguno de los varones se especializo
en psicologa. Siete estudiantes varones que recibieron enseanza
con los otros dos mtodos fueron aplicados a igual nmero de
estudiantes que tenan el propsito de especializarse en psicologa,
los resultados constituyeron una sorpresa. Tales resultados
chocaron con la teora tradicional. La mayora de los psiclogos
afirmaron que la retroaccin rpida y la exposicin del tema en
series bien estructuradas condujeron al aprendizaje. An ms, los
estudios de Thistlethwait indican que las instituciones de mayor
prestigio en la promocin de profesionales son aquellas donde la
pruebas son infrecuentes y donde los estudiantes no saben que a de
ocurrir despus del respeto. Si esto es as, talvez sea necesario
incorporar a las conferencias y las maquinas elementos escogidos al
azar.
En todo caso esos resultados indican que las tcnicas ms
apropiadas para la adquisicin de conocimientos pueden no ser las
ms eficaces para desarrollar la motivacin y obtener logros de alto
nivel.
C. Enseanza psicocntrica: Resultados
El cmulo de resultados de la investigacin sobre los mtodos de
enseanza psicocntrica no fue impresionante, pero tendi a dar
sustento a la teora con que se comenz este captulo. Se ha
sugerido que la discusin psicocntrica puede ser ineficaz en el
logro de objetivos en el logro de objetivos cognoscitivos de menor
orden. Parece ser que pocas se sus instancias resultan vacua.
Aparentemente los estudiantes pueden obtener informacin tanto de
los textos como del profesor.
Se anticip tambin que cualquier superioridad de los mtodos de
discusin psicocntrica podra ponerse de manifiesto en logros de
mayor categora. En once estudios se encontraron diferencias
significativas en habilidad para aplicar conceptos, en, en actitudes,,
en motivacin o en sociabilidad dentro del grupo en estudiantes que
recibieron enseanza mediante la tcnica de discusin con
participacin libre, comparada con discusin con predominio del
profesor. En diez de estos casos, las diferencias fueron ms
84
favorables al mtodo psicocntrico. El undcimo (Guetzkow, kelly y

McKeachie, 1954) dio resultados indefinidos.
La eleccin entre las tcnicas de discusin logo cntrica versus
psicocntrica parece depender de los objetivos que se persiguen.
Cuanto ms se valorice los resultados que van ms all de la
adquisicin de conocimientos, ser ms probable que se prefieran
los mtodos psicocntricos.
2.4.4 Tcnicas especiales de discusin en la enseanza
Sesiones de cuchicheo. Una de las tcnicas populares para lograr
la participacin del estudiante en el grupo es la sesin de cuchicheo.
En este procedimiento, la clase se divide en pequeos grupos para
discutir brevemente un problema. Pocas investigaciones han
probado la eficacia de este mtodo, a pesar de que muchos
profesores creen que es una tcnica valiosa como cambio de ritmo
de trabajo o como medio para inducir a los estudiantes a pensar.
Vinacke (1957) encontr que, comparativamente con el rendimiento
de una prueba previa, los estudiantes separados en grupos de dos y
tres escribieron ideas nuevas despus de cinco minutos de
discusin, que los estudiantes que trabajaron solos. Es posible, sin
embargo, que se hubiera podido producir cambios similares en una
conferencia o en una discusin general.
Liderazgo. Los estudios de laboratorio y de campo sobre el proceso
de grupo pueden dar alguna luz sobre los factores determinantes de
la eficacia del trabajo de grupos, los datos obtenidos pueden ayudar
a dar idea de la eficacia de muchas clases de discusin.
Por ejemplo un problema que tiene que encarar el lder de discusin
es el del estudiante que monopoliza el debate o es el de camarilla
que quiere imponer su criterio. Existe el riesgo de que por ejercer
demasiado control en algunas clases de discusin, no se d la
debida atencin a los puntos de vista de la minora. Las
investigaciones indican que la eficiencia en la solucin de problemas
en grupo depende de la habilidad del lder para lograr que se preste
atencin a la opinin de la minora (Maier Solem, 1952).
Algunos profesores de los cursos psicocntricos suponen que el
grupo deberan tomar todas las decisiones. Por tanto, el profesor no
debera determinar todos los objetivos, sealar las asignaciones de
trabajo, aplicar pruebas, sino ms bien pedir al grupo que tome esas
decisiones. Si el grupo lo hace, puede compensar con la creciente
motivacin el tiempo lectivo que se pierda en tales decisiones? Los
85
mtodos democrticos permiten la formacin de las normas de

grupo y una recepcin ms aguda de tales normas; pero, como
ocurre en la industria, ellas pueden no ser precisamente las que
conduzcan a una mayor productividad a la adquisicin de
conocimientos.
La pregunta relacionada con los puntos sobre los cuales el profesor
debe tomar decisiones ha sido contestada de distinta manera por
varios profesores y merece una mayor investigacin y discusin
posteriores. Con base en la investigacin sobre reuniones de
negocios, el profesor debe tomar la mayora de las decisiones en lo
tocante a los procedimientos, y dejar el tiempo de clase para los
problemas relacionados con el contenido de curso (Heyns, 1952).
Aun en la discusin del contenido del curso, sin embargo, la
direccin parcial del profesor puede ser de utilidad, si los objetivos
son los de aprender relaciones humanas y adquirir habilidad para
aplicar esos conocimientos. Es un experimento comparativo con
grupos de mayor y menor direccin del profesor para descubrir la
base de los problemas de elocucin, Craig (1956) encontr que el
grupo dirigido no slo aprendi ms rpido, sino que estuvo de
conocimiento mejor que el grupo que recibi menos ayuda. Este
resultado fue ratificado por la investigacin de Corman sobre
direccin de la solucin de problemas (1957).
En estudios de reuniones de negocios se encontr que una de las
causas ms comunes de insatisfaccin en los participantes es la
falta de compresin de los propsitos de la conferencia. Cuando los
estudiantes estn confusos sobre los propsitos de los
procedimientos de la enseanza, y esto est acompaado de su
ansiedad por alcanzar buenas calificaciones, no es de asombrarse
que el estudiante que desea lograr xito se sienta frustrado y, a
menudo, se torne agresivo en las clases democrticas. Estudios
realizados por Bloom, en clases en Chicago, sobre proceso del
pensamiento del estudiante, mostraron que un promedio de 30 por
ciento de tiempo en clases de discusin se emplea en pensar sobre
s mismo y en otras personas, comparativamente con el 18 por
ciento del tiempo de conferencias. Si los miembros del grupo slo se
preocupan de sus propias necesidades, no sorprender que los
grupos de discusin no siempre sean productivos.
Magnitud de los grupos de discusin. Uno de los primeros
estudios experimentales sobre la enseanza universitaria fue el de
Edmonson y Milder (1924) sobre magnitud en la clase. El estudio fue
86
realizado en un curso de educacin en el que hubo dos secciones

una de 45 alumnos, la otra de 109. Ambas secciones recibieron
enseanza por el mismo profesor, para evitar posibles efectos de
diferencia docentes y las dos secciones utilizaron el mismo texto y
fueron sometidos a las mismas pruebas. El procedimiento de
enseanza en cada seccin fue el de discusin. Cuarenta y tres
estudiantes de cada clase fueron pareados en base a su inteligencia
y experiencia. Este estudio primicia llev a la conclusin de que el
nmero de alumnos de una clase no es una variable significativa
que influya en el aprendizaje del estudiante, segn se pudo medir
con las pruebas usuales de rendimiento estudiantil, an que los
alumnos manifestaron su preferencia por las clases poco numerosas
(si es que 45 puede considerarse un grupo pequeo de discusin).
Al igual que en el nmero de alumnos para la conferencia, parece
haber una pequea razn terica para adoptar el nmero de
estudiantes representado en el experimento, y hay alguna duda
sobre cualquier nmero es operativo para las discusiones. Sin
embargo Hundelson informa de resultados con clases de 20 y 130
alumnos en un curso de educacin, y Brown (1932) en clases de
psicologa. Por cierto, con un mtodo especial de trabajo de equipo,
Brown obtuvo resultados algo mejores en logros con grupos de 60
que con clase de discusin de 25 alumnos.
Sin embargo, vienen en apoyo de las clases de pocos alumnos los
estudios realizados por Cheydleur (1945) en la de francs en la
universidad de Wisconsin entre 1919 y 1943. Con centenares de
clases que fluctuaban entre 9 y 33, Cheydleur encontr una
persistente superioridad de las clases de pocos alumnos en
exmenes de facultad. Mueller (1924) encontr resultados similares
en un experimento comparativo en clases de psicologa elemental
de 20 y 40 alumnos. Un estudio de Schellenberg (1959) sugiere que
an las clases de menor nmero de alumnos en esas
investigaciones puede estar por encima del nmero optativo de
estudiantes. Trabajando con grupos de discusin de 4, 6, 8, 10
alumnos, encontr mayor satisfaccin y ms altas calificaciones
otorgadas por los profesores en los grupos ms pequeos. A la vez
que Schellenberg reconoce que las notas ofrecen un criterio poco
satisfactorio, puesto que el juicio del profesor puede cambiar de una
seccin a otra, se remite a los estudios del laboratorio de solucin
de problemas en grupo donde se obtuvieron notas ptimas en los
casos de grupos formados de 4 y 6 personas.
87
Desde el punto de vista terico, se puede esperar que le aumento

en el nmero de alumnos tenga dos efectos. Uno de ellos podra ser
un aumento en los recursos del grupo para que cada uno de los
miembros adquiera conocimientos, diferentes tcnicas para tratar un
problema, y habilidad para proporcionar retroaccin. El segundo
efecto de la magnitud de la clase puede, sin embargo, ser la
disminucin de la habilidad para aprovechar el total de los recursos
del grupo, por la dificultad de obtener la contribucin de todos.
Adems, con el aumento de nmero de alumnos es probable que los
miembros del grupo se sientan refrenados en su participacin (Gibb,
1951). La consecuencia del creciente temor en grupos ms grandes
es que sean dominados por unos pocos de sus miembros. En clases
de Princeton, de 4 a 12 estudiantes, Stephan y Mishler (1952)
informaron que el aumento en el nmero de miembros del grupo
estaba relacionado con el mayor dominio del profesor. De este
modo, la magnitud dl grupo viene a ser una variable mucho ms
importante en clases donde se ensea mediante el procedimiento de
discusin que en aquellas donde se usa la tcnica de la conferencia.
Grupos homogneos versus Heterogneos. Una de las criticas
corrientes a las clases de discusin es que el tiempo se pierde ya
sea en la discusin de los problemas planteados por los estudiantes
capaces, problemas que estn fuera del alcance de otros alumnos, o
por los problemas planteados por los estudiantes menos dotados, y
que los otros los consideran como muy elementales. Una respuesta
a esa crtica es la organizacin de grupos homogneos a fin de que
cada estudiante discuta con otros de su misma capacidad.
Respecto a las posibilidades de una formacin adecuada de talentos
brillantes, recientemente se ha organizado un sin nmero de
programas de honor para establecer clases homogneas de
estudiantes con aptitud intelectual notoria y buen rendimiento
acadmico. Es lgico que haya tales programas, y los resultados
obtenidos ratifican su valor. Sin embargo, uno de los primero s
experimentos universitarios sobre habilidad de agruparse, no
demostr ventajas significativas para agrupar por homogeneidad de
inteligencia, y aun tendi hacia un resultado adverso en clases de
psicologa (Longstaff, 1932).
Por otro lado, Briggs (1947) encontr que los intensivos,
organizados con menos frecuencia q1ue las clases regulares, dieron
mayores rendimientos con estudiantes de alta capacidad, que las
clases ordinarias con un grupo de control. Infortunadamente, los
estudiantes de los cursillos en voluntarios y escogidos mediante
88
entrevista, as que probablemente estaban mucho ms motivados

que los del grupo de control. Las dos primera publicaciones sobre
estos trabajos (Burtt, Chassel y Hatch, 1923, y Ullrich, 1926)
informaron sobre resultados que parecen muy razonables, ambos
estudios llegaron a la conclusin de que los grupos homogneos no
fueron superiores a los heterogneos, cuando trabajaron con
material comn, pero si realizaron un trabajo superior cuando se
estimul a los estudiantes sobresalientes. Igualmente, Trarp (1930)
encontr superioridad en grupos homogneos en las clases de
lenguas extranjeras, y Taylor (1931) los hall superiores en
geometra analtica, podra decirse en conclusin que la agrupacin
homognea por capacidad intelectual es ventajosa, si en la
enseanza se consideran las caractersticas peculiares de los
grupos.
Segn experimentos realizados por Hoffman (1959), grupos de
estudiantes de personalidad homognea probaron ser ineficientes
en solucin de problemas. En un estudio comparativo en grupos de
cuatro estudiantes de perfiles de personalidad anloga, segn las
Medidas de Temperamento de Guilford Zimmerman con grupos de
personalidad dismil, encontr que los grupos heterogneos dieron
soluciones superiores. Hoffman explico esta diferencia sugiriendo
que los grupos heterogneos probablemente son los que proponen
diversas alternativas que permiten soluciones inventivas.
Por otra parte, en un estudio de Stern y Cope (Stern, 1960), se
separ en grupos homogneos a estudiantes autoritaristas, anti -
autoritaristas y racionalistas de un curso de educacin cvica. El
profesor no saba a cul tipo de grupo enseaba. El grupo
experimental autoritarista" obtuvo mayor rendimiento, en
comparacin con el grupo autoritarista de las clases tradicionales.
Aparentemente, se requieren anlisis posteriores para establecer
que clases de homogeneidad o de heterogeneidad contribuyen a
cuales objetivos. Si se omite la consideracin de problemas
generales de adaptacin de los grupos escogidos, la idea de que
uno debe estar en condiciones de ensear mejor a un grupo de
caractersticas homogneas conocidas que a otro heterogneo
parece tan razonable que sorprende haya poca investigacin en
apoyo de esta idea. Puede ser ms bien que las ventajas
potenciales de un cuidadoso planteamiento de organizacin de
grupos no se hubiesen llegado a percibir, simplemente porque no se
conocen procedimientos ptimos de enseanza para tales grupos.
89
Desde el punto de vista terico, la importancia de la cantidad de

miembros del grupo y su heterogeneidad depende probablemente
del propsito de la discusin. Por ejemplo, si uno se interesa en
utilizar a los miembros del grupo como fuentes de informacin o
como distintas maneras de ver un problema, cuanto mayor y ms
heterogneo sea el grupo, mayor sern sus recursos. Por otra parte,
la medida en que un grupo, la medida en que un grupo utilice sus
recursos depende de la comunicacin, y no solo es presumible que
en un grupo grande participe una pequea proporcin de sus
miembros, sino que es posible que se sientan menos libres para
contribuir voluntariamente cuando los grupos son numerosos.
Finalmente hay un problema y es que el grupo ejerce presin para el
consenso y la conformidad. Como se vio antes, uno de los
impedimentos para la eficiencia para la solucin de problemas un
grupo reside en la tendencia de un grupo ha aceptar los puntos de
vista de la minora. Puesto que, aparentemente, los miembros del
grupo estn menos dispuestos a expresar opiniones divergentes de
uno grande que dentro de uno pequeo, podra aventurarse la
hiptesis paradjica de que cuanto ms numeroso el grupo, mayor
efecto tendr el que pocos miembros hablen para determinar el xito
de la discusin.
2.5 MTODO DE LABORATORIO

El mtodo del laboratorio es ahora tan ampliamente aceptado como
una necesidad en la educacin cientfica, que parecera casi
hertico preguntarse si la experiencia de laboratorio es una forma
eficaz de logra los objetivos de la educacin. Afortunadamente, hay
pruebas de que puede ser valioso.
El mtodo del laboratorio supone que la experiencia inmediata en la
observacin y manipulacin de materiales cientficos es superior a
otros mtodos para desarrollar la comprensin y el discernimiento.
Se usa tambin con frecuencia como medio de capacitacin
necesaria para estudios o investigaciones ms avanzadas.
Desde el punto de vista terico, la actividad del estudiante, la
naturaleza censo-motora de la experiencia y la individualizacin de
la enseanza del laboratorio deben contribuir positivamente al
aprendizaje. Sin embargo, por lo general no se puede obtener
informacin con tanta rapidez por la experiencia directa, como por
las abstracciones presentadas en forma oral o impresa. Las
90
pelculas y las demostraciones pueden contribuir tambin o abreviar

algo el aprendizaje por xito y error en el mtodo de laboratorio. Por
tanto, podra no esperarse que el mtodo del laboratorio tuviera
ventaja sobre unos mtodos didcticos en lo que se respeta a la
cantidad de conocimientos adquiridos. Ms bien podra esperarse
que las diferencias se revelaran en la retencin, en la habilidad para
aplicarlo aprendido, o en la capacidad de observacin o manejo de
materiales, infortunadamente, son escasas las investigaciones
realizadas, para considerar estos tipos especiales de resultados. Si
estos no han sido medidos, casi no tiene sentido afirmar que no hay
diferencia entre eficacia entre el mtodo del laboratorio y otros, ya
que existe muy poca razn para suponer que el mtodo del
laboratorio sea eficaz en la simple comunicacin de informacin.
En un experimento realizado en u curso de Mtodos de Ingeniera,
White (1944) descubri que los estudiantes que recibieron
enseanza con un mtodo laboratorio de grupo, lograron ms que
los que recibieron con un mtodo de exposicin demostracin. Sin
embargo, en u estudio comparativo realizado por Balcziak (1953)
entre (1) demostracin, (2) laboratorio individual, y (3) combinacin
de demostracin y laboratorio en un curso universitario de ciencias
fsicas, no se encontraron diferencias significativas entre ellos,
segn pruebas (tests) de informacin, de actitud cientfica o
desempeo en el laboratorio.
En relacin con el mtodo del laboratorio, en experimento, Kruglak
(1952) compar el rendimiento de estudiantes universitarios en un
curso de fsica elemental, de laboratorios en el que se usaron dos
mtodos: el de demostracin y el mtodo individual. El mtodo
individual demostr ser superior no solo en la adquisicin de
tcnicas por el estudiante, sino tambin en la solucin de problemas
sencillos del laboratorio.
Otro experimento con mtodo del laboratorio demostr que el de
solucin de problemas fue superior a los tradicionales de laboratorio
con uso de manual, en la enseanza de aplicacin de principios de
fsica para interpretar fenmenos (Bainter, 1955). Lhat (1956)
encontr igualmente que un mtodo de solucin de problemas era
superior a otros procedimientos ms convencionales para
capacitarse en diseo experimental.
Como muchos profesores de laboratorio han estado interesados en
la enseanza de mtodos de solucin de problemas, sta sera una
buena oportunidad para tomar nota de hallazgo de Burkhardt (1956)
91
de que los estudiantes a quienes se ensea clculo con particular

nfasis en la comprensin de conceptos, aprenden mejor que los
alumnos a quienes se les ensea con empeo ordinario la solucin
de problemas. A primera vista, parecera que lo anterior se opone a
los resultados de Kruiglak, Bainter, y Laht. En verdad, todos estos
estudios indican la importancia de desarrollar la comprensin, en
vez de ensear la solucin de problemas, siguiendo una serie
rutinaria de pasos. Si hay o no superioridad del laboratorio sobre la
exposicin demostracin, en el desarrollo de la comprensin y de la
habilidad para resolver problemas, probablemente depende de la
importancia que se confiera a la comprensin de conceptos a los
procedimientos generales para solucin de problemas.
2.6 MTODO DE PROYECTO Y TRABAJO LIBRE

Recientemente se ha manifestado mucho inters en Norteamrica
por el trabajo libre como medio para aprovechar con ms eficiencia
el tiempo del profesor. Esto ha dirigido la atencin hacia un mtodo
de enseanza que, en parte, se us por muchos aos: el mtodo de
proyecto. Si se considera que unos de los objetivos de la educacin
es el de ayudar el a estudiante a desarrollar su capacidad para
continuar su aprendizaje despus de que haya completado la
educacin bsica, parece razonable que adquiera experiencia
dirigida en el trabajo libre experiencia en la cual el profesor ayuda
al alumno a aprender la manera de plantear problemas, encontrar
soluciones y evaluar por s mismo el progreso alcanzado. Es de
suponer el trabajo libre sea ms provechoso para los alumnos que
poseen gran capacidad y buena preparacin en el rea por cubrir,
ya que es menos probable que esos alumnos se vean anonadados
por las dificultades que encuentren.
Frecuentemente, los programas de trabajo libre comprenden la
ejecucin de proyectos en los que un estudiante o un grupo de
estudiantes se comprometen a obtener e integrar datos sobre algn
problema ms o menos importante.
Los resultados de las investigaciones sobre la eficacia del mtodo
de proyectos no son del todo halagadores. Uno de los primeros
experimentos sobre trabajo libre fue el realizado por Seaschore
(1928). Su curso consisti principalmente en el estudio individual
dirigido, con informes escritos sobre ocho proyectos, cada uno de
los cuales requera cerca de un mes para su realizacin. Sin
embargo, las notas de los exmenes finales de estos estudiantes
92
fueron similares a las de quienes recibieron la enseanza por el

mtodo comn de exposicin discusin (Scheidemann, 1929). En un
experimento en un curso universitario de botnica, Nobak (1958)
descubri que los estudiantes en las clases usuales asimilaron ms
informacin que aquellos que siguieron el mtodo de proyectos.
Este ltimo fue especialmente ineficaz para los estudiantes que
estaban en el tercio medio del grupo en lo que a inteligencia
concierne. Igualmente, Goldstein (1956) inform que los estudiantes
a quienes se les enseo farmacologa por medio de un mtodo de
proyectos no aprendieron ms que aquellos que recibieron
instruccin de un laboratorio comn.
Infelizmente, es probable que las medidas que se usaron para
determinar el rendimiento, en los estudios que se acaban de
mencionar, no hayan sido los suficientes para medir los objetivos de
la enseanza por el mtodo de proyectos. La verdadera superioridad
de este ltimo debera manifestarse en medidas de motivacin y de
ingenio prctico. El experimento de Novak fue loable por haber
incluido una medida de actitud cientfica, pero ni las clases
corrientes ni las de proyectos tuvieron progresos significativos desde
el comienzo hasta el final del semestre. Del mismo modo, Timmel
(1955), en una clase de higiene mental, no hallo diferencia en la
eficacia de los mtodos de exposicin oral y de proyectos en lo que
a cambios de adaptacin o ajuste personal se refiere. Vino a dar
cierta sustentacin a este mtodo el hallazgo de Thistlethwait
(1960), de que los National Merit Scholars* establecieron que una
composicin o un proyecto de laboratorio constitua uno de los
requisitos de su curso ms estimulante.
Con la ayudad del Fondo para el Progreso de la Educacin,
recientemente algunas de las universidades han experimentado con
programas de trabajo libre. Lo mismo que ha ocurrido con otras
comparaciones de mtodos didcticos, han sido pocas las
diferencias halladas entre el rendimiento de alumnos que realizaron
trabajo libre y aquellos que recibieron instruccin en clases usuales.
Adems, los logros esperados en autonoma individual no siempre
se hicieron tangibles. Los estudiantes que siguieron el mtodo de
trabajo libre no siempre parecieron desarrollar mayor habilidad o
motivacin para aprender independientemente.
Uno de los programas de investigacin ms completos sobre trabajo
libre es realizado por el Antioch College (Churchill, 1957; Churchill y
Baskjin, 1958). El experimento de Antioch comprendi cursos en
humanidades, ciencias sociales y ciencia, diversos periodos de
93
trabajo libre, y un gran esfuerzo no solo para medir los cambios de

tipo cognoscitivo y efectivo, sino tambin para evaluar el efecto de
trabajo libre sobre el aprendizaje con amplitud de recursos.
Adems, el personal de Antioch, reconociendo que no todos los
alumnos estn en condiciones de realizar trabajo libre, ha
organizado programas de adiestramiento en este mtodo de estudio.
Sin embargo, los resultados de los experimentos no indican
conclusiones especficas. Por ejemplo, en un experimento,
pequeos grupos de trabajo libre aprendieron ms sobre fsica que
los alumnos que estudiaron cada uno por separado, pero en arte, los
estudiantes que trabajaron individualmente aprendieron ms que los
pequeos grupos de trabajo libre. Como en la mayora de los
experimentos sobre mtodos didcticos, los resultaos
predominantes no presentaron diferencia significativa. Puede
encontrarse una excepcin en esto en los diversos ndices de
satisfaccin del estudiante, que presentan varias diferencias
significativas a favor de la exposicin discusin, comparativamente
con el trabajo libre y, en especial, con el de pequeos grupos.
En el estudio de Antioch College, no obstante, se encontr un
mtodo eficaz para ahorrar tiempo del profesor, segn lo demostr
la evaluacin tanto del aprendizaje del estudiante como de sus
actitudes. Este mtodo, usado en la enseanza de francs, aument
el tiempo de los estudiantes en clase, de seis a once horas
semanales, pero ocho de estas horas estuvieron a cargo de un
estudiante que ejerci de auxiliar y que emple ayudas visuales
preparadas por el profesor (Baskin, 1960).
En otro experimento bien controlado, llevado a efecto en Oberlin
(Mc-Collough y Van Atta, 1958), se solicit a los estudiantes de
introduccin a la ciencia, psicologa y matemticas, que trabajaran
independientemente del instructor, en grupos pequeos. Este
trabajo tom un tercio del ao lectivo, despus de varias semanas
de adiestramiento previo al igual que en el experimento de Antioch,
no hubo diferencias significativas en aprendizaje, ya sea que este se
midiese con las pruebas usuales de rendimiento o con una prueba
de recursos empleados para aprender (learning resoursefulness).
En general, los estudiantes de Oberlin no parecieron mostrarse
descontentos con el experimento de trabajo libre, aunque que
hubieran preferido varios periodos de dos semanas de trabajo libre
en lugar de un solo periodo extenso.
94
Los resultados ms favorables del trabajo libre fueron los que

obtuvieron en la Universidad de Colorado, Gruber y Weitman (1960).
En curso de primer ao de ingls, en el que el grupo se reuni
aproximadamente en un 90 por ciento de las horas regulares
previstas, y que tena poca enseanza en gramtica, el grupo de
estudio autodirigido fue significativamente superior a los grupos de
control en el examen de gramtica. En un curso sobre ptica fsica,
los grupos de alumnos de asistencia libre a clase, paro que tenan
libertad para hacerle consultas al profesor, aprendieron menos datos
y aplicaciones sencillas, pero fueron superiores a los estudiantes de
clases regulares en lo que respecta a aplicaciones complicadas y el
aprendizaje de asuntos nuevos. An ms esta ltima diferencia se
mantuvo en una nueva prueba, realizada tres meses despus, aun
cuando haba desaparecido la diferencia en el conocimiento de
datos (Weitman y Gruber, 1960). En curso de psicologa educativa,
una clase que experimentalmente se reun una vez a la semana con
el profesor u dos veces a la semana en grupos de cinco o seis
estudiantes sin profesor, resulto ser similar en dominio de
conocimientos a la clase usual de tres exposiciones semanales del
profesor, pero propendi a ser superior en lo que a ndices de
curiosidad respecta. En otro experimento, los alumnos dedicados al
estudio autodirigido presentaron una atencin ms constante a la
exposicin oral del maestro, que los estudiantes de clases usuales.
Los experimentos sobre trabajo libre han variado notablemente en la
cantidad de ayuda brindada los alumnos en la distribucin de
periodos de instruccin versus periodo de trabajo libre. Por ejemplo,
el simple permiso concedido a los estudiantes para que se
abstuviesen de asistir a clases es un mtodo de estimular el trabajo
libre. Los resultados de tal procedimiento no son uniformes, pero
dan a entender que la experiencia de clase no es esencial para el
aprendizaje. Sin embargo, los tipos de aprendizaje no tienen lugar
fuera de la clase pueden ser diferentes de los que tienen lugar
dentro de ella.
95
96
CASUSTICA COMPLETA
CORRESPONDIENTE A LOS CAPTULOS I Y II
CMO PLANIFICAR, ORGANIZAR, EJECUTAR Y EVALUAR

UNA ASIGNATURA EN EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSITARIA?
01. DESCRIPCIN GENERAL
De conformidad con la Ley General de Educacin del Per4, el

sistema educativo peruano comprende dos etapas:
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo

integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores
fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. Con un carcter
inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades
educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
La Educacin Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo

que consolida la formacin integral de las personas, produce
conocimiento, desarrolla la investigacin e innovacin y forma
profesionales en el ms alto nivel de especializacin y
perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura,
la ciencia y la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y
contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas y esta es ofrecida a
travs de las Escuelas o Institutos Superiores y las Universidades.
2
Ley 28044, Ley General de la Educacin Peruana, publicado el veintiocho de julio del dos mil
tres, vigente a la fecha; en el titulo III, desarrolla la estructura del sistema educativo. N.d.A.
97
Las escuelas e institutos poseen su normativa propia y estn

orientadas a formar tecnlogos que tienen la capacidad de poner la
ciencia ya existente al servicio del desarrollo econmico-social del
pas con una formacin entre tres a cuatro aos de estudios; en
cambio las universidades, estn orientadas exclusivamente a la
investigacin cientfica en los distintos campos del pas y comprende
entre cinco aos de estudios y estn reguladas por la denominada
Ley Universitaria5 que regula la planificacin, organizacin y los
requisitos mnimos para el otorgamiento de grados y ttulos en el
pas.
A continuacin nos circunscribiremos en una universidad concreta y
en de ella, desarrollaremos la prctica.
02. ENTIDAD
Denominacin: Universidad Peruana de
Integracin Global
Localizacin: Avenida Circunvalacin N 635

Urbanizacin San Ignacio de Monterrico - Surco
Lima - Per
Carreras Profesionales que 1) Marketing y Negocios

Ofrece
Internacionales
2) Derecho y Ciencias Polticas
3) Ingeniera de Sistemas
4) Ingeniera Civil
5) Enfermera
Modalidad de Educacin Presencial
5
Ley Universitaria, Ley 23733, promulgada el diecinueve de diciembre de mil novecientos ochenta
y tres, norma la planificacin, organizacin y ejecucin universitaria tanto de las universidades
publicas y privadas del pas, a la fecha con mas de 27 aos, aun sigue vigente. N.d.A.
98
03. PLANIFICACIN GENERAL 6

3.1 Carrera profesional
Marketing y Negocios Internacionales
3.2 Perfil profesional
Gestor de empresas prestadoras de servicios de marketing y
desarrollo de operaciones de importacin y exportacin de bienes,
servicios y tecnologa.
Consultor de empresas dedicadas al marketing y desarrollo de
operaciones de negocios internacionales.
Direccin y desarrollo de operaciones de importacin de bienes,
servicios y tecnologa.
3.3 Organizacin global de la carrera
3.3.1 Duracin
La carrera tiene una duracin de diez ciclos distribuidos en cinco
aos a razn de dos ciclos por ao.
3.3.2 Grado acadmico
Al trmino de los diez ciclos acadmicos, sumado a las actividades
de proyeccin social, practicas pre profesionales y el informe
correspondiente, la universidad otorga el grado acadmico de
BACHILLER EN MARKETING Y NEGOCIOS INTERNACIONALES.
3.3.3 Ttulo profesional
Los bachilleres tienen que acreditar suficiente prctica profesional
en el desempeo de su carrera y adems de hacer desarrollado y
sustentado una TESIS INDITA, para acceder al ttulo profesional
que la universidad otorga: LICENCIADO EN MARKETING Y
NEGOCIOS INTERNACIONALES.
6
Todos los elementos/documentos de la planificacin general corresponden a documentos
oficiales de la Universidad Peruana de Integracin Global correspondiente al Ao Lectivo 2010,
reproducidos y compilados por el autor. N.d.A.
99
3.4 Plan de estudios

El plan de estudios comprende un total de setenta asignaturas, con
incidencia de cursos de formacin general en los primeros aos para
luego en los aos superiores invertirse la predominancia a los
cursos de formacin profesional.
Ciclo I Ciclo II
01 Matemtica bsica 08 Estadstica I
02 Lengua espaola 09 Biologa General
03 Informtica bsica 10 Filosofa y lgica
04 Metodologa del trabajo universitario 11 Economa general
05 Ingles I 12 Ingles II
06 Realidad peruana 13 Metodologa de la
investigacin
07 Introduccin al marketing 14 Psicologa del Consumidor
Ciclo III Ciclo IV

15 Anlisis matemtico 22 Contabilidad
16 Psicologa general 23 Estadstica aplicada a los
negocios
17 Ecologa general 24 Microeconoma
18 Administracin General 25 Proceso de la administracin
19 Ingles III 26 Marketing
20 Matemticas financieras 27 Ingles IV
21 Tcnicas de ventas 28 Marketing relacional
Ciclo V Ciclo VI
29 Investigacin de mercados 36 Finanzas bsicas en la
empresa
30 Contabilidad empresarial 37 Contabilidad de costos
31 Economa internacional e integracin 38 Operaciones
aduaneras y bancarias
32 Administracin de personal 39 Planeamiento estratgico de
Emp.
33 Planeamiento y desarrollo de produc. 40 Marketing
avanzado
34 Legislacin tributaria y aduanera 41 Curso electivo
35 Proyecto de investigacin de mercados 42 Export., Import. y
aduanas
100
Ciclo VII Ciclo VIII

43 Formulacin y elaboracin de proyect. 50 Negocios
internacionales I
44 Cost. Presup. y Cotizacin Intern.51 Marketing estratgico
45 Finanzas internacionales 52 Logstica y Dist. Fsica
Intern.
46 Administracin internacional 53 Evaluacin y gerencia
proyectos
47 marketing internacional 54 Legislacin Emp. Peruana
48 Curso electivo 55 Curso electivo
49 Comercio electrnico 56 Compras internacionales
Ciclo IX Ciclo X
57 Negocios internacionales II 64 Seminario de tesis
58 Legislacin Peruana del Comec. Ext. 65 Recursos Nat. y
Oferta Exp.
59 Derechos y Contratos en NN. II. 66 Transportes y Seguros
Intern.
60 Marketing bancario 67 Gerencia en NN. II.
61 Promocin y publicidad 68 Gerencia Marketing Intern.
62 tica profesional y deontolgica 69 Curso electivo
63 Empaquetecnia 70 Seminario Marketing y NN.II.
3.5 Cronograma acadmico general del ao 2010

A inicios de cada ao procede a publicar la programacin general de
la universidad, considerando en ella las normas acadmicas
universitarias generales y las complementarias y particulares de la
universidad respectiva; en este caso la programacin general del
Ao acadmico 2010 fue como sigue:
101
UNIVERSIDAD PERUANA DE INTEGRACIN GLOBAL

CRONOGRAMA GENERAL 2010
PRINCIPALES ACTIVIDADES FECHA
Reinicio de actividades 25.ENE.2010
oficiales
Reajuste Plan Anual 2010 Del 25.ENE.2010 al 29.EN.2010
Capacitacin Docente Febrero
Obligatorio
Convocatoria e Inscripcin Del 29.ENE.2010 al 26.MAR.2010
Examen Admisin 2010-I
Examen de recuperacin Del 15.MAR.2010 al
25.MAR.2010
Examen de Admisin 2010-I 28.MAR.2010
Matricula General: Alumnos Del 29.MAR.2010 al 02.ABR.2010
Regulares e Ingresantes
Ejecucin Curricular Primer 17 Semanas
Ciclo Del 05.ABR.2010 al 31.JUL.2010
Convocatoria e Inscripcin Del 07.JUN.2010 al 07.AGO.2010
Examen de Admisin 2010-II
Examen de recuperacin Del 02.AGO.2010 al
07.AGO.2010
Examen de Admisin 2010-II 08.AGO.2010
Matricula General: Alumnos Del 09.AGO.2010 al
Regulares e Ingresantes 14.AGO.2010
Ejecucin Curricular 17 Semanas
Segundo Ciclo Del 16.AGO.2010 al 11.DIC.2010
Consolidacin de Actas y Del 13.DIC.2010 al 30.DIC.2010
Memoria 2010
Culminacin Actividades 2010 31.DIC.2010
3.6 Cronograma especifico primer semestre del 2010

A continuacin insertamos el cronograma especifico del Primer Ciclo
2010 de la Carrera Profesional de Marketing y Negocios
Internacionales que es producto de la participacin de todos y cada
uno de los docentes de dicha carrera y elaborado a inicios del
indicado semestre tomando en cuenta el plan general de la
universidad y en funcin a las directivas y normas especficas de la
carrera.
102
CARRERA PROFESIONAL DE MARKETING Y NEGOCIOS

INTERNACIONALES
CRONOGRAMA ESPECFICO 2010-I
Actividades Especificas FECHA
Planificacin especifica del Del 08.MAR.2010 al 13.MAR.2010
primer ciclo: Docentes
Permanentes
Publicacin Oficial del 15.MAR.2010
Cronograma acadmico de la
Carrera
Capacitacin en planificacin, Del 16.MAR.2010 al 20.MAR.2010
organizacin y ejecucin
curricular de las asignaturas
Distribucin de la carga Del 22.MAR.2010 al 24.MAR.2010
horaria para cada docente
elaboracin de documentos Del 25.MAR.2010 al 28.MAR.2010
tcnico pedaggicos por cada
docente
Presentacin de documentos Del 29.MAR.2010 al 03.ABR.2010
tcnico pedaggicos por cada
docente
Inicio oficial del primer ciclo 05.ABR.2010
Ejecucin Curricular Primer Ciclo
17 Semanas: Del 05.ABR.2010 al 31.DIC.2010
Semana Fecha Actividad Responsable
1 Del 04.ABR. Prueba de ingreso; Docente/alumno
al 10.ABR. presentacin de la
asignatura e inicio de
la ejecucin
7
curricular
2 Del 11.ABR. Ejecucin curricular Docente/alumno
al 17.ABR.
3 Del 18.ABR. Ejecucin curricular Docente/alumno
al 24.ABR.
4 Del 25.ABR. Primera Supervisin Vicerrectorado
al 01.MAY. Acadmica acadmico, Jefe de
Ejecucin curricular Dto. Acad.
Docente/alumno
5 Del 02.MAY. Ejecucin curricular Docente/alumno
al 08.MAY.
6 Del Ejecucin curricular Docente/alumno
7
Entindase por EJECUCIN CURRICULAR a las diversas actividades de enseanza-
aprendizaje explicadas en el Capitulo I del presente texto, principalmente el titulo 1.3 que, en
concreto comprende, entre otros aspectos: dictado de clases, practicas dirigidas, intervenciones
orales, trabajos acadmicos, solucin de casos, debates y exposiciones. N.d.A.
103
09.MAY. al
15.MAY
16.MAY. al
22.MAY.
23.MAY. al Examen Parcial Jefe de Dto. Acad.
29.MAY. Presentacin Primer
Informe acadmico
30.MAY. al
05.JUN.
06.JUN. al
12.JUN.
13.JUN. al
19.JUN.
20.JUN. al
26.JUN.
27.JUN. al
03.JUL.
04.JUL. al
10.JUL
11.JUL. al
17.JUL.
16 Del Segunda Supervisin Vicerrectorado
18.JUL. al Acadmica acadmico, Jefe de
24.JUL. Ejecucin curricular Dto. Acad.
Docente/alumno
25.JUL. al Examen Final Jefe de Dto. Acad.
31.JUL Presentacin
Segundo Informe
acadmico
Presentacin de Actas Finales de Del 01.AGO. al 07.AGO.

cada uno de los cursos a cargo de
los docentes
Finalizacin primer ciclo 2010 08.AGO.2010
(2010-I) e inicio del segundo ciclo
2010 (2010-II)
104
04. PLANIFICACIN, ORGANIZACIN Y EJECUCIN

CURRICULAR ESPECIFICO DEL LA ASIGNATURA
ADMINISTRACIN GENERAL8
A continuacin desarrollaremos la planificacin, organizacin y

ejecucin curricular de una asignatura que tuvimos cargo en el
primer ciclo 2010, cuya denominacin es de ADMINISTRACIN
GENERAL para lo cual tomaremos en cuenta el diseo curricular,
plan de estudios y malla curricular de la carrera correspondiente.
Es de precisar que la planificacin, organizacin y ejecucin
curricular finalmente quedan plasmadas en una serie de
documentos denominados tcnico-pedaggicos que, dependiendo
de cada universidad, en unos casos pueden llegar a extremos de
minuciosidad muy pronunciada y en otros, en cambio, debido a la
denominada libertad de ctedra, tienen muy poca reglamentacin,
dejando a la discrecionalidad del docente. En caso que nos avoca
de la Universidad Peruana de integracin Global, corresponde a una
reglamentacin intermedia.
4.1 Caractersticas especficas de la asignatura
4.1.1. Denominacin
Administracin General
4.1.2. Ciclo al que Pertenece en el Plan de Estudios

IV Ciclo
4.1.3. Carga Horaria Por Semana

05 Horas
4.1.4. Distribucin de la Carga Horaria Por Semana

03 Horas de Teora y 02 Horas de Practica
4.1.5. Crditos
04
4.1.6. Tipo de Asignatura

Obligatoria
8
Los elementos/documentos insertados en esta seccin corresponden a los elaborados,
diseados y desarrollar por el autor como parte de labor universitaria en dicha universidad como
docente de la carrera de Marketing y Negocios Internacionales, a cargo de la asignatura de
Administracin General del cuarto semestre del Plan de Estudios correspondiente. N.d.A.
105
4.1.7. Pre- Requisito

Economa General
4.1.8. Nmero de Alumnos Matriculados

35 Alumnos
4.2 Sumilla
El diseo curricular, el plan de estudios, la malla curricular y las
sumillas de las asignaturas son elaboradas y aprobadas al momento
de la creacin de la carrera respectiva, en este caso, fueron
aprobados y autorizados el Concejo Nacional para la Autorizacin
de Funcionamiento de Universidades en el Per CONAFU-,
mediante Resolucin N 099-2007-CONAFU; ninguno de estos
documentos pueden ser cambiados por los docentes, sino que, la
planificacin, organizacin y ejecucin curricular respectiva parten
sobre la base de dichos documentos fuente.
En tal sentido, la sumilla de la asignatura la extraemos de dichos
documentos y dice:
Se estudia el proceso administrativo y la estructura y
dinmica de las organizaciones. Comprende: La
evolucin de la teora administrativa. El ambiente externo
de las organizaciones. Responsabilidad social y tica.
Planeamiento. Toma de decisiones. Estructura y diseo
organizacional. Autoridad-responsabilidad. Delegacin y
descentralizacin. reas funcionales de la organizacin.
Motivacin y desempeo. Liderazgo. Comunicacin y
negociacin. Control estratgico. Tendencias actuales de
la administracin
La reproducimos y la tomamos en cuenta para nuestra

programacin y elaboracin de documentos tcnico-pedaggicos de
la asignatura porque sobre ella no tenemos potestad de modificarlo
aun cuando no estemos de acuerdo; as por ejemplo, con la sumilla
anotada no estamos de acuerdo en el extremo de que la asignatura
estudia el proceso administrativo (sic) porque este punto del
proceso administrativo constituye un curso que se halla en el
quinto ciclo del plan de estudios, por lo que se estara duplicando el
contenido, debiendo en este primer curso avocarse a los aspectos
generales de la administracin como son las escuelas y enfoques de
la teora, ciencia y practica administrativa.
106
Sin embargo, como dijimos al inicio de este apartado; la labor

docente universitaria toma documentos fuente sin facultad de
modificarlos aquello considerados como rectores del trabajo
acadmico universitario como son el diseo curricular, plan de
estudios, malla curricular y sumilla de la carrera profesional
correspondiente; por lo tanto, solo nos queda reorientar en
desarrollo de las competencias y habilidades de la asignatura
reorientamos la incongruencia advertida.
A partir de aqu se construye los distintos documentos tcnico-
pedaggicos para la asignatura, los que desarrollamos a
continuacin.
4.3 Silabus
El silabus comprende cinco unidades de formacin acadmica
distribuida en diecisiete semanas.
,
107
108
109
110
111
112
113
5. METODOLOGA
La ejecucin curricular se desarrollar recurriendo a los
planteamientos de la moderna pedagoga y didctica universitaria,
utilizando todos los recursos de la enseanza-aprendizaje, siendo el
diseo planteado para cada semana de clase que comprende cuatro
horas, como sigue:
5.1 Temas Motivadores
Teniendo en cuenta los temas a desarrollar, al inicio de clase
de cada semana el docente planteara una lectura que sirva de
motivacin para los temas y contenidos programados de cada
semana: Una Hora
5.2 Exposiciones Magistrales
Cada semana el docente desarrolla una exposicin magistral
que aborda el tema central que corresponde a la semana,
conforme a la programacin acadmica descrita en el numeral
cuarto del presente documento. Estas exposiciones se
desarrollaran con el apoyo de proyector multimedia.
5.3 Temas de Discusin
Cada semana habr un cuestionario propuesto por el docente
que ser debatido en clase.
Prcticamente con esta accin concluye la intervencin de la
enseanza-aprendizaje, dejando el siguiente como un elemento
reforzador, integrador y de ampliacin del tema, la siguiente
actividad.
5.4 Trabajos acadmicos / exposiciones
Al inicio de cada unidad se dejara un trabajo de investigacin
bibliogrfica relacionado con el tema el mismo que ser
presentado y expuesto al final del mismo. Los trabajos
acadmicos se desarrollaran
6. RECURSOS DIDCTICOS
6.1 Pizarra y plumones
6.2 Papelotes
6.3 Slides
114
6.4 Proyector multimedia

6.5 Plataforma de Internet
6.6 Textos y libros de consulta
6.7 Folletos y resmenes elaborados por el docente para cada
unidad
6.8 Otros
7. SISTEMA DE EVALUACIN
La evaluacin es permanente, sin embargo para efectos de
consolidar en el acta, por cada unidad se contemplar los siguientes
indicadores: (1) exposiciones, (2) exposiciones / debates, (3)
intervenciones / participaciones, (4) trabajos de investigacin
bibliogrficas, (5) practicas o casusticas calificadas y (6) las
evaluaciones de rigor (examen parcial y examen final), conforme a la
Directiva N003/UPIG/2009-II.
La ponderacin que es parte del sistema de la evaluacin de la
Universidad Peruana de Integracin Global es como sigue:
7.1 Evaluacin permanente: 50%
7.2 Evaluacin parcial 25%
7.3 Evaluacin final 25%
8. BIBLIOGRAFA
8.1 CHIAVENATO, Adalberto
Administracin.- Editorial MacGaw Hill - 2002
8.2 ROBBINS, Stephen y COULTER, Mary
Administracin.- Editorial Prentice Hall.- Mxico 2010
8.3 STONER, James y otros
Administracin Editorial Prentice Hall 2000
8.4 KOONTZ / O`DONNELL
Curso de administracin moderna Editorial Mc Gaw Hill
Mxico 1990
115
8.5 REYES PONCE, Agustn

Administracin de empresas, teora y practica Editorial
LIMUSA Mxico 1980
8.6 POUDEROUX, N
Traducido por VICENS CARRIO, Jaime
Prctica de la direccin de empresas Editorial Francisco
Casanovas Barcelona 1975
Lima, Surco, San Ignacio de Monterrico, 29 de Marzo del

2010
ELABORADO Y PRESENTADO POR: REVISADO Y APROBADO POR:

ALEJANDRO ANBAL AGUIRRE ROJAS LIC. ADM. EDUARDO MARTN
PORTAL RUEDA
Docente del Curso Jefe Departamento acadmico
4.3 DIRECTIVA ACADMICA

La Jefatura Acadmica de la carrera vio por conveniente con
elaborar, publicar y exigir el cumplimiento de una directiva para el
desarrollo de las actividades acadmicas desde cmo controlar la
asistencia de los alumnos, como registras las notas, la ponderacin
hasta la presentacin del acta promocional respectivo.
UNIVERSIDAD PERUANA DE INTEGRACIN GLOBAL

UPIG
DIRECTIVA N003/UPIG/2009-II
DESARROLLO DE ACTIVIDADES SEMESTRE 2010-I
La presente directiva es de lectura y conocimiento obligatorio para
todos los docentes de la universidad peruana de integracin global.
116
A. BASE LEGAL.
Estatuto de la Universidad Peruana de Integracin Global
Reglamento general de la UPIG
B. RESPONSABILIDAD DE LOS DOCENTES

Los docentes entregar a los alumnos el programa de clases
de su asignatura a desarrollar el primer da del semestre, bajo
responsabilidad con copia al coordinador acadmico
Debern presentarse con 10 minutos de anticipacin al
desarrollo de su sesin de clase, acorde a su condicin tica
de docente.
El docente iniciara sus labores en la hora programada no
existe tolerancia conforme a su contrato.
Estn obligados, bajo responsabilidad a cumplir con el
desarrollo del silabo por competencias, sujetndose al
cronograma de actividades acadmicas
Estn obligados a presentar su informe acadmico de
acuerdo al formato emitido por coordinacin acadmica.
Controlar y registrar la asistencia en el registro auxiliar,
otorgado por la coordinacin acadmica. Si algn alumno no
estuviera en lista debern ser enviados a la oficina de
registros acadmicos para su respectiva regularizacin.
Inculcar hbitos de estudios y de investigacin en el alumno
Resguardar la disciplina del alumnado dentro de su aula y/o
laboratorio, inculcando valores de respeto, puntualidad, otros.
Deben devolver a los alumnos las tareas acadmicas,
exmenes escritos, parciales, finales, debidamente
calificados, en la clase siguiente bajo responsabilidad, a fin de
que aquellos puedan presentar sus reclamos al docente,
caso de inasistencia del alumno, el profesor entrega el
examen al coordinador.
Asistir en forma OBLIGATORIA a las reuniones de trabajo y/o
coordinacin acadmica que convoquen las autoridades de la
Universidad
117
La asistencia a las evaluaciones de su asignatura es

OBLIGATORIA.
Se dar inicio al examen, exactamente a la hora programada
en el cronograma de actividades acadmicas para el cual
debern presentarse con 15 minutos de anticipacin.
Los docentes tienen la obligacin de poner estricto cuidado y
vigilancia en la aplicacin de los exmenes, la inconducta
acadmica ser sancionada.
El docente est prohibido hacer uso de su celular durante el
desarrollo de clases en el aula
Mantener actualizado la carpeta de trabajo acadmico, segn
las normas establecidas por la Universidad.
El docente debe utilizar el correo institucional en forma
permanente
El docente deber enviar en formato electrnico el registro de
evaluacin acadmica y de asistencia segn cronograma
establecido por la Oficina de Asuntos Acadmicos.
Por ningn motivo se aceptaran correcciones de notas
despus del envo del registro de evaluacin acadmica.
Al culminar el ciclo el docente deber enviar el informe
correspondiente segn formato otorgado por la coordinacin
acadmica.
El no cumplimiento de la presente directiva acarreara sancin
administrativa de acuerdo al reglamento de trabajo de la
Universidad.
C. EVALUACIN
La evaluacin en la Universidad Peruana de Integracin Global es el
procedimiento utilizado para medir las aptitudes, habilidades,
conocimientos y progresos del alumno en su formacin acadmica.
Siendo, continua y sistemtica.
Las evaluaciones se desarrollaran en dos unidades: de la primera a
la octava semana y la segunda de la novena a la decimostima
semana. Del promedio de la calificacin obtenida en ambas
evaluaciones resulta el calificativo final de la asignatura.
118
La evaluacin de las asignaturas se realiza aplicando en la

evaluacin permanente prcticas, exposicin, intervenciones orales,
otros y sustentacin de trabajos de investigacin. En esta evaluacin
se considerarn cuando menos cuatro rubros (segn la asignatura),
examen parcial y final.
Evaluacin permanente (PEP)
Practicas calificadas (PC) 02 mnimos
Exposicin (EXP) 01 por Unidad
Trabajos de investigacin y/o de aplicacin (TI) 01
Intervencin oral (IO) mnimo 02
Otros (a criterio del docente)
Practicas Calificadas: Semana 04 y Semana12

Examen parcial (EP) duracin 02 horas semana 08, con
suspensin de clases
Examen final (EF) duracin 02 horas semana 17, con suspensin
de clases
PF= PEP*(0.50)+EP*(0.25)+EF*(0.25)
El promedio de la evaluacin permanente se obtendr de la media
aritmtica del total de criterios, en el caso que este promedio resulte
nmero decimal se redondear al entero inferior, sea cual fuere el
caso.
Los exmenes debern ser elaborados en funcin de los objetivos
planteados en el silabo.
La calificacin es vigesimal.
Toda fraccin en el promedio final de una asignatura igual o mayor a
0.5 se redondear al entero superior
Los exmenes debern ser desarrollados con lapicero (tinta negra o
azul) y no con lpiz, debiendo anularse aquel que no cumpla con la
disposicin antes indicada, sin posibilidad de reclamo alguno
Si el alumno tuviera alguna inconformidad con la evaluacin podr
realizar su reclamo 24 horas despus de conocido el resultado del
examen mediante solicitud dirigida al responsable de la carrera con
atencin a coordinacin acadmica.
119
Reprogramacin de Evaluaciones
El alumno tendr derecho a solicitar la reprogramacin de las
evaluaciones 48 horas posteriores con documentos
sustentatorios dirigido al responsable de la carrera con atencin a
coordinacin acadmica en los siguientes casos:
Enfermedad, emergencia o urgencia mdica acreditada con el
certificado correspondiente.
Fallecimiento de un familiar
Cumplimiento de encargos oficiales de la Universidad
Coordinacin acadmica emitir el provedo correspondiente
para su evaluacin segn el cronograma de actividades.
Registro Auxiliar
La universidad proporcionara a cada docente un FORMATO
NICO DE EVALUACIN Y CONTROL DE ASISTENCIA en un
programa Excel con clave para que solo el docente titular de
curso pueda hacerse cargo de la GESTIN correspondiente.
Adicionalmente, el docente deber tener registros adicionales o
auxiliares que sustenten la gestin del FORMATO NICO
descrito
El registro auxiliar estar divido en dos unidades, de la primera a
la octava semana y la segunda de la novena a la decimostima
semana. Los cuales mantienen informacin de acuerdo al tem
de EVALUACIN.
Al culminar con la evaluacin de la primera unidad (48 horas
posteriores) el docente deber enviar va electrnica la
informacin a la oficina de asuntos acadmicos con copia a
coordinacin acadmica. (semana 8, segn cronograma de
actividades)
Al trmino del examen final (48 horas posteriores) el docente
deber enviar va electrnica la informacin de las evaluaciones
2da unidad a la oficina de asuntos acadmicos con copia a
coordinacin acadmica. (semana 17, segn cronograma de
actividades).
El Registro auxiliar deber permanecer en la carpeta de trabajo
conteniendo la informacin actualizada de las evaluaciones
Examen Sustitutorio
El examen sustitutorio es una oportunidad opcional de evaluacin
a la que se somete el alumno desaprobado en el examen parcial
o final de la asignatura.
120
Para rendir examen sustitutorio el alumno solicitar la

autorizacin del Responsable de la Carrera dentro de las
cuarenta y ocho horas de conocido su promedio final, siempre
que est comprendido dentro de los requisitos establecidos. El
examen sustitutorio abarca las materias desarrolladas en la
asignatura.
El examen sustitutorio debe ser rendido de acuerdo a la
programacin respectiva, dentro de los ocho (08) das posteriores
a la fecha de los exmenes finales. No existe fecha de rezagados
para el examen sustitutorio.
El examen sustitutorio se realiza mediante prueba escrita,
pudiendo aplicarse otras modalidades de acuerdo a la naturaleza
y caractersticas de la asignatura, con autorizacin del
Responsable de La Carrera
El examen sustitutorio es confeccionado por el profesor de la
asignatura y calificado por l en forma annima.
El alumno para adquirir este derecho deber cumplir con las
normas administrativas vigentes. La evaluacin del examen
sustitutorio es sobre 16.
La calificacin del examen sustitutorio reemplaza a la nota ms
baja examen parcial o final.
Carpeta de Trabajo.
Es un instrumento interno de control que contiene:
Avance curricular de las asignaturas.
Control de asistencia de los alumnos
Control de registro de evaluaciones
Criterios de evaluacin al docente
La carpeta de trabajo, deber estar actualizada con los datos
solicitados, debiendo permanecer en el casillero correspondiente
(oficina de Coordinacin Acadmica).
121
Actas
Concluido el examen sustitutorio, el docente deber registrar
estas ltimas notas en el FORMATO NICO DE EVALUACIN Y
CONTROL DE ASISTENCIA y deber notificar a ASUNTOS
ACADMICOS DE LA UNIVERSIDAD que ha concluido la
gestin del formato, para que se produzca la generacin del
ACTA OFICIAL FSICO.
El docente tiene un plazo de 48 horas para que se apersone a
ASUNTOS ACADMICOS para que rubrique el ACTA OFICIAL
en tres ejemplares, quedando uno para su archivo personal.
Las actas llevarn la firma del profesor de la asignatura, del
responsable de la carrera y del jefe de oficina de Asuntos
Acadmicos.
En caso se requiera una modificacin de notas, el docente
deber presentar un informe al respecto y una vez autorizada la
modificacin de notas por la oficina de Asuntos Acadmicos, el
docente abonara el monto correspondiente en caso sea un error
suyo, debiendo ingresar las notas nuevamente.
Las actas finales deben de ser publicados por la Oficina de
Asuntos Acadmicos y la Unidad de Registro, bajo
responsabilidad, y en los plazos sealados.
Disposiciones en el Aula
a. No permitir que los alumnos ingieran alimentos, lquidos durante
la sesin de clases.
b. No permitir que los alumnos ensucie o arroje basura dentro del
aula de clase
c. No permitir que los alumnos se expresen de manera vulgar y
grosera.
d. Reportar a la oficina de coordinacin si detectan alumnos con
signos de ebriedad
e. Una vez terminada sus clases el docente debe dejar limpia la
pizarra
f. Colaborar con el mantenimiento de las normas y valores de la
UNIVERSIDAD.
OAA/CGA
122
4.4 HORARIO DE CLASES

CICLO IV
HORARIO DE CLASES POR SEMANA DE LA ASIGNATURA
Docente: Alejandro Anbal Aguirre Rojas
HORARIO LUNES MARTE MIER JUEV VIERNES
S C. ES
08:00 /
Administracin
09:00
Aula 204
General
09:00 /
10:00
10:00 /
11:00
11:00 /
12:00
12:00 /
Aula 204
General
13:00
Adm.
13:00 /
14:00
Hora Lmite de Ingreso: 07:50, Hora de Salida: 14:10
4.5 CRONOGRAMA DE LECTURA/VIDEOS MOTIVADORAS
El docente ha seleccionado previamente una lista de un lecturas
motivadoras para cada semana, haciendo un total, de 17 temas,
que es parte de los documentos tcnico-pedaggicos que se
entrega al inicio del ciclo, por lo que los alumnos ya tienen
conocimiento del mismo.
A continuacin presentamos el cronograma de lecturas y a manera
de ejemplo insertamos la primera lectura desarrollada.
4.5.1 Lecturas/ Videos Motivadoras
Una caracterstica de estas lecturas que deben ser breves y en lo
posible deben incluir un mensaje que les ayude en la formacin
profesional y tambin servir de aliciente para el desarrollo de la
temtica programa para la semana, para ejemplo reproducimos los
que corresponde a las dos primeras semanas.
123
CRONOGRAMA DE LECTURAS MOTIVADORAS

ADMINISTRACIN GENERAL 2010 -I
DOCENTE: Alejandro Anbal Aguirre Rojas
Semana Lectura Seleccionada
1 Muchos quieren ganar pero pocos quieren entrenar
BOTERO ARISTIZABAL, Ubber, ARTICULO publicado en
Revista Virtual Pro, Numero 90, Julio 2009 Bogota,
Colombia
03 Carillas
2 La dictadura del cliente
AGUIRRE ROJAS, Alejandro, ARTICULO producido para los
alumnos de la Facultad de Administracin de Empresas de la
Universidad Nacional del Centro del Per Huancayo 2001
02 Carillas
3 Cambio de paradigmas
Editado y publicado por PLANO CREATIVO en la siguiente
direccin Web:
http://planocreativo.wordpress.com/2011/04/22/cambia-
de-paradigma-un-video-para-reflexionar-sobre-la-
educacion-actual/
Duracin Promedio 12 Minutos.
. .
18 .
4.5.2 Muchos quieren ganar pero pocos quieren entrenar

El objetivo de este artculo es que el alumno tome conciencia que
los grandes xitos en el deporte son producto de intensos
entrenamientos por lo que eso mismo en el terreno acadmico se
presenta: requiere de mucha dedicacin, estudio, disciplina, prctica
y lectura para adquirir las habilidades y competencias de una
determinada asignatura.
La lectura es ideal para el inicio del ciclo acadmico por cuando
motiva doblemente; i) el motor de una buena administracin es
producto bastante entrenamiento y ii) el xito esperado en el ciclo
que se inicia estar en relacin al entrenamiento que despliegue el
alumno para con las asignaturas correspondientes.
124
ISSN 1900-6241 N 90Julio 2009:: Creacin de empresas
MUCHOS QUIEREN GANAR PERO

POCOS QUIEREN ENTRENAR
Ing. Ubber H. Botero Aristizabal
Gerente general
Ingeuio Colombiano INGCO Ltda.
Calle 64 No 9-14 Of. 305-402
Bogota, Colombia
E-mail: ubotero@ingeniocolombia.com
Alguna vez nos hemos preguntado por qu es una constante que en los
Juegos Olmpicos siempre ocurra lo mismo: el 5% de los pases se llevan el
95% de las medallas y el 95% de los dems pases se llevan otro 5%
restante de las medallas y ms an, casi siempre son los mismos pases
los que se encuentran en grupo del 5% y del 95%... y para completar el
panorama, los pases latinoamericanos por lo regular nos ubicamos en el
grupo del 95% a quienes les toca contar las medallas como recin
aprendiendo a contar . UUUUUUUUUUUUUUUNNNNNNNNNNNAAAAA,
DOOOOOOOOOOOOOOOOOSSSSSSSS. Y poder festejar de esta
manera que sabemos contar, claro, si es que tenemos la felicidad de contar.
Y ser que de los miles de deportistas que van a los Juegos Olmpicos son
pocos lo que quieren ganar? Pues yo pienso que el 95% de ellos quieren
ganar y tienen la ilusin de hacerlo, que para ello han entrenado por mucho
tiempo (ser que s?) lo han hecho de la mejor manera (ser que s), con
la mejor de las disciplinas (ser que si?), pleno convencimiento (ser que
s), etc No soy quien para dar la respuesta solo ellos lo sabrn, como slo
cada uno de nosotros sabemos nuestros pensamientos. Los que siempre
hemos tenido la ilusin de ser dueos de nuestra propia empresa sabemos
lo que hacemos y como lo hacemos para alcanzar el pdium soado.
Quisiera dar un rpido recorrido a travs de los momentos que marcan
nuestra vida, tales como el colegio, la universidad, el empleo y el
emprendimiento para algunos, de forma que nos permitan recordar cada
experiencia y de esta forma destacar las que son importantes para
emprender.
El colegio es considerado por la mayora de las personas como una de las
mejores etapas de la vida porque se viva intensamente cada da, con pocas
preocupaciones y los nicos problemas consistan en que perdindose una
materia, que el director de disciplina nos suspendiera por malos actos, o que
la nia (o nio) que tanto nos gustabas empezar a hablar con nuestro mejor
amigo (o amiga), entre otros pero es justo en el colegio donde
empezamos a identificar varios aspectos claves como: hay que poner
mucha atencin a las explicaciones de los que saben para que le vaya bien
125
en los exmenes, es importante seguir las reglas, en necesario estudiar

mucho cuando se nos dificulta una materia pero queremos pasarla, etc .
a algunos nos pas esto?
La universidad, ya sea privada , pblica o la de la vida para los que nos
pudieron acceder a una, ser convierte en una confirmacin de aspectos
aprendidos en el colegio, pero que empezaban en mayor porcentaje a
depender de la conviccin personal, pues son menos los que estn
pendientes de nosotros como en el colegio: para los que estudiamos, esta
etapa que estn pendientes de nosotros como en el colegio: para los que
estudiamos, esta etapa comienza a ser la mayora de las veces una de las
primeras decisiones autnomas de nuestras vidas, en la que nos podemos
equivocar o acertar, y por tal motivo empezamos a vivir las consecuencias
de nuestra decisiones, con o sin responsabilidad, dependiendo del negocio
que queremos a largo plazo. En la universidad hay aspectos claves como:
hay que rodearse de amigos apropiados si queremos que nos vaya bien.
hay que empezar muy bien si no queremos sufrir terminando el semestre,
el manejo del tiempo es clave para jugar y rumbear sin que afecte nuestros
resultados. Etc algunos comparten esto?
El empleo ya viene a ser una de las etapas crueles que muy pocas veces
coincide con lo que nos gusta, con lo queremos, y para muchos es la
graduacin del sistema que domina el mundo, el sistema donde el 95% de
las personas trabajan para el otro 5% de las personas del mundo, quienes
tienen el 95% de la riqueza y distribuyen el 5% restante de su riqueza a sus
empleados con los salarios mensuales: entre mayor cumplimiento mejor,
pues causa una sensacin ms intensa de seguridad, diferente a la
inseguridad y alto riesgo que sentimos cuando pensamos en emprender un
proyecto empresarial. Pero en el empleo tambin hay aspectos claves
como: hay que tener claros los objetivos que tengo, debo hacer todo con
amor. tengo que tener una muy buena actitud para hacer las cosas.
tenemos que estar haciendo lo que nos gusta para hacerlo bien y
disfrutarlo, etc es esto cierto?
Este recorrido de fracciones de segundo nos podra servir para
preguntarnos si en todas estas etapas hemos hablado de nuestros
compaeros aseverando que no lo hacan justo como escribimos, algo as
como: es que fulanito si es vago, que indisciplinado: ese slo se la pasa de
fiesta , es que ella hace las cosas mal, y ese que no trabaja con amor , o
ella parece que siempre est sufriendo y nada le sale bien , etc.., y lo
mejor del caso es que comentamos lo que deberan hacer, lo que no, como
sera mejor: en fin, tenemos la solucin para sus problemas pero, y a
nosotros nos ocurre lo mismo que a los dems? , tambin tenemos sus
problemas? , tambin cometemos sus errores? , y qu pasa con las
soluciones para nosotros?... Dicen que todos tienen la solucin para los
problemas de los dems, pero muy pocas veces para nuestros propios
problemas algn parecido con la realidad?
126
Sin embargo, podra asegurar que la gran mayora de nosotros tenemos la

ilusin de emprender un proyecto empresarial ser algn da el dueo de
nuestra propia empresa, tener nuestros propios clientes, nuestros propios
empleados y ser felices con la independencia.
Pero, hemos entrenado lo suficiente?, seguimos entrenando con
disciplina?, entrenamos como se debe?
Justo al momento de emprender un proyecto empresarial es necesario que
tengamos claro y definido nuestro proyecto de vida antes que nada (ya lo
tenemos escrito?) , pues este es uno de los principales documentos para
emprender: es justo ah donde est claro lo que nos gusta, lo que no nos
gusta, lo que queremos, lo que no queremos, en lo que somos buenos, en
lo que somos malos , nuestras fortalezas, nuestras debilidades, etc; es
como el plan de negocios de nuestra propia vida, nuestra principal
empresai tenemos este documentos?.
Emprender un proyecto empresarial sin este documento es muy riesgoso:
se generar mucho sufrimiento, mucha inconstancia y mucha impaciencia,
lo que la mayora de las veces lleva a la rendicin.
Tener un proyecto de vida definido marca la diferencia, y ms que tenerlo
escrito es siempre estarlo mirando, cambiando, adecuando, mejorando,
etc, segn lo que vamos viviendo, pues da claridad a nuestros actos, a
nuestras decisiones y nos mantiene siempre motivados, pacientes y
perseverantes. Ese documento equivale a un porcentaje mayor que
cualquier cantidad de dinero que un inversionista pudiera poner para iniciar
un proyecto empresarial; sin embargo lastimosamente siempre tenemos
como excusa que, sin recursos econmicos, no podemos comenzar. Esto es
una gran mentira, pues slo la actitud y la conviccin es la que permite
empezar, continuar, aguantar, fracasar y volver a empezar de nuevo, hasta
que llega el momento justo en que el xito nos abraza en un remolino de
logros tras logros, del que ser difcil salir.
Si queremos ganar, no podemos dejar de entrenar, pues justo cuando
dejamos de hacerlo llegan otros deportistas a romper nuestras marcas.
4.5.3 La dictadura del cliente

La segunda semana del desarrollo de la asignatura del curso de
ADMINISTRACIN GENERAL, aborda el tema central de Cmo se
constituye una organizacin? Cmo se gestiona esa organizacin?
Quin lo crea o cierra a dichas organizaciones? , la respuesta es
una: EL CLIENTE. Por ello el articulo breve que escribimos all a
fines del siglo pasado, 1999, an sigue vigente para motivar a los
estudiantes de las carreras de administracin y marketing porque,
en conclusiones las organizaciones nacen y sirven a los clientes y el
127
da que ya no exista estos, nuestro servicio, producto o incluso,

nuestra empresa tendr que salir de circulacin, o sea, cerrar.
He aqu, ese artculo sencillo de apenas dos carillas, que para su
lectura es suficiente cinco minutos, en cambio para el debate y
discusin ya depende de la creatividad del docente.
SEMINARIO TALLER
CLAVE DEL DESARROLLO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
LA DICTADURA DEL CLIENTE
La dcada de los noventas bien puede calificarse como la dcada del

consumidor, y es que su papel en el mundo de la empresa y de los
mercados internacionales consiste en ser protagonista y dictador. Despus
de largos aos en que el papel ms relevante de la organizacin lo ocup el
propio dueo o la junta directiva, el consumidor ha recuperado el sitio que
muchos le negaron.
Ante los procesos de apertura econmica, la lealtad de los clientes y sus
niveles de satisfaccin (o ms bien de resignacin) cobraron acciones
violentas tales como dejar de comprar los bienes y servicios que ante la falta
de competencia haban tenido que adquirir durante largo tiempo. Casi de un
da para otro se volvieron desleales, exigentes, imprudentes insatisfechos
permanentes, y las consecuencias no se han hecho esperar: desde el cierre
de la empresa hasta el cambio de giro, o bien la reconstruccin de la
organizacin para poder permanecer en el mercado.
Las empresas iberoamericanas se enfrentan a un dictador que decide por s
mismo a quin lo compra, dnde, cundo a qu precio y, lo que es el colmo,
inclusive cundo le paga. Si es que an considera entre sus compromisos el
pagar por un bien o servicio, este dictador implacable no slo ejerce su voto
con la empresa al comprar o dejar de hacerlo: tambin lo hace con los
partidos polticos, los gobiernos, funcionarios y dependencias oficiales,
aunque por supuesto, en el caso de estas ltimas, es ms difcil que su
voluntad se vea reflejada con la rapidez que sucede en el mercado.
Se cuenta de una pareja de casados en la que, con una relacin deteriorada
por ms de 20 aos, el marido pierde su empleo y al preguntar a su esposa
si a pesar de ser un desempleado lo seguir queriendo, en primera instancia
la respuesta es un s. Sin embargo, conforme el hombre describe que lo ha
perdido todo, la esposa reflexiona unos minutos ms, al cabo de los cuales
le responde categricamente: Mira, para que lo entiendas de una vez, te
voy a seguir queriendo, pero cunto te voy a extraar! Y exactamente lo
mismo est sucedindole a una buena parte de nuestra empresas que
durante aos tuvieron clientes cautivos, pagando ineficiencias, retrasos,
excusas y hasta maltratos, pero que hoy simple y sencillamente dicen no
ms.
128
Aquel empresario que quiera seguir con vida y tener xito, lejos de
complicarse, debe considerar que ya hay quin est dispuesto a decirle lo
que debe de hacer. Con slo ir a preguntarlo lo sabr, o bien con estar
cerca de los que podrn tomar decisiones acertadas e implantar las
estrategias adecuadas. Me refiero a los clientes y a la competencia.
Preguntar a nuestros clientes que, como dijimos, son la razn de ser de la
empresa si estn satisfechos, qu es lo que ms le gustara recibir, qu
opinan del servicio, calidad y precio de lo que probemos, resulta una
exigencia y condicin de sobrevivencia. La respuesta de los clientes no slo
ser objetiva, sino tambin gratuita. De forma similar deber actuarse con la
competencia, a quienes debemos seguir de cerca, anticipndonos se es
posible a ella, o bien definir claramente nuestra misin.
Recientemente me enter de la misin de una de las empresas ms
exitosas del mundo, como lo es Burger King. Dicha misin es ser siempre
el mejor nmero dos porque as el lder estudia los mejores puntos de
venta y al poco tiempo ellos se podrn enfrente o a un lado. Lo mismo
implica a los mens y algunos otros servicios.
Competencia y clientes dictan lo que debemos de hacer. El resto depender
de los cambios que instrumentemos en nuestro sistemas y procedimientos,
de nuestros tiempos de respuesta para satifacer los requerimientos del
consumidor y cubrir no slo lo prometido, sino incluso sus expectativas.
La cuestin de los tiempos es de vital importancia. Puede ser la diferencia
entre permanecer o salir del mercado pues si algn recurso limitado tiene el
consumidor, ste es su tiempo. De ah que no son casuales las entregas de
comida a domicilio, el xito inusitado de la llamada comida rpida, los
servicios express de mensajera, las garantas en caso de retraso, los
servicios suministrados en el tiempo prometido, etc. En nuestros pas, muy
pocas empresas an pueden darse el lujo de maltratar a sus clientes
forzndolos a formar largas filas, hacindolos regresar porque se cay el
sistema o bien cobrando mrgenes muy elevados de intermediacin. Sin
embargo, tarde o temprano, la dictadura del consumidor llegar a algunos
servicios financieros, as como a empresas con prcticas monoplicas. Slo
es cuestin de tiempo.
Aunque sea fcil sealarla, en la prctica, la tarea se torna compleja y
sumamente difcil pues romper con la inercia de medio siglo no resultar
sencillo. El cambio con lleva altos costos que van ms all de lo monetario,
los costos de romper con la comodidad y la competencia, los costos de salir
audazmente al mercado en busca de defensa de nuestros clientes, los
costos de abandonar sistemas obsoletos y, sobre todo, los costos que
implican siempre el cambio de actitud, de manera de ser y de pensar.
Llevar a nuestra empresa de una relacin tradicional de poder, en donde
para algunos la tarea ms importante es demostrar quin puede ms o
dnde estn los culpables, a una relacin de servicio, en donde logrando la
integracin de la gente se trabaje por conseguir los objetivos de la
organizacin entendiendo que el cliente al comprar un bien o servicio
compra toda la empresa, es decir, a todos aquellos que participan en ella,
129
ser una de las batallas ms importantes que deber encabezar la

direccin.
Al final de cuentas, tenemos hbitos y costumbres que debern cambiar,
pero atentos a valores que debern permanecer, como el riesgo, la pasin,
la capacidad de innovar, de crear, de soar y de hacer posible aquello que
para la gran mayora an resulta imposible. Todo indica que la dictadura
ser muy prolongada, ante lo cual no nos queda ms que crear o recrear
empresas orientadas al mercado en donde lograr la satisfaccin del
consumidor sea, en todo lugar y momento, el objetivo de la organizacin,
aunque para ellos debamos volver a empezar.
4.6 EXPOSICIONES MAGISTRALES

Las exposiciones magistrales son elaboradas y desarrolladas por el
docente, teniendo en cuenta las competencias y habilidades
previstas en el silabus y adems, tomando en cuenta, los
conocimientos previos de sus alumnos a cargo y tomando en cuenta
los recursos didcticos disponibles.
En la universidad de anlisis, es obligatorio presentar el Kid de
slides que comprender cada exposicin magistral, es decir, antes
de empezar el inicio del dictado de clases del ciclo, se presenta
estos materiales que, segn las circunstancias, pudiera tener alguna
revisin o reajuste al momento de su exposicin.
A manera de ejemplo, mostraremos el Kid de slides para la primera
semana de exposicin magistral y que fuera distribuido a los
estudiantes antes de la clase para que puedan guiarse durante la
exposicin correspondiente y que se halla estructurado para una
hora de disertacin.
Es necesario puntualizar que antes de la primera exposicin
magistral, ha existido la evaluacin de entrada (diagnostico) y su
desarrollo-comentario correspondiente efectuado en una hora;
luego, inmediatamente se ingres al momento motivador con la
primera lectura programada muchos quieren ganar, pero pocos
quieren entrenar, en ocho minutos y 40 minutos de comentarios y
debate sobre el tema dejando sentado que, como estudiantes,
tienen que entrenar mucho para lograr una formacin profesional
universitaria satisfactoria el mismo que se ver evidenciado en las
lecturas, practicas, intervenciones, investigaciones, trabajos,
exposiciones, evaluaciones, etc. Por lo tanto, en la tercera hora de la
primera semana se desarrolla la exposicin magistral siguiente que
comprende 27 diapositivas.
130
ADMINISTRACIN GENERAL
KID DIAPOSITIVAS SEMANA 01*

Grupo Delite 1
Hay 3 clases de personas, grupos,

equipos u organizaciones: Aquellas
que hacen que las cosas ocurran;
aquellas que esperan que las cosas
ocurran; y, aquellas que se
sorprenden por lo que ha ocurrido.
Kotler
Grupo Delite 2
1.3 CARACTERSTICAS
3. Su unidad temporal. Aunque se distingan etapas, fases y
elementos del fenmeno administrativo, ste es nico y, por lo
mismo, en todo momento de la vida de una empresa se estn
dando, en mayor o menor grado, todos o la mayor parte de los
elementos administrativos. As, v.gr.: al hacer los planes, no por eso
se deja de mandar, de controlar, de organizar, etc.
4. Su unidad jerrquica. Todos cuantos tienen carcter de jefes
en un organismo social, participan, en distintos grados y
modalidades, de la misma Administracin. As, v.gr.: en una
empresa forman "un solo cuerpo administrativo, desde el Gerente
General, hasta el ltimo mayordomo.
Grupo Delite 25
131
3.4 Peterson and Plowman

Es una tcnica por medio del cual se determinan, clarifican y
realizan los propsitos y objetivos de un grupo humano en
particular.
3.5 Koontz and O^Donnell
La direccin de un organismo social y su efectividad en alcanzar sus
objetivos, fundada en la habilidad de conducir a sus integrantes.
3.6 G.P. Terry
Consiste en lograr un objetivo pre determinado, mediante el
esfuerzo ajeno.
3.7 Henry Fayol
Administrar es preveer, organizar, mandar, coordinar y controlar
Grupo Delite 23
Practica Calificada 1
IDENTIFICAR OCHO ORGANIZACIONES DE SU
MEDIO Y DE ELLA
1. Registrar los datos bsicos de identificacin:
Razn social, giro del negocio, principales
productos o servicios que prestas, etc.
2. Describir dos principales objetivos de C/U
3. Describir dos principales metas de C/U
4. Precisar, cuales de ellas con organizaciones
formales y cuales informales?
Fecha limite de recepcin de trabajos: 13.ABR.2010, al
siguiente e-mail:
alien7771@hotmail.com
Grupo Delite 26
Prxima clase leer a Henry Fayol:

http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/no%207/AdminFayol.htm
http://www.aulafacil.com/administracionempresas/Lecc-7.htm
Grupo Delite 27
* Producido por Docente de Curso: Alejandro Anbal Aguirre Rojas.
132
4.7 REGISTRO NICO DE EVALUACIN PERMANENTE Y

CONTROL DE ASISTENCIA
Con el auxilio de las computadoras porttiles 9 se nos facilita la
consolidacin en un solo formato los siguientes aspectos de
planificacin y control: i) Lista de matriculados en la signatura, ii)
Lista de asistencia por cada fecha de clases, iii) control de cada uno
de los criterios de clases que explica la directiva (exposiciones,
trabajos, intervenciones, investigaciones y practicas calificadas) y iv)
control del examen parcial y final correspondiente, es plasmado en
una hoja de clculo diseado y elaborado por la Unidad de
Informtica de la universidad y que le es entregado al docente una
semana antes de que inicie las clases. En la hoja de clculo ya
estn programadas que el resultado de la evaluacin permanente
tendrn un peso del 50%, mientras que la evaluacin parcial tendr
el peso del 25% y la evaluacin final, un peso del 25%; haciendo
total el 100%.
Aqu reproducimos parte del formato en la Figura 01, donde se
puede apreciar prcticamente materializada y debidamente
diseada el sistema control y evaluacin que explica la directiva
acadmica as como el silabus, advirtase que si no se contara con
este formato interactivo pre elaborado sera necesario los siguientes
documentos adicionales: i) Lista de matriculados, ii) Control de
Asistencia, iii) Registro auxiliar para el control de las exposiciones,
trabajos intervenciones, investigaciones y prcticas, iv) Registro
Auxiliar de las evaluaciones parciales y final, respectivamente, v)
Registro de alumnos que se promocionan de ciclo siguiente, vi)
registro de alumnos que pasan a la evaluacin de sustitutorio y iv)
Registro de alumnos que reprueban la signatura.
De los diez nombres que aparecen en pantalla se puede apreciar,
por una parte los calificativos logrados en el sistema de vigesimal,
notas que se van aumentando en los espacios en blanco de acuerdo
como sucede cada calificativo en funcin a la programacin vigente;
en cambio los casilleros color amarillo son auto generados por el
programa correspondiente que controla la unidad de informtica de
la universidad y donde se hallan ya alimentados la ponderacin para
cada criterio de evaluacin que explica el silabus y la directiva
correspondiente ya explicado oportunamente; en consecuencia se
puede apreciar que el alumno de cdigo 2008010095 se halla
9
Un requisito obligatorio para acceder a la docencia en la Universidad Peruana de Integracin Global, es que
el docente cuente con una computadora porttil, adems de tener acceso a Internet de manera frecuente
porque los informes acadmicos, la remisin de los registros y actas se efectan va virtual. N.d.A.
133
totalmente impedido, el alumno de cdigo 2008020041 logro una

PROMEDIO FINAL DE 10, desaprobatorio por lo que tuvo pasar a
la prueba sustitutoria en la que logro aprobar con una nota 15,
siendo entonces su NOTA FINAL de 12, como tal aprobado; en
cambio, el resto, aprobaron la asignatura con su PROMEDIO FINAL
sin necesidad de pasar a la opcin de EXAMEN SUSTITUTORIOS.
Adems, en el extremo derecho de la pantalla se advierte el registro
de asistencia cada alumno por cada fecha de clases y al final, existe
una columna que consolidad ese dato correspondiente.
4.8 INFORME ACADMICO RESUMIDO

Los reportes de la evaluacin permanente y el control de asistencia
de los alumnos explicado en el titulo precedente, se va alimentando
en cada clase y como el sistema es virtual y on line,
automticamente queda registrado los cambios para luego formarse
un back up respectivo en el sistema acadmica nico de la
universidad. Este sistema es muy seguro y tambin otorga la
objetividad e imparcialidad de que cada evento, nota, registro o
evaluacin sea registrado oportunamente con la imposibilidad de ser
manipulada posteriormente. Es obligatorio explicar el sistema
descrito a los alumnos para que puedan tomar sus precauciones y
no confiarse con otros sistemas en la que todos los registros estn a
disposicin del docente hasta el ltimo momento, pudiendo los
alumnos solicitar evaluaciones extemporneas o influencias de
algn tipo.
Sin embargo, adems de la gestin del formato nico de control
acadmico existe la obligatoriedad de reportar dos informes
acadmicos por curso a lo largo del ciclo, cuyas fechas de reporte
estn fijadas en el cronograma especifico del semestre: Uno de ellos
al trmino de la octava semana, despus del primer parcial y luego,
el segundo, al trmino de la dcimo sptima semana, despus del
examen final.
Para efectos de la casustica practica incluimos el primer parcial
que, como ya se mencion, se cumple al trmino de la octava
semana de la programacin del ciclo correspondiente.
134
FIGURA 01 9
FORMATO EXCEL INTERACTIVO VIRTUAL DE CONTROL
INTEGRAL DE EVALUACIN PERMANENTE
135
INFORME ACADMICO 2010 I

PROFESOR: Alejandro Anbal Aguirre Rojas
CURSO: Administracin General
INICIO: 05.ABR.2010 TRMINO: 28.MAY.2010
FRECUENCIA: 05 Horas/ Semana HORARIO: Lunes /Viernes
TEMAS
SEMA
FECHA DESARROLLADOS OBSERVACIN
NA
ESPECIFICAR
Prueba diagnostica;
01 lectura, breve
comentario y debate
sobre programada
muchos quieren ganar,
pero pocos quieren
02 entrenar; y,
presentacin y
05.ABR
explicacin del silabus.
09.ABR
03 i) Introduccin a las
organizaciones, ii) La
administracin;
12.ABR
definiciones,
16.ABR
conceptos, elementos y
principios, iii) Los roles UFF: I
gerenciales y las
19.ABR
habilidades
23.ABR
empresariales;
iv) Teora cientfica de

la administracin de
04 26.ABR
Taylor, v) Teora
30.ABR
clsica de Fayol; vi)
Las funciones y
elementos
empresariales.
Practica sobre:
eficiencia y eficacia
empresarial
136
i) Comparacin entre
las teoras de Taylor /
Fayol, ii) Introduccin al
05 proceso administrativo,
iii) La Planificacin.-
concepto, proceso,
elementos, objetivos y
metas,
direccionamiento:
Visin-Misin-Valores,
06 iv) La organizacin.-
03.MAY Concepto, elementos,
07.MAY principios,
caractersticas,
10.MAY proceso, diseo bsico
14.MAY de organigramas y
manuales, V)
07 Direccin.- Definicin,
elementos, proceso,
17.MAY toma de decisiones,
21.MAY autoridad- UFF: II
responsabilidad, estilos
de liderazgo gerencial:
Autocrtico, directivo,
24.MAY negociador consultor,
28.MAY participativo, delegador
y desertor.
08 1.- Practicas sobre

anlisis de visin-
misin-valores de
empresas del medio
2.- Ejercicios de
formulacin de objetivos
y metas
organizacionales
3.- Debate sobre la
historia de Cmo no se
debe organizar y Las
moralejas de la liebre y
la tortuga
137
RESUMEN ESTADSTICO:
APROB DESA RETIR
ESTADSTICAS INICIO TERM.
. PROB. ADOS
N DE
35 33 31 2 2
ALUMNOS
PORCENTAJE % 100% 94 89 6 6
LOGROS: DE LOS ALUMNOS EN EL ASPECTO ACADMICO

Han logrado las siguientes competencias:
1. Identifican, definen y explican la teora administrativa desde la
perspectiva Tayloriana y Fayoliana, optando una posicin crtica
y propia.
2. Identifican, analizan, evalan y formulan el proceso
administrativo: Planeacin, organizacin, direccin y control.
3. Desarrollan casustica entorno a los temas abordados.
DIFICULTADES: EN EL DESARROLLO ACADMICO

Ninguna, los alumnos participan activamente y se les nota
entusiasmo por los alcances de la asignatura, propendindose
constantemente un ambiento de participacin activa, debate, critica
y opinin.
SUGERENCIAS: PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES
138
HORAS EFECTIVAS DE EJECUCIN CURRICULAR
HORAS CANT. PORCEN. OBS
PROGRAMADAS 40 100
EFECTIVAS 32 80
La semana de
evaluacin fue
NO DICTADAS 02 5
con suspensin
de clases
DE
00 0
RECUPERACIN
DE
REFORZAMIENTO 02 5
O NIVELACIN
AVANCE ACADMICO DEL SILABUS

(PARA SER RELLENADO POR LA COORDINACIN
ACADMICA)
...
Se adjunta, Anexo 01: PRUEBA DEL PRIMER PARCIAL

Lima 2010, Mayo 28.
139
Anexo 01
EXAMEN PARCIAL DE ADMINISTRACIN GENERAL
CARRERA Marketing y Negocios Internacionales

PROFESIONAL
APELLIDOS Y
NOMBRES DEL
ALUMNO
CDIGO DEL ALUMNO
FIRMA DEL ALUMNO
CICLO III
TURNO MAANA
FECHA 28.MAY.2010
CATEDRTICO Alejandro Anbal Aguirre Rojas
Instrucciones
i) El examen se desarrollar con lapicero de tinta azul
o negro
ii) La duracin del examen es de 30 minuto como
mximo
iii) Si el alumno tuviera alguna inconformidad con la
evaluacin podr realizar su reclamo 24 horas
despus de conocido el resultado del examen
mediante solicitud dirigida al responsable de la
carrera con atencin a coordinacin acadmica.
iv) Calificacin vigesimal: del 00 a 20 puntos.
1. Colocar una (V) si considera que la frase u oracin es verdadera

y una (F), si la considera falsa.
1.1 La denominacin de la primera unidad del curso es el
proceso administrativo ( )
1.2 El curso comprende en total cinco unidades ( )
140
1.3 En el presente siglo quienes pueden ofrecer estabilidad a los

trabadores de las organizaciones son los propietarios de las
empresas y los polticos ( )
1.4 El comit de aula de un colegio, es una organizacin
informal ( )
1.5 Los roles gerenciales propuestos por Robert Katz 10 ( )
2. Alternativa mltiple; lea correctamente cada pregunta y

alternativa antes de responder, solo una es la respuesta
correspondiente, marque o subraye su respuesta.
2.1 Quin ejerce la administracin en las organizaciones?
a) El lder
b) El Director
c) El Gerente
d) Todas las anteriores
e) N.d.A.
2.2 El nivel de actuacin de los gerentes se denomina:
a) eficacia
b) eficiencia
c) productividad
d) calidad
e) N.d.A.
2.3 En el pice estratgico de la empresa, impera las
habilidades:
a) Tcnicas
b) Conceptuales
c) Humanas
d) Comerciales
e) financieras
141
2.4 La definicin de administracin como la de lograr un

objetivo predeterminado mediante el esfuerzo ajeno
corresponde a:
a) Wilburg Jimnez Castro
b) E.F.L. Brench
c) J.D. Money
d) Koontz and ODonnell
e) N.d.A.
2.5 Los roles gerenciales fue propuesta de:
a) Katz
b) Mintzbert
c) Fayol
d) Taylor
e) Drucker
3. Lagunas mentales, complete palabra o frase para que el
contenido tenga sentido y sea real:
3.2 Las definiciones de hacer las cosas correctas y hacer
correctamente las cosas corresponde a _______________
3.3 Los roles gerenciales de director, enlace y
_____________________, corresponden a al tipo de rol
denominado __________________________.
3.4 La eficiencia est relacionado con ___________________ y
la eficacia con _______________________.
4. Preguntas de concepto y desarrollo; de acuerdo con las clases,
materiales y opinin crtica suya, responda:
4.1 Las organizaciones podran existir sin la administracin?
Por qu?
4.2 En qu momento se extingue la administracin? Por qu?
4.3 La propuesta de Fayol est vigente en la actualidad? Por
qu?
San Ignacio de Monterrico, 28 de Mayo del 2010.
142
4.9TICS PARA LOGRAR UNA COMUNICACIN ADECUADA POR

PARTE DEL DOCENTE AL MOMENTO DE UNA
DISERTACIN
Seguramente todos se preguntaran por qu este ttulo al final de la
casustica? Realmente es a manera de recomendacin tomada de
un artculo utilizada en las capacitaciones de docentes universitarios
de la Pontifica Universidad La Catlica del Per y que nos fuera
entregado en el ltimo programa de capacitacin a los docentes de
la Facultad de Administracin de la Universidad Nacional del Centro
del Per y que reproducimos porque a decir de todos los colegas les
ha servido bastante en su labor docente, aqu van estos TICs
sencillos:
La educacin es un fenmeno comunicativo en el cual tanto el
profesor como los alumnos reciben y emiten mensajes. En ese
sentido es fundamental pues nos permite el intercambio de
conocimientos, el encuentro de ideas y de opiniones, y la
retroinformacin. Uno de los aspectos que va a permitir que
tengamos xito en la interaccin con los alumnos va a ser la
comunicacin no verbal. Ella est compuesta por varios elementos:
La postura implica el movimiento y la posicin del cuerpo que
acompaa a los mensajes verbales que se emiten. Una postura
erguida asegura el contacto visual, da autoconfianza al profesor y
el alumno capta la importancia del mensaje.
El contacto visual con los alumnos es fundamental pues ver
ayuda a escuchar. Es importante mirar a cada uno de los
alumnos y no centrarnos en un sector del aula; asimismo, no hay
que desviar la mirada (reloj/ventana) debido a que distrae a los
alumnos. Por otro lado, es necesaria una mirada general al aula
cuando se va a dar un mensaje importante.
El movimiento de las manos y del cuerpo ayuda a dar nfasis a lo
que estamos diciendo.
El uso del espacio es fundamental. No es lo mismo quedarse de
pie junto a la pizarra o sentado en el pupitre, que estar en
movimiento. Desplazarse por el aula permite tener mayor
acercamiento, establecer contacto visual y mantener la atencin
de los alumnos.
143
La voz es un elemento clave en la comunicacin. Si queremos

que los alumnos nos entiendan es necesario tener una diccin
clara, realizar pausas, emitir diversos tonos de voz para evitar la
monotona y mantener una velocidad adecuada10
10
PONTIFICA UNIVERSIDAD LA CATLICA DEL PER, BLOG ARTCULOS PARA
CAPACITACIN DOCENTE, se puede acceder una copia de la misma en la direccin Web:
http://blog.pucp.edu.pe/item/146151/como-podemos-asegurarnos-de-tener-una-buena-
comunicacion-en-el-aula
144
CAPITULO III
EL APRENDIZAJE:
Y, CMO APRENDEN LOS ALUMNOS?
OBJETIVO:
Describir, comparar y comentar las
principales teoras, escuelas y enfoques que
explican cmo aprende al individuo.
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido

influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos
revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente
periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por
el Conductismo y la Psicologa Cognitiva.
Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un
paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un
cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su
totalidad.
Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un
rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al
carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una
revolucin supone el abandono de una estructura terica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas
sociolgicas de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn.
145
A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco

conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le
describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y
tericas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea
perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la
manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin
que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el
paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro
resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante
guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente
porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la
ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro
debe ser revolucionario.
En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la
experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico.
Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que
un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en
s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de
tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo
metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las
posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el
predominio de los paradigmas llamados por l: programas de
investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son
finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en
las teoras cientficas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos
exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas
basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre
ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el
falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a
ste.
Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que
sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como
de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva
la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los
146
supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est

protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La
heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican
cmo se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho
desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos
adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente
conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de
investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o
no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos.
La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central.
Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que constituyen
la base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la
"decisin metodolgica de sus protagonistas". Cualquier
insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin
articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los
supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte
de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector.
No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el
ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la
descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados
observacionales.
La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de
que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e
intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se
apartar de ese determinado programa de investigacin.
La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo
central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos
reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de
las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las
tcnicas matemticas y experimentales idneas.
Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de
investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe
poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un
programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino,
un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de
nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones
deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de
cientfico.
147
Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos

puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo
programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos
de programas de investigacin rivales. El trabajo que se realiza
dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y
modificacin de su cinturn protector aadiendo y articulando
diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe
permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector,
siempre que ests puedan ser comprobables de forma
independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el
orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de un programa y
a la heurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de
conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresar
siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas
tengan xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales
son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una
hiptesis.
Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen
que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o
degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los
programas de investigacin va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por
desarrollar y comprobar un programa de investigacin, nunca se
puede decir si un programa ha degenerado ms all de toda
esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin
de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento
espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase
progresista.
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov:
explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas
semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo
por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u
148
operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y

mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura
describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a
su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas. Pero, cundo una teora es mejor que otra?
Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:
Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora
anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca.
Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo
que aquella explicaba.
Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su
exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora, en la
terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresiva-
es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a
aquellas otras teoras o programa de investigacin regresiva que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
tericamente, cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas o empricamente cuando corrobora alguna de las
predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en
cada circunstancia histrica depender de las predicciones que
logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de
serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de
extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas
predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre
otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos
relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de
las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta.
As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea
dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977)
o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de
informacin un programa progresivo con respecto al conductismo?
Forman parte ambos enfoques del mismo programa de
149
investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque

cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con
respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un
exceso de contenido emprico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de
dos programas de investigacin, "retrospectivamente".
3.1 NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones
cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipcrates 400
aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje
los cuales continuaron con Descartes quien sugiri que la glndula
pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En los
ltimos aos se ha continuado este estudio brindando aportes que
enriquecen esta rea y favorecen su comprensin, afirmaciones
como las siguientes permiten ampliar este concepto:
Segn Piaget "... los nios construyen su conocimiento a partir de
las experiencias por medio de los procesos combinados de
asimilacin y acomodacin. El aprendizaje est mediado por la
interaccin con personas y cosas en el medio ambiente. El objetivo
del aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de algunos
conocimientos, ni en la repeticin verbal, ni tampoco en la copia
grfica de hechos, sino en orientar al nio en sus posibilidades
intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus
propios instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales
provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".
Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el
nio de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con
otros nios de su misma edad mediante un trabajo sistemtico y
metdico".
Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente
permanentes en el potencial de ejecucin que resulta de nuestras
interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en
observaciones de conductas en situaciones repetidas".
Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario
contar adems con elementos que ayuden a tomar al estudiante
partcipe de su propio proceso".
150
Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una modificacin

del comportamiento de carcter adaptativo, siempre que la
modificacin de las condiciones del ambiente que lo determinan sea
suficientemente estables".
Quiroz lo define como "la adquisicin de conductas del desarrollo
que dependen de influencias ambientales".
El libro Principios Bsicos del Aprendizaje para la Instruccin
(Robert M. Gagn 1975) "se refiere al aprendizaje como un proceso
que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta
rapidez en una forma ms o menos permanente de modo que la
misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada
situacin nueva". El aprendizaje debe ser concebido como "la
adquisicin de experiencias simultneas a nivel intelectual, afectivo
y social".
Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del
organismo con miras al enfrentamiento con el mundo circundante".
Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar
de los sentidos y suscitar la reflexin y el intercambio,
recomendando para ello la libertad del nio.
Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de
estos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de
conducta, donde interviene el medio ambiente como factor
fundamental para la transformacin del individuo y adaptacin de
ste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo,
Otros autores lo definen como un proceso continuo en el que
intervienen factores internos y externos, proceso ntegro que no slo
se basa en la memoria y en la repeticin sino en la capacidad de
asimilar una enseanza, extraer una experiencia de una forma
elemental, de actividad y un fenmeno primario en la vida del
hombre.
Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes autores
concluimos que cada una de stas da un aporte valioso sobre el
aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos relacionados
con ste, ya que es un proceso demasiado amplio que no se puede
sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definicin dada por
Piaget, integra los principales elementos y es aceptada por mltiples
profesionales en la actualidad.
151
El aprendizaje no slo es un cmulo de conocimientos tericos sino

la adquisicin y construccin de saberes los cuales son asimilados y
acomodados por el individuo logrando as, adaptarse a las
situaciones que se le presentan enriquecindolo como persona
contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.
Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un
continuo cambio donde el hombre experimenta diferentes vivencias
que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se
le presentan continuamente proporcionndole conocimientos que en
un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo
as su aprendizaje.
Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada
instante estamos aprendiendo algo, entre la infancia y la juventud
son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta que
se relaciona con el aprendizaje, aprender es "la ocupacin ms
universal e importante del hombre, la gran tarea de la niez y la
juventud y el nico medio de progreso en cualquier perodo de la
vida" (William A. Kelly).
Sin embargo resulta difcil especificar qu cantidad de aprendizaje o
qu parte de nuestras actividades diarias estn relacionadas con el
aprender humano, lo que s es claro es que esto depende del inters
y la inteligencia que posea el sujeto; por eso el aprendizaje es un
medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su
personalidad, integrarlo a la vida social y compartir objetivos
comunes con los otros seres humanos.
En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo
lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que
le interesan en un momento determinado acumulando de esta forma
una serie de conocimientos que contribuirn a su crecimiento
personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes.
El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se
desenvuelve el hombre (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar
las metas y logros que se ha propuesto ste.
Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prcticas para el
Aprendizaje" recomienda la inclusin de los siguientes aspectos:
Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que
quiera conservar como aprendizaje, la comprensin del
significado y de la estructura.
152
Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales:

Aprovechar nuestra mente ya que es producto y generador de
aprendizaje.
Desarrollar mtodos adecuados de lectura.
Organizacin de los repasos.
Considerar la clase y el estudio como una tcnica de
comunicacin.
Prevenir el olvido.
Tener en cuenta las condiciones internas y externas del
estudio.
Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar
el aprendizaje son considerados para el desarrollo normal de ste
proceso, pero con la nueva concepcin del aprendizaje
"construccin del conocimiento" es necesario aclarar ciertos
trminos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar
aprendizajes" afirmacin a la cual se le debe agregar aspectos como
la experiencia e interaccin con el medio fundamentales para
construir nuevos conocimientos, partiendo siempre de los intereses
y necesidades del nio desarrollando habilidades y destrezas para
analizar, interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase
en un dilogo permanente donde haya competencia e interaccin
comunicativa, antes de "implementar metodologas" que sesgan este
proceso y limitan la construccin de conocimientos.
Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el
olvido", hacindose menos frecuente "el repaso" el cual solo permite
la mecanizacin de conceptos y no el verdadero aprendizaje. Hay
que tener en cuenta las condiciones en las que se da el aprendizaje,
"no el estudio" como son ambiente familiar y escolar adecuado,
diferentes ritmos para aprender, normas institucionales, los aspectos
motriz - perceptual - cognitivo - lenguaje que en conjunto van a
permitir y favorecer el proceso aprendizaje.
Es importante rescatar en este captulo los procesos del aprendizaje
mencionados por Quiroz, ya que en el ltimo proceso se menciona
la adquisicin del lenguaje como base de todo aprendizaje humano.
A continuacin se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos
procesos: cada uno de este proceso no se da aisladamente se
articulan formando un todo con el fin de brindarle al hombre la
153
adquisicin de conocimientos a travs de la interaccin con sus

semejantes y la utilizacin del lenguaje como medio para fortalecer
el aprendizaje.
Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y
necesidades del individuo; en este sentido Thorndike propone tres
leyes que son fundamentales para alcanzar el xito en el
aprendizaje:
Ley de la disposicin: solo aquel aprendizaje que es deseado,
es frtil y duradero, es decir, solo es bueno aquel aprendizaje
que surge de la necesidad propia del individuo de sus
impulsos psquicos, de la motivacin. La ausencia del
incentivo, la falsa e inadecuada motivacin puede anular la
disposicin para el aprendizaje, paralizando la productividad
del individuo.
Ley del xito: las situaciones que se dominan con xito son
las que mejor retienen y ofrecen el mayor estmulo para el
aprendizaje.
Ley de la frecuencia: la repeticin fortalece las asociaciones
mientras que la falta de ejercicio las debilita. Pero no es en s
la repeticin, sino ms bien son las repeticiones distribuidas a
travs del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje
duradero y eficaz.
Thorndike resalta la actitud, la estimulacin, la auto confianza, la
creatividad y la motivacin del individuo frente al proceso de
aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual, afectivo
y socio cultural del nio; adems de evitar alteraciones que afectan
el aprendizaje normal.
Con relacin a la terminologa empleada es frecuente encontrar
rtulos diversos como alteracin, discapacidad, problema o dificultad
de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina una
incapacidad especfica del aprendizaje.
Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977),
incapacidad especfica de aprendizaje "significa un desorden en uno
o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen a la
comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito, que puede
manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar,
hablar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos matemticos".
154
Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y

del lenguaje han estado ntimamente asociadas, el lenguaje hablado
y escrito conforman los primeros fundamentos tericos de las
dificultades de aprendizaje: Afsico, un trmino empleado para los
nios con problemas del lenguaje, se intercambian con
incapacitados para el aprendizaje".
Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la bibliografa
reciente el lenguaje se usa conjuntamente con las incapacidades de
aprendizaje, en la nueva terminologa de incapacidades de
aprendizaje del lenguaje".
Susana Major en su libro Actividades para nios con problemas de
aprendizaje, enuncia que "una dificultad de aprendizaje se refiere a
un nio que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a la
media y una capacidad auditiva y visual dentro de los lmites
normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices,
encuentra sin embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar
cotidiano. Este alumno no es el alumno lento, incapaz de aprender
segn el ritmo escolar normal, ni tampoco el nio con trastornos
emotivos o con problemas de integracin social. Esta dificultad
resulta de complicaciones en cuanto a: memoria, expresin y
solucin de problemas".
En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las
discapacidades de aprendizaje "como las perturbaciones en las
interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo
facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio -
ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de
desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros especficos
de la especie, esto es habla, lengua, lenguaje, clculo y los
procesos de pensamiento conceptual".
En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje,
se dice al respecto: "es una perturbacin que atenta contra la
normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del
sujeto. Tambin se pueden distinguir problemas de aprendizaje
cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la
institucin escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la
mala integracin al grupo, en la inhibicin mental o expresiva".
De acuerdo con esta revisin es claro que las alteraciones del
lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que
perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la
adquisicin de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es
155
evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como

consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las
habilidades comunicativas leer - escribir - escuchar - hablar y los
conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y
dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all
que una alteracin en cada una de estas habilidades afectara el
aprendizaje escolar. Adems muchas de las "dificultades de
aprendizaje" surgen como consecuencia del empleo de
metodologas inadecuadas, falta de recursos materiales, mala
utilizacin del discurso en el aula de clase por parte del profesor que
lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se est
explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de
conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo
necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que
muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn
adaptados a las necesidades, intereses, medio socio - cultural y
edad del nio, haciendo ms difcil para l el aprender y participar
activamente en su proceso enseanza - aprendizaje.
Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia de
un medio ambiente adecuado para que se propicie el aprendizaje;
factor que en nuestro medio es una de las causas junto con el
inadecuado uso del lenguaje y educacin brindada en las
instituciones, de la aparicin de dificultades de aprendizaje en los
nios, siendo necesario crear conciencia en las personas vinculadas
en el sector educativo acerca de las dificultades que se presentan
en el aula de clase capacitndolos para que sean agentes que
ayuden a la prevencin, deteccin y manejo de stas donde son
factores relevantes la interrelacin personal, el adecuado uso de
estrategias metodolgicas y el lenguaje como medio fundamental
del proceso comunicativo ya que ste es comparable con el proceso
de aprendizaje sustentado en lo siguiente segn Berlo: "Percibimos
(decodificamos), interpretamos (hacemos de receptor y fuente),
emitimos una respuesta manifiesta, los estmulos que percibimos y
las respuestas que damos estn comprendidos en el significado
concedido al trmino "mensaje". Ninguno tiene principio ni fin,
ambos son continuos, dinmicos y van hacia adelante"; por lo tanto
aprendizaje es comunicacin; el docente en el aula de clase en su
intervencin es comunicador que tiene propsitos que implican el
aprendizaje de los receptores que son los alumnos, buscando que
cambien o transfieran sus respuestas a un estmulo dado o diferente
para llegar siempre a una misma meta que es el logro de una
156
comunicacin adecuada que permita al educando y al educador ser

agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes.
En las clases, el juego, el descubrimiento y la creacin personales
desempean un papel preponderante. Por ejemplo, la enseanza de
las matemticas requiere la participacin de todos. De una manera
imaginativa y concreta, se puede pedir a los nios que razonen y
que se familiaricen con leyes y teoras.
El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia
desde diferentes perspectivas que han dado origen al surgimiento
de escuelas o corrientes tericas, algunas de las cuales han
trascendido el espacio y el tiempo.
Esta trascendencia se traduce en la aparicin y cualificacin de
disciplinas como la Psicologa, la Pedagoga, la Educacin Especial,
entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un objeto de
estudio particular lo que ha posibilitado la construccin y revisin de
paradigmas propios al interior de cada disciplina.
Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la
necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de las
potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de
habilidades de pensamiento para la solucin de problemas,
entendidos stos, como las situaciones que a diario debe enfrentar
el hombre en cada uno de sus campos de accin.
El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual
intervienen distintos factores tanto fisiolgico como psicolgicos,
ambientales que influyen sobre l como ya se ha visto. Aunque el
aprendizaje no se da nicamente en el mbito escolar, la escuela
supone sentar las bases para la adquisicin efectiva y la utilizacin
de las aptitudes en el desarrollo del conocimiento.
Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre, es
la gran tarea de la niez y la juventud y el medio nico y eficaz de
progresar en cualquier perodo de la vida. La capacidad de aprender
constituye la caracterstica racional del hombre, es la mejor medida
de la inteligencia humana. Aprender supone, una actividad mental
por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento
y la habilidad. Implica siempre la produccin de un cambio o
modificacin del pensamiento, conducta o actitud del que aprende,
es auto desarrollo a travs de la actividad autnoma y supone la
organizacin e integracin de experiencias por medio de la
inteligencia. El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y
157
utilizacin de todas las potencias y facultades fsicas y mentales. La

base fisiolgica del aprendizaje radica en la plasticidad del sistema
nervioso, donde tienen su asentamiento las facultades mentales
como memoria, atencin, percepcin, imaginacin y la formacin de
conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y
las emociones constituyen factor importante en el proceso, ya que
facilitan la adquisicin de los aprenderes y motivan la aplicacin y
transferencia de los mismos.
Todo aprendizaje requiere la participacin del individuo, es
realmente el compromiso que adquiere de hacer que el universo se
acomode en su mente.
Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas
etapas de su vida, es innegable que su infancia y su adolescencia
constituyen el campo propicio para lograr mejores y ms relevantes
aprendizajes. Pero no depende esto, nicamente de la edad, sino de
las condiciones de desarrollo integral que presente el aprendiz,
adems de las tcnicas, estrategias o en fin de los modelos que se
empleen para lograr la integracin de los saberes, la deduccin, la
formulacin de generalizaciones, el anlisis de dificultades y la
solucin de problemas.
Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisicin de
conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales y
clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que l denomina procesos.
Distingue entonces, los procesos primarios que permiten la
adaptacin a la supervivencia a lo largo del tiempo. Segn l, los
nios y los animales poseen aprendizajes primarios. Los procesos
secundarios, permiten la utilizacin de conocimientos
generacionales que no provienen slo del ambiente sino de las
experiencias con individuos de la misma especie. Los nios
pequeos y algunos animales poseen aprendizajes secundarios. Los
procesos terciarios implican el uso de smbolos que permiten la
recepcin y transmisin de los conocimientos a lo largo del tiempo;
este tipo de aprendizaje solo es posible en los humanos y en
relacin con los procesos cuaternarios, sealados por Quiroz, no se
refieren nicamente a una representacin simblica, sino que exigen
la capacidad de pensar con smbolos y formular lo crear pautas
diversas, diferentes o nuevas. Implica la invencin, el
descubrimiento y la innovacin e incluye la comunicacin a travs
del lenguaje. Este tipo de aprendizaje es exclusivo para los seres
con inteligencia.
158
Para los tericos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados

psiclogos conductistas, el aprendizaje "es un cambio en la
conducta, en la forma como acta una persona ante una situacin
particular, de acuerdo a los estmulos y refuerzos del ambiente".
(Woolfolk, Anita. Psicologa Educativa, pgina 173. 1990)
Los psiclogos cognoscitivistas por su parte, consideran el
aprendizaje como: "el resultado de nuestros intentos de darle
sentido al mundo".
Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a s
mismo - y que, en cierto nmero de casos, le basta con tener los
medios para realizar experiencias- parten de la idea inversa: la
criatura humana, como organismo viviente, es un ser esencialmente
activo, y esta actividad es espontnea. Permite que el individuo
desafe a su entorno fsico y social, y que luego considere los
efectos de su accin.
El estudio atento de estos efectos le informar acerca de lo que le
rodea y de la medida de su propia capacidad. "Aprender" significa
aqu, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el universo.
En psicologa, los partidarios de este enfoque se reclutan sobre todo
entre los psiclogos del desarrollo. Para ellos, el comportamiento
espontneo y su evolucin tienen ms inters que la posibilidad de
manipular y de modificar un comportamiento ya existente. Desde
esta perspectiva, el objetivo de la educacin no es transmitir
comportamientos especficos y precisos, sino proveer al individuo de
una estrategia general, que le dar la clave de mltiples problemas.
El proceso educativo no prepara al individuo para su porvenir
previsto o previsible, pero le da los medios adecuados para asegurar
su autonoma en cualquier circunstancia, por imprevisible que sea.
El aprendizaje es una modificacin del comportamiento que tiene
lugar con ms lentitud que los cambios que proceden de
modificaciones fisiolgicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez,
ms deprisa que los efectos del crecimiento o el envejecimiento.
Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo
descubre, de manera consciente o no, que cierta conducta tiene
consecuencias agradables y que su repeticin conduce a estos
mismos efectos.
As pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una
misma situacin, para inculcar al organismo el comportamiento que
se espera de l, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el
aprendizaje humano se satisface frecuentemente con un solo
159
ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se

espera de l. Mltiples investigaciones realizadas durante varios
aos han puesto de manifiesto cierto nmero de leyes muy
generales (complementacin a las expresadas por Thorndike) que
parecen regir el proceso de aprendizaje y donde juegan un papel
trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con
anterioridad. Por ejemplo:
El aprendizaje es ms eficaz cuando el sujeto sabe qu se
espera de l y cuando est motivado para aprender: asimila
mejor cuando comprende la situacin a la que se enfrenta, es
decir, cuando ya est sensibilizado.
El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado
va seguido de una recompensa. Para el sujeto humano, una
recompensa no es necesariamente algo material: un gesto,
una sonrisa o unas palabras alentadores pueden bastar; por
ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente
importante en el proceso de aprendizaje.
De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el
sujeto recibe alguna informacin acerca de la calidad de los
resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa,
que satisface en el terreno emocional, debe ser completada,
en la medida de lo posible, por una informacin de carcter
racional.
El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que cuando
el sujeto es pasivo. El sueo de todo alumno, aprender
mientras duerme, est lejos de convertirse en realidad. Con
todo, esto no impide que se deje de lado la enseanza
tradicin al, que expone al nio, pasivo y carente de inters, al
chorro de palabras de un maestro lleno de buenas
intenciones, pero desencaminado.
En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el
tiempo disponible se divide en varias sesiones breves, ms
que cuando se imparte en una sesin nica de larga duracin.
El aprendizaje de una totalidad es ms eficaz que el de un
todo fraccionado en una serie de partes. Esta regla no
contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay
que evitar el perder de vista la unidad fundamental, la
estructura global de lo que ha de ser aprendido.
160
En principio, las teoras del aprendizaje postulan que un contenido

que haya sido aprendido debe poder transferirse a otras situaciones.
Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y en la
actualidad faltan indicaciones verdaderamente tiles relativas a las
modalidades de la transferencia.
Los anteriores enfoques del aprendizaje sern analizados en los
apartes siguientes, con las implicaciones propias que han tenido y
podrn tener en el campo educativo.
3.2 PRINCIPALES ESCUELAS Y ENFOQUES DEL

APRENDIZAJE
3.2.1 Enfoque asociacionista-conductual
Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la psicologa
conductual tienen sus races en algunas vertientes del pensamiento
filosfico y cientfico de finales del siglo pasado. Durante casi medio
siglo una teora del aprendizaje predomin sobre todas las dems
en los Estados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que
recibiera y del surgimiento de corrientes opuestas. Los propuestos
de estos modelos empricamente validados por la Biologa,
legitimaron la definicin del objeto de estudio de la psicologa
conductual: el comportamiento de los organismos ante las continuas
y variables demandas del ambiente. A la teora darwiniana y a sus
reveladores hallazgos sobre el origen del comportamiento humano
se sumaron los aportes empricos de la fisiologa de Pavlov, la
reflexologa de Bechterev y los resultados experimentales de
Thorndike. El impacto metodolgico de la teora de Darwin y de la
Psicologa rusa, fue clara en la psicologa conductual, igualmente
legitimaron el mtodo de observacin natural en el estudio del
comportamiento humano y el anlisis emprico de las interacciones
organismo - ambiente, que encontraron mayores aplicaciones en la
experimentacin de laboratorio. "Siendo la adaptacin el concepto
terico fundamental en la comprensin de los cambios permanentes
del comportamiento de los organismos a su medio, la psicologa
conductual centr su inters en los principios y procesos del
aprendizaje, que permitieran explicarla. (Roseelli, Mnica y Ardila,
Alfredo. Neuropsicologa Infantil. Prensa Creativa. Medelln. 1.992,
Pg. 81).
Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a
comienzos de siglo, se encuentran el aprendizaje por ensayo y error
161
en la solucin de problemas de Thorndike, el condicionamiento

reflejo de Pavlov, el conductismo de Watson. Se har una breve
resea de cada una de ellas, para luego analizar las teoras del
aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la inteligencia
artificial.
3.2.2 Teora del conexionismo de Thorndike
La base del aprendizaje que Thorndike (1874-1949), propuso en sus
primeras obras era la asociacin entre las impresiones de los
sentidos y los impulsos para la accin o respuesta. A este proceso
se le llam vinculo o conexin, base del aprendizaje de estmulo -
respuesta, expuesta por primera vez hacia 1898.
Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que
Thorndike dise hace ms de cincuenta aos es an vigente. No
hay ninguna teora global del aprendizaje humano, que pueda
ignorar su legado". (Postman, citado por Gordn E Hilgard, 1990).
La teora conexionista identific la forma ms clara de aprendizaje
en animales inferiores y en ser humano, como ensayo y error, o lo
que ms tarde se llam por seleccin y conexin. Cuando Thorndike
emprendi sus primeras lecciones, surgi la idea de acomodar
"mente" a los animales, sealndolos como capaces de pensar la
opcin antes de emitir la respuesta (Bower y Hilgard, Pg. 36).
Despus de realizar varios experimentos con diversos tipos de
animales, formul las leyes de efecto y del ejercicio cuyos
postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su
inters por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de
sus experimentos con animales, creci la medida que consolidaba
su teora con el aprendizaje en las escuelas, llegando a concluir que
los mismos fenmenos que se operaban en los animales, ocurran
en los humanos. Esta nueva aseveracin lo llev a formular la ley de
la disposicin, o ley de preparacin, segn la cual el grado de
satisfaccin o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender.
Este enfoque revisado posteriormente, aport al aprendizaje
elementos claves para el desarrollo de habilidades memorsticas e
introdujo el concepto de organizacin, segn se perciben en el
mismo sentido o se dan juntas. Igualmente el principio de polaridad
asociativa, que cumple papel importante en el campo del
aprendizaje.
Su teora impuls el movimiento cientfico en el campo educativo; su
trabajo dio origen a una nutrida produccin en reas como las
162
escalas de escritura a mano, la redaccin de diccionarios, los

mtodos para la enseanza de las aritmtica y la ortografa y las
pruebas de inteligencia y orientacin vocacional.
Concedi gran importancia a la palabra, lo que impidi que realice
un estudio ms profundo del lenguaje como transmisor de
significados. El conexionismo es retomado en estudios posteriores
sobre condicionamiento.
3.2.3 Teora del reflejo condicionado de Ivn Pavlov
La contribucin de Pavlov no radica tanto en el descubrimiento del
reflejo condicionado y en su teora acerca de l, sino la exploracin
de las relaciones empricas para determinar los parmetros
esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utiliz los
conceptos pavlovianos para la reconstruccin terica de la conducta.
Gracias a sus investigaciones sistemticas, su teora de la
asociacin y los estudios acerca de los procesos fisiolgicos que
ocurren en el hombre, ejerci gran influencia en el campo del
aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el aporte de
la teora de Pavlov en:
La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de
estmulos y de respuestas que fueron traducidas a muchos idiomas.
La transformacin de la nocin general de aprendizaje por
asociacin a travs del condicionamiento, logrando que se adopte
como una unidad bsica para la totalidad del aprendizaje. A pesar
de las polmicas que origin ocup un lugar importante durante
muchos aos. Sus incursiones en el campo de la psicopatologa
(1903), abrieron un fructfero entendimiento entre el aprendizaje y la
psiquiatra.
De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el
condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos principios se orientan a
las apreciaciones sobre motivacin, intencin, recompensa y
castigo, considerando la naturaleza repetitiva y mecnica del
aprendizaje humano. Un aprendizaje con intencin y previsin como
generalmente ocurre, se basa en las reacciones condicionadas de
anticipacin y preparacin. A Guthrie se le reconoce como algo
relevante en sus experiencias y explicaciones tericas, el uso
incomparable de la ancdota y de la ilustracin referidas a la vida
cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.
163
3.2.4 TEORA SISTEMTICA DE LA CONDUCTA DE HULL

Las ideas de Clark Hull (1884-1952), realizaron numerosos trabajos
alrededor de mltiples problemas relacionados con el aprendizaje.
Su visin darwiniana se manifest en su teora acerca de la
evolucin de los organismos de acuerdo a la capacidad de
adaptacin de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente.
Para l, el aprendizaje constituye el elemento bsico de su
adaptacin al medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas
innatas que obran como mecanismos primarios; la capacidad
primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de
defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los
aprendizajes por ensayo - error, discriminacin, de respuesta
negativa, orientacin automtica hacia metas. Afirma que cada
sujeto que aprende por razones de sus conductas intrnsecas es
conducido de una manera lgica hacia el inters la planeacin,
previsin, expectativa y propsito. Las ideas de Clark Hull colocan
sus teoras en una escala superior a otros sistemas psicolgicos; en
relacin con aquellas fisiolgicas o de respuestas motrices.
Segn Bower, su teora fue la ms influyente entre 1930 y 1950. El
testimonio ms notable de su influjo es el surgimiento de un gran
nmero de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson,
Brown, Grice, Wagner y Logan, cuyos estudios abrieron nuevos
rumbos a la teora del aprendizaje.
3.2.5 TEORA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIN
Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del
condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el
aprendizaje por asociacin en adultos humanos. A estos trabajos se
les llam aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de
habilidades.
El aprendizaje se inici con Ebbinghaus con sus estudios y
experimentos acerca de la memoria. Con base en sus trabajos,
posteriores teora determinados tres paradigmas primordiales del
aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y Bower, conforman
los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus
estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se orientaron
hacia el estudio del almacenamiento de informacin en la memoria
para comprender conceptos, responder preguntas y solucionar
problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus
estudios responden a exigencias de la evocacin relacionan con los
procesos de olvido a cuestiones bsicas sobre el proceso que
164
ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo. Hoy, estas

conclusiones son retomadas por los tericos de la simulacin por
computadora y se aplican en la produccin de recursos
nemotcnicos como facilitador del aprendizaje.
Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes
componentes de aprendizaje verbal. Las modernas teoras
reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisicin
del conocimiento y la produccin del pensamiento colocndola en un
lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la
formacin de conceptos y categoras como se analizar ms
adelante. Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner.
3.2.6 TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
A partir de 1938, B.F. Skinner present desde la investigacin
bsica en animales un nuevo paradigma de aprendizaje: el
condicionamiento operante, cuya influencia en la psicologa y
especialmente en la educacin se ha extendido a lo largo de 40
aos. Sus refinadas investigaciones en diferentes especies de
animales produjeron dos efectos tericos y metodolgicos
importantes en la psicologa estadounidense. El primero se refiere,
al desconocimiento de las variables mentales por no ser
manipulables ni verificadas empricamente; el segundo, hace
referencia a la existencia de otras clases de respuestas que no
necesitan estar ligadas a estmulos conocidos, sino que se producen
en funcin de los cambios que se suceden en el ambiente. Su
modelo mostr histricamente el mayor potencial heurstico y por
ende, su vigencia hasta nuestros das.
Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseanza
programada y el uso de tecnologa educativa, mediante el uso de
mquinas de enseanza o dispositivos de auto instruccin, para
aumentar la eficiencia en tareas aritmticas, lectura, ortografa, con
base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes.
Sin embargo, su teora los estudiantes tendern a hacer, lo que se
les pida que hagan. La enseanza programada se convirti en una
gran empresa educativa y comercial.
3.2.7 TEORA DE LOS MODELOS MATEMTICOS
Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo
prototpico de una teora del aprendizaje en matemticas. La idea
bsica es que los "organismos aprenden al vincular nuevas
conductas adaptativas a situaciones de estmulo". Los modelos
165
matemticos han sido trabajados a la luz del condicionamiento

clsico y operante, mediante generalizacin del estmulo,
aprendizaje discriminativo, aprendizaje de pares asociados,
recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto plazo, memoria
de reconocimiento y para resolver cuestiones relacionadas con
programas educativos. Atkinson y Paulson, citados por Bower,
afirma que constituyen un mtodo o tcnica ms que una teora. Sus
experiencias se basan en la situacin del aprendizaje de
probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer predicciones acerca
de futuros eventos.
Estos continan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a
estas ideas la interpretacin de fenmenos de la percepcin, del
aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo
manifiesta Bower (1992), "... es probable que el muestreo, constituya
el intento ms relevante y racional de hacer ms evidente la Teora
Cuantitativa global del aprendizaje".
Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el
Aprendizaje por la Observacin, en dos formas especiales: el
aprendizaje observacional que tiene lugar a travs del
condonamiento vicario y el aprendizaje observacional por imitacin.
Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se
conoce en este enfoque observacional, que a su vez, aporta
elementos a la teora social cognoscitiva.
En 1986, Bandura seala la atencin, retencin, produccin y
motivacin o reforzamiento, como los elementos bsicos en el
aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos
cognoscitivos que necesariamente apuntan a la produccin del
conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el
surgimiento de reacciones emocionales, que en sntesis, son los
elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teora y
enfoques anteriores aportan elementos al surgimiento de la ciencia
cognitiva.
3.2.8 TEORA DEL APRENDIZAJE POR DISCRIMINACIN
Mientras que el aprendizaje por discriminacin ha sido durante
mucho tiempo un campo de investigacin bastante familiar en los
estudios del aprendizaje en laboratorios, se ha supuesto
generalmente que los estmulos presentados estaban muy por
encima de la capacidad de discriminacin del organismo, de tal
modo que quienes investigaban el aprendizaje, poco se interesaban
en los problemas perceptuales involucrados, y de ah que prefiriesen
166
dejarlos en manos de los investigadores de fenmenos sensoriales

o psicofsicos. Aunque en cualquier generalizacin de este tipo hay
sus excepciones notables, la verdad es, como veremos, que los
problemas tradicionales de atencin, de selectividad perceptual, de
aprendizaje por observacin, se han descuidado bastante, pero en
los ltimos tiempos han vuelto a despertar inters. El prximo tema
est dedicado a algunos de los ltimos progresos dentro del
aprendizaje por discriminacin, junto con nuevas aclaraciones
acerca de los problemas clsicos que plantea toda tarea
discriminativa.
Aprendizaje por discriminacin es el nombre que damos al proceso
por medio del cual los estmulos llegan a adquirir control selectivo
sobre la conducta. Discriminacin es el trmino usado para describir
el control as logrado. La prueba bsica que se requiere para inferir
que un organismo puede discriminar entre dos estmulos consiste en
que puede ser inducido, en condiciones adecuadas, a responder
diferencialmente ante dos estmulos, y que esto se efecte de modo
confiable. En pocas palabras, necesitamos una correlacin entre los
cambios en el estmulo y los cambios en la conducta.
Las clases de variables que operan durante el aprendizaje de
discriminacin pueden clasificarse ms o menos en aquellas que se
refieren a los estmulos y a su recepcin en los rganos sensibles del
organismo, y aquellas que se refieren a las condiciones de
motivacin del sujeto y a los reforzamientos que recibe este por
responder de modos variados a los diferentes estmulos. Podemos
llamarlas, respectivamente, las condiciones de estmulo y las
condiciones de ejecucin. La conducta discriminativa puede dejar de
presentarse por alguna deficiencia en cualquiera de los dos conjuntos
de condiciones. El sujeto puede no mostrar respuestas diferenciales
ya sea porque su equipo sensorial es incapaz de detectar la
diferencia deseada (por ejemplo, las variaciones de la luz ultravioleta
para el ojo humano), o porque en su caso, no obtendr nada de lo
que quiere por medio de esta diferenciacin. Por supuesto, los
psiclogos que se interesan en el aprendizaje se han ocupado ms
en investigar las variables de la ejecucin conforme surgen en el
contexto del aprendizaje por discriminacin, y mientras tanto han
tendido a usar arreglos de estmulos bastante simples. As, muy rara
vez se han hecho la pregunta: "Puede este sujeto discriminar esta
diferencia?", Puesto que ya es bien sabido que los sujetos de esta
especie en particular pueden discriminar de tal modo. En vez de eso,
las preguntas se refieren generalmente a, por ejemplo, cmo una
167
historia de aprendizaje particular o una combinacin particular de

variables del aprendizaje influye en la rapidez o en el modo como
llega el sujeto a ejecutar una discriminacin particular, y a cmo
podemos describir del mejor modo lo que el sujeto ha aprendido al
trmino de su entrenamiento.
Pueden exponerse e investigarse muchos paradigmas diferentes de
aprendizaje de discriminacin. Bush, Galanter y Luce (1963) han
hecho una clasificacin completa de muchos tipos diferentes. Vamos
a empezar con algunas convenciones de notacin: sean E y E dos
clases de patrones de estmulo que el sujeto ha de discriminar. Las
dos clases de patrones pueden tener muchos elementos de estmulo
en comn, pero en nuestros casos habr siempre algunos elementos
nicos de E (que no comparte con E) y algunos elementos nicos
de E (posiblemente sean slo la "ausencia" de los elementos nicos
de E). En el paradigma simultneo, ejemplos de ambas clases de E
y E se presentan simultneamente en cada ensayo y el sujeto
escoge con preferencia uno de ellos. En el paradigma sucesivo,
ejemplos de las dos clases se presentan por separado (uno por
ensayo), y se registra la respuesta del sujeto ante cada ejemplo. Este
paradigma puede subdividirse posteriormente de acuerdo con el tipo
de respuesta diferencial que se exija al sujeto. En un sub-paradigma,
la respuesta requerida es una eleccin preferencial entre, por ejemplo
dos respuestas factibles, y la ejecucin discriminativa se describir
mediante la regla de: "Escjase la respuesta -1 si se presenta un
ejemplo de E; escjase la respuesta-2 si se presenta un ejemplo de
E.
3.2.9 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID
AUSUBEL
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura
Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo
Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los
Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de
manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes
realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus
estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del
Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas
e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre
el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de
168
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la

estructura cognitiva.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo
de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva
conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio
de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin
afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psico-educativo, puesto
que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen,
estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que
los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza
ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil
y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules
son los lmites del aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, Y
complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje
bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de
enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este
sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa,
as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con
169
tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer

dicho proceso.
Teora del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber
la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos
y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten
conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no
se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto
o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante
considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos,
170
estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales

la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo,
presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la
estructura cognitiva del alumno, estos servirn de sub-censores para
nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como
mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o
simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de
interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una
nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo
ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a
interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo
mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a
mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los sub-censores iniciales; es decir los conceptos de
conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para
servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de
la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de
los sub-censores pre existentes y consecuentemente de toda la
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo,
se produce cuando no existen sub-censores adecuados, de tal
171
forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin

interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello
sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera
literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga), (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco
cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no
en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por
ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos,
cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser
preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un
"continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel;
1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara
en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro
extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes,
por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira
del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro
del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda
estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para
ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo
que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere
energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento? Ests ideas
conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo
deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos
172
fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos

los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de
aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige
que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema
de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente
significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no
se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el
alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en
la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe
reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que
se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un
aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista
una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y
que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico,
dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo
tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede
ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta
por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte
173
de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero

desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado
para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de
procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero
para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado,
el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que
propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms
eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-
enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura
cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por
recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL; 1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los
primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y
proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la
experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en
esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que
el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone:
174
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el

material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria
y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico"
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido
cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un
individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta
forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente
significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideticos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la
posibilidad de que existan significados que sean compartidos por
diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo
sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal
para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los
individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de
los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno
muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no
literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As
independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus
resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el
resultado sern significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
175
Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la
"simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la
estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el
aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones.- Es el aprendizaje ms
elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos,
al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;
1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se
trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que
el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de Conceptos.- Los conceptos se definen como
"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin
y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve
tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este
176
caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos

de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de
"pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros
nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida
que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de
los conceptos se pueden definir usando las combinaciones
disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.- Este tipo de aprendizaje va ms
all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante
es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas
evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosicrtica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.
3.2.10 TEORAS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA
VYGOTSKIANA
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa
y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como
la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
177
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski

seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est
inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus
en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos
y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano
interpsicolgico se llega a la internalizacin plano
intrapsicolgico -
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo
intrapersonal se lo denomina internalizacin. Vygotsky formula la
"ley gentica general del desarrollo cultural": Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social,
para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece
entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego
aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora
intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski
conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski,
afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son
relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y
respuestas mediadoras (R) son, segn el principio de
correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas
de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las cadenas
asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas
activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto
piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y
acomodacin que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget
se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto
con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el
organismo es concebido como un producto de dos modalidades de
interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin
directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los
178
estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un

agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo
de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada son:
el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la
experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores
de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse
de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en
mediar para ensear a aprender.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente
incluye una intencin por parte del mediador (docente) de trascender
las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en
la realidad, que depende de una representacin y tambin de u
pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en
funcin del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los
signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como
mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de
smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos
encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la
Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica
materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de
una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de
contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de
las Zonas De Desarrollo Prximo (ZDP). Los medios de ayuda en la
ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir,
preguntar, y estructuracin cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide
especficamente respuestas lingsticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica,
ms bien, provee una estructura para organizar los elementos unos
179
con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a

proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser
una estructura de creencias, de operaciones mentales o de
comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y
secuencia la percepcin, la memoria y la accin.
A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de
Apropiacin (en trminos de contextos culturales)
B. Influencia Predominante Del Medio Cultural. Referida al origen
social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral,
juego simblico, lecto escritura). La mayora de ellos (los
avanzados) no se forman sin intervencin educativa.
C. Mediacin Semitica. Papel central de los instrumentos de
mediacin en la constitucin del psiquismo: herramientas y
signos. Las herramientas estn orientadas hacia los objetos
fsicos, mientras que los signos permiten organizar el
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el
exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.
Zona De Desarrollo Prximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un par ms capacitado.
3.3 APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA MENTE

El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente
(COGNICIN) es elaborar una explicacin de los procesos mentales
humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y
sus escenarios culturales, histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a
la mente a travs de los escritos de Vygotski, y luego incorporar
algunas de las ideas de Bajtn, en particular las de enunciado, voz,
lenguaje social y dilogo, para ampliar las propuestas de Vygotski
sobre la mediacin de los signos en la actividad humana.
En esta seccin se ampla la perspectiva vigotskiana analizando la
obra de WERTSCH, J: Voces de la Mente. Este ttulo, a decir por su
autor, no fue escogido al azar sino por razones que l mismo aclara.
"Voces", antes que voz, porque existen numerosas formas de
representar a la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtn
180
en la dialogicidad presupone ms de una voz. La nocin de

heterogeneidad nos invita a considerar por qu determinadas formas
de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas
ocasiones. Tambin nos obliga a reconocer que no podemos
contestar esta pregunta basndonos simplemente en la metfora de
posesin que se centra en que los seres humanos "tienen " en
concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este
autor, debemos considerar cmo una determinada voz ocupa un
escenario central, es decir, por qu es "privilegiada" en un marco
determinado.
El trmino "mente" en lugar de cognicin (habitualmente ms
utilizado en mbitos psicolgicos) refleja el deseo de integrar un
amplio rango de fenmenos psicolgicos.
WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtn, cree que a menudo
resulta difcil o an sin sentido, aislar diversos aspectos de los
procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran
parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de
cognicin , desea que la discusin no termine all sino que resulte
relevante ,tambin, para quienes se interesan por otros aspectos de
la vida humana como , por ejemplo, las emociones.
Por ltimo, distingue que ha elegido el trmino "sociocultural" con la
finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas
disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin
mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros
colegas (aunque ellos utilizan el trmino socio histrico ms que
sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce
las contribuciones de muchos contemporneos estudiosos de la
cultura y tambin que el trmino "socio histrico cultural" sera
mucho ms apropiado aunque ms incmodo.
"Una aproximacin sociocultural a la mente": Una aproximacin
cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva
a cabo. Tres temas bsicos se pueden reconocer en una
aproximacin sociocultural Vygotskiana a la accin mediada.
1. La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ;
2. La afirmacin de que las funciones mentales superiores del
individuo derivan de la vida social.
181
3. La idea de que la accin humana, tanto en el plano

individual como en el social, est mediada por herramientas
y signos.
Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va ms all
de la piel en otro importante sentido: el agente de la accin mediada
se concibe como el individuo o los individuos que acta en
conjuncin con instrumentos mediadores, pudiendo stos estar
constituidos por herramientas y/o signos. Aqu resulta evidente la
influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposicin de
Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la
actividad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deriv de
su concepcin de las herramientas psicolgicas, en contraste sin las
tcnicas. Gracias a su inters continuado por los complejos
procesos de la accin semitica humana, logr bosquejar con gran
complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje
humano, en las funciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de
accin semiticas y otras formas constituyen un punto de partida
esencial para intentar la comprensin de sus ideas sobre sistemas
de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la
aritmtica.
Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje,
con su estructura puesta en los sistemas de signos, con
independencia de cualquier accin mediadora que pudieran cumplir,
Vygotski, encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte
y como mediadores de la accin humana (de all su asociacin con
el trmino "accin mediada").
Tambin subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un
conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas
funciones mentales superiores, ms especficamente, su concepcin
de que el pensamiento, la atencin voluntaria y la memoria lgica
forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su ltima
obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski seal que "el estudio del
pensamiento y el lenguaje, es una de las reas de la psicologa en
las que resulta particularmente importante una comprensin clara de
las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen est
totalmente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el
pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la
vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y
pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cmo se
182
relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de

pensamiento.
Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores
verbales deberan ser usados tan amplia y frecuentemente como
sea posible.
"Ms all de vygotski: la contribucin de Bajtn": Baitn centr sus
esfuerzos analticos en el enunciado la verdadera unidad de la
comunicacin verbal, se ocupa de la accin en contexto de la accin
situada ms que de objetos que puedan derivarse de abstracciones
analticas. El habla puede existir realmente slo en la forma de
enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla.
El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que
pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma
no puede existir.
Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est
inherentemente vinculada con la voz o la personalidad hablante. Un
enunciado slo puede existir si es producido por una voz.
Bajtn acentu la idea de que las voces existen siempre en un
ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras
voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su
inters por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En
ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir.
Todo enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin
verbal.
Segn Bajtn, la comprensin de un enunciado implica un proceso
en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan.
La comprensin consiste en vincular la palabra del hablante a una
contrapalabra (entendindose como contrapalabra a una palabra
alternativa del repertorio del oyente).
Para Bajtn, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato
especfico de la sociedad, en un sistema social dado y en un
momento dado". Segn Bajtn, "un gnero discursivo no es una
forma de lenguaje, sino una forma tpica de enunciado; como tal, el
gnero tambin incluye una determinada clase tpica de expresin
que le es inherente. En el gnero la palabra adquiere una expresin
particular tpica.
"La pluralidad de voces del significado": Las ideas de Bajtn tienen
importantes implicaciones para una aproximacin vygotskiana a la
183
accin mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la

esquematizacin del modelo de transmisin es problemtica, sobre
todo por los supuestos inherentemente monolgicos en los que se
basa.
En un anlisis, seal la metfora del conducto, que consiste en los
siguientes puntos:
Las funciones del lenguaje son como un conducto que
transfiere corpreamente pensamientos de una persona a
otra.
Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o
sentimientos en las palabras
Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los
pensamientos o sentimientos y conducindolos hacia otros
Al escuchar o leer, la gente extrae una vez ms de las
palabras los pensamientos y sentimientos.
Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto estn
fuertemente ligadas a la distincin de Bajtn entre discurso
"autoritario" y discurso "internamente persuasivo". Como ejemplos
de textos autoritarios, Bajtn cit textos religiosos, polticos y
morales, as como tambin "la palabra de un padre, o de adultos,
maestros, etc.".
Como seal Bajtn, el discurso autoritario no puede ser
representado - slo es transmitido- la palabra internamente
persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la
interanimacin dialgica. Su creatividad y productividad consisten
precisamente en que tal palabra despierta palabras nuevas e
independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras
interiores, y no permanece en condicin esttica y aislada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y
mediacin semitica y sugiere concebir a los instrumentos
mediadores en funcin de los diversos tems que forman un juego
de herramientas.
La nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por
Peter Tulviste (1978, 1986, 1987, 1988), contribuye a establecer un
marco general para comprender la naturaleza de un juego de
herramientas. Tulviste se ocup de lo que se denomina aqu
184
aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de

heterogeneidad: El fenmeno de heterogeneidad del pensamiento
verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe
slo una forma homognea de pensamiento, sino diferentes tipos de
pensamiento verbal.
El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde
es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia.
Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el
trmino "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homognea y
cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un
proceso nico y unificado.
Segn Bajtn, el enunciado, al que denomin la unidad real de la
comunicacin, tiene tres propiedades fundamentales: lmites,
finalizacin y forma genrica: "...a pesar de la variedad que pueden
presentar los enunciados en funcin de su longitud, su contenido y
su estructura compositiva como unidades de la comunicacin verbal
tienen en comn rasgos estructurales, sobre todo, lmites muy
claramente marcados... Los lmites de cada enunciado concreto
como unidad de la comunicacin verbal estn determinados por un
cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor.
Todo enunciado desde una corta rplica (de una sola palabra) en un
dilogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado cientfico
tiene, por as decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su
comienzo est precedido por los enunciados de los otros, y su fin
est seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o,
incluso s sta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensin
activa del otro, o, finalmente, una accin basada en esa
comprensin). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el
terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensin
activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino
una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto
hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si
terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un
signo) de que el hablante ha terminado
Como advirti Bajtn, la forma particular que adopta este rasgo
estructural vara con los diferentes tipos de discurso: "Este cambio
de sujetos hablantes, que crea los lmites bien marcados del
enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en
las heterogneas esferas de la vida y de la actividad humana,
dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y
situaciones de la comunicacin". Entre la lista de tipos de pares de
185
enunciado - rplica que elabor, se incluyen "pregunta y respuesta,

afirmacin y objecin, afirmacin y asentimiento, sugerencia y
aceptacin, orden y ejecucin".
La segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la
comunicacin verbal es su "finalizacin". Esta caracterstica, que
est "inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el
lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de
sujetos hablantes o voces) puede ocurrir slo porque el hablante ha
dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento
determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando
escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado,
como si oyramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalizacin es
especfica y se encuentra determinada por criterios especiales". La
especificidad de la finalizacin en la ltima oracin significa que
diferentes formas de finalizacin caracterizarn a los diferentes
lenguajes sociales y gneros discursivos o esferas de la actividad
humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a
hechos concretos, peticiones u rdenes), hay poco lugar para la
variacin y la creatividad de la finalizacin del enunciado; en otros
casos, la amplitud es mucho mayor.
La tercera y "ms importante" caracterstica del enunciado es su
forma genrica. Segn Bajtn la eleccin de un gnero discursivo
"est determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada
de la comunicacin verbal, por consideraciones semnticas
(temticas), por la situacin concreta de comunicacin verbal, por la
composicin personal de los participantes y dems". Sin embargo,
como siempre, Bajtn enfatiz que hay lmites estrictos en el grado
de individualizacin que puede presentar un enunciado: "Cuando el
plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su
subjetividad, se aplica y se adapta a un gnero elegido, adopta su
forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genrica".
En su discusin sobre el papel de los gneros discursivos en la
conformacin de los enunciados, Bajtn afirm que un rasgo
importante del enunciado es su relacin "con el hablante mismo (el
autor del enunciado) y con los otros participantes en la
comunicacin verbal". Con respecto a lo primero, l identific dos
cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se
caracteriza principalmente por un determinado contenido semntico
referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la
evaluacin emocional del hablante al contenido semntico
referencial" deben tenerse tambin en cuenta.
186
El "contenido semntico referencial" tiene que ver con el tema de un

enunciado, y en l se centra la mayora de las explicaciones del
habla. El contenido semntico referencial de un enunciado puede
as fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos
a la Teora de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un
nio. Las tcnicas semnticas tradicionales en lingstica se
interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtn en los
enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que
las dos clases de enfoques se superponen slo en forma limitada.
As, debido a que para Bajtn un enunciado es un eslabn en la
cadena de la comunicacin verbal, el contenido semntico
referencial (tema) depender de su lugar en relacin con otros
enunciados, mientras el contenido semntico referencial (tema) de
una oracin es independiente de tales factores contextuales
"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada":
WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la
mente, es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos
culturales, histricos e institucionales. La clave para esta explicacin
es el uso de la nocin de accin mediada como unidad de anlisis y
de la persona que acta con instrumentos mediadores como
descripcin adecuada del agente de esta accin.
Los instrumentos mediadores estn inherentemente relacionados
con la accin. Vygotski, Bajtn y muchos de sus colegas hicieron
una contribucin importante al estudio de la mente: la accin
mediada es una unidad de anlisis irreductible y la/s persona/s que
acta/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.
La privilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento
mediador, se concibe como ms apropiado o eficaz que otros en un
determinado escenario sociocultural. Est relacionada con el hecho
de que los usuarios suponen que determinados instrumentos
mediadores son apropiados e incluso la nica alternativa posible,
aunque en principio existan otras posibilidades.
3.4 APORTES CRTICOS DE MICHAEL COLE AL CONCEPTO

DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski
ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores
de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del
conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo
187
Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms

frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con
fines prcticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que
se formul originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a
las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas
conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya
constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de
lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento
slo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es ms
experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que
interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida
del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad
prctica, por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen
con ms cuidado los problemas de fondo que estn en la base de su
elaboracin y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle,
el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin
de la relacin mente-cultura realizada por Michael Cole. No se
pretende ser exhaustivo en el anlisis sino caracterizar las
tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.
De la ZDP a los artefactos culturales: Michael Cole es uno de los
psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a
dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin
propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una
sntesis del proceso que lo llev a encontrar en la obra de Vygotski
una alternativa terica a los problemas prcticos que tuvo que
enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttica,
despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la
enseanza de las matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah
encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran incapaces de
resolver problemas aparentemente triviales en tareas
experimentales (p.e. armar un rompecabezas, clasificar figuras)
mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales
sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole
y Scribner, 1977).
Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos
diseados para la comprensin de las personas produzcan tales
contradicciones, es decir, que simultneamente lleven a ver a las
188
personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar
cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las
capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un
estudio de los antecedentes histricos de las suposiciones
contemporneas sobre la relacin entre mente y cultura. Un
recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra
que varias suposiciones de sta estaban an presentes en la
psicologa cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos
del mismo fenmeno, 2) que las sociedades se caracterizan por
niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o
grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4)
que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales
endgenos (Cole, 1983).
Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha
conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la
conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo
(que slo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de
desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del
individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro
individual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir
una dicotoma entre cultura y mente como campos especializados
de la antropologa y la psicologa, respectivamente, donde a la
antropologa le tocara describir y catalogar los productos culturales
mientras que a la psicologa le correspondera relacionar los
procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales
(Cole, 1983, 1985).
La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a
Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la
cultura y la mente en trminos de que la primera especifica las
variables independientes, mientras que la segunda determina las
variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la
incertidumbre del significado de los resultados de tales
investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar
conceptualmente la dicotoma que durante mucho tiempo se ha
aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el
concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En
lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice
Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual
en la interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo
constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel
189
ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los

contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el
desarrollo o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva
general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no
entienden completamente y que son incapaces de realizar
individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no
haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos
de los participantes, es decir que la solucin est distribuida
entre los participantes y que es el cambio en la distribucin
de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al
aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo
con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la
interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son
de la misma manera para los otros presentes y que el
conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango
de contextos que pueden negociarse por un individuo o
grupo social.
Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en
el sentido con que lo haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976)
para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda
al nio a realizar una tarea que no podra realizar por s mismo. En
este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de
elaboracin del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su
recuperacin. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexin
desborda cualquier campo temtico especfico, en tanto es un
intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto
mismo es que abre varias lneas de reflexin. Cole considera
necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del
concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y
Cole, 1984). Primero, seala que la fuente estndar de las
discusiones sobre la ZDP haba sido una versin recortada de
Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo,
190
llama la atencin sobre la necesidad de contextualizar

histricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido,
subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del Instituto
de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de las
pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que
pensaba que slo ofrecan una visin del desarrollo alcanzado, pero
no decan gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del
potencial pleno del nio. Tercero, distingue dos modalidades en la
forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los
norteamericanos: a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el
desarrollo del nio podra aumentarse si el ambiente proporcionaba
la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las
demandas actuales, y b) la versin del "andamiaje" que sostiene que
la intervencin tutorial del adulto es inversamente proporcional al
nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin
por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de
ZDP implica varios niveles de la tarea simultneos, de donde se
sigue que los adultos sobre todo en los escenarios de la vida
real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios.
La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una
variacin cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el
apoyo que proporciona el adulto al nio apuntan hacia diferencias de
cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad
del nio en el proceso.
Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de
ZDP que escape de la metfora espacial y reintroduzca el
componente temporal de la construccin, as como la importancia de
tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y
donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms
ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).
Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el
trabajo de otros investigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein,
Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe
completamente en un momento dado sino que se despliega en el
tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible
mediante la coordinacin entre lo que se recuerda y lo que se
espera. De aqu deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye
modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven
las contradicciones entre ellos.
191
Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto

de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una
versin simplista de la relacin entre estructura y funcin y por
proponer que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la
complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles
que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de
que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional:
materiales, tarea, adultos, nio, modelos de futuro y modelos de
pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el
desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad
gua (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye
mediante el agregado de acciones separadas y que adems
caracteriza una forma de relacin definida del nio con la realidad
as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal,
relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole
para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa
a la estrategia de definicin de etapas internas e individuales.
Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos
del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar
con el reordenamiento de las progresiones, con fines tericos y
prcticos.
Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984)
exponen su utilidad prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una,
con un programa de cmputo diseado como un juego para
aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms
estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios
que tenan dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones
de esta reconceptualizacin del concepto de ZDP en el contexto
general de la relacin entre cultura y mente, sino que se concentra
ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos
situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra
que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que vara
en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no
siempre proporciona apoyo para una progresin en grado
ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones
ejecutivas o de orden superior: en el juego de cmputo, el propio
nio era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria
para su propia actividad mental. Adems, tambin subraya que el
saber del adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del
192
nio, sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un

espacio para que aqul realice anlisis creativos.
As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en
1983 y en este sentido parece no explotar las posibilidades del
anlisis realizado es claro que la reconceptualizacin de la ZDP
agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados ms
arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y
conocimientos del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos
importante, ofrece una demostracin emprica de la utilidad prctica
del concepto revisado de ZDP. Esta ltima constituye no slo un
espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado
tericamente sino un verdadero terreno de dilogo en el que se
construyen y reconstruyen los conceptos.
Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por
principio, llama la atencin la idea expresada en el ttulo de ese
trabajo de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la
cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto
puede permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los
psiclogos.
Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la
dicotoma entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar
una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante,
tambin subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a
saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se
vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los
formatos de tareas estandarizadas diseadas para descubrir un
supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas por alto
los modos reales de interaccin social en los que estaban
incrustados esos contenidos y en relacin con los cuales se haba
construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final
slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias
observadas en el desempeo.
Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de
desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en trminos de
cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta
concepcin se aplic primero en el contexto educativo y de las
pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo
predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como ncleo
de una concepcin ms general: la ZDP como la estructura de la
actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes
193
que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia

distinta. Cole hace un pequeo recuento de investigaciones
psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de desarrollo
prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes
entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos
los siguientes puntos:
a. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las
culturas y los procesos psicolgicos.
b. La unidad consiste en un individuo implicado en una
actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento)
bajo restricciones convencional izadas.
c. Esas actividades estn pobladas por otros;
principalmente, en el caso de los nios, por adultos.
d. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada
es un proceso de interaccin entre nios y adultos, en el
que stos guan la conducta de aqullos como elemento
esencial del proceso.
No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del
concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo
anlisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el
problema mismo de la definicin de la cultura. Al abordaje de este
problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms
recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel
jugado por el concepto de ZDP.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una
psicologa cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las
categoras centrales con las que piensa los problemas que hemos
sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de
sustentacin, dice que lo especfico de los procesos psicolgicos
humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado
histricamente y surgen a partir de la actividad prctica. Este
"desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser
el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especficos de los
procesos psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de
forma evidente en l (de hecho, el intento de 1985 podramos decir
que consisti entre otras cosas en sacarlo del contexto
particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms amplio de
la actividad prctica).
194
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las

capacidades especiales de los seres humanos de modificar su
ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones
acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el
concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de
la reflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la
historicidad y la vinculacin con la actividad prctica. Cole tambin
introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una
concepcin de la cultura como el medio nico de la existencia
humana que funciona simultneamente como restriccin y como
herramienta de la accin.
Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres
humanos con el mundo fsico y entre s. Son al mismo tiempo
materiales e ideales (es decir, conceptuales o simblicos), por lo que
a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin
significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material / ideal de los
sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los
seres humanos viven en un "mundo doble", simultneamente
"material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es
obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que
juega en la constitucin de los procesos psicolgicos. Y casi como
corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso
de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos
psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de
actividades prcticas en las que estn implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de
los procesos mentales, sus orgenes sociales y la necesidad de un
anlisis "gentico" (que no debe entenderse slo como el estudio del
desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensin
del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios
genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis).
Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la
adquisicin de la alfabetizacin, considerando los niveles
filogentico, histrico (donde discute los orgenes de la escolaridad
formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y
desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin
escolaridad) y microgentico, donde (en relacin con una
experiencia emprica que a la postre result exitosa de
195
adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas

escolares) concede especial atencin a la forma como hay que
repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el
tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adulto-texto-
mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-
mundo, mediada por el texto.
Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin
previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta
discusin. Si bien es cierto que en el anlisis detallado del proceso
de coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole habla de que hay
evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en la
que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos
de mediacin:
La lectura es un proceso emergente de construccin de significado
que ocurre cuando la informacin topicalizada por el texto se
sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso
general de interaccin mediada con el mundo. La especificidad de
esta aproximacin est en el nfasis en el papel social del maestro
en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de
mediacin preexistentes en un solo sistema de actividad
subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece
permitir plantear explcitamente los problemas que antes quedaban
implcitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el
caso de la formulacin de una concepcin explcita de cultura, que
aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se
van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el
desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la
reflexin. Este concepto permite abordar de una nueva manera la
relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble
naturaleza (material / ideal), los artefactos son al mismo tiempo
"cosas que estn ah" pero que slo pueden constituirse como
herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que
pueden responder a su dimensin significativa. Adems, al aparecer
con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve
apremiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis
de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente,
la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el
concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica
y es clara la necesidad de un examen ms detenido. En tres
trabajos (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha
196
desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como

el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera.
Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas
no se relacionan con las condiciones biolgicas o ambientales de
manera directa sino dentro de este medio nico que es la cultura, el
cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se
constituye y transforma por los artefactos de las generaciones
precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una
estructuracin (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) seala dos fuentes
de estructuracin: la modularidad de la mente y los contextos
culturales de la accin. Aunque a primera vista puede parecer que
cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma
tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error
suponer un input filogentico sobre el que actuara "luego" la
modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-
evolucin de esas dos fuentes de estructuracin: ni las
predisposiciones congnitas se han constituido al margen de
contextos culturales ni estos ltimos se han formado
independientemente de las disposiciones de los seres humanos.
Este entrelazamiento est presente no slo a nivel filogentico sino
histrico e incluso microgentico.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la
especificacin de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto
contienen en forma codificada las interacciones de las que
previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son
materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en
artefactos materiales" (1992: 10). La dimensin ideal de los
artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un
futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de
creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediacin
"siempre ocurre como parte de una unidad ms amplia de
estructuracin sociocultural referida como contexto, situacin,
actividad, etc." (1995:34). As, se puede entender la definicin ms
reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un
uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en
esta relacin es posible dejar de pensar la cultura como una forma
de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e
intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas
independientemente de su posicin social. De la misma manera, se
197
hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de

actividad habitual y de interpretacin colectiva que hacen posible la
coordinacin de la actividad social, as como un anlisis ms amplio
de formas culturales particulares, su especificidad histrica, los
detalles de su circulacin y las particularidades de su significado
para la subjetividad"). Los aspectos materiales e ideal de los
artefactos culturales nos permiten reconocer que estn en juego
sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las
interacciones siempre estn situadas en tiempo y espacio y que, por
esa misma razn, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los
participantes que implica relaciones de poder.
3.5 IMPACTO DE LA ESCOLARIZACIN EN EL DESARROLLO

COGNITIVO
Sin Escuela, no hay desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. La forma misma de nuestra vida nos resulta
comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean,
solamente en virtud de sistemas culturales de interpretacin. Una
teora de la mente es ms eficaz desde el punto de vista educativo
cuando ms se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera
hacia adentro).
Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una
perspectiva psico - cultural de la educacin. Al hacerlo, este autor,
plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la
mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teora de la
educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin
natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es
constitutiva de la mente.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget)
introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistira en
graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal
forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella.
La zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspectiva
psicolgica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva
pedaggica sobre la enseanza. El desarrollo psicolgico y la
enseanza se encuentran socialmente implantados.
La caracterstica principal de la enseanza es que crea la zona de
desarrollo prximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo
198
interiores. As es como la ZDP constituye una herramienta analtica

a la hora de planificar la enseanza y explicar sus resultados. "...la
enseanza es un factor necesario y general en el proceso de
desarrollo del nio, no de las caractersticas naturales del hombre
sino de las histricas".
A travs de la enseanza, los conceptos cientficos se relacionan
con los conceptos cotidianos del nio convirtindose en conceptos
de ese tipo. Si no se incluyen conceptos cientficos en la enseanza,
todo el desarrollo del nio se ver afectado. Cuando los nios
ingresan en la escuela, el maestro los confronta con la ZDP
mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso
hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los
nios a adquirir motivos y mtodos para dominar el mundo adulto,
con la mediacin del docente.
En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos
integrantes: el educador, el alumno y la situacin creada por la
interaccin. La Mediacin quiere asegurar el proceso, favorecer la
modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel ms
abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qu o
cambio cognoscitivo; el por qu u objetivo que se persigue; y el
cmo o mtodo que permite el cambio cognitivo de un modo
sistemtico. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar
inferencias, a hacer hiptesis, a extraer reglas y principios con
tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas
entre los fenmenos; surgi a travs de la observacin y
comparacin de los fenmenos; se lo puede ordenar
jerrquicamente sobre la base de caractersticas formales; y el
medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresin
limitada. A travs del procedimiento epistemolgico emprico, el
objeto individual es asido, aislndolo de sus relaciones espaciales y
temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y
recordar. Las imgenes y el lenguaje son los medios usados para
este fin. En esta exposicin emprica el objeto individual funciona
como realidad independiente. En cambio, el conocimiento terico
que reposa sobre un sistema de fenmenos no aislados, surge a
travs del desarrollo de mtodos para la resolucin de
contradicciones en un rea problemtica socialmente central,
desarrolla ideas sobre los orgenes, relaciones y dinmicas de los
fenmenos, y se comunica por medio de modelos.
199
El conocimiento y las habilidades sociales estn ntimamente

ligados. El conocimiento terico se debe adquirir a travs de la
actividad exploratoria. En la Escuela, esta actividad es actividad
controlada, y consiste en la exploracin de problemas que contienen
los conflictos fundamentales del fenmeno. Un requisito previo para
la adquisicin de conocimiento terico es la actividad de enseanza
basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las
relaciones fundamentales de un fenmeno.
La tarea de la Escuela debera consistir en ensear a los nios
conceptos cientficos de manera terica, aplicando el procedimiento
epistemolgico terico. Los conceptos cotidianos de los nios se
extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces, la escuela debera crear ZDP involucrando a los nios en
nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos cientficos con
los cotidianos, la enseanza proporciona a los nios nuevas
habilidades y posibilidades de accin.
La enseanza como ejecucin ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la
distancia entre la capacidad individual de un nio y la capacidad
para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la resolucin de problemas de manera individual y
el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de solucin de
problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con
compaeros ms capaces. La ZDP define aquellas funciones que no
han madurado pero que estn en proceso de madurar. Las cuatro
etapas de la ZDP.
Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces.

Etapa 2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y
fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la
recursin a travs de la ZDP.
200
Pensamiento dialgico
El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos
dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrs en
nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e
imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de referencia
y a partir de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra
aseveracin, despus salir del marco de referencia e imaginarnos en
la posicin contraria y responder a esas razones desde el punto de
vista opuesto. La creatividad es esencial para todo pensamiento
dialgico y racional. El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar
habilidades de pensamiento crtico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una
actividad social que puede ser considerada como el puente entre
dos interpretaciones de una misma situacin. Por su naturaleza la
comunicacin supone intersubjetividad. De acuerdo con Vygotski, la
intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicacin y, la
comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla
con un tipo de fenmeno ya conociendo, es decir, generalizar el
fenmeno para comunicarlo.
201
202
Casustica Completa11
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINA EN LAS

FACULTADES CIENCIAS ECONOMICAS, CONTABLES Y
ADMINISTRATIVAS
El proceso de aprendizaje de los educandos fue, es y ser una

preocupacin sustantiva en el que hacer educativo, cual sea el nivel
en el que se encuentre.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo, por el
que, el conocimiento se construye al interior de ste, donde el
sujeto tiene que ser activo, tiene que transformar las cosas y tiene
que encontrar en los objetos la estructura de sus propias acciones,
consecuentemente el rol del docente se reduce a ser un elemento
gua, facilitador de ese trabajo constructivo.
Sin embargo, la labor docente ser nula o muy pobre si,
previamente no conocemos el cmo aprende cada uno de nuestros
educandos, es sabido que en un saln de clase no todos aprenden
igual, de la misma forma y con la misma intensidad, sino que este
proceso es complejo y nico para cada alumno y para apoyarlo en
ese proceso. A esa forma especial de aprender de cada individuo se
le denomina el estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje fue abordado desde del siglo pasado y de
amplia gama de estilos, el que fuera ms utilizado con xito en
distintos puntos del planeta fue el de Barsch que permite una
clasificacin sencilla en visuales, auditivos y kinestesicos.
11
En este seccion insertamos los resultados de uno de los trabajo de investigacin titulado Los Estilos de
Aprendizaje en las Facultrades de Ciencias Administrativas, Economicas y Contables de la Universidad
Nacional del Centro del Peru, Ejecutado por autor en los aos 2007 y 2008 que se halla registrado y
aprobado por el Institucto de Investigacin de la Facultad de Administracin de la Universidad Nacional del
Centro del Peru, por lo que dicha investigacin esta a disposicon en la Biblioteca de la citada Universidad:
Aqu insertamos sobre todo los resultado de esa investigacin. N.d.A.
203
OBJETIVO
La investigacin en curso tiene, precisamente ese objetivo, la de
determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios de Universidad del Centro del Per, de las Facultades
de Ciencias Administrativas, Econmicas y Contables para, en
funcin de ello, plantear estrategias de enseanzas pertinentes que
permitan potencializar el proceso de aprehensin de los estudiantes.
Para efectos de estimar los parmetros y/o indicadores del muestreo
se recurri a las estadsticas registradas al inicio del primer
semestre acadmico correspondiente al 31.DIC.2007, el que se
muestra a continuacin:
Cuadro Estadstico acadmico: 01.MAR.2007
Estudiantes Egresados Graduados
Carreras T
H M T H M T H M
Profesionales
Administracin de
520 275 245 91 48 43 88 46 42
Empresas
Contabilidad 630 265 365 90 44 46 96 40 56
Economa 380 239 141 50 23 27 59 30 29
TOTAL 1530 779 751 231 115 116 243 116 127
Fuente.- Direccin de Administracin Acadmica de la UNCP
POBLACIN
Aun cuando la investigacin en conjunto trata sobre la
determinacin de los estilos de aprendizaje de las facultades de
ciencias econmicas, contables y administrativas, tres facultades;
para los efectos de estudio se ha tomado en consideracin la
facultad de administracin de empresas que es afines a las otras
dos facultades.
204
En consecuencia la poblacin (N) queda definido por la sumatoria

total de sujetos a quienes se aplicar el test y que estn
comprendidos en el mbito determinado para la investigacin que,
en este caso son, los estudiantes universitarios que tuvieron
matricula vigente al primero de marzo del dos mil siete en la facultad
de Administracin.
N = 414 Alumnos.
MUESTRA
La muestra es la determinacin de una parte representativa de la
poblacin en cuyo espacio se efecta el trabajo de campo, dando
lugar a los estadgrafos para, sobre ellos, inferir los resultados
promedios vlidos para la poblacin.
El clculo de la muestra se efectuar en dos momentos: i) Muestra
Preliminar y ii) Muestra Ajustada.
Muestra Preliminar
Z 2 x 2
n =
E2
Dnde:
n = Valor de la muestra preliminar
Z = Coeficiente de confianza o valor crtico o
valor del lmite de confianza de alfa, que
depende de (1 - &), que se obtiene de las
tablas.
= Es la desviacin estndar poblacional o
la probabilidad de acierto de una muestra
piloto. 2 = pxq
E = Error esperado. E = 1- &
& = Nivel de confianza. &= 1 E
205
Considerando los siguientes indicadores:
& = 95%
E = 5%
Considerando la mxima
Z = 1.96
varianza de cada variable: 50%
p = 0.5
q = 0.5
Reemplazando los valores en la formula preliminar:

(1.96)2 x (0.5) (0.5)
n =
(0.05)2
n= 384.16
n = 384 Alumnos
Muestra Corregida (no)
no = n
1 + ( n 1/N)
no = 384
1 + ( 383/414)
no = 199.470157
no = 200 Alumnos
MUESTREO
Teniendo en cuenta que la muestra ajustada alcanza los 200
alumnos universitarios de la facultad de administracin, el muestreo
se efectuara por conglomerado, en funcin a la significacin de cada
conglomerado, quedando conformado as:
206
MUESTREO
Semestre Alumnos %
I 23 11.5
II 32 16.0
III 26 13.0
IV 32 16.0
V 37 18.5
VI 23 11.5
VIII 27 13.5
TOTAL 200 100.0
Fuente: Registro y elaboracin Propia.
Cabe mencionar que en la distribucin muestral no fueron incluidos

tres semestres (VII, IX y X), porque durante los das de la aplicacin
(30 y 31 de mayo del 2007), dichas secciones se encontraban fuera
del claustro universitario al momento de la aplicacin del
instrumento.
TECNICA / TEST
Conforme a la metdica descrita, para la recoleccin de los datos e
informacin se aplic el test denominado inventario de estilos de
aprendizaje de Barsch que permite una clasificacin de los
educandos en funcin a la predominancia arraigada de uno de los
principales sentidos frente al resto, presentndose tres casos
sustantivos: i) Visuales, que aprende mejor viendo, ii) Auditivos,
que aprende mejor escuchando y iii) Kinestesicos, que aprende
mejor haciendo.
207
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE BARSCH
A A Rara
N Reactivo Nunca
menudo veces vez
Recuerdo ms la informacin que
1.
escucho que la que leo.
Me es ms fcil seguir las
2. instrucciones escritas que las que
se dan oralmente.
Me gusta tomar apuntes para
3.
luego repasarlos visualmente.
Cuando escribo, hago bastante
4. presin sobre la hoja con el lpiz
o la pluma.
Me hace falta una explicacin
5.
oral de los diagramas y grficos.
Me gusta trabajar con
6.
herramientas.
Soy bueno para producir e
7.
interpretar cuadros y grficos.
Cuando oigo pares de sonidos,
8. puedo decir si son iguales o
diferentes.
Recuerdo ms si lo escribo varias
9.
veces.
Puedo entender y seguir
10.
instrucciones en un mapa.
Me va mejor con las materias
11. acadmicas escuchando charlas
y cassettes que leyendo libros.
Me gusta jugar con monedas o
12.
llaves en mi bolsillo.
Aprendo mejor la ortografa
13. repitiendo las letras en voz alta
que escribindolas en un papel.
Capto mejor las noticias
14. leyndolas en el peridico que
escuchndolas por radio.
208
Me gusta mascar chicle o comer

15.
algo mientras estudio.
Para m, la mejor manera de
16. recordar algo es una imagen
mental.
Aprendo mejor la ortografa de
17. una palabra nueva si la trazo con
la punta de un dedo.
Prefiero or un buen discurso o
18. una charla que leer el mismo
material.
Soy bueno para armar
19.
rompecabezas.
Prefiero repasar mis textos y
20. apuntes que conversar acerca de
la materia.
Prefiero or las noticias por radio
21.
que leer el peridico.
Me gusta investigar temas de
22.
inters por medio de la lectura.
Me siento muy cmodo tocando a
23. los dems (dando la mano,
abrazando, besando, etc.).
Me es ms fcil seguir
24.
instrucciones orales que escritas.
La forma de rellenar y evaluar cada test, se explica a continuacin:

a. Rellenado: Ejecuta Cada Integrante de la Muestra
El sujeto marca con una x segn como corresponda la
respuesta a cada pregunta, teniendo en consideracin el
siguiente sinnimo: A menudo, siempre, todo, con frecuencia; A
veces, regularmente; Rara vez, poco, de vez en cuando; Nunca,
nada.
b. Calificacin: Ejecuta los Investigadores Despus de Consolidar
los Test.
209
La calificacin se efectuara considerando la siguiente tabla:

Respuesta Puntaje
Siempre 5
A Veces 3
Rara Vez 1
Nunca 2
CONSIDERACIONES PREVIAS
Es este apartado procedemos a presentar y explicar los aspectos
centrales de la aplicacin del trabajo de campo y el proceso de
interpretacin, as como los principales resultados encontrados
entorno a las dos variables en estudio: Estilos de aprendizaje versus
rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de la
Facultad de Administracin de la Universidad Nacional del Centro
del Per.
El test se procedi a aplicar dos das, el 30 y 31 de mayo del dos mil
siete, en simultneo a toda la muestra descrita en el literal C del
tem 3.3. del presente trabajo, habindose encontrado los siguientes
resultados:
a. Se aplic a la muestra de 200 alumnos, habiendo logrado
efectivamente tomar el test a 196, con un xito del 98% de lo
programado. Por tanto, a partir de esta instancia, todos los
resultados sern considerados sobre la base de 196 alumnos.
b. El rango de conglomerado por semestre, se halla entre 12 /
19%, siendo el nico semestre el quinto que posea dos
secciones y por ello fue el nico que represento el 19%.
c. La distribucin por sexo se efectu en estricta observancia de la
tendencia estadstica de la facultad en estudio donde las damas
representan ligeramente mayor que los varones: As, total
aplicado, el 55% corresponde a estudiantes universitarios
mujeres y el complemento, 45% a varones.
d. Reiterar que tres semestres no estuvieron considerados en la
aplicacin del test porque los das de aplicacin no estuvieron
en el claustro universitario en su mayora, estos son el Semestre
VII, IX y X, cuyos cupos fueron redistribuidos de acuerdo a su
proporcionalidad en los siete semestres restantes tal como se
muestra en los cuadros respectivos.
210
Las cifras, los porcentajes y la grfica se muestran en Cuadro 4.1 y

la Grafica 4.1, que se muestra a continuacin.
CUADRO 4.1
MUESTRA Y DISTRIBUCIN POR CONGLOMERADO DE
SEMESTRES
ALUMONOS APLICADO
EXITOSAMENTE EL TEST
SEMESTRES TOTAL VARONES MUJERES
NUMERO NUMERO
% %
I S-1 23 11 47.83 12 52.17
II S-2 32 15 46.88 17 53.13
III S-3 26 14 53.85 12 46.15
IV S-4 32 18 56.25 14 43.75
V S-5 37 22 59.46 15 40.54
VI S-6 23 14 60.87 9 39.13
VIII S-8 23 13 56.52 10 43.48
Total
196 107 54.59 89 45.41
Muestra
Fuente: Elaboracin y Procesamiento Propio 30.OCT.2007
Grfico: 4.1
Aplicacin Exitosa del Test en la Muestra
12% 12%
12%
16%
19%
13%
16%
S-1 S-2 S-3 S-4 S-5 S-6 S-8
211
Para procesar los test obtenidos se ha tomado muy en cuenta las

instrucciones del procesamiento e interpretacin de los datos que el
modelo de inventario de estilos de aprendizaje de Barsch dispone,
que lo podemos resumir en los siguientes trminos: El total de 24
reactivos se distribuye en tres grupos cada uno con ocho reactivos;
el primero, corresponde al Estilo de Aprendizaje Visual; el segundo,
al Estilo de Aprendizaje Auditivo; y, el tercero, al Aprendizaje
Kinestsico o Tctil, conforme al Cuadro 4.2.
CUADRO 4.2
Distribucin de Reactivos para Determinar la Predominancia
VISUAL AUDITIVO TACTIL

No. Puntos No. Puntos No. Puntos
2. 1. 4.
3. 5. 6.
7. 8. 9.
10. 11. 12.
14. 13. 15.
16. 18. 17.
20. 21. 19.
22. 24. 23.
PAV = PAA = PAT =
Fuente.- Inventario de Estilos de Aprendizaje de Barsch.
Luego, una vez obtenido los resultados de cada uno, el estilo

predominante del estudiante ser donde obtenga al mayor puntaje y
la diferencia entre grupo a grupo debe ser mnimo de cuatro para la
significancia.
Estilo de Aprendizaje del Primer Semestre
El resultado individual de los 23 alumnos se procesaron en una hoja
de clculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo
Barsch, se encontr que la en este semestre el estilo predominante
es VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer trmino, el
KINESTSICO, con porcentajes muy apretados como se muestran
en el Cuadro 4.3 y Grafico 4.2.
212
RESULTADOS
Grafico
PRIMER 4.2
SEMESTRE
S-I: Predominancia de Estilo de Aprendizaje del Primer
Semestre
29%
36%
35%
V A k
Estilo de Aprendizaje del Segundo Semestre

Barsch, se encontr que la en este semestre el estilo predominante
es VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer trmino, el
KINESTSICO, con porcentajes muy apretados como se muestran
en el Cuadro 4.4 y Grafico 4.3
Grafico 4.3
S-II: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
31%
35%
34%
VIS AUD KIN
213
Cuadro 4.3
Primer Semestre: Resultado Individual del Test, por
Estilo de Aprendizaje
214
Cuadro 4.4
Segundo Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de
Aprendizaje
215
Estilo de Aprendizaje del Tercer Semestre

Barsch, se encontr que la predominancia en este semestre es el
estilo AUDITIVO, seguido del VISUAL y en tercer trmino, muy
atrs, est el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.5 y
Grafico 4.4
Grafico 4.4
S-III: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
21%
39%
40%
VIS AUD KIN
Estilo de Aprendizaje del Cuarto Semestre

Barsch, se encontr que la predominancia en este semestre es el
estilo VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer trmino, muy
atrs, est el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.6 y
Grafico 4.5
216
Grafico 4.5
S-IV: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
29%
36%
VIS AUD KIN
35%
Estilo de Aprendizaje del Quinto Semestre

Barsch, se encontr que existe una ajustada distribucin entre los
tres estilos, con variaciones que no superan entre cada uno de ellos,
1%; predominando muy ligeramente el AUDITIVO, seguido del
VISUAL y el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.7 y
Grafico 4.6
Grafico 4.6
S-V: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
33% 33%
34%
VIS AUD KIN
217
Cuadro 4.5
Tercer Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de
Aprendizaje
Fuente: Procesamiento y Elaboracin Propia, 30.OCT.2007
218
Cuadro 4.6
Cuarto Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de
Aprendizaje.
219
Cuadro 4.7
Quinto Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de
Aprendizaje.
220
Estilo de Aprendizaje del Sexto Semestre

Barsch, se encontr que la predominancia se encuentra en el estilo
VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer lugar se encuentra el
grupo de KINESTERICOS, como se muestran en el Cuadro 4.8 y
Grafico 4.7
Grafico 4.7
S-VI: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
31%
35%
34%
VIS AUD KIN
Estilo de Aprendizaje del Octavo Semestre

El resultado individual de los 23 alumnos se proces en una hoja de
clculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch,
se encontr que la predominancia se encuentra en el estilo
AUDITIVO, seguido del VISUAL y en tercer lugar se encuentra el
grupo de KINESTERICOS, como se muestran en el Cuadro 4.9 y
Grafico 4.8
221
Grafico 4.8
S-VI: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
29%
35%
36%
VIS AUD KIN
Finalmente, efectuando la tabulacin e interpretacin de los datos

obtenidos en conjunto, encontramos que: de los siete semestres
investigados, cinco semestres registran el ESTILO DE
APRENDIZAJE VISUAL y solo dos semestres registran el ESTILO
DE APRENDIZAJE AUDITIVO, quedando relegado el ESTILO
KINESTESICO, consecuentemente el estilo de aprendizaje que
predomina en la facultad de ciencias econmicas, contables y
administrativas es el VISUAL, conforme se explica en el Cuadro 4.10
y Grafico 4.9
Cuadro 4.10
Facultad Investigada: Resultado del Estilo de Aprendizaje por
Semestres.
Semestre Alumnos Visual Auditivo Kinestesico Predominancia
I 23 571 564 460 VISUAL

II 32 782 772 689 VISUAL
III 26 974 995 511 AUDITIVO
IV 32 809 784 651 VISUAL
V 37 974 995 988 AUDITIVO
VI 23 551 532 477 VISUAL
VIII 23 539 553 447 VISUAL
TOTAL 196 5200 5195 4223 VISUAL
222
Grafico 4.9
FACULTAD: Predominancia de Estilo de Aprendizaje
29%
35%
36%
VIS AUD KIN
RENDIMIENTO ACADEMICO
La mayora de autores sobre pedagoga y psicologa del aprendizaje
coinciden en que los estilos de aprendizaje-enseanza afectan
directamente en el rendimiento acadmico; por ello, la presente
investigacin en su primera parte, con el presente trabajo tuvo como
propsito central determinar el estilo de aprendizaje predominante
de la facultad para, luego, en una segunda y complementariamente
se pueda efectuar un estudio respecto a cules seran las
estrategias acadmicas y didcticas para potencializar y mejorar el
rendimiento acadmico en conjunto. En esa orientacin, se ha
efectuado un anlisis sobre el rendimiento acadmico de los
alumnos comprendidos en la muestra de investigacin: Para ello se
han tomado en cuenta el promedio de calificativo logrado al termino
del Segundo Semestre del 2007, para lo cual se ha establecido
cuatro rangos; el primero DEFICIENTE de 00 a 10 de nota; segundo
REGULAR de 11 a 13; tercero BUENO de 14 a 16; y EXCELENTE,
de 17 a 20.
En general, la mayora de alumnos de la facultad se concentran en
la situacin de REGULAR con un 82% del total, luego con cifras muy
reducidas se halla los DIFICENTES con el 11% y apenas un 7% se
encuentran en la situacin de BUENO, no existiendo ningn
universitario en la situacin de EXCELENTE, conforme al Cuadro
4.11 y Grafico 4.10 El semestre con mayor rendimiento acadmico
es el Cuarto con un 26%, frente al semestre Quinto que registra los
ms bajos rendimientos con el 23%
223
Cuadro 4.11
FACULTAD: RENDIMIENTO ACADEMICO POR SEMESTRE DEL
2007-I
Deficiente: Regular: 11 Bueno: Excelente:
Alumnos 00 a 10 a 13 14 a 16 17 a 20
Semest. # % # % # % # % # % Prom
I 42 13.68 6 17.14 35 13.94 3 13.04 0 0
II 36 11.73 4 11.43 32 12.75 0 0.00 0 0
REGULAR
III 36 11.73 5 14.29 27 10.76 4 17.39 0 0
IV 47 15.31 5 14.29 36 14.34 6 26.09 0 0
V 59 19.22 8 22.86 47 18.73 4 17.39 0 0
VI 47 15.31 6 17.14 39 15.54 2 8.70 0 0
VIII 40 13.03 1 2.86 35 13.94 4 17.39 0 0
TOTALES 307 100.00 35 11.40 251 81.76 23 7.49 0 0
Fuente: Notas Originales de la Comisin de Asuntos Acadmicos de la Facultad de
Administracin.- Procesamiento y Elaboracin Propia 30.OCT.2007
Grafico 4.10
FACULTAD: Rendimiento Acadmico Global
7% 0% 11%
82%
Deficiente Regular Bueno Excelente
224
DISCUSION
Sobre la base de los resultados obtenidos y explicados en la capitulo
precedente, damos curso a la discusin sobre las dos variables
tratadas: Estilos de aprendizaje versus rendimiento acadmico.
El estilo de aprendizaje predominante en la facultad es el VISUAL
con cinco semestres de siete: Este estilo est caracterizado por
centrarse en la vista, lectura de textos, cuadernos de apuntes,
resmenes, dictados y separatas, defienden la clase frontal y
tradicional donde el docente desarrolla la clase explicando poco
escribiendo ms.
Sin embargo, se encontr que dos semestres registraron el estilo de
AUDITIVO, curiosamente ambos semestres corresponden a
semestres intermedios como el III y V, que aprenden mejor cuando
escuchan la clase, por lo que cuando leen texto alguno lo ejecutan
en voz alta para escucharse lo que leen y de ah aprender, por ello
valoran la voz como medio del aprendizaje y son participes de las
discusiones, exposiciones, charlas y mesas redondas, defienden la
clase moderna con participacin y debate.
Los dos estilos predominantes en los universitarios en la facultad
investigada se justifica por cuanto la generacin responde a la
escuela tradicional dominada por el conductismo que se concentr
en la estimulacin del hemisferio derecho del cerebro (aprenden
escuchando y leyendo) y con escasos kinestesicos que responden a
la estimulacin del hemisferio izquierdo (aprenden haciendo).
En la investigacin efectuada a los 307 universitarios de siete
semestres distintos durante el semestre acadmico 2007-I,
contamos que la mayora est concentrado en el rango de
REGULAR con la nota entre 11 a 13, lo que demostrara en lneas
generales que la predominancia del estilo de aprendizaje visual para
los alumnos de ciencias econmicas y administrativas de la
Universidad Nacional del Centro del Per, no es tan efectiva y que
aporta poco en el aprendizaje de los mismos. Ahondando el anlisis
encontramos que los dos semestres de AUDITIVOS, registran el
porcentaje mayor de deficiencia frente al resto, lo que evidenciara
que la didctica de enseanza de los docentes universitarios estn
ms sintonizados con los visuales que los auditivos; otro detalle
importante es que los kinestesicos aportan ms al rango de
BUENOS, por lo que aqu queda una investigacin especifica en
este grupo para esclarecer las razones de este fenmeno.
225
CONCLUSIONES
a. El las facultades de ciencias econmicas, contables y
administrativas de la Universidad Nacional del Centro del Per,
predomina el estilo de aprendizaje VISUAL de los universitarios,
lo que revela la fuerte influencia y practica arraigada aun de la
escuela tradicional.
b. El rendimiento acadmico promedio de los universitarios al
trmino del primer semestre del dos mil siete es de regular que
comprende el rango de 11 a 13 puntos, donde se concentra al
82% de los estudiantes, situacin muy preocupante porque con
esos rendimientos se cultiva la mediocridad y una fuerza laboral
poco productiva.
c. La facultad de administracin, por la naturaleza de la carrera
demanda la estimulacin de los estilos de aprendizaje visual y
kinestesico, porque interesa ms el hacer ms que el conocer
o recordar, por ello que la didctica universitaria debe ser
enrumbada en ese horizonte.
d. Los kinestesicos, localizados en los ciclos intermedios y aunque
en menores cantidades que el resto de estilos, aportan
rendimientos acadmicos mayores al rango de buenos, con
puntaje entre 14 y 16.
e. La didctica universitaria actual esta mixtificada entre el auditivo
y visual y para lograr mayores rendimientos acadmicos en los
universitarios, hay la necesidad de desarrollar estratgicas
centradas a estimular el estilo kinestesico de los alumnos.
226
CAPITULO IV
PRINCIPALES TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL Y DE
ESTUDIO
OBJETIVO
Explicar las principales tcnicas intelectuales
que demanda el trabajo acadmico del
estudiante universitario.
4.1 PRINCIPALES TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL

Las tcnicas del trabajo intelectual son las mltiples operaciones de
pensamiento humano y que en el proceso del conocimiento
adquieren diversas formas, desde las ms simples hasta las ms
complejas.
Estas tcnicas son de carcter general, porque son vlidas y
aplicables a todas las reas del conocimiento y a cada una de las
etapas de la investigacin que caracterizan la actividad universitaria
y que responden a una taxonoma progresiva; es decir, que el nivel
de complejidad va en ascenso, as el nivel elemental de trabajo
intelectual es la abstraccin, luego sucede la definicin,
posteriormente, sobre la base de los anteriores, se desarrolla la
relacin, etc., etc., siendo el trabajo intelectual ms complejo y
superior la explicacin.
4.1.1 ABSTRACCIN: ABSTRAER
Etimolgicamente se deriva del verbo latn abstrahere y segn la
Real Academia Espaola, el termino abstraer es un verbo transitivo
que denota separar por medio de una operacin intelectual las
cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para
considerar el mismo objeto en su pura esencia o nocin.
227
Mediante la abstraccin se procede a aislar mentalmente las

caractersticas relevantes de una realidad sometida a observacin.
La abstraccin es, pues, la base fundamental del conocimiento de
una realidad observable.
Las etapas de la observacin son:
Observar las caractersticas de los fenmenos, hechos u
objetos materia de abstraccin.
Prescindir de las caractersticas no relevantes.
Ensayar una generalizacin, a partir de las caractersticas
relevantes
4.1.2 DEFINICIN: DEFINIR
La palabra definicin viene del latn definire que significa poner
fin; segn la Real Academia Espaola es un verbo transitivo que
denota fijar con claridad, exactitud y precisin la significacin de
una palabra o la naturaleza de una persona o cosa
Generalmente la definicin est ligada a una accin posterior de
verdecito o decisin, para cuyo efecto es necesario previamente
entenderlo con precisin.
Consecuentemente, la definicin permite exponer con claridad y
exactitud los caracteres genricos y diferenciales de una cosa
material e inmaterial marcando los significados y lmites del
contenido del concepto. Para tal efecto, el diccionario ofrece para
cada trmino sus posibles significados; se debe considerar el ms
adecuado segn el sentido del texto que estemos trabajando.
La definicin es una operacin posterior a la abstraccin; al
respecto, Sierra Bravo sostiene que la definicin es una operacin
que consiste en patentar mediante otros trminos el conjunto de los
rasgos que forman el concepto abstrado.
Al definir, se consideran los siguientes elementos:
El fenmeno, hecho, objeto o palabra por definir
El gnero prximo o clase a la que pertenece el fenmeno,
hecho, objeto o palabra por definir
Las caractersticas especficas que lo diferencian de los
otros miembros de la misma clase.
228
a. DEFINICIN CONSTITUTIVA
Es cuando un trmino o variable es definido mediante otros
trminos, aqu se presentan las definiciones circulares cuando se
define un trmino utilizando el mismo trmino y, malas
definiciones cuando los trminos no sealan los lmites del
concepto.
b. DEFINICIN OPERATIVA
Las definiciones operativas estn reservadas para las variables
de los estndares y/o indicadores porque en este caso se
requieren la precisin de frmulas o modelos que posibiliten
medir y operar dichos estndares y/o indicadores.
4.1.3 RELACIN: RELACIONAR
La palabra relacionar provine del latn relatio formada por el
prefijo re que denota reiteracin, la raz lat que denota llevar
algo y el sufijo tio que denota accin; junto significa accin de
llevar algo y ese algo es conocimiento.
Segn la Real Academia Espaola, el termino relacionar es un
verbo transitivo que denota hacer relacin de un hecho; establecer
relacin entre personas, cosas, ideas o hechos
Mediante la relacin se procede a enlazar dos o ms variables,
fenmenos, objetos o personas distintas precisando los efectos y/o
consecuencias que pudiera definir de dicha operacin.
4.1.4 CLASIFICACIN: CLASIFICAR
La palabra clasificar proviene del latn classificare formada por
classis que denota clases y facere que denota hacer, entonces
etimologicamente significa hacer, formar clases.
Segn la Real Academia Espaola el termino clasificar es un verbo
transitivo que denota ordenar o disponer por clases fenmenos,
hechos u objetos tomando como pauta un determinado criterio.
Etapas del procedimiento de la clasificacin:
Identificar el todo materia de clasificacin
Establecer el criterio para la clasificacin.
Proceder a la clasificacin segn el criterio sealado
229
4.1.5 COMPARACIN: COMPARAR

La palabra comprar proviene del latn comparare: formada con el
prefijo con que denota convergencia, reunin y el trmino
parare que denota parar, entonces etimolgicamente es
converger en un determinado tiempo y espacio [uno o ms hechos,
objetos o fenmenos]
Segn la Real Academia Espaola, el termino comparar es un
verbo transitivo que significa fijar la atencin en dos o ms objetos
para describir sus diferencias o semejanzas es sinnimo de cotejar
que significa confrontar algo con otra u o otras cosas; compararlas
tenindolas a la vista
Consecuentemente, la comparacin supone que los hechos, objetos
o fenmenos por comparar deben tener partes semejantes y partes
diferentes que permitan establecer elementos de comparacin, caso
contrario, si los objetos, hechos o fenmenos son totalmente
diferentes no tendr sentido la comparacin.
4.1.6 ANLISIS: ANALIZAR
La palabra analizar proviene del griego anlisis que denota Segn
la Real Academia Espaola es un verbo transitivo que denota hacer
anlisis de algo, distincin y separacin de las partes de un todo
hasta llegar a conoces sus principios o elementos; examen que se
hace a una obra, de un escrito o cualquier realidad susceptible de
estudio intelectual, tratamiento psicoanaltico. Los pasos del anlisis
son:
Identificar el todo
Identificar los elementos que componen el todo
Estudiar cada uno de sus elementos.
4.1.7 SNTESIS: SINTETIZAR
La palabra sintetizar proviene del griego synthetzomai que
denota poner cosas juntas para formar algo ms complejo. Segn
la Real Academia Espaola el termino sintetizar significa hacer
sntesis y sntesis significa composicin de un todo por la unin de
sus partes
Mediante la sntesis se procedemos a integrar conceptualmente una
determinada realidad con los elementos que la constituyen sobre la
base de la relacin existente entre ellos.
230
Los pasos de la sntesis son:

Identificar y estudiar las relaciones ente cada una de las
partes o elementos
Integrar todos los elementos en un sistema conceptual.
El anlisis y la sntesis son dos tcnicas que, si bien es cierto son
diferentes en la formacin de juicios, pero siempre se realizan en
forma consecutiva por ser complementarios: as, se inicia, por lo
general, con el anlisis y se termina con la sntesis.
El presentarlos en forma separada tiene el nico propsito de
diferenciar una tcnica de otra; en otras palabras, mostrar por
separado los procedimientos especficos. Si ambas tcnicas se
aplican por separado a un proceso especfico, la forma de proceder
es conforme a los ejemplos presentados; pero, si se aplican en
forma secuencial y en un solo proceso la forma de proceder se
abreviar: Veamos, dijimos que los pasos del anlisis son: identificar
el todo, identificar los elementos que componente el todo y estudiar
cada uno de ellos; y los pasos de la sntesis son: identificar y
estudiar las relaciones entre cada una de las partes o elementos, e
integrar todos los elementos en un sistema conceptual. Como el
tercer paso del anlisis y el primero de la sntesis son en rigor
comunes a ambos procesos, los pasos del anlisis y la sntesis,
como un solo proceso serian:
Identificar el todo.
Identificar los elementos que componente el todo.
Estudiar cada uno de sus elementos y las relaciones
existentes entre estos.
Integrar todos los elementos en un sistema conceptual.
Si se presentan por separado los pasos de ambos procesos, y se
omite en uno de ellos, aquel paso en comn, es lgico que no se
pueda realizar una sntesis al desconocerse los elementos que
componen el todo, y el anlisis sera inviable si no estn los estudios
de cada uno de los elementos que lo conforman.
4.1.8 DEDUCCIN: DEDUCIR
La palabra deducir proviene del latn deducere que denota llegar a
una conclusin, de arriba abajo; por su parte, segn la Real
Academia Espaola, es un verbo transitivo que significa sacar
231
consecuencias de un principio, proposicin o supuesto, su

orientacin va de lo general a lo particular y la valides de la
conclusin depender de la valides de sus premisas.
4.1.9 INDUCCIN: INDUCIR
La palabra inducir proviene del latn ducere que significa guiar
hacia arriba.
La Real Academia Espaola define al termino inducir como verbo
transitivo que significa instigar, persuadir, mover a alguien [algo,
conocimiento] hacia arriba; al contrario de la deduccin que es
hacia abajo, esta es de lo particular a lo general, ascender
lgicamente el entendimiento partiendo de observaciones
particulares suficientes para, sobre ellos, inferir alguna norma o
enunciado general.
Copi y Colen sealan que las analogas constituyen las mayoras de
nuestras inferencias cotidianas; son una de las formas que adopta el
pensamiento en el proceso inductivo. Hacer analoga entre dos o
ms entidades es indicar uno o ms aspectos en los que son
similares para concluir la similitud de esa cosa en algn otro
aspecto. Las conclusiones de estas analogas no son concluyentes,
no son vlidas o invlidas, lo nico que se puede afirmar es que
ellas son sometidas a la prctica social, a la comprobacin, para
determinar su validez.
4.1.10 EXPLICACIN: EXPLICAR
La palabra explicar proviene del latn explicare que significa sacar,
hacer pliegues mientras que la Real Academia Espaola define el
termino explicar como verbo transitivo que denota declarar,
manifestar, dar a conocer lo que alguien piensa, dar a conocer de
forma sencilla las causas de una doctrina, fenmeno o hecho,
ensear ctedra, justificar, exculpar.
Mediante la explicacin se expresa, en forma oral o escrita, un tema,
hecho, fenmeno o situacin, describiendo a partir de sus las
principales causas que dieron origen aquellos; responde al por qu
de las cosas, hechos o situaciones? Y para eso, es decir, para
lograr una correcta explicacin, en forma interactiva, se harn uso
necesario de alguna o de todas las tcnicas del trabajo intelectual
antes vistas. Es decir, se harn abstracciones, definiciones,
relaciones, clasificaciones, comparaciones, anlisis y sntesis y
deducciones e inducciones, en ella se encontraran las causas que
explican el fenmeno, hecho o situacin materia de explicacin.
232
4.2 PRINCIPALES TCNICAS DE ESTUDIO

A las tcnicas de trabajo intelectual se suma las tcnicas de
estudio que se constituyen en instrumentos son auxiliares
orientados a potencializar, sustentar y sustanciar al primero
(tcnicas del trabajo intelectual), por ello que revisten de igual
importancia su conocimiento y dominio por parte de los docentes y
los estudiante universitarios.
Las tcnicas de estudio son los diferentes procedimientos
intelectuales que realizamos para adquirir, procesar almacenar,
integrar y transferir la informacin nueva a los saberes previos en el
proceso de construccin de nuevos conocimientos. Son aplicables a
todas las reas del conocimiento. Mediante la prctica, estas
tcnicas de estudio se convierten en hbitos, permitiendo as su uso
eficaz en el aprendizaje.
4.2.1 TCNICA DE LA LECTURA
El termino leer tiene su origen en el verbo latino legere, que
significa leer; y, segn la Real Academia Espaola, significa pasar
la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de
los caracteres, comprender el sentido de cualquier otro tipo de
representacin grafica, por ejemplo
Dicho esto, entonces se puede leer un libro, una revista, un

peridico, un plano, un organigrama hasta una fotografa, teniendo
presente que la lectura tiene como propsito extraer de ella su
significacin y para ello se cumple cuando menos cuatro etapas.
La percepcin es el reconocimiento de las letras o signos ledos.

Debemos leer con atencin y sin interrupcin a fin de captar el
sentido de la exposicin. La comprensin consiste en obtener una
visin general de lo ledo; implica la interaccin, mediante las notas
y el subrayado, entre el lector y el texto dentro de un contexto
determinado. Depende de nuestras caractersticas como lectores, de
nuestros intereses, actitudes y conocimientos previos, de las
demandas especficas, o de la situacin social, etc., en que ocurra.
La asimilacin es discernir, seleccionar e integrar a nuestros
esquemas mentales las ideas expresadas en el escrito ledo. Para lo
cual, debemos elaborar esquemas, cuadros sinpticos, grficos, etc.
Esta fase es eminentemente constructiva. Finalmente, la evaluacin
consiste en interpretar y criticar. Interpretar es descubrir las ideas
implcitas y explicitas y los propsitos del autor, y criticar es formarse
233
un juicio de valor sobre el texto recurriendo a la lingstica, la

lgica, la metodologa y la doctrina, si fuere posible.
Las tcnicas de lectura son: lectura rpida y lectura detenida. La
primera se caracteriza por disminuir el nmero de paradas y
fijaciones en la lectura. Es til cuando lo nico que se pretende es
conocer la idea central del texto, sin detalles. Recibe tambin el
nombre de prelectura.
La lectura detenida es altamente reflexiva y madura. Permite una
mayor comprensin, asimilacin y evaluacin del texto. La
elaboracin de las notas, los subrayados, los cuadros, los
esquemas, etc., son inherentes a esta tcnica. La lectura reflexiva
no se mide por la cantidad de hojas ledas en un tiempo
determinado, que por cierto es importante, sino por la calidad, la
comprensin, la asimilacin y la evaluacin que podamos lograr del
texto ledo.
4.2.2 SUBRAYADO Y MARCADO
El termino rayar tiene su origen en el latn radiare que significa
rayar y, a ella, antepuesta el sufijo sub que significa debajo,
rayar debajo; la Real Academia Espaola, define como sealar
por debajo con una raya algunas letras, palabras o frases escritas,
para llamar la atencin sobre ella o con cualquier otro fin
El subrayado, como tcnica especifica aplicada a la lectura activa,
corresponde al proceso de comprensin: aun cuando existan
muchas reglas infalibles en la vasta literatura al respecto, es el
camino ms directo y eficaz que permite, habiendo captado el
pensamiento del autor, identificar las ideas principales o palabras
claves mediante un conjunto de lneas simples o dobles. Tambin se
suele trazar en los mrgenes del texto lneas verticales a lo largo del
prrafo parte de l que nos interese. No existe formas explicitas
sobre subrayado, quedando estas a merced de las necesidades de
quin la utiliza.
Cuando al comienzo no advertimos la idea central ni el propsito del
autor, rayamos casi todos los prrafos y palabras que nos parecen
interesantes; no se asuste, es un defecto natural y comn de
principiantes que se supera con la prctica y ms prctica. Las
palabras subrayadas deben ser el mnimo posible. Solo debe
hacerse en los libros que sean de nuestra propiedad y con lpiz,
para as poder borrar si nos equivocamos [aunque la tecnologa
actual, hoy por hoy, nos proporciona un sin nmeros de
234
herramientas para esta labor como los bolgrafos de colores, los

resaltadotes de colores, los marcadores de colores, etc., etc., que
depender de las necesidades y propsitos de quien del trabajo de
subrayado a utilizar].
Lo ideal es que al leer solo las palabras subrayadas en cada prrafo
el texto adquiera significado, es decir refleje bsicamente la visin y
la comprensin integral del texto. Es la base sobre el cual se
elaborar posteriormente el resumen y las dems producciones
intelectuales [como las fichas de investigacin que se desarrollan
ms adelante].
Ejemplo
El lector atento podr reconocer, como, a pesar de la agitacin
moderna y de la prisa de la vida moderna, a pesar de los grandes
desplazamientos en las cantidades econmicas, los problemas
poltico-econmicos siguen siendo los mismos a travs de los aos,
aun cuando, de vez en cuando, cambien las personas, y por mucho
que puedan transformarse las instituciones. La lucha por la correcta
comprensin poltico-econmica forma parte, pasando por encima
de los aos y los decenios, de las libres conquistas de una libre
ordenacin social (Ludwig Erhard, Bienestar para todos).
4.2.3 ANOTACIONES: ANOTAR

El termino anotar proviene del latn annotare que significa
registro; la Real Academia Espaola, define como poner notas en
un escrito, en una cuenta o en un libro
Como tcnica, se caracteriza por insertar un conjunto de signos,
abreviaturas, palabras o comentarios en los mrgenes de las hojas.
Aun cuando no existan reglas al respecto, es recomendable elaborar
y usar nuestra propia nomenclatura bajo un criterio coherente y
uniforme. Este uso evidencia, en trminos generales, dos niveles:
el primero se caracteriza por insertar un conjunto de signos que
tienen por objetivo sealar prrafos oscuros o cuando existan
palabras nuevas de significado desconocido que, luego de consultar
un el diccionario, se puede escribir las definiciones cortas o
sinnimos que correspondas para lograr su comprensin, o resaltar
algunas ideas que a nuestro juicio sean brillantes. El siguiente nivel
implica que, habiendo comprendido el prrafo, se pueden hacer
comentarios, colocar el posible encabezado o ttulo que
correspondera o cuestionar la validez del mismo. Este nivel de
235
lectura implica un proceso permanente de transaccin entre el autor

y el lector; es decir, aceptar o rechazar las ideas del autor.
Ejemplo
Deseamos efectuar una anotacin para el prrafo ledo, subrayado y
resaltado anterior, sobre el posible rotulo o ttulo que daramos al
mismo. Las anotaciones generalmente se efectan en los mrgenes
de texto y se efectan con lpiz.
Los problemas poltico-

econmicos en el tiempo
El lector atento podr reconocer, como, a pesar de la agitacin

moderna y de la prisa de la vida moderna, a pesar de los grandes
desplazamientos en las cantidades econmicas, los problemas
poltico-econmicos siguen siendo los mismos a travs de los aos,
aun cuando, de vez en cuando, cambien las personas, y por mucho
que puedan transformarse las instituciones. La lucha por la correcta
comprensin poltico-econmica forma parte, pasando por encima
de los aos y los decenios, de las libres conquistas de una libre
ordenacin social (Ludwig Erhard, Bienestar para todos).
4.2.4 RESUMEN. RESUMIR

La palabra resumir proviene del latn resumere que denota
repasar, retomar de nuevo; la Real Academia Espaola, define
como accin y efecto de resumir o resumirse. Exposicin resumida
de un asunto o materia
En este extremo, hay que agregar, conjuntamente con Fernndez,
que la caracterstica sustantiva del resumen es su capacidad
cismtica de reduccin y simplificacin con la mayor precisin
posible del texto ledo que, generalmente, es amplio y en muchos
extremos es redundante e impreciso; efectivamente, el resumen,
debe reflejar las ideas bsicas, sustantivas y sus principales
relaciones. Es decir, es una red lgica. Constituye un primer
producto intelectual fruto de la lectura activa y es base para la
integracin o relacin con otros conocimientos.
En tal sentido, al efectuar el resumen se deber prescindir: i) De las
explicaciones secundarias, ii) De los ejemplos y iii) De los temas que
no corresponden al objetivo del resumen en si.
236
Finalmente, debemos mencionar que la redaccin del resumen

puede efectuarse de dos formas; primero, a partir de los trminos y
palabras del propio autor del texto, en este caso solo podremos
agregar algunos conectores o palabras para dar forma al resumen
final; segundo, podemos redactar el resumen a partir de nuestro
propio lxico, con las palabras del lector, en este caso este resumen
es de juicio de valor, de calificacin e interpretacin simplificada del
texto ledo o tratado. Pasos para hacer un resumen:
Lectura completa y detallada del texto
Identificacin de los datos esenciales, utilizando los
subrayados, resaltados y/o anotaciones.
Estudio, interpretacin y comprensin de estos datos con el
propsito de valorarlos y descubrir sus relaciones.
Redactar siguiendo el orden del texto.
Ejemplo
Continuando con pargrafo precedente que nos est sirviendo para
las practicas, ahora desarrollaremos el resumen que no es otra cosa
que quedarnos con la parte subrayada o resaltada y matizando con
las anotaciones efectuadas al texto.
RESUMEN
LOS PROBLEMAS POLTICO-ECONMICOS EN EL TIEMPO
El lector atento podr conocer [que] los problemas poltico-
econmicos siguen siendo los mismos a travs de los aos. La
lucha por la correcta comprensin poltico-econmica forma parte de
las libres conquistas de una libre ordenacin social
4.2.5 ESQUEMA
La palabra esquema proviene del griego skhema que significa
figura, forma; la Real Academia Espaola define como la
representacin grfica o simblica de cosas materiales o
inmateriales, en ese sentido, son abstracciones o generalizaciones
que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos, fenmenos
y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre estos. Los
esquemas permiten integrar la informacin en un todo a fin de que
no quede fragmentada.
237
Dentro de los esquemas ms usados, tenemos el esquema de

contenido que se caracteriza por visualizar la distribucin
jerarquizada de las ideas fundamentales de la estructura del tema.
Formalmente, las ideas se agrupan y presentan como captulos y
subcaptulos, secciones, prrafos, etc. Ejemplo: vase el esquema o
ndice del presente libro. El esquema de llaves es usado con
frecuencia cuando se desea calcificar u ordenar un conjunto de
objetos o hechos de la realidad.
Ejemplo:
Desarrolle un esquema de conceptos que muestre los elementos del
medio ambiente natural.
Tierra (montaas, mesetas,

Corteza desiertos, etc.)
terrestre Agua (ocanos, mares,
ros, lagos, etc.).
Elementos bsicos Temperatura

del Clima
Vientos
medio ambiente
natural Lluvias
Humedad
Organismos El hombre
vivos Animales
Vegetales
4.2.6 APUNTES DE CLASE

Apunte, segn la Real Academia Espaola, significa asiento o nota
que se hace por escrito de alguna cosa. Los apuntes no se refieren
exclusivamente a las notas que los alumnos toman en sus clases,
sino que, en trminos amplios, estn referidos a las diferentes notas
238
que registran al leer un documento, al observar un lugar turstico o

cuando asistimos a seminarios, video conferencias, etc. En el caso
especfico de este texto, tal como lo menciona el titulo respectivo,
solo nos referimos a las tcnicas para tomar apuntes de una clase o
conferencia.
Toda toma de apuntes requiere como condicin indispensable saber
escuchar. La riqueza y la calidad de las notas dependen en gran
parte del conocimiento y de la aplicacin de las tcnicas de
escuchar. Esto nos permite enfrentarnos con mayor solvencia a
cualquier tipo de clase o exposicin. Veamos: en trminos
generales, escuchar es el acto de percibir sonidos y, en trminos
especficos es or al expositor con atencin y reflexin a fin de
comprender lo que dice para que nuestra participacin, en el
momento del debate o dialogo, sea oportuna y puntual o para
registrar las ideas sustantivas de la exposicin correspondiente.
Saber escuchar aclara nuestras dudas, amplia nuestros
conocimientos y nos capacita para poder refutar todo o parte del
mensaje.
Los mayores obstculos que nos impiden una buena audiencia son:
La pasividad; el espritu viajero, es decir, fsicamente presentes,
pero mentalmente ausentes; la pantalla emocional, la simpata o
antipata que le tenemos al expositor; la falta de motivacin y de
instinto de rplica, y los perjuicios.
Los factores, ms importantes para escuchar son: las actitudes y
las aptitudes. La actitud es el inters que ponemos para
recepcionar y asimilar la clase; se refleja en nuestra posicin
corporal, en nuestra documentacin previa sobre el tema, etc. La
aptitud es nuestra capacidad para identificar la idea central y tomar
apuntes.
Por otro lado, una conferencia o una clase no se improvisan (o no
debe improvisarse): requiere, por parte del expositor, una
preparacin previa. Por lo general, debe tener el orden siguiente:
introduccin, desarrollo, recapitulacin y evaluacin. En la
introduccin, se seala el contenido y los objetivos especficos del
tema; en el desarrollo, se presenta la idea central y se ofrece la
explicacin de cada uno de los puntos del contenido; en la
recapitulacin, se realiza un resumen de la exposicin y, en la
evaluacin, se mide el grado de comprensin de la clase mediante
un conjunto de preguntas formuladas tanto por el expositor como por
los alumnos.
239
Si a lo largo de las primeras clases, los alumnos logran identificar el

orden que sus profesores siguen en sus exposiciones y aplican
adecuadamente las tcnicas de escuchar, obtendrn la suficiente
capacidad para tomar apuntes ms completos.
Los pasos para tomar apunes son:
Tomar nota del ttulo de la clase o exposicin.
Identificar el propsito y la idea central.
Escribir en forma textual, de ser posible, las definiciones y
las palabras tcnicas o claves de c/tema, copiar los
esquemas, las clasificaciones, los grficos y las relaciones
que se establecen entre estos.
Finalmente, se debe elaborar una sntesis de la clase o
conferencia y un contenido bsico, de ser factible.
4.2.7 TCNICAS DE FICHAJE BIBLIOGRFICO
La Real Academia Espaola, define fichar como verbo transitivo
que denota anotar en fichas datos que interesan.
La ficha es una y tarjeta de cartulina, de papel grueso de simples
hojas que sirve para tomar nota de aquello que se juzga importante.
Los requisitos para lograr su uso eficiente son: criterio selectivo y
sntesis.
Mediante la tcnica de fichaje se puede recolectar datos de fuentes
escritas y de nuestras observaciones y experiencias. Permite, en el
proceso de la redaccin de monografas, mediante las llamadas
citas o notas, incluir comentarios, resmenes, definiciones etc.
Caractersticas
Las fichas varan de tamao; las ms pequeas miden 12.5 x 7.5 cm
y generalmente se utilizan para registrar las fuentes bibliogrficas
como libros, textos, obra, artculos periodsticos, revistas, etc.; las
ms grandes miden 20.5 x 12.5 cm y se utilizan como fichas de
investigacin que sirven para registrar transcripciones textuales,
resmenes, opiniones, etc. No existen reglas fijas respecto a su uso,
pero es necesario seguir un criterio uniforme y coherente.
240
Objetivo
El fichaje tiene por objetivo registrar, en forma selectiva y sinttica,
los puntos ms importantes de los materiales que leemos y de
nuestras experiencias y observaciones.
Existe una variedad de tipos de fichas; para efectos el presente
texto, solo tomaremos en cuenta dos: fichas bibliogrficas y fichas
de investigacin.
Fichas bibliogrficas
Las fichas bibliogrficas sirven para registrar los datos descriptivos
que se consignan en los documentos para su rpida identificacin y
localizacin.
Contenido de las fichas bibliogrficas
La mayora de los tratadistas sobre el tema concuerdan que las
fichas bibliogrficas de los libros deben registrar por lo menos cinco
datos como mnimo: autor, titulo, lugar de publicacin del libro,
editorial y ao. Las fichas de artculos publicados en avistas o
peridicos y, en general, de toda referencia escrita deben consignar
la fuente exacta.
a. Autor. Se registran los apellidos con letras maysculas; luego,
despus de una coma, los nombres; la primera letra, de cada
nombre, con mayscula y las dems con minsculas.
b. Ttulo. A continuacin de los datos del autor, se consigna el ttulo
de la obra y el subttulo de ser el caso. Seguidamente, se indica
el nombre del traductor, si lo hubiera.
c. Lugar de publicacin. Si se trata de una ciudad secundaria se
registra el nombre del pas despus de un guin; si es capital del
pas, basta con consignar su respectivo nombre.
d. Editorial. Es la empresa o entidad que publica el documento. En
muchos casos, estas figuran como imprentas, talleres grficos,
etc. Despus de una coma, se consigna el nmero de edicin
solo a partir de la segunda.
e. Ao. Es la fecha de publicacin del documento.
f. Otros datos opcionales son: i) El nmero de pginas del
documento y ii) El lugar de ubicacin del documento.
Si no figurara el lugar de publicacin del libro, la editorial o el ao de
la edicin, se consignara, en el lugar que le corresponde, las
241
nomenclaturas siguientes: s/l, s/e y s/f, que significa sin lugar, sin
editorial y sin fecha, respectivamente. Esto indica que el alumno ha
buscado dicho dato en el documento, pero no figura; de lo contrario,
puede interpretarse como un olvido. Veamos a continuacin algunos
ejemplos:
Ejemplo de ficha bibliogrfica de libro, de un autor
BUNGE, Mario. La investigacin cientfica

Barcelona Espaa. Ediciones Ariel, 1969
Ejemplo de ficha bibliogrfica de libro, de varios autores

Cuando un libro est escrito por varios autores, se cita solo al que
figure primero, el resto queda consignado mediante el trmino
otros.
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros.
Metodologa de la investigacin.
Mxico, McGraw-Hill, 1997
Ejemplo de ficha bibliogrfica de libro, de una institucin

Cuando un libro ha sido escrito por una institucin, se consigna a
dicha institucin como autora.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA

Per: Compendio Estadstico 1998.
Per, s/e, 1989
Ejemplo ficha bibliogrfica de libro de un seudnimo

Luego del seudnimo, e incluido este trmino entre parntesis, se
consigna el verdadero nombre del autor, siempre que se conozca.
Pablo Neruda (seudnimo), Neftal Ricardo Reyes.

Veinte poemas de amor y una cancin desesperada.
Alturas de Machupicchu
Lima, Editora Latinoamericana, 1958
242
Ejemplo ficha bibliogrfica de libro de un annimo

Cuando no se conoce quin es el autor del libro, se consigna en
dicho lugar el trmino annimo
ANNIMO. Cantar del Mo Cid
Per, Editorial Universo S.A.

Cuarta edicin, 1974
Ejemplo de ficha bibliogrfica de artculo de revista

Para registrar los datos de la revista, es conveniente saber que la
frecuencia de su publicacin varia; puede ser semanal, mensual,
semestral, etc. Adems, las revistas no tienen una forma
homognea de registrar su numeracin. El ltimo dato registrado en
ele ejemplo, indica que el artculo se inicia en la pgina 27 y termina
en la 46.
MIRANDA, Luis. Sobre el objeto de estudio y mtodo de la

lingstica En la Revista de la facultad de lenguas Modernas,
Universidad Ricardo Palma.
Lima, Ao I, N 1
Noviembre de 1993. pp. 27-46
Ejemplo de ficha bibliogrfica de fuente indita
AGUIRRE ROJAS, Alejandro Anbal

Marketing estratgico para mejorar la percepcin del nivel de
satisfaccin del usuario de agua potable domstico en la Empresa
Prestadora de Servicios de Saneamiento SEDAM HUANCAYO Sociedad
Annima
Tesis para optar el grado de maestro,

Escuela de Post Grado Universidad Federico Villareal, Per, 2012
243
Ejemplo de ficha bibliogrfica de artculo de peridico
SIMON, Ruth y Rebeca BECKMANN

Internet prueba los lmites de la asesora
En El Comercio, Lima 08 de junio de 2009:

p.B7.
El dato p.B7 del ejemplo significa que el artculo se encuentra en la

pgina 7 de las seccin B del diario El Comercio de esa fecha.
Ejemplo de ficha bibliogrfica de libro que incluye traductor

El ejemplo siguiente presenta un ejemplo de ficha bibliogrfica con
siete datos: autor, titulo, subtitulo y traductor; lugar de publicacin
del libro; editorial y numero de edicin; ao; nmero de pginas y
lugar de ubicacin del documento.
KOTLER, Philip y Gary ARMSTRONG

Fundamentos del marketing
Traducido por Mnica Gabriela Martnez Gay
Mxico, Pretince Hall, Octava edicin, 2008,

522 p.
4.2.8 TCNICAS DE FICHAJE DE INVESTIGACIN

Las fichas de investigacin tienen como propsito registrar de
manera selectiva informacin sobre tratados o teoras, definiciones,
comentarios, etc., que ayuden a describir, explicar y en lo posible
predecir el comportamiento del fenmeno o hecho estudiado. Las
fichas de investigacin de mayor uso son: i) De texto transcrito, ii)
De texto resumido y iii) De texto evaluado.
Las fichas de texto transcrito contienen la copia literal de una
definicin (en este caso se pone a modo de ttulo el concepto de la
definicin), de una oracin, de un fragmento o prrafo (en estos
casos, de no tener ttulo, se suele asignarles un ttulo que sintetice lo
transcrito). La trascripcin literal se cierra entre comillas respetando
el uso correcto de los puntos suspensivos: Esta voluntad de ser
244
exactos llega al extremo de copiar los errores del texto con una
indicacin subrayada entre parntesis (Sic), colocada
inmediatamente despus del error, indicacin que quiere decir as,
es decir, as aparece en el texto. Cabe precisar que cada ficha
debe contener una sola idea.
Las fichas de texto resumido contienen una exposicin reducida,
ordenada y con la mayor precisin posible del tema del cual
necesitamos tener una visin global y una comprensin integral. No
se usan comillas.
Las fichas de texto evaluado contienen la interpretacin y la crtica
de lo ledo. La interpretacin implica anotar las ideas y propsitos
que hemos descubierto. La crtica consiste en registrar el juicio de
valor que nos hemos formado sobre la base de la lingstica, lgica,
metodologa y doctrina si fuese posible. No se usan comillas.
Es muy importante elaborar fichas de investigacin combinando los
tipos anteriores presentados.
En la parte final de cada una de estas fichas, se consigna la
referencia bibliogrfica del documento. Es necesario almacenar
las fichas con cierto orden que nos permita su fcil ubicacin.
Ejemplo ficha de texto transcrito
El dato p.77 del ejemplo, significa que el texto transcrito se ubica en
la pgina 77 de dicho libro.
DEFINICIN DE HIPTESIS
son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o

mas variables y se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados. P.77
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodologa de la

investigacin. Mxico, McGraw-Hill, 1997.
245
Ejemplo ficha de texto resumido
CAPITULO 5. FORMULACIN DE HIPTESIS

Las hiptesis son proposiciones tentativas acerca de las
relaciones entre dos o ms variables (propiedades cuya variacin puede
ser medida) y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados;
surgen del planteamiento del problema y de la formulacin del marco
terico; deben referirse a una situacin real y estar vinculadas con
tcnicas disponibles para probarlas.
En trminos generales, las hiptesis se clasifican en hiptesis de
investigacin, hiptesis nulas e hiptesis alternativas.
Las hiptesis guan la investigacin. Los trabajos de
investigacin pueden tener una o varias hiptesis. Estas se contrastan
con la realidad para aceptarlas o rechazarlas.
La formulacin de las hiptesis va acompaada de definiciones
conceptuales y definiciones operacionales de las variables contenidas en
ellas.
Los estudios exploratorios y algunos descriptivos no necesitan
hiptesis.
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodologa de la

instigacin. Mxico, McGraw-Hill, 1997.
Ejemplo ficha de texto evaluado
TESIS DOCTORALES Y TRABAJO DE

INVESTIGACIN CIENTFICA
Es un texto completo y escrito con el propsito de que los

alumnos de estudios doctorales logren una plena capacidad
investigadora.
Libro que, por su diseo y lenguaje claro, puede usarse en
cursos bsicos, intermedios y avanzados.
Presenta una metodologa general y aplicable a todas las
ciencias. Diferencia entre mtodo, tcnicas generales y tcnicas
especficas de las distintas ciencias. El libro se presenta en forma
sistemtica y con fundamento terico.
SIERRA BRAVO, Restituto. Tesis doctorales y trabajo de investigacin

cientfica. Espaa, Editorial Paraninfo S.A.,
Cuarta edicin, 1996
246
4.2.9 ENCUESTA
La Real Academia Espaola define la encuesta como acopio de
datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio referente a
estados de opinin, costumbres, nivel econmico o cualquier otros
aspecto de la actividad humana.
La encuesta es un instrumento de recoleccin de datos que, al ser
aplicado, el sujeto encuestado participa activamente en la provisin
de informes acerca de s mismo. Por su aparente sencillez, su
elaboracin est muy difundida. Al respecto, consideramos que su
aplicacin solo es pertinente cuando los datos que requiere nuestro
trabajo no existan en las fuentes bibliogrficas consultadas
exhaustivamente [fuentes de segunda mano].
En el planeamiento de toda encuesta, hay que establecer los
objetivos especficos que se busca lograr mediante su aplicacin.
Para tal efecto, se debe hacer una lista en detalle de la informacin
que se necesita para el estudio. Luego, se procede a formular las
preguntas convenientes para recoger efectivamente los datos.
Buscados.
Las preguntas son reactivos que permiten obtener datos
descriptivos. Debemos estar en capacidad de poder explicar por qu
se formula cada pregunta, que dato se va a obtener mediante ella, y
como se procesaran y analizaran sus respuestas. Estas preguntas
pueden ser abiertas o cerradas. En las primeras, el sujeto construye
libremente su respuesta por lo tanto son tiles para obtener
informacin profunda, conocer opiniones, sugerencias, etc.; en
cambio, las segundas se caracterizan por la presentacin de una
lista de posibles respuestas, por lo general, no ms de cinco, donde
el sujeto deber elegir una de ellas.
El lenguaje tiene que ser claro y sencillo y debe estar de acuerdo
con el nivel cultural del tipo de personas a quienes se le aplicara la
encuesta: diplomticos, estudiantes universitarios, vendedores,
ambulantes, etc. Se debe evitar el uso de expresiones que no sean
familiares para el encuestado, pues puede desmotivarse y, lo que es
peor, negarse a responder la encuesta.
Los tipos de encuesta, por el nmero de implicados en la
recoleccin de los datos, son: entrevista y cuestionario.
247
A. Entrevista
La entrevista es un instrumento de recoleccin de datos donde los
investigados, y no otra persona, hablan al entrevistador cara a cara
y obtiene directamente la informacin deseada. Es el nico medio
por el cual se pueden obtener opiniones, recibir sugerencias, etc.
Los entrevistados, por lo general, deben ser lderes de opinin en un
tema. Ejemplo: un experto en diseo curricular, el rector de una
universidad, un ministro de estado, etc.
La entrevista se caracteriza bsicamente por el uso de preguntas
abiertas. Esta forma tiene muchas ventajas; entre las ms
importantes encontramos su flexibilidad y adaptabilidad en la
obtencin de informacin del individuo y permite alcanzar gran
profundidad. La entrevista puede ir adaptndose a medida que el
sujeto responda a las preguntas. El entrevistador puede explorar, es
decir buscar las razones de ciertas preguntas. Puede tambin
apartarse de la ficha de entrevista y proseguir pistas interesantes no
previstas.
Las entrevistas pueden ser estructuradas, si siguen un orden
establecido y un conjunto especifico de preguntas, y no
estructuradas, si se efectan exploraciones y se siguen pistas en
una tentativa de obtener mayor profundidad [aqu no existe patrn
de preguntas, sino que se deja a merced del entrevistador]
Sus principales desventajas son: el tiempo, el costo, la dificulta de
analizar las respuestas y su objetividad. Una entrevista bien
realizada puede durar horas o meses.
Ejemplo
Cules son las fortalezas y debilidades que usted advierte en
las actuales estructuras curriculares de la Facultad de
Administracin de Empresas de la Universidad Nacional del
Centro del Per?
Est usted a favor de considerar los estudios generales en los
dos primeros aos de la formacin profesional?
Qu sugerencias formularia al desarrollo de las prcticas pre-
profesionales?
248
B. Cuestionario
El cuestionario es un instrumento que permite tambin recolectar
datos de grupos numerosos. Esta actividad puede ser delegada a
terceros. Es el medio por el cual se pueden obtener diversidad de
datos como edad, sexo, nivel de educacin, programas preferidos,
etc.
El cuestionario se caracteriza por estar constituido bsicamente de
preguntas cerradas. Sus ventajas son: costo relativamente bajo en
comparacin con la entrevista, obtencin, en un periodo bastante
breve, de informacin de una gran cantidad de personas distribuidas
en un rea muy extensa, y facilidad para la interpretacin,
cuantificacin y analiza de la informacin. Su principal desventaja,
como instrumento de grupo, es su poca flexibilidad. Con el, no se
puede obtener informacin a nivel muy profundo. La gente puede
pasar fcilmente por alto el cuestionario. A excepcin de la primera
pregunta, que por lo general tiene el propsito de lograr un contacto
motivador con el interlocutor a fin de garantizar su participacin, las
preguntas siguientes se estructuran segn el ordenamiento de
embudo. Se inicia con preguntas generales y progresivamente se
termina con preguntas que llevan a respuestas especficas.
El cuestionario en su versin formal deber tener el siguiente
contenido: i) logo y nombre de la institucin que la realiza, ii)
objetivos, iii) Preguntas cerradas y sus posibles respuestas y
preguntas abiertas, iv) instrucciones para seguir el orden de las
preguntas. (Ejemplo: si la respuesta es si, pase a la pregunta 12) y
v) agradecimiento.
Ejemplo: Elaborar un cuestionario para conocer el nivel de consumo
de licor en los alumnos que acaban de ingresar a la universidad a
efectos de reorientar la tutora.
249
Fecha:
_____/______/2011
Universidad Nacional del Centro del Per

Facultad de Administracin de Empresas
Cuestionario
Objetivo: Conocer los tipos de licor y la frecuencia de consumo en alumnos
universitarios ingresantes a la facultad de Administracin de Empresas para la
reorientacin de la tutora.
Dirigido a: Alumnos ingresantes a la Facultad de Administracin de Empresas.
Precisin: El presente cuestionario es totalmente annimo y se efecta con el fin

de disear nuevas polticas de tutora a los alumnos con problemas de adiccin al
licor.
1. Sexo
( ) 01. Masculino
( ) 02. Femenino
2. Edad
( ) 01. Hasta 20 Aos
( ) 02. De 21 a 30 Aos
( ) 03. Mas de 30 Aos
3. Algunos de tus amigos consume algn tipo de licor?
( ) 01. Si
( ) 02. No
4. Cul es tu licor preferido?
( ) 00. Ninguno (Abandone la encuesta)
( ) 01. Cerveza
( ) 02. Ron
( ) 03. Vino
( ) 04. Pisco
( ) 05. Otro: _____________________ (Especificar)
5. Con que frecuencia consumes?

( ) 01. Una vez a la semana
( ) 02. Una vez al mes
( ) 03. Eventualmente (fiestas, reuniones, etc.)
Muchas gracias.
250
4.2.10 TCNICAS DE ELABORACIN Y PRESENTACIN DE

CUADROS ESTADSTICOS
La palabra cuadro proviene del latn quadrum que significa
encerrado en cuatro [cuadro]; En tal sentido, el cuadro estadstico
es una ilustracin ordenada sobre datos cuantitativos con el objeto
de presentar evidencias en apoyo al texto escrito. Esta informacin
debe ser de fcil lectura, comparacin e interpretacin.
La forma de organizar y presentar un cuadro vara en funcin de la
cantidad necesaria y suficiente de variables e indicadores a favor del
texto escrito. Las formas de los cuadros van desde la descripcin de
una variable con un solo indicador hasta muchas variables con
varios indicadores y, en algunos casos, debidamente relacionados
como es la caracterstica de los cuadros de doble entrada. Un
cuadro estadstico completo por lo general debe tener ocho partes: i)
Numero, ii) Ttulo, iii) Unidad de medida, iv) Encabezamiento, v)
Cuerpo, vi) Nota de pie, vii) Fuente y viii) Elaboracin.
Nmero. Es el cdigo que permite ubicarlo en el documento. Se
coloca seguido del trmino cuadro.
Ejemplo: Cuadro 5.3. Significa que es el tercer cuadro del captulo
cinco.
Ttulo. Es la descripcin resumida del contenido del cuadro. Un
ttulo completo debe dar respuesta, en forma secuencial y segn sea
el caso, a las interrogantes siguiente: qu?, dnde?, cmo? y
cundo?. Un cuadro de doble entrada tiene obligatoriamente que
responder a todas las interrogantes sealadas.
Qu: Identifica el hecho o caracterstica referida en los datos
estadsticos. Ejemplos:Docentes nombrados, Exportaciones,
Alumnos matriculados
Dnde: seala el lugar geogrfico o institucin al que corresponde
la informacin. Ejemplos: Universidades de Autnoma de
Mxico, Pas Per, etc.
Cmo: indica la ubicacin de los datos en filas y columnas. A la
variable ubicada en la fila se antepone la preposicin por, y a la
ubicada en la columna se le antepone segn. Ejemplos: Por
facultades segn categoras; Por productos segn departamentos;
Por cursos segn categoras; etc.
251
Cundo: indica el tiempo al que corresponde la informacin.

Ejemplos: 1999; Marzo de 2011, Periodo 1995-2011, etc.
Unidad de medida. Es la unidad de base que permite medir el valor
de las variables. Ejemplos; Porcentajes, Toneladas mtricas, Kilos
(Kg.), etc.
Encabezamiento. Es el lugar donde se distribuyen las variables y
sus categoras en filas y columnas.
Cuerpo. Es el lugar donde se registra la informacin cuantitativa.
Nota de pie. Es una nota aclaracin con relacin a algn dato:
fecha, cantidad, unidad de medida, etc.
Fuente. Es la identificacin del origen de los datos. Ejemplos
Encuesta aplicada a alumnos ingresantes 2010 a la Facultad de
Administracin de Empresas de la Universidad Nacional del Centro
del Per integrantes de la Universidad Simn Bolvar
Elaboracin. Identifica al autor del cuadro.
Ejemplo de la Presentacin de un Cuadro Estadstico con Todos
sus Elementos Estudiados.
252
4.2.11 TCNICA DE ELABORACIN Y PRESENTACIN DE

GRFICOS ESTADSTICOS
Los grficos estadsticos son ilustraciones de datos que tiene por
objeto mostrar, de una sola mirada, el comportamiento de una o ms
variables relacionadas. A pesar de existir una variedad de tipos de
grficos que ltimamente se han multiplicado gracias a la creatividad
de sus autores y a las bondades que para esos fines brindan las
computadoras, solo nos referimos a los grficos clsicos. Segn el
contenido de su forma, son:
Barras: por lo general, permite representar comparaciones sobre el
valor en cantidades o porcentajes de dos o ms variable. Estas
pueden ser barras verticales u horizontales. Ejemplo: tasa de
analfabetismo en la costa, sierra y selva.
Lineales: Son ms apropiadas para representar la evolucin de la
variable a travs del tiempo. Ejemplo: tasa de crecimiento del
Producto Bruto Interno.
Circulares: son de uso muy difundido en la representacin de
proporciones o estructuras porcentuales de una variable. Ejemplo:
porcentaje de docentes nombrados segn categora.
Otro tipo de uso menos frecuente son las figuras. El plano que
permite representar relieves tridimensionales; el mapa, que ilustra
las mltiples caractersticas de una superficie geogrfica; las
lminas, que son pginas que contienen fotografas; y los esquemas
o mapas conceptuales. En todos los casos, deben cumplir las
exigencias generales y deben satisfacer el requisito de la
coherencia.
Partes de un grfico.- Todo grafico tiene, por lo general, cuatro
partes: i) numero, ii) ttulo, iii) diagrama y iv) leyenda
Nmero. Es el cdigo que permite ubicarlo en el documento. El
nmero se coloca seguido del trmino grfico. Ejemplo: grafico 4.2.
Significa que es el segundo grafico del captulo cuatro.
Ttulo. Es la descripcin breve del contenido del grfico.
Diagrama. Es la representacin pictrica propiamente dicha de
datos estadsticos que ilustran el comportamiento de una o ms
variables relacionadas.
Leyenda. Es la identificacin, a pie de grfico, de cada una de las
variables representadas en el grfico.
253
Tanto en la elaboracin de cuadros y mucho ms en los grficos, las

partes por considerar no deben darse necesariamente de manera
concurrente, es decir, todas a la vez, sino que deben presentar sus
propias caractersticas individuales.
Ejemplo de la Presentacin del Grafico con Todos sus Elementos
Estudiados.
Grafico 4.2
Provincia de Huancayo: Poblacin Censada por Ao Censal,
Segn Sexo.
254
CASUSTICA COMPLETA
TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y TCNICAS DE
ESTUDIO
A continuacin listaremos ejemplos y ejercicios prcticos para cada

uno de las tcnicas de trabajo intelectual y tcnicas de estudio
desarrollado en la parte terica del Captulo IV y que responden a
diversos enfoques del aprendizaje abordados en el Captulo III.
Todos estos ejemplos y/o prcticas corresponden a los
desarrollados por el autor a lo largo del ejercicio de la docencia
universitaria que viene ejerciendo en universidades pblicas y
privadas desde 1994 a la fecha.
PRINCIPALES TCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL

1. ABSTRACCIN
Ejercicio 1
Objeto o concepto a abstraer: Una casa,
pato y liebre.
La forma de abstraccin que aqu
utilizamos ser el de siluetas, por lo que las
respuestas son las siguientes graficas:
255
Ejercicio 2
Abstraer el estado de ganancias y prdidas de una empresa
cualquiera.
ESTADO DE GANANCIAS
Ventas
(-) Costos de produccin /Compras
Utilidad Bruta
(-) Gastos de Administracin y Ventas
U de Operacin
(-) Impuestos
U de Operacin Despus de Impuestos
(-) Ingresos/gastos financieros
Utilidad Neta
Ejercicio 3
Abstraer el factor principal del consumo de las familias

3.1 Identificamos los factores del consumo de las familias
Factores sicolgicos: motivacin, percepcin,
aprendizaje y actitud
Factores sicograficos; estilos de vida
Factores Biolgicos: Sexo, talla, raza, contextura, etc.
Factores Geogrficos; Clima, territorio, temperatura,
topografa, etc.,
Factores Econmicos: Ingreso econmico, inflacin,
precios, etc.
3.2 Prescindimos de las caractersticas no relevantes
Cul es el factor ms importante que influye en consumo
de las familias? El factor econmico y de ella, el
determinante, es el ingreso econmico
3.3 Generalizando
El factor principal del consumo de las familias es el ingreso
monetario que persiguen aquellas. [Efectivamente, es ese
factor que prcticamente condiciona y determina todo el
resto de los factores]
256
2. DEFINICIN
Ejercicio 1
Definir el trmino hombre
El Hombre es un ser animal (genero prximo), de inteligencia
superior que le permite generar y socializar conocimientos
(diferencia especifica).
Ejercicio 2
Definir el consumo
El consumo es una de las actividades econmicas de las familias
(genero prximo) que se halla condicionado por los factores
sicolgicos, sicograficos, biolgicos, geogrficos y econmicos y
que esta orientado a la satisfaccin de las necesidades y
deseos de las personas y familias (diferencia especifica). [Ntese
que se ha definido sobre la base de la abstraccin]
Ejercicio 3
Elaborar una definicin constitutiva del consumo
El consumo es la demanda de bienes y/o servicios que efectan las
familias en funcin a los niveles de ingresos que estos poseen.
[Ntese que el consumo es definido a partir de otros trminos como
la demanda y niveles de ingresos]
Ejercicio 4
Elaborare una definicin operativa del consumo
Si la generalizacin es el consumo (C) de las familias depende o
est en funcin del ingreso monetario (Y), con una relacin inversa
de comportamiento; la definicin operativa, seria:
C = f (Y)
+
La ecuacin nos indica que el consumo de las familias est en
funcin del ingreso monetario de las familias; y el signo (+) ubicado
debajo de (Y) es la pendiente de la curva, que indica que la relacin
de las variables es positiva: efectivamente, un aumento del ingreso
monetario provoca un aumento en el consumo de las familias e
inversamente.
257
Ejercicios 5
Elabore una definicin constitutiva de la inflacin
La inflacin es el aumento persistente y generalizado de los precios
con la consecuente prdida del valor adquisitivo de la moneda
[Ntese que el termino inflacin es definido a travs de otros
trminos como precios y valor adquisitivo]
Ejercicio 6
Elaborar una definicin circular sobre cientfico
El cientfico es el profesional que se dedica a la actividad cientfica.
El concepto actividad cientfica est contenido en el concepto de
cientfico.
Una definicin aceptable de cientfico seria: el cientfico es el
profesional que se dedica a la tarea de crear nuevos conocimientos
para dar solucin a los problemas de la sociedad.
Ejercicio 7
Elabore una mala definicin sobre cientfico
Los cientficos son los profesionales (genero prximo) que tienen
ttulo universitario (diferencia especifica); sta es una mala
definicin, porque la diferencia especfica no delimita el concepto:
porque no todos los que tienen ttulo universitario son cientficos.
3. RELACIN
Ejemplo 1
Elabore una relacin entre el ingreso y el consumo
A mayor ingreso, mayor consumo; y, a menor ingreso menor
consumo
Ejemplo 2
Elabore una relacin entre publicidad y venta
A mayor publicidad, mayor venta
Ejemplo 3
Elabore una relacin entre los accidentes de trnsito y el estado
etlico de los chferes
El mayor porcentaje de los accidentes de trnsito se debe al
estado etlico de los chferes
258
4. CLASIFICACIN
Ejemplo 1
Clasificar las Necesidades Humanas Segn Maslow
Identificando el todo: Las necesidades humana
Establecer criterio de clasificacin: Criterio de clasificacin
de Maslow12
Clasificacin del todo en funcin al criterio: i) Necesidades
fisiolgicas.- en este nivel, estn las necesidades de
alimentacin (hambre y sed), sueo y reposo (descanso),
abrigo (fro o calor), el deseo sexual, etc. Las necesidades
fisiolgicas estn relacionadas con la supervivencia del
individuo y la preservacin de la especie. Son necesidades
instintivas que nacen con el individuo: ii) Necesidades de
seguridad.- constituyen el segundo nivel de las
necesidades humanas. Incluyen bsqueda de seguridad,
estabilidad, proteccin contra la amenaza o la privacin,
escape del peligro. Surgen en el comportamiento cuando las
necesidades fisiolgicas estn relativamente satisfechas: iii)
Necesidades sociales.- se presenta cuando las
necesidades primarias (fisiolgicas y de seguridad) se
encuentran relativamente satisfechas. Se destaca la
necesidades de asociacin, participacin, aceptacin por los
compaeros, intercambios amistosos, de afecto y de amor:
iv) Necesidades de autoestima: necesidades relacionadas
con la manera como el individuo se ve y se evala a si
mismo. Comprenden la autopercepcin, la autoconfianza, la
necesidad de aprobacin social, el respeto, el estatus, el
prestigio y la consideracin. Incluyen tambin el deseo de
fuerza y adecuacin, de confianza frente al mundo,
independencia y autonoma: y, v) Necesidades de
autorrealizacin: son las necesidades que el individuo
siente de auto desarrollarse continuamente considerando su
propio potencial. Esta tendencia se manifiesta en el deseo
de ser ms de lo que es y llegar a ser todo lo que puede ser.
12
ROBBINS, Stephen.- Comportamiento organizacional.- Editorial Prentice Hall.-
2000- Ro de Janiero: pp 208 al 210 [tomado de esa seccin de manera resumida:
N.d.A.]
259
Ejemplo 2
Clasificar a los alumnos del Primer Semestre Seccin A, Ciclo
2012-I, de la Facultad de de Administracin de Empresas en funcin
al criterio que crea conveniente.
Identificar el todo: que se halla plasmado en la lista de asistencia
que en total suman 31.
Establecer el criterio de clasificacin: genero
Ejecutar la clasificacin
Clasificacin de los Alumnos 2012-I del Primer Semestre A de la
Facultad de Administracin de Empresas de la UNCP*
Varones Damas
1.- Alvarado Alcntara, Johan 1.- Alejandro Samaniego, Ela
2.- Arroyo Brea, Arturo 2.- Blas Munive, Monica
3.- Campos Castillo, Rony 3.- Camarena Lasich, Katia
4.- Castro Gutirrez, Cristian 4.- Capcha lvarez, ngela
5.- Escalante Boza, David 5.-Carbajal Dionicio, Jhinliz
6.- Eulogio Coronel, Jhonatan 6.- Ccencho Lima, Auraluz
7.- Gutirrez Escobar, Edwin 7.- Chanca Padilla, Liz
8.- Hinostroza Aliaga, Cristian 8.- Chipana Martinez, Liz
9.- Huaranga Malca, Alvaro 9.- Duea Porras, Ghina
10.- Maravi Azcona, Marco 10.- Espeza Gaviln, Soledad
11.- Martinez Huaman, Elvis 11.- Figueroa Inga, Anny
12.- Flores Fabin, Lisbeth
13.- Garca Garca, Roco
14.- Huatuco Alcocer, Katia
15.- Izarra Obregn, Rosario
16.- Laurente Soares, Katherine
17.- Lolo Antonio, Gysila
18.- Luna Galarza, Kandy
19.- Martinez Quispe, Stephany
20.- Mitma Congora, Katerin
TOTAL 31 ALUMNOS; 11 VARONES Y 20 DAMAS.
*Fuente: Registro de Matricular 2012-I, Asuntos Acadmicos de la UNCP
260
5. COMPARACIN
Ejemplo 1
Elaborar una comparacin entre habitantes urbanos y rurales sobre
los hbitos de consumo de artculos de pan llevar.
Comparacin entre los Habitantes Urbanos y Rurales sobre los Hbitos de Consumo
de Artculos de Pan Llevar: Huancayo - 2012
Factor de
Urbano Rural
Comparacin
Frecuencia de Corto tiempo / Lago tiempo /
Compra generalmente cada da generalmente quincenal
o mensual
Cantidades Pequeas provisiones, Grandes provisiones
da/da
Medio de transaccin Efectivo: Tarjetas de Efectivo: Dinero
crdito Corriente
Preferencias Productos embasados Productos a granel,
y de marca generalmente, no hay
preferencia por las
marcas.
Lugares de compra Generalmente, Sper, Generalmente,
Hper Mercados Mercados y ferias
tradicionales
6. ANLISIS
Ejemplo 1
Analizar la promocin, a travs de los pasos que comprende el
anlisis.
1 Identificar el todo
La promocin es un instrumento utilizado para informar, persuadir
y recordar a los clientes actuales sobre la organizacin y/o sobre
sus productos. Tiene como finalidad influir en el comportamiento,
los sentimientos y las creencias de quienes reciben la
informacin y/o el mensaje. Es utilizada por las empresas para
establecer una comunicacin directa con sus clientes.
2 Identificar los elementos que componen el todo
Los mtodos promocionales son: la venta personal, la publicidad,
la promocin de ventas, la propaganda y las relaciones pblicas.
3 Estudiar cada de sus elementos
261
La venta personal es la presentacin cara a cara de un

producto o de una idea ante un cliente potencial por parte de
un representante de la compaa u organizacin. Este
mtodo es muy utilizado en nuestro medio por empresas
como Unique y Yanbal.
La publicidad es un mtodo interpersonal de comunicacin
masiva pagada por un patrocinador fcilmente identificable.
Los medios mas utilizados para este tipo de comunicacin
son la televisin, los peridicos, las revistas y la radio. Coca-
cola es una de las marcas que utiliza estos cuatro medios de
comunicacin para la realizacin de su publicidad.
La propaganda es tambin una comunicacin masiva. Se
busca crear una buena imagen del producto u organizacin.
A diferencia de la publicidad, la propaganda no es pagada y
tiene credibilidad gracias al material editorial. Es muy
utilizada en la poltica y para fines sociales.
La promocin de ventas es til para reforzar tanto la
publicidad como la venta personal. Son actividades que
buscan mayor atencin por parte de los consumidores.
Como ejemplos tenemos las rifas, las muestras gratis, los
premios, los sorteos o las degustaciones.
Las relaciones pblicas son actividades planeadas e
implementadas para influir en las actividades y en las
opiniones de los clientes.
Ejemplo 2
Analizar la comunicacin, a travs de los pasos que comprende el
anlisis.
1 Identificar el todo
La comunicacin es la transmisin de informacin a otra persona.
Es compartir o hacer comn una determinada informacin a una
o ms personas. Para que exista comunicacin es necesario que
el destinatario la reciba y la comprenda. La informacin que no
tiene destinatario no puede considerarse comunicacin.
2 Identificar los elementos que comprende el todo
En la transmisin de informacin a otra persona, hay seis
componentes: fuente, transmisor, canal, receptor, destino y ruido.
3 Estudiar cada uno de sus elemento
262
Cada uno de los componentes del sistema de comunicacin

desempea un rol:
Fuente: persona, cosa o proceso que emite o provee los
mensajes por intermedio del sistema.
Transmisor: proceso o equipo que opera el mensaje
transmitindolo de la fuente al canal. El transmisor codifica el
mensaje enviado por la fuente para poder transmitirlo.
Canal: equipo o espacio intermedio entre el transmisor y el
receptor, en el sistema de comunicacin.
Receptor: proceso o quipo que recibe el mensaje en el
canal. Por tanto, el receptor decodifica el mensaje para
colocarlo a disposicin del destino.
Destino: persona. Cosa o proceso a quien se enva el
mensaje. Es el punto final del sistema de comunicacin.
Ruido: cantidad de perturbaciones indeseables que tienden
a alterar de manera imprevisible los mensajes transmitidos.
Se usa la palabra ruido para sealar las perturbaciones
presentes a lo largo de los diversos componentes del
sistema, como las perturbaciones provocadas por los
defectos en el transmisor o en el receptor, por las uniones
inadecuadas en los circuitos, etc.
7. SNTESIS
Como quiera que la sntesis es una continuidad del anlisis,
tomaremos los mismos ejemplos precedentes.
Como se observa, cada rea del conocimiento tiene sus
particularidades en la presentacin de sus generalizaciones.
Ejemplo 1
Efectuar la sntesis de la promocin, a travs de los pasos que ella
prev.
1 Identificar y estudiar las relaciones entre cada una de las partes
elementos (es el la ltima etapa del anlisis):
Los mtodos promocionales son tiles para alcanzar las metas
trazadas por la empresa. Estos son: la venta personal, la
publicidad, la promocin de ventas, la propaganda y las
relaciones pblicas.
263
La venta personal es la presentacin cara a cara de un

producto o de una idea ante un cliente potencial por parte de
un representante de la compaa u organizacin.
La publicidad es un mtodo interpersonal de comunicacin
masiva pagada y se realiza mediante los diferentes medios
de comunicacin masiva.
La propaganda es tambin una comunicacin masiva no
pagada que busca la venta personal. Son actividades que
buscan mayor atencin de los consumidores.
Las relaciones pblicas son actividades planeadas usadas
para influir en las actitudes y las opiniones de los clientes.
2 Integrar todos los elementos en un sistema conceptual
En el proceso de informar, persuadir y recordar a los clientes
actuales y potenciales sobre la organizacin y/o sobre sus
productos, se utilizan los diferentes mtodos promocionales
antes vistos. Estos pueden darse en forma individual o
combinase entre ellos. A esta ltima forma se le conoce como la
mezcla promocional y se compone de las diferentes
combinaciones entre la venta de personal, la publicidad, la
promocin de ventas, la propaganda y las relaciones pblicas.
Tiene como finalidad influir en el comportamiento, los
sentimientos y las creencias de quienes reciben la informacin
y/o el mensaje. Es utilizada por las empresas para establecer
una comunicacin directa con sus clientes
Ejemplo 2
Efectuar la sntesis de la comunicacin, a travs de los pasos que
ella prev.
1 Identificar y estudiar las relaciones entre cada una de las partes o
elementos (es el la ltima etapa del anlisis y en este ejemplo no
volveremos a reproducir, sino que pasaremos a desarrollar el
siguiente paso).
2 Integrar todos los elementos en un sistema conceptual
En todos los sistemas de informacin, la fuente sirve para
proveer mensajes. El transmisor opera con los mensajes
emitidos por la fuente y los transforma de manera que se
adecuen al canal que conduce el mensaje a un lugar distante
bajo la nueva forma. El ruido suele alterar el mensaje en el
264
canal. El receptor procura descifrar el mensaje grabado en el

canal y lo adapta para que pueda llegar a su destino. Esta
integracin permite realizar la transmisin de informacin a otra
persona, es decir, que se d la comunicacin. Para que exista
comunicacin es necesario que el destinatario la reciba y la
comprenda. La informacin que no tiene destinatario no puede
considerarse comunicacin.
8. DEDUCCIN
Ejemplo 1
Deducir si Mara se cambi de facultad o se traslad de universidad.
O bien Mara se cambi de facultad o se traslad de
universidad.
Mara no se cambi de facultad.
Por lo tanto, Mara se traslad de universidad.
Ejemplo 2
Deducir si el aeropuerto se dio en concesin o se vendi.
O bien el aeropuerto se dio en concesin o se vendi.
El aeropuerto se dio en concesin.
Por lo tanto, el aeropuerto no se vendi.
Ejemplo 3
Deducir si la enfermera tiene uniforme verde o blanco.
La enfermera tiene uniforme verde o uniforme blanco.
La enfermera no tiene uniforme verde.
Por lo tanto, la enfermera tiene uniforme blanco.
9. INDUCCIN
Ejemplo 1
Premisa Mayor: La mayora de los docentes tolerantes son
amables.
Premisa Intermedia: Ramiro Tovar es un docente tolerante.
Conclusin: Por lo tanto, Ramiro Tovar es
probablemente amable.
265
Ejemplo 2
Inducir que alimento produjo la intoxicacin en el almuerzo de un
grupo de estudiantes en el Restaurante La Econmica.
Almuerzos Despachados a un Grupo de Personas
Persona Alimentos consumidos Estado de salud
Dora Ocopa, cebiche, flan intoxicado
Marcos Seco, cebiche intoxicado
Paola Tallarines, asado, cebiche intoxicado
Del anlisis, inducimos o inferimos: que el cebiche produjo la
intoxicacin de los comensales en el restaurante La Econmica
10. EXPLICACIN
Ejemplo: Explicar el origen y la organizacin de la Sociedad de
Beneficencia de Huancayo.
La explicacin por lo general demanda de la elaboracin de un
informe o monografa breve donde se explica el objeto, fenmeno o
hecho materia de explicacin; en este caso, la explicacin sobre la
sociedad de Beneficencia de Huancayo, fue desarrollado por un
estudiante del primer ciclo de la carrera profesional de
administracin de empresas de la Universidad Nacional del Centro
del Per, realizado en el ao acadmico del dos mil nueve, para la
asignatura de Metodologa del Aprendizaje, realizado al cabo de una
visita a dicha organizacin. Ntese en ella que se puede advertir la
presencia de todos y cada una de las tcnicas intelectuales
estudiadas, lo que confirma que la Explicacin como prctica
superior del conocimiento humano engloba a todas ellas, resaltando
en ella la causalidad del porque se crea o existen las beneficencias
en el Per.
266
SOCIEDAD DE BENEFICENCIA DE HUANCAYO

ORIGEN Y ORGANIZACIN
I.- ORIGEN
La Sociedad de Beneficencia de Huancayo SBH-, fue creada el 19 de
octubre de 1847, instalndose la Primera Junta Directiva el primero
de noviembre del mismo ao, siendo sus primeros Directores los
ciudadanos Manuel Chacn, Jos Mara Torres y Rafael Hostas,
perteneciendo posteriormente al Sector Salud hasta octubre del ao
1996, fecha en que paso a formar parte del Ministerio de Promocin
de la Mujer y del Desarrollo Humano a travs del rgano Rector el
Instituto Nacional de Bienestar Familiar INABIF-.
Su desarrollo forma parte de la historia de Huancayo, en razn que
va paralela a la creacin del Hospital El Carmen que en un
principio se denomin San Ramn, as como el Cementerio
General de Huancayo, cuyo costo de construccin fue de 10,000
pesos, que incluye la capilla y alameda; tambin, la implementacin
de la primera Botica de la ciudad a cargo de la Beneficencia
efectuada en el ao 1875, donde se atendi gratuitamente a los
menesterosos de la provincia, as como con otras actividades
vinculadas al progreso y bienestar social.
Colabor con la patria, aportando su caudal econmico y los
servicios asistenciales de bienestar, como cuando los Jefes del
Gobierno del Gral. Echenique tomaron 4,600 pesos de la tesorera
de la entidad benfica; de igual forma, durante la guerra con Chile
se destin el Hospital El Carmen para la atencin de las tropas en
conflicto.
La primera reorganizacin de esta Entidad ocurri en 1901,
formndose una nueva Junta Directiva que inclua a nuevos socios
productores, adems se le destino los impuestos de la madera y de
la coca de la provincia, los mismos que fueron utilizados para el
sostenimiento del hospital y ayuda econmica, alimentaria y otros a
favor de la poblacin menesterosa.
La SBH con el brillante propsito de mejorar la atencin sanitaria de
esta regin, en el ao 1942 inicia la construccin de un nuevo
hospital llamado Daniel Alcides Carrin en el campo de Yauris de
esa fecha, carente de conocimientos de planeamiento hospitalario,
que an no existan, por lo que la edificacin tiene una inadecuada
distribucin arquitectnica, dada que an no existan conocimientos
de planteamiento hospitalario; la falta de fondos de la SBH,
dificultaron la terminacin de la obra, que motiva la transferencia al
267
Ministerio de Salud, institucin que se encarga de construir,

implementar y poner en funcionamiento el hospital que a la fecha
viene prestando sus servicios a la poblacin habindose constituido
a la fecha en Hospital Regional de Categora III.
En 1946 se implant la Lotera de Huancayo a fin de sostener el
Hospital y el Asilo de Ancianos, realizndose el primer sorteo el 5 de
junio del mismo ao, con un premio de treinta mil soles, generando
gran expectativa en la poblacin.
La Sociedad de Beneficencia de Huancayo es un organismo con
personera jurdica de derecho pblico interno, cuyo funcionamiento
se encuentra normado por el Decreto Legislativo N 356 Ley de
Beneficencias y Juntas de Participacin Social-, Ley N 26918 -Ley
de Creacin del Sistema Nacional para la Poblacin en Riesgo, que
determina que las Sociedades de Beneficencias forman parte del
Sistema.
Actualmente la Sede Central de la SBH se halla localizado en el
Jirn Cusco N 1576, Provincia de Huancayo, Departamento de
Junn, Pas Per, cuyo frontis se aprecia en la Figura 01.
II.- ORGANIZACIN
2.1 Misin
Brindar servicios de calidad en la atencin y apoyo a nios,
adolescentes, mujeres, hombres y ancianos en situacin de riesgo,
abandono o con problemas sociales y corporales y, estos logren a
su vez un mejor nivel de vida y sean gestores de su propio
desarrollo econmico, social y cultural; al mismo tiempo, garantizar
la ejecucin de programas y proyectos estratgicos de promocin y
produccin, mediante la eficiencia, valoracin y optimizacin de los
recursos humanos, tecnolgicos y financieros, que permita alcanzar
niveles de productividad y rentabilidad en nuestras Unidades
productivas
2.2 Visin
"Ser una institucin de todos, con un equipo humano inspirado en
slidos principios ticos, comprometidos en la construccin de una
institucin pacfica, solidaria, duea de su propio destino,
sustentable, abierta al aprendizaje y proyectada internacionalmente.
Comprometida en la construccin de una institucin digna de
reconocimiento por su dinamismo econmico y los altos niveles de
268
equidad y calidad de vida. Gestora de acciones destinadas a la

generacin de produccin y productividad con altos niveles de
calidad, competitividad y rentabilidad. Modelo de gestin adecuado,
una institucin lder con un desarrollo autosostenido."
2.3 Objetivo
La Sociedad de Beneficencia de Huancayo tiene como objetivo la
promocin, atencin y apoyo a los nios, adolescentes, mujeres,
ancianos y personas en situacin de riesgo y abandono o con
problemas sociales o corporales que menoscaben su desarrollo
humano.
2.1 Fines
Otorgar en forma eficiente y oportuna los servicios sociales de
proteccin y asistencia a los nios, adolescentes, ancianos,
mujeres abandonadas y/o en extrema precariedad econmica.
Formular programas de atencin orientados a prevenir, atender,
promover y rehabilitar a los menores de edad en situacin de
abandono.
Implementar proyectos de apoyo social orientados a cubrir
necesidades bsicas de la poblacin en extrema pobreza; tales
como, nios, adolescentes, ancianos y mujeres abandonadas y/o
en extrema pobreza.
Apoyar y fomentar la investigacin en las ciencias del hombre y
la salud, orientado preferentemente al estudio social del nio,
adolescente, la mujer y el anciano, mediante aportes a
Instituciones Culturales que realizan estos estudios.
Liderar y promover el apoyo y desarrollo social, con acciones
focalizadas a la poblacin en situacin de extrema pobreza e
indigencia, con mayor inversin social.
Propiciar la comercializacin, concesin y celebracin de
convenios para Juegos de Lotera a fin de mantener una posicin
expectante en el Mercado Nacional que contribuya en el
cumplimiento del financiamiento de las acciones sociales de
proteccin y asistencia a los nios, adolescentes, mujeres,
ancianos y en general a toda persona en situacin de riesgo.
[La causa central se halla descrita en la misin que es la razn de
ser de la entidad; es el para qu existe la organizacin y quienes
somos]
269
EJEMPLO DE LA TCNICA DE ESTUDIO:

ANLISIS DE CONTENIDO
Un recurso didctico que reporto muchos beneficios en el desarrollo

de habilidades de anlisis sobre temas muy actuales, fue el anlisis
de contenidos simplificado que cada alumno tena que presentar
semanalmente sobre alguna editorial de los principales diarios del
pas.
Aqu, reproducimos, la practica desarrollada por el autor para que,
sobre ese ejemplo, los alumnos trabajen, presenten y debatan un
tema por semana, se utiliz un cuestionario base que gua el
anlisis.
Editorial del Diario Per 21, de fecha veinticuatro das del mes de
marzo que pertenece al Periodista Augusto lvarez Rodrich,
publicacin impresa de alcance nacional y a disposicin para todos
en la siguiente direccin electrnica: http://peru21.pe/
"LA OPININ DEL DIRECTOR: BUENA PRENSA

Ocurri ayer, a eso de las diez de la
maana, cuando el presidente Alan
Garca visitaba una construccin en El
Agustino, y el correcto reportero Carlos
Villareal de Radio Programas del Per, le
plante, con el respeto que lo
acostumbra, una pregunta
periodsticamente pertinente que no le
gust.
S el presidente no quera responder,
poda haber declinado, algo que los periodistas deberemos respetar.
En lugar de eso, la emprendi con ironas -y con su "porttil" detrs-
contra el reportero, diciendo que ese estilo gallero no era el del
propietario y del director de la radio. De paso como el lector sabe, yo
tambin participo en Radio Programas del Per y puedo asegurar
que nunca he recibido presiones de sus directivos y que cuento con
la autonoma para preguntar, sin problemas, segn mi punto de
vista.
Una cosa es ser "simptico" con los reporteros y, otra, ser
prepotente y abusivo. No hay que ser ingenuos, el presidente no le
270
estaba hablando a Villareal sino a los directivos de la radio para que

"controlen" al reportero porque a l le gustan las ruedas de prensa
con preguntas positivas, o sea "echaditas", "suavecitas", "al gusto
del cliente". Curioso, lo mismo planteo el ministro Rafael Rey, la
semana pasada a un reportero del Canal 4-
Durante la segunda vuelta de la eleccin pasada, en una reunin de
periodistas, uno de ellos defenda ardorosamente que, desde el
inters de la libertad de expresin, Garca era superior a Ollanta
Humala. Yo respond diciendo que el riesgo con Humala el eventual
cierre del medio crtico, lo cual vea difcil a estas alturas, pero que
con Garca era que a l le gustaba conversar con los propietarios y
eso, dependiendo del interlocutor, puede ser un escollo insalvable
para el periodismo.
Ahora l quiere decir quin ser su reportero, su director de diario,
su entrevistador, e imponer su guin? Desde el punto de vista de la
libertad de expresin, lo hecho por el presidente Garca es una
bravuconada inaceptable que no lo pinta como demcrata. Pues
serlo implica admitir que no todos los periodistas sern sus
ayayeros. Para qu quiere ms si ya tiene varios?
Augusto lvarez Rodrich"
ANLISIS DE CONTENIDO SIMPLIFICADO

A quin defiende?
A los periodistas crticos y a la libertad de presenta.
A quin critica o ataca?
Al presidente del Per de aquel entonces.
Qu propone?
Que el presidente acepte con serenidad y respeto las preguntas
incomodas.
Qu predice?
Que el periodismo crtico e independiente est en riesgo.
Identifique a los actores
Reporteros de medios de comunicacin nacional y el presidente
peruano de aquel entonces.
271
Precise las Caractersticas de los Actores

El autor de la editorial divide a la prensa en dos grupos; los
"ayayeros" aquellos que hacen preguntas complacientes al
presidente y los periodistas serios, que plantean preguntas
incomodas y critican al presidente.
El presidente es mostrado como una persona intolerante y
prepotente que quiere dirigir a la prensa a travs de los dueos de
los medios de comunicacin.
Verificacin y Contrastacin de las Ideas Principales
Las ideas principales son dos: "el presidente se disgusta con las
preguntas incomodas sobre su gobierno", contrastando, esto no es
una verdad absoluta porque hemos encontrado que en varias
entrevistas se ha evidenciado que el presidente ha sido bastante
tolerante con la prensa, lo que sucede es que a veces los reporteros
efectan preguntas que hacen perder los papeles al entrevistado
como puede ser el hecho comentado por el director; y la "libertad de
expresin est en peligro", tambin esto parece una exageracin
porque la incomodidad del presidente no significa que el libertad de
expresin est en peligro ms bien lo que la editorial pretende
mostrar es una influencia del presidente sobre los propietarios de los
medios comunicacin.
Conclusiones
Las intenciones del autor de la editorial son: i) demostrar que hay
periodistas que son complacientes al presidente, ii) demostrar que
hay maneras diferentes de manipular a la prensa y iii) demostrar que
el presidente ejerce influencia sobre los dueos de los medios de
comunicacin.
Vocabulario
El autor de la editorial ha introducido algunas jergas que es
necesario tomar en cuenta para entender a cabalidad la editorial en
cuestin, esas jergas con: i) porttil, ii) estilo gallero, iii) echaditas y
iv) ayayeros.
272
CAPITULO V
LA MONOGRAFA
Objetivo
Describir el marco terico de la monografa y
explicar cmo, un estudiante universitario, debe
plantear, organizar y desarrollar una monografa
acadmica.
Continuando con la identificacin, descripcin y explicacin de los

distintos mtodos y tcnicas del trabajo universitario; a estas alturas
el lector ya est en condiciones de abordar uno de las actividades
cientficas bsicas en la actividad universitaria: la monografa.
5.1 DEFINICIN
5.1.1 Uriarte Mora
La monografa es el tratamiento cientfico, sistemtico,
metodolgico, de un asunto cualquiera, sea en el mbito de las
letras o de las ciencias. Se basa en una personal y cientfica
investigacin: supone firme propsito de aportar algo nuevo,
valedero provechoso. En este sentido, la elaboracin de
monografas constituye una de las actividades acadmicas ms
importantes, pues el estudiante universitario pone a prueba sus
inquietudes y conocimientos bsicos de investigacin cientfica ().
Por otro lado, ira ensayando tcnicas y procedimientos que,
finalmente, la facilitaran trabajos de mayor rigor cientfico como la
tesis profesional13
13
URIARTE MORA, Felipe.- Metodologa de la investigacin cientfica y tcnicas de
estudio.- Editorial Universidad Nacional Federico Villareal Lima, 1999.- pp.54
273
En esa orientacin los otros trabajos cientficos superiores despus

de la tesis profesional estn la tesis de maestra y la doctoral.
5.1.2 Crisologo Arce
La monografa desde el punto cientfico, no consiste en una simple
transcripcin de un tema, extrado de libros y revistas y sin aporte
personal; sino por el contrario es un trabajo de carcter
metodolgico y tcnico donde el autor demuestra capacidad de
anlisis, sntesis e induccin critica contractiva. La elaboracin del
trabajo monogrfico tiene el objeto fundamental de adiestrar al
estudiante universitario en la metodologa de la investigacin,
preferentemente en el extremo del acopio, anlisis y sistematizacin
de datos bibliogrficos y en la tcnica de artculos cientficos14
En ese sentido, la monografa es pues la indagacin bibliogrfica
sistematizada y metodolgica de un determinado tema, una
descripcin detallada de un experimento ya existente, la descripcin
crtica y completa de un mtodo o proceso de elaboracin de un
producto, la descripcin completa de una regin, provincia, pueblo,
comunidad, persona, etc. En todos estos casos el dominio
bibliogrfico pertinente es fundamental.
5.1.3 Carrillo
Es la descripcin de determinada rea del conocimiento. El
propsito es unificar diferentes fuentes, generalmente bibliogrficas,
en una cabal unidad de informacin y conocimiento. No se requiere
gran originalidad de parte del investigador pero si habilidad para
seleccionar y ordenar material bsico15
5.2 CARACTERSTICAS
5.2.1 Por lo general aborda un problema o tema que pertenece a
una solo disciplina y/o especialidad, de ah su no nombre
mono grafa
5.2.2 Descubre, rene, sistematiza y presenta adecuadamente un
tema cualquiera del conocimiento.
5.2.3 Procesa informacin de distinta fuente.
14
CRISOLO ARCE, Aurelio.- La monografa y el informe de la tesis. Editorial
ABEDUL.- Lima 1999- pp. 2
15
CARRILLO, Francisco.- Cmo hacer la tesis y el trabajo de investigacin
universitaria pp.9; Citado por CRISOLO ARCE, Aurelio, en Ob. Cit.
274
5.3 TIPOS
5.3.1 Monografa de Compilacin
Despus de elegir el tema, analiza y redacta una presentacin
crtica de la bibliografa que hay al respecto. Es importante tener
buen nivel de comprensin y ojo crtico para referirse a los
diferentes puntos de vista y exponer la opinin personal tras una
revisin exhaustiva.
5.3.2 Monografa de Investigacin
Se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la
investigacin original; para eso hay que conocer y abordar el
discurso de la comunidad cientfica sobre el tema y aportar o
proponer una posicin (sobre la base, critica o anlisis de los
anteriores), novedosa sobre el tema abordado.
5.3.3 Monografa de Experiencia
Es frecuente que se emplee este tipo de monografa en las carreras
que implica una prctica, por ejemplo, en Medicina durante la poca
de residencia, o bien en el ejercicio profesional, se analizan
experiencias, se sacan conclusiones, se compara con otras
semejantes, etc.
Aqu se encuentran los trabajos de prcticas pre-profesionales,
informes de visitas acadmicas, memorias de gestin, etc.
5.4 PROCESO DE ELABORACIN

5.4.1 Eleccin del Tema
Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser
asignados por el profesor, slo habr que reflexionar sobre cmo
presentarlos y no alejarse del asunto por tratar.
Es preciso anotar que el tema tambin estar en directa relacin
con el tipo de monografa a desarrollar: de compilacin, de
investigacin o de experiencia, explicados en el subttulo
precedente.
Cuando es el investigador el que elige el tema, conviene tener en
cuenta las reglas que cita Umberto Eco 16:
16
ECO, Umberto.- Cmo se hace una monografa.- Editorial LIMUSA.- Buenos Aires
275
A. Que el tema responda a los intereses del autor 17.

B. Que las fuentes a las que recurra sean asequibles, es decir, al
alcance fsico del alumno, ya que debe pensar en el tiempo
disponible y en los recursos con que se cuenta.
C. Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e
intelectual del alumno,
D. Que el autor est en condiciones de dominar la metodologa que
ha decidido emplear.
Y, luego conviene preguntarse, antes de eleccin definitiva del
tema:
E. Es viable el desarrollo del tema?
F. Es posible desarrollarlo en el tiempo, espacio, economa y con
la bibliografa disponible?
G. No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
H. Existe algn libro(s) o artculo(s) de lectura(s) imprescindible(s)?
Clsicos.
I. Por dnde empezar?
A veces, despus de estas reflexiones, es necesario desechar el

tema; otras, es suficiente con modificarlo o cambiar la perspectiva
para abordarlo.
Un aspecto final de la delimitacin es determinar el nivel de
profundidad de la investigacin en funcin a los propsitos de la
misma que, como referencia, planteamos que deben responder a los
niveles o categoras de la Taxonoma postulada por Bloom y
Anderson que ser abordada ampliamente en la exposicin del
curso y que a continuacin presentamos un resumen:
17
Nos referimos como autor en este caso al responsable o investigador que
efectivamente lleva a cabo el desarrollo de la monografa, de ah que se convierte en
el autor de dicha monografa. N.d.A.
276
La Taxonoma de Bloom revisada por Anderson
Niveles originales de Niveles revisados por

Bloom: Anderson (2001):
Conocimiento Memorizar
Comprensin Comprender
Aplicacin Aplicar
Anlisis Analizar
Sntesis Crear
Evaluacin Evaluar
Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson

MEMORIZAR COMPRENDER APLICAR
CATEGORIA Recoger Confirmacin Hacer uso del
Informacin explicacin conocimiento
Definir Predecir Aplicar
Listar Asociar Completar
Rotular Estimar Muestrear
Nombrar Diferenciar Examinar
Identificar Resumir Modificar
Verbos Repetir Interpretar Cambiar
Quin Discutir Clasificar
Qu Contrastar Experimentar
Cundo Distinguir Descubrir
Dnde Explicar Usar
Contar Ilustrar Resolver
Describir Comparar Construir
Recoger Calcular
Examinar
277
ANALIZAR EVALUAR CREAR

Dividir, (orden superior) (orden superior)
CATEGORIA
desglosar Juzgar el Reunir, incorporar
resultado
Separar Decidir Combinar
Ordenar Probar Integrar
Explicar Medir Planear
Conectar Juzgar Inventar
Dividir Explicar Que pasa si?
Verbos Comparar Valorar Preparar
Seleccionar Criticar Generalizar
Explicar Justificar Componer
Inferir Concluir Disear
Clasificar Predecir Inventar
Analizar Argumentar
Categorizar
Contrastar
5.4.2 Determinacin del Cuestionario Base

Elaborar un cuadro de interrogantes claves relacionados con la
necesidad, dimensin y profundidad del tema, problema, fenmeno
o asunto que abordar.
En este caso, por ejemplo, ese cuadro de interrogantes sobre el
tema la tesina, sera: Qu es la tesina? Cul es la similitud y/o
diferencia con la monografa y tesis? Cules son sus principales
caractersticas? Cul es su estructura? Cul es procedimiento de
elaboracin? Cules son las normas de redaccin y presentacin?
Esto es el objeto del trabajo.
Quiz no es el momento, pero cabe un extremo de aclaracin en
esta parte del contenido: la diferencia entre objeto y objetivo de un
trabajo acadmico universitario cualquiera: el objeto es donde
recae la labor del autor, ntese que en este caso el objeto de este
trabajo no es sino el cuestionario base, en cambio el objetivo,
viene ha ser los propsitos cualitativos y cuantitativos de los
resultados del trabajo, en este caso, entre otros, son: i) desarrollar
una investigacin bibliogrfica suficiente sobre la tesina, ii)
proporcionar un material bsico, didctico y de consulta para los
egresados de la facultad de administracin interesados en tercera
modalidad de titulacin, iii) establecer las similitudes y diferencias
sustantivas entre monografa, tesina y tesis, etc.
278
5.4.3 Exploracin bibliografa

En una monografa la investigacin es eminentemente bibliogrfica
es decir se desarrolla la investigacin bibliogrfica en todo rigor y
amplitud y qu es la investigacin bibliogrfica?
La investigacin bibliogrfica consiste una bsqueda metdica de
conocimientos, en la fuentes escritas (libros, revistas, artculos, etc.)
con el fin de unificarlos, analizarlos, sintetizarlos, perfeccionarlos y
sistematizarlos.
La escritura permiti la existencia de la historia. La escritura ha
tenido y tiene la virtud de legarnos los esfuerzos y el talento de los
hombres que trataron de conocer el funcionamiento y la esencia de
la realidad, concreta, cuyos descubrimientos en un proceso
dialctico permitieron, permiten y permitirn que el hombre, cada
vez, tenga un conocimiento ms amplio y ms completo del mundo
que nos rodea18
Cabe mencionar que la investigacin bibliogrfica cuando se realiza
independientemente recorre todos los pasos formales del mtodo
cientfico y como tal permite la investigacin cientfica de temas
donde el carcter experimental es casi nulo [investigaciones no-
experimentales], caso de la historia, literatura y otras disciplinas
similares19
En cambio en las investigaciones de carcter experimental (por lo
general las tesinas y tesis), la investigacin bibliogrfica sirve para
elaborar el marco terico, es decir, recopilar la teora cientfica
existente [en la bibliografa respectiva], del tema en estudio, que
servir de base [fundamento al planteamiento del trabajo,
metodologa y] al trabajo de campo o de laboratorio20
En otros trminos, una investigacin cientfica cualquiera parte
necesariamente de la teora (conocimientos cientficos,
conocimientos sistemticos) existentes sobre el fenmeno u objeto
de estudio; en base a esto se observa la realidad con el fin de
compilar y elaborar los datos que permitan crear nuevos
conocimientos y perfeccionar los existentes, los cuales retornan a la
teora enriquecindola y perfeccionndola.
18
CRISOLOGO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit.: 18 pp.
19
dem. 19 pp.
20
CRISOLOGO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit.: 19 pp.
279
Por lo tanto, la revisin bibliogrfica constituye la parte medular para

el desarrollo de una monografa y, por lo dicho, tambin para las
investigaciones no-experimentales. Adems, se constituye
necesariamente en el primer paso obligatorio de cualquier
investigacin cientfica experimental. Esta etapa corresponde al
anlisis completo de las fuentes que no son sino todos los
documentos ligados directa e indirectamente con el objeto de
estudio que son a su vez de dos tipos: primarias y secundarias.
A. Fuente de Informacin Primaria
Contienen la informacin original, desarrollada, explicada de primera
mano, son los conocimientos que la comunidad cientfica postulo
para el tema en estudio y que se encuentran en la bibliografa y
hemerogrfica.
La bibliografa comprende sustantivamente los libros en las
modalidades de textos, enciclopedias, diccionarios, manuales,
revistas, anuarios y memorias; y, la hemerogrfica comprende
publicaciones peridicas o revistas cientficas en la modalidad de
monografas, separatas, artculos, diarios., peridicos, archivos
pblicos, archivos privados, entrevistas, tesis, normas, tesinas,
foros, ponencias, disertaciones, entre otros.
B. Fuente de Informacin Secundaria
Son aquellos documentos que contienen informacin abreviada,
simplificada, de referencia sobre la fuente de informacin primaria
como las citas bibliogrficas, las revistas resumen, las
recopilaciones, catlogos de biblioteca, ndices bibliogrficos y/o
ficheros.
El desarrollo de esta etapa, en consecuencia, consiste en buscar,
seleccionar, revisar la bibliografa y/o hemerogrfica que contenga la
respuesta al cuadro base de preguntas concluyendo en elaborar,
organizar y presentar un fichero particular para el tema, problema,
fenmeno o hecho en estudio.
Definitivamente la investigacin bibliogrfica se inicia de las
fuentes de informacin secundaria y sobre dichos resultados se
contina con el anlisis de las fuentes primarias para concluir con un
fichero particular para el tema. Merece dos comentarios finales en el
tema de las bibliografas y hemerografias; para comprender
adecuadamente el tema, fenmeno o hecho que se esta abordando
se debe recurrir necesariamente a los autores clsicos sobre el
tema. Ejemplo, si el tema es marketing, ser necesario revisar
280
obligatoriamente a Stanton y/o Kotler (el marketing que postulan

estos autores es vlido y reconocido por todas las universidades del
planeta), antes de cualquier otro texto que seguramente es
comentario, anlisis, interpretacin fraccionada o intento de
interpretacin (que por lo general est muy lejos de lo que realmente
quiere decir el original autor) y jams recurrir a autores o editoras
que no sean plenamente reconocidas y respetadas por la
comunidad cientfica correspondiente. Ejemplo.- entre un libro
producido por Ediciones Panda o Azangaro Per frente a otro
producido por Mc Graw Hill, no hay punto de comparacin y el
primero de los mencionados no merece ni revisarlo porque de hecho
es una copia mal copiada y un fraude. Por ello, resulta importante
que el investigador necesariamente recurra a bibliotecas y/o
hemerotecas debidamente acreditadas y calificadas: Esto es
fundamental, quizs antes de validar, organizar y analizar el material
encontrado sobre el tema merece ir descartando el material
bibliogrfico y/o hemerogrfico en funcin a la reputacin de los
autores y editoras, esto es clave, porque puede ser que viene
elaborando o constituyendo la explicacin (que no es otra cosa sino
que la ciencia) de su tema en base a conocimientos y aportes no de
tcnicos, especialistas y cientficos sino de folklricos, aficionados,
charlatanes y embusteros.
Y, otro comentario final merece el Internet, no s realmente cuanto
bien o mal haya hecho a la formacin acadmica universitaria el
Internet, seguro que tratar aquello seria materia de otra monografa,
tesina y tesis muy, pero muy polmica y controvertida. Gracias a esa
maravilla del hombre ahora los alumnos no leen, no analizan, no
revisan y por lo general no realizan los pasos indicados 1.4.1
Eleccin del Tema, 1.4.2 Cuestionario Base y 1.4.3 Exploracin
bibliogrfica y, seguramente, tampoco los pasos subsiguientes,
porque la aludida maravilla proporciona al cibernauta trabajos para
todos los temas, en todo los idiomas y para todos los gustos, donde
el mximo esfuerzo que efecta el investigador es bajar varios
archivos relacionados con el tema y, cambiar la portada, usurpar la
autoria y efectuar una mezcla con varios parches de uno y otro
archivo y ya est listo el trabajo monogrfico, la tesina y, en algunos
casos osados, hasta incluso queda expedito hasta la tesis. El
agravante es que los millones de archivos de artculos, monografas,
tesinas y tesis, no tienen autoria ni editora que los respalde, avale o
garantice, excepto claro est las bibliotecas virtuales acreditadas
cuyo acceso es restringido al pago de un derecho que solo el 5% de
los estudiantes universitarios del Per estn en esas condiciones.
281
Consecuentemente, los trabajos as elaborados son un fraude y no

tienen ningn valor tcnico-cientfico y tan alarmante es la invasin
de sta prctica que es necesario que las entidades educativas
eleven su voz de alerta, protesta, condena y rechazo. Este proceder
comn en los estudiantes universitarios contemporneos ha
empobrecido an ms el conocimiento, dominio y prctica de la
investigacin cientfica al Per colocndolo a la zaga de los pases
latinoamericanos, apenas le ganamos a Bolivia. Esperamos que
esta prctica sea desterrada en los aspirantes a la titulacin por
tercera modalidad y de presentarse un caso de estos deben ser
reprobados automticamente.
5.4.4 Elaboracin del Esquema
El esquema o plan21 no es otra cosa sino que la estructura (el
esqueleto, el ndice) tentativa de los principales captulos, ttulos y
subttulos del contenido del trabajo final que elabora sobre la base
de los resultados de la investigacin bibliogrfica suficiente,
sustantiva, pertinente y organizada.
El esquema nos representa la estructura del trabajo a realizar. En el
se organiza la profundizacin sistemtica y lgica al tema o
problema objeto de la monografa. En ese sentido, el plan debe ser
el producto de la reflexin y del conocimiento del tema de
investigacin [basado en la investigacin bibliogrfica completa y
suficiente]. Construirlo equivale a poner un principio de orden en los
conceptos, es decir, establecer la jerarqua lgica de las cuestiones.
Para lograrlo hay que empezar por saber distinguir lo fundamental
de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los
desarrollos laterales, no crezcan desmesuradamente porque ello
rompera el equilibrio del trabajo e incidira negativamente en el
tratamiento del tema central de la investigacin22
Consecuentemente, este esquema o plan, se convierte en el ndice
general del trabajo monogrfico final, en la que se agrega los
adherentes y la referencia exacta del nmero de pgina en la que se
21
Es necesario remarcar que el plan en la elaboracin de una monografa difiere
sustantivamente con el el plan en la elaboracin de una tesis; en el primer caso se
refiere al ndice del informe final que marca el desarrollo del contenido sobre la base
de la investigacin bibliogrfica, en cambio, en segundo caso, se refiere al plan de
investigacin de tesis, donde se planifica el desarrollo de la investigacin con sus
cuatro principales componentes: planteamiento del problema, el marco o aspecto
metodolgico, el marco o aspecto terico y el marco o aspecto administrativo. N.d.A.
22
ASTI VERA, Armando.- Metodologa de la investigacin. 111 pp.
282
encuentra cada: Vase a continuacin dos ejemplos: uno

reproducido de la bibliografa consultada y otro, propio del autor.
A. Investigacin La dinmica de grupos en la educacin
primaria23
Crisologo inserta en uno de sus textos un esquema diseado para el
proceso de investigacin bibliogrfica y que finalmente se convierte
en ndice del mismo. La monografa comprende tres captulos y es
necesario que se analice la secuencia adoptada en el planteamiento
de los contenidos que, como se advierte que el enfoque va de lo
general a lo particular; de marco de tratamiento del tema genrico
(dinmica de grupos) para concluir en el tema especfico de la
monografa planteada (tcnicas grupales en educacin primaria) con
el que se satisface el ttulo del trabajo la dinmica de grupos en la
educacin primaria
Plantea tres captulos de temas generales, como dinmica de
grupos, para luego en el ltimo captulo concluir con el tema
especfico de la monografa: tcnicas grupales en educacin
primaria.
23
Esquema planteado por CRISOLO ARCE, Aurelio, en su Ob. Cit., 42 pp.
283
B. Investigacin El proceso de creacin de una MYPE24

Propuesto el tema, de manera rpida ensayemos el desarrollo del
esquema de manera clara, simplifica y concreta: i) el tema ya est
propuesto y si quisiramos localizarlo de manera adecuada en las
ciencias, encontramos que corresponde a la ciencia administrativa,
tema general constitucin de empresas y tema especfico
constitucin de MYPES; ii) el cuestionario base fija las mrgenes de
amplitud y profundidad del tema y nos fijamos las siguientes
interrogantes claves: Cmo evolucion las MYPEs? Qu es una
MYPE? Cules con los factores de la MYPE? Cules son los
principios de las MYPE? Cules son los pasos de la constitucin
de las MYPE? En iii) exploracin bibliogrfica encontramos que los
textos ms relevantes que abordan el cuadro del cuestionario, entre
otros, son:
SAGARRA RAMN, Mateo

Creacin de Empresas: Teora y Prctica
Mc Graw Hill.- Madrid 2006
RUIZ RUIZ, Jorge y Manuel FERNNDEZ

ISBN 8400008425X
Mxico 2005
24
El tema y su desarrollo es original y fue efectuado como ejercicio para el presente
trabajo. N.d.A
284
RODARTE FERNNDEZ, Fernando

Editorial LIMUSA WILEY S.A.
Mxico 1999
Creando una empresa

En Revista VIRTUAL PRO
Numero 90, Julio 2009
ISSN 19006241
Consecuentemente, vi) la elaboracin del plan o esquema, se

efectu sobre la base del cuestionario base y la revisin bibliogrfica
respectiva, puntualizando que slo se mostr los textos principales,
quedando por lo tanto definido el esquema como se muestra en el
siguiente esquema:
285
ESQUEMA
La creacin de una MYPE

INTRODUCCIN
Capitulo I
La empresa
1.1 Evolucin
1.2 Etimologa
1.3 Definicin
1.4 Caractersticas
1.5 Elementos
1.6 Funciones
1.6.1 Funcin de Direccin
1.6.2 Funcin Financiera
1.6.3 Funcin Comercial
1.6.4 Funcin Tcnica
1.6.5 Funcin Social
1.6.6 Funcin Administrativa
Capitulo II
Las medianas y pequeas empresas MYPE
2.1 Antecedentes
2.2 Definicin
2.2.1 Arnal
2.2.2 Ruiz y Fernndez
2.2.3 Rodarte
2.2.4 Virtual Pro
2.3 Caractersticas
2.4 Anlisis de la ley de micro y pequea empresa Decreto
legislativo 1086
Capitulo III
Constitucin de una MYPE
3.1 Idea
3.2 Plan
3.3 Organizacin administrativa
3.4 Organizacin operativa
3.5 Organizacin jurdica
3.6 Operacin
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXO
286
De los dos esquemas descritos concluimos que, la estructura del

esquema o plan debe efectuarse utilizando la lgica de lo simple a lo
complejo; del tema general a los temas especficos, profundos,
hasta el objeto central del trabajo. Ntese, que en el primer caso el
objeto central es la dinmica de grupos en la educacin primaria
que se encuentra en captulo tercero fue necesario desarrollar dos
grandes captulos previos de temas un poco ms generales que
permiten comprender al final cabalmente el captulo tercero, objeto
central del trabajo: La dinmica de grupos y luego, recin, la
dinmica de grupos en la educacin. De idntica manera, en el
segundo ejemplo el objeto central es la creacin de una MYPE que
se encuentra en el tercer captulo, teniendo previamente dos
captulos que esclarecen temas previos y relacionados como la
empresa en general, luego las MYPE, entendiendo que la MYPE
es un forma especial de empresa, para recin abordar en un tercer
momento la creacin de una MYPE.
Esta lgica es de obligatoria practica por parte del autor del trabajo,
por ello resulta absurdo pretender indicar que el esquema
tendr dos, tres o cinco o seis captulos, peor an, pretender
desde ya colocarles los ttulos de cada captulo que son, como
se constat, producto del trabajo propio del investigador en funcin
al cuestionario base y a los resultados de la exploracin
bibliogrfica. Por lo tanto, est por dems decir que los dos
ejemplos hayan tenido tres captulos, es pura coincidencia.
5.4.5 Elaboracin del Informe Final
La elaboracin del informe final no es otra cosa sino el desarrollar
cada uno de los componentes que comprenden el plan o esquema
definido en la etapa precedente. Pero, Cmo hacer aquello?
i) Contrastar el esquema o plan preliminar con el cuestionario base
para confirmar que efectivamente el esquema y los materiales
respectivos para cada elemento satisfacen suficientemente el
cuestionario base
ii) Desarrollar el borrador del informe redactando cada componente
o elemento del esquema en los lmites y propsitos fijados al
inicio del trabajo para lo cual, en funcin a dichos propsitos
establecidos, fijar un estilo de redaccin original que puede ser
descriptivo, narrativo, comparativo, analtico, etc. Puede fijarse un
solo estilo de redaccin para todo el trabajo por ejemplo
descriptivo o en todo caso puede fijarse ms de un estilo; por
287
ejemplo descriptivo para el primer captulo, comparativo para el

segundo, analtico para el tercero, etc.
iii) Desarrollar el informe definitivo revisando que el borrador este
correctamente sistematizado y que responda a la unidad de
criterio definido por el autor y revisando que se hayan cumplido
con las normas y tcnicas de redaccin y presentacin de
informes de investigacin que sern abordados ampliamente mas
adelante.
288
CAPITULO VI
LA TESINA
Objetivo
Describir el marco terico de la tesina y explicar
cmo, un estudiante universitario, debe plantear,
organizar y desarrollar una monografa acadmica.
Abordamos ampliamente la monografa porque es una de las

primeras formas de trabajo de investigacin exigida en la formacin
universitaria y que, por lo general, sirve de base para
investigaciones cientficas ms avanzadas como la tesis de grado,
tesis de postgrado, etc.
En esta seccin debemos abordar la tesina que, como que se
adelant en la introduccin del presente trabajo, es un forma de
investigacin que los clsicos de la investigacin (Restituto Sierra,
Hernndez Sampieri, Tamayo Tamayo, Bernal T, Torres Bardales,
entre otros) ni lo mencionan, de ah nuestra inquietud de fijar sus
reales alcances y limitaciones que abordarlo adecuadamente, no ha
sido nada fcil: adelantaremos que la tesina es una forma de
investigacin algo ms avanzada que la monografa pero menos
profunda que la tesis.
Otra de las razones fundamentales de haber sido ampliamente
explicativos en el captulo de la monografa fue porque, la tesina, en
estructura y procedimiento, utiliza exactamente los que comprende
la monografa con algunas particularidades y algunos mayores
niveles de complejidad que sern abordados adecuadamente en el
presente capitulo.
289
Efectivamente, la monografa es un trabajo introductorio a la

investigacin cientfica de desarrollo obligatorio e intensivo en la
educacin superior universitaria, que comprende fundamentalmente
en la investigacin bibliogrfica y hemerogrfica propiamente dicha y
que su propsito fundamental es la satisfacer las necesidades
acadmicas de conocer, describir, explicar un tema concreto desde
la perspectiva de la comunidad cientfica respectiva.
Si bien el proceso completo de elaboracin de una monografa
comprende hasta cinco etapas secuenciales (eleccin del tema,
cuestionario base, exploracin bibliogrfica, esquema y desarrollo
del esquema) sin embargo, el nivel de practica en la ejecucin de
este tipo de trabajo acadmico podr ir simplificando esas etapas o,
tambin, ir desarrollando en paralelo o simultaneo todos ms de una
etapa o todas las etapas respectivas.
La tesina es un trabajo intermedio de la investigacin cientfica que
es ligeramente superior en rigor, profundidad y complejidad que la
monografa pero que no pretende como objetivo central la
generacin de nuevos conocimientos sino que pretende revisar,
enjuiciar, criticar, comparar, evaluar, analizar, en resumen,
desarrollar un juicio de valor sobre un determinado tema pero
contrastado con la realidad de ah que en este caso a la
investigacin bibliogrfica y hemerogrfica de la monografa se
agrega la investigacin de campo.
Si bien los propsitos de la monografa quedan circunscritos en los
niveles o categoras uno y dos de la Taxonoma de Bloom
Anderson, en cambio los propsitos de la tesina se hallan
comprendidos entre los niveles tres y cuatro, siendo
correspondencia de los dos niveles superiores, cinco y seis, a la
tesis.
Las normas de redaccin y presentacin para los informes finales de
investigacin, provengan estos de una monografa, tesina o tesis,
son estndar y nicos variando solo la organizacin interna del
cuerpo de cada uno de ellos.
290
6.1 DEFINICIN
6.1.1 Crisologo Arce25
El termino tesina no figura en el diccionario acadmico; sin
embargo se usa en algunos pases para designar a la tesis
pequea, como la de bachillerato profesional, por ejemplo. Es
menos profunda que una tesis.
La tesina por sus caractersticas es una investigacin que se sita
entre la monografa y la tesis. Tiene las mismas partes y
formalidades que una tesis, pero es de escasa originalidad y
profundidad. Las tesis que se presentan en nuestro pas para
optar la licenciatura26, en su mayor porcentaje, mas
apropiadamente debera denominarse tesinas27
Estamos de acuerdo con la posicin de Crisologo excepto cuando
dice que la tesina tiene las mismas partes y formalidades que una
tesis, veamos algunas interrogantes que no calzan con dicha
afirmacin: la tesina cumple con el plan de tesis? No; la tesina
tiene hiptesis? Generalmente, no; la tesina aporta nuevos
conocimientos? Si no ay demostracin de hiptesis, no; la tesina
parte necesariamente de un problema y/o proposicin que tiene
variables? No. Por ello, reiteramos nuestra posicin que la tesina
tiene las mismas partes y formalidades que una monografa
pero con cierto mayor nivel de profundidad y complejidad y que,
sobre cuya base, se puede desarrollar una o ms tesis.
28
6.1.2 Donayre Ishii
En su texto describe un conjunto de definiciones que merecen ser
trascritas:
Adder, Ezequiel en su obra titulada Tcnicas de Investigacin
Social nos da la siguiente Definicin de Tesina: Es un trabajo
individual que presenta el aspirante a la titulacin como prueba de
su capacidad para abordar una problemtica terica o metodolgica
o tcnica o instrumental o de una prctica comunicativa, que le ha
proporcionado la currcula de su carrera.
25
CRISOLO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit. 16 pp.
26
Cuando el Crisologo dice en nuestro pas se est refiriendo al Per. N.d.A.
27
Las resaltadas en negritas es nuestro. N.d.A.
28
DONAYRE ISCHII, Luis Oscar.- Estructura y tipos de tesina.- texto virtual.-
Direccin Web: http://www.monografias.com
291
Taborga Huscar, en su obra Como hacer una Tesis define a la

tesina como: una modalidad de titulacin que tiene como objetivo
explorar o describir un fenmeno o tema correspondiente a una
dimensin terica o metodolgica o instrumental o tcnica o prctica
o temtica del campo del saber humano a travs de un gnero
discursivo de carcter acadmico.
De la Garza Toledo, Enrique. Hacia una Metodologa de la
Reconstruccin sostiene que: se entiende por tesina el trabajo
escrito individual de carcter monogrfico y de compilacin que
expone mediante la descripcin una investigacin documental, de
campo o el desarrollo de un trabajo prctico. Su estructura incluye
una breve introduccin y el desarrollo, es necesario que presente
aparato crtico y conclusiones. Se requiere de al menos 10 fuentes
de consulta.
La Real Academia Espaola de la Lengua define a la tesina
diciendo: Es un diminutivo de tesis; Trabajo escrito, exigido para
ciertos grados en general inferiores al de doctor.
La definicin dada por la Universidad Americana de Acapulco,
Facultad de Psicologa: la Tesina es un trabajo escrito, individual, de
menor alcance y exhaustividad que la Tesis, que aborda de manera
sinttica y rigurosa un tema de estudio.
Para Senz y Pintos, Tesina es el trabajo escrito que resulta de una
revisin bibliogrfica crtica sobre algn tema propio de la disciplina
del sustentante, en la que debe presentar un enfoque particular de
quien la presenta, trascendiendo la mera acumulacin de datos.
La mayora concuerda con nuestra posicin de que la tesina es un
trabajo de investigacin acadmica intermedia entre la monografa y
la tesis y que, su desarrollo comprende el rigor procedimental de la
monografa con ciertos niveles de mayor profundidad y complejidad
que sern agregados en la seccin respectiva de este captulo.
6.2 CARACTERSTICAS
Con el propsito de que pueda precisarse semejanzas y diferencias
entre monografa, tesina y tesis, a continuacin efectuaremos un
cuadro de diferencias y similitudes entre ellas:
292
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE MONOGRAFA, TESINA

Y TESIS
MONOGRAFA TESINA TESIS
Constituye una iniciacin Constituye una Constituye una
en la metodologa de la aplicacin completa y aplicacin completa y
investigacin rigurosa del mtodo rigurosa del mtodo de
bibliogrfica. de la investigacin la investigacin
bibliogrfica. cientfica.
El objetivo es Adems del objetivo Adems, de los
eminentemente de la monografa, objetivos anteriores, la
acadmico: adiestrar al tambin cumple tesis se concentra en el
estudiante universitario objetivos prcticos objetivo principal de
en los mtodos y como la describir, solucionar un problema
tcnicas de analizar y/o explicar la concreto con el
investigacin, y observacin, concurso de nuevos
profundizar los aplicacin o conocimientos que son
conocimientos en un desarrollo de producidos justamente
determinado tema. mtodos, por la tesis.
herramientas,
formulas, etc.
Se concentra en el Se concentra en el Se concentra en el
tema. tema pero puede problema, sus variables
abordar algn y la hiptesis
problema. respectiva.
El proceso es: i) Se agrega: i) la Tiene proceso propio: i)
eleccin del tema, ii) investigacin de planteamiento del
cuestionario base, iii) campo y ii) en el problema, ii) plan o
revisin bibliogrfica, iv) esquema, mayor proyecto de
desarrollo del esquema profundidad y investigacin, iii)
y v) redaccin del complejidad organizacin e
informe final. implementacin de la
investigacin, iv)
experimentacin,
trabajo de campo o
manipulacin-control de
las variables, v)
sistematizacin,
tabulacin e
interpretacin de la
data e informacin y vi)
redaccin del informe
final.
293
Profundiza un tema Agrega mayor El trabajo resultado de

presentando de manera profundidad y la monografa y/o
organizada, lgica, complejidad al trabajo tesina constituye solo la
sistematizada y monogrfico una parte sustantiva
oportuna la descripcin, plantendose de la tesis,
narracin o explicacin propsitos ms concretamente el
del tema elegido o superiores del llamado marco
propuesto. conocimiento como terico.
comparar, analizar,
dividir, proponer,
estimar, criticar, entre
otros.
Los conocimientos a Igual que la La tesis al demostrar la
presentar, describir o monografa los hiptesis incorpora
narrar no es original ya conocimientos no son conocimientos
que representan originales, sin originales a la ciencia.
verdades ya embargo el agregado
demostradas por la que se hace la
comunidad cientfica monografa en el
respectiva. extremo de analizar,
proponer, criticar,
estimar, son
originales al autor y
este aspecto es lo
que lo diferencia de la
monografa.
Est basado Adems recurre a la Adems plantea
fundamentalmente en la investigacin de hiptesis, efecta la
investigacin campo, anlisis, manipulacin de sus
bibliogrfica. comparacin, crtica variables
y/o evaluacin de independientes y
teoras y mtodos controla las variables
relacionados con el dependientes e infiere
tema. de ella nuevos
conocimientos que
constituye
efectivamente la tesis
propiamente dicha.
294
6.3 TIPOS
Los tipos son idnticos a los explicados para la monografa: i) de
compilacin, ii) de investigacin y iii) de experiencia.
Sin embargo, en esta seccin merece definir, caracterizar y
comentar referente a otro de los trabajos intelectuales poco
difundidos en la formacin universitaria: El Ensayo.
Mientras que la tesis y, sobre todo las monografas suelen constituir
una obligacin; el ensayo siempre asume que se tiene inters ntimo
por el tema. El ensayo constituye un asunto sobre el cual se tiene
predileccin personal. No ser nunca una obligacin acadmica. Los
profesores, en el marco de sus cursos, disponen que se redacten
monografas, pero no ensayos, pues, stos constituyen el reino libre
del saber y de la comunicacin intelectual.
Un ensayo es el comentario libre en torno a un tema, ya sea ste
cientfico, literario o informativo. Encierra una gran libertad de
enfoque del autor, que suele prescindir casi en absoluto del aparato
crtico exterior, aunque est obligado a mantenerse dentro de los
lmites del rigor intelectual. En consecuencia, no es condicin
necesaria que el ensayo est nutrido de notas bibliogrficas o que
abunde en comentarios marginales. Estos inclusive pueden hallarse
ausentes. Se ha definido al ensayo como un "escrito, generalmente
breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema, sin la
extensin ni profundidad que exigen el tratado o el manual", sin
embargo, demanda de mucho dominio y experiencia del autor sobre
el tema.
En la tradicin intelectual latinoamericana la ensaystica ha sido el
gnero predominante. Basta recordar los trabajos de Enrique Rod,
Faustino Sarmiento, Manuel Gonzles Prada, Jos Carlos
Maritegui, Vctor Andrs Belande y Vctor Ral Haya de la Torre.
En los pases anglosajones el gnero no goza de prestigio, En esos
pases es un ensayista el periodista o el literato, nunca el
acadmico, que prefiere trabajar sesudos artculos, monografas,
tesis o libros.
Las caractersticas del ensayo son, entre otros: una extensin formal
relativamente breve; un fondo expositivo de anlisis y comentario,
antes que un trabajo analtico; un tema unitario, aun cuando sea
omnicomprensivo; el predominio de una preocupacin esttica sobre
el rigor cientfico; la presencia de los juicios valorativos sin apoyo en
evidencias. El ensayo se diferencia del tratado, del manual o de la
295
monografa en una menor extensin formal y en su menor

profundidad analtica. No se necesita un especial dominio de la
tcnica de investigacin cientfica. Tan slo requiere de una amplia
cultura y madurez intelectual. El periodismo suele ser la tentacin
para el ensayo al que sucumben los acadmicos ms superficiales.
El ensayo debe ser considerado como un simple ejercicio intelectual,
como la prctica de calentamiento del estudioso serio, nunca como
el trabajo final. Para la investigacin sera el equivalente de la
calistenia en el deporte o el atletismo profesional. En un medio tan
poco exigente como el nuestro se llama "intelectual" al ensayista; el
acadmico tiene otra factura y su aparicin entre nosotros es ms
reciente. Una cosa es el intelectual, apegado a los ensayos -sobre
todo de ndole periodstico-, otra cosa es el acadmico. El intelectual
es un hombre culto; el acadmico, un estudioso sistemtico. El
intelectual es un diletante, un superficial y un snob; el acadmico, un
profesional de la investigacin. El intelectual carece de mtodos, sus
apreciaciones son subjetivas, sus conclusiones apriorsticas, su
discurso falaz y dirigido al gran pblico; el acadmico no escribe
para las masas, sino para contribuir al desarrollo de una disciplina.
El intelectual espera la complacencia y el aplauso de su pblico; el
acadmico las crticas del crculo estrecho de sus colegas. Quien
hace una tesis no espera matricularse en el nmero abierto de los
intelectuales, sino en el nmero cerrado de sus colegas. El
intelectual busca y alcanza la fama; el acadmico no busca el
prestigio pblico, slo encuentra el reconocimiento objetivo del
medio cientfico. El intelectual gusta de la exposicin oral, el
acadmico, sin perjuicio de la conferencia acadmica, prefiere el,
discurso escrito. El intelectual opta por la retrica, el acadmico, por
los datos. El intelectual es arbitrario; el acadmico, tolerante. El
intelectual navega en una biblioteca; el acadmico la organiza. El
intelectual ama los peridicos, la radio y la televisin; el acadmico
se cuida de ellos, su tribuna no es otra que las revistas cientficas y
las editoriales. El intelectual es ensayista; el acadmico es
monogrfico, en el mejor sentido de la palabra. Quien aspire a
sustentar una tesis doctoral debe reconocerse en el nmero de los
acadmicos, no en el de los intelectuales.
296
6.4 PROCESO DE ELABORACIN

Nosotros, como ya lo mencionamos, postulamos el proceso de
elaboracin de una tesina es idntico al de una monografa pero con
cierta mayor complejidad y profundidad en cada uno de ellos as
como algunos agregados que explicaremos a continuacin.
6.4.1 Eleccin del Tema
Si bien la eleccin del tema es idntica al de la monografa, sin
embargo aqu predominar la experiencia laboral y el dominio que el
egresado posee respecto a una de las reas de la carrera:
Organizacin, Planificacin, Finanzas, Marketing, Personal, etc. y,
en lo posible deber tratar de incluir un diagnstico, casustica y/o
anlisis del tema en una organizacin concreta (preferentemente, su
centro laboral).
Respecto a los propsitos, esta vez sern ligeramente superiores a
los de la monografa por lo que, volviendo a apoyarnos en la
taxonoma de Bloom Anderson:
Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson

MEMORIZAR COMPRENDER APLICAR
CATEGORIA Recoger Confirmacin Hacer uso del
Informacin explicacin conocimiento
Definir Predecir Aplicar
Listar Asociar Completar
Rotular Estimar Muestrear
Nombrar Diferenciar Examinar
Identificar Resumir Modificar
Verbos Repetir Interpretar Cambiar
Quin Discutir Clasificar
Qu Contrastar Experimentar
Cundo Distinguir Descubrir
Dnde Explicar Usar
Contar Ilustrar Resolver
Describir Comparar Construir
Recoger Calcular
Examinar
297
ANALIZAR EVALUAR CREAR

Dividir, (orden superior) (orden superior)
CATEGORIA
desglosar Juzgar el Reunir, incorporar
resultado
Separar Decidir Combinar
Ordenar Probar Integrar
Explicar Medir Planear
Conectar Juzgar Inventar
Dividir Explicar Que pasa si?
Verbos Comparar Valorar Preparar
Seleccionar Criticar Generalizar
Explicar Justificar Componer
Inferir Concluir Disear
Clasificar Predecir Inventar
Analizar Argumentar
Categorizar
Contrastar
Encontramos que el nivel uno y dos (memoria y comprensin)

corresponden a la monografa; incluso desde el dos, tres y cuatro
(comprensin, anlisis y evaluacin) corresponde a la tesina; y
cinco y seis (evaluacin y creacin) corresponden a la tesis.
6.4.2 Determinacin del Cuestionario Base
En el cuestionario base para la tesina se puede incluir interrogantes
ligados a lograr los propsitos superiores de conocimiento como
asociar, resumir, explicar, comparar, interpretar; aplicar, modificar,
usar, experimentar; inferir analizar, categorizar, entre otros.
6.4.3 Exploracin bibliografa
Habra que agregar en este aspecto la inclusin de otras
investigaciones ligas al tema y, adems completar la investigacin
bibliogrfica con la investigacin de campo.
En la eleccin del tema y la fijacin de los propsitos de la tesina
anotbamos que esta se debe concentrar entorno al centro laboral y
al dominio de la especialidad del egresado con el propsito de
evidenciar en la prctica el tema respectivo y para cuyo efecto
necesariamente hay que recurrir a la investigacin de campo.
298
Al respecto, Crisologo29, anota que la investigacin de campo

constituye la investigacin emprica y consiste en ponerse en
contacto directo con la realidad. Este contacto se realiza en base a
la teora abordada y siguiendo los lineamientos del mtodo cientfico
con el fin de compilar, recoger y registrar ordenadamente datos
empricos significativos [relacionados con el tema, por ejemplo, s el
tema es proceso de contratacin de personal y como producto de la
investigacin bibliogrfica se ha logrado una excelente explicacin
de cmo debe ser el proceso tcnica-cientficamente, sin embargo
hay la necesidad de constatar en qu medida dicho proceso se est
cumpliendo en la empresa donde labora el investigador a efectos de
inferir conclusiones y recomendaciones de mejora y aquello se
podr cumplir con la investigacin de campo], para analizarlos e
interpretarlos.
Esta labor de la investigacin de campo se desarrolla con el auxilio
de una serie de tcnicas y herramientas que provee la investigacin
cientfica como la encuesta, la entrevista, el sondeo de opinin, la
degustacin, la demostracin, la observacin, la hoja de cotejo,
entre otras, las mismas que sern elegidas en funcin a la
naturaleza del tema y la necesidad de informacin requerida.
6.4.4 Elaboracin del Esquema
Al esquema o plan de la monografa se tiene que agregar un
apartado relacionado con esa ligera complejidad y profundizacin
del tema que se halla expresado en los verbos de la taxonoma de
Bloom Anderson explicado anteriormente.
Como ejemplo, retomamos el ejercicio desarrollado en el Literal B)
del Numeral 1.4.4, donde para el tema la creacin de una MYPE,
la monografa considera tres captulos; la empresa, las MYPE y
constitucin de MYPE. Hasta aqu es una monografa.
S, por ejemplo, para el caso de convertirlo en una tesina, categora
ligeramente superior a la monografa, le agregamos el propsito de
las dificultades para la creacin de una MYPE en la el Valle del
Mantaro, el esquema o plan quedara transformado as:
29 CRISOLO ARCE, Aurelio.- Op.Cit. 20 pp.

299
Estudio de las principales dificultades en la creacin de una

MYPE en el valle del Mantaro
INTRODUCCIN
Capitulo I
La empresa
1.7 Evolucin
1.8 Etimologa
1.9 Definicin
1.10 Caractersticas
1.11 Elementos
1.12 Funciones
1.6.1 Funcin de Direccin
1.6.2 Funcin Financiera
1.6.3 Funcin Comercial
1.6.4 Funcin Tcnica
1.6.5 Funcin Social
1.6.6 Funcin Administrativa
Capitulo II
2.1 Antecedentes
2.2 Definicin
2.2.1 Arnal
2.2.3 Rodarte
2.2.4 Virtual Pro
2.3 Caractersticas
legislativo 1086
Capitulo III
2.1 Idea
2.2 Plan
2.6 Operacin
300
Capitulo II
2.1 Antecedentes
2.2 Definicin
2.2.1 Arnal
2.2.3 Rodarte
2.2.4 Virtual Pro
2.3 Caractersticas
legislativo 1086
Capitulo III
2.7 Idea
2.8 Plan
2.12 Operacin
Capitulo IV
Identificacin de la Principales Dificultades en la Constitucin de
MYPE en el Valle del Mantaro
4.1 De Orden Econmico

4.2 De Orden Cultural-Social
4.3 De Orden Legal
4.4 De Orden Administrativo
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXO
301
Ntese que el esquema de la monografa est intacta, en cambio

para la tesina, esta vez, se agreg el captulo cuarto que tiene que
ver con la constatacin, verificacin, observacin de la teora con la
realidad concreta para lo cual, claro est, es necesario la
investigacin de campo en mbito jurisdiccional que postula el
propsito, en este caso, Valle del Mantaro.
6.4.5 Elaboracin del Informe Final
La redaccin del informe final de una investigacin cualquiera es
nico con la diferencia que la monografa desarrollo su respectivo
esquema, la tesina lo suyo y la tesis el plan o proyecto de
investigacin de tesis. En todos los casos las normas de redaccin y
presentacin son la misma y sern abordadas de manera prctica
en el taller respectivo.
302
BIBLIOGRAFA
1. CRISOLO ARCE, Aurelio

La monografa y el informe de tesis
Editorial ABEDUL Lima 1999
2. BERNAL T, Cesar Augusto

Metodologa de la investigacin
Editorial Prentice Hall Mxico 2004
3. HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto

Metodologa de la investigacin
Editorial Mc Graw Hill Toronto 2007
4. URIARTE MORA, Felipe

Metodologa de la investigacin cientfica y tcnicas de
estudio
Universidad Nacional Federico Villareal Lima 1999
5. VILA ACOSTA, R
Introduccin a la metodologa de la investigacin y la tesis
profesional
Editorial CONCYTEC PER Lima 2000
6. SNCHEZ CARLESSI, Hugo

Metodologa y diseo de la investigacin cientfica
Editorial MANTARO Lima 1999
303
7. TORRES BARDALES, C
El proyecto de investigacin cientfica
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima 2000
8. ROSA PEREZ, Elas

Teora de la educacin
Universidad Nacional Mayor San Marcos Lima 1999
9. RODRGUEZ, Walbonso
Direccin del aprendizaje
Didctica Moderna Buenos Aires 2001
10. BUZAN, Tony

Los mapas mentales
Editorial Urano.- Espaa 1998
11. MONTOYA ZIGA, Jorge y Otros

Didctica universitaria
Editorial Centro de Capacitacin de la Universidad Nacional del
Centro del Per. Huancayo 1999
12. ANDRADE ESPINOZA, Simn

Lectura y aprendizaje eficaz
Editorial Andrade S.R.L. Lima 2003
14. KOTLER, Philip y Gary ARMSTRONG

Fundamentos de la mercadotecnia
Editorial Prentice Hall.- Tokio 1998
304
305

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Metodologa del trabajo

Alejandro Anbal Aguirre Rojas

Metodologa del trabajo universitario

Composicin, Digitado y Montaje

Es propiedad del autor. Ninguna parte de este libro puede ser

Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del

Hand Consulting Group SAC

Huancayo, Agosto del 2012.

A los Corazones Pitagricos: con la

2.3 La primera reunin con la clase 49

3.2.7 Teora de los modelos matemticos 165

5.2 Caractersticas 274

En mi condicin de tres veces Decana de la Facultad de

texto con posteriores revisiones y ediciones, porque as se construye

AMELIDA FLORES GAMBOA1

Quiz resulta un poco complicado entender un libro sobre

investigacin cientfica por parte de los estudiantes universitarios.

Alejandro Anbal Aguirre Rojas

PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-

Desde la perspectiva del estudiante compartimos la posicin de

El trabajo incluye tambin momentos de intervencin en las

La enseanza constituye el concepto bsico del mbito disciplinar

1. Ensear es transmitir conocimientos.

Las investigaciones de Medina Rivilla (1988) han puesto de relieve

Siguiendo a Shulman, para quien la enseanza es una actividad de

aprendizaje un conjunto de atributos de los participantes a travs de

normativas ms operativas e integrables en la accin escolar

1. La enseanza como concepto.

La enseanza como concepto

aprendizaje y lo que hacen los profesores y estudiantes en el

1. Ensear a pensar, como paso previo al ensear a aprender

1.2 LOS ENFOQUES EN EL DESARROLLO DE LA ENSEANZA

No siempre la enseanza fue considerada como ahora la

suficientes para esperar de su aplicacin resultados satisfactorios de

Este tipo de enfoque tcnico contribuye a mejorar el desarrollo de

1.3 MOMENTOS EN EL DESARROLLO DE LA ENSEANZA

cualquiera de las dos fases posteriores. Requiere esfuerzo en su

sentirse cercanos a los estudiantes, todas las investigaciones que

que de forma articulada se considere la intencionalidad formativa en

a. El primer nivel que hace referencia al plan de estudios

B. Seleccin de los contenidos.

Desde la perspectiva didctica, conviene llamar la atencin de varios

las actividades que le corresponde desarrollar, con los

No siempre est en las manos del profesorado conseguir los

Los sistemas de interaccin que se establecen: Entre profesor

la enseanza en tanto que esos nuevos recursos tecnolgicos se

Procurar la mayor integracin posible en el currculo, de

Creatividad, ofreciendo a los estudiantes nuevos espacios de

Para desarrollar una tendencia de mejora cualitativa en la

profesionales, econmico o social, sino de otros elementos ms

1.3.3 Fase de revisin o de retroaccin

necesario. Y, por otra parte, a reforzar y consolidar la comprensin

Ejercicio de correcciones mutuas de trabajos, compartidos o

BOSQUEJANDO LA LABOR DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

2.1 CULTURA UNIVERSITARIA

puede motivar en otra una abierta rebelin. En consecuencia, una

2.2 PREPARATIVOS PARA UNA CATEDRA

de las primeras preocupaciones debe ser la de poner a su

extensin. Dos profesores que hayan elegido los mismos textos

Un da de orientacin (que es muy recomendable)

punto es: En qu medida debe ser completo, detallado y preciso

2.3 LA PRIMERA REUNIN CON LA CLASE

que se espera de l y cmo debe conducirse de acuerdo con esa