O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO

INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo principal conhecer o papel do

coordenador pedaggico no processo de ensino-aprendizagem. O coordenador
pedaggico em determinado momento compelido a responder por
necessidade do contexto escolar que no so de suas responsabilidades. So
questes que, embora faam parte da dinmica da escola no podem ser
consideradas inerentes sua funo. importante que o coordenador
pedaggico concretize sua ao no acompanhamento das atividades dos
professores em sala de aula, por isso lhe dar oportunidade de discutir e
analisar os problemas decorrentes desse contexto, com uma perspectiva
diferenciada e abrangente. ele quem, num esprito de parceria e coletividade,
conduz o processo, participa, discuti, ouve, orienta, prope, informa, assume e
partilha responsabilidades com os professores, indica aes e exerce uma
posio natural de liderana, de autoridade.
O coordenador leva os educadores a conscientizao de uma nova postura,
acredita na possibilidade de formar a realidade e tambm acreditar na escola
como um espao adequado para um bom ensino-aprendizado. O mesmo
apenas um dos atores que compem o coletivo da escola, para coordenar,
direcionando suas aes para a transformao, precisa estar consciente de
seu trabalho no se d isoladamente, mas nesse coletivo mediante a
articulao dos diferentes atores escolares, no sentido de uma construo de
um projeto poltico - pedaggico transformador.

Muitos coordenadores, reconhecendo a importncia de discutir com o professor

suas aes com os alunos, julgam necessrio conhecer como ocorrem, nas
salas de aula, as relaes de ensino-aprendizagem, principalmente no que se
refere ao modo como o professor encaminha a interao da criana com o
conhecimento. A prtica de assistir s aulas ao coordenador o reconhecimento
das mudanas pelas quais passam ou no professor e o aluno. Est em sala
de aula, observando o seu cotidiano, parece ser uma de suas atividades
fundamentais. O dia-a-dia do coordenador exige que ele administre seu tempo
para cumprir inmeras tarefas. Tem de formar o professor, planejar reunies;
atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em
procedimentos especficos e nas necessidades de seu grupo. A formao exige
dele, um olhar para que est sendo realizado em sala de aula. O coordenador
necessita, tambm, levar em conta o aluno. preciso encaminhar alguns para
especialistas, conversar com os pais; retornar o encaminhamento; falar com os
profissionais; retornar aos pais e retornar aos professores.

JUSTIFICATIVA

Se o coordenador pedaggico conhece a dificuldade do docente na ao do

ensino-aprendizagem, ele pode atuar transformando essa realidade em uma
educao de qualidade, servindo como elo entre educador e educandos. O
coordenador tem o desafio de caminhar para uma educao de qualidade, que
integre todas as dimenses do ser humano.

Ele precisa de pessoas que faam essa integrao em si mesmas do sensorial,

intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o
pessoal e o social, encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a
educao com qualidade.

O coordenador aquele agente de transformao no cotidiano escolar,

responsvel pela construo e reconstruo da ao pedaggica, com vistas a
construo e articulao coletiva do Projeto Poltico Pedaggico. Segundo
Freire (1982) ele defende ao descrever que o coordenador pedaggico ,
primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao carter
pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola.

Ele leva os professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a

autonomia docente sem, se desconsiderar a importncia do trabalho coletivo.
Dessa forma, agindo como um parceiro do professor o coordenador vai
transformando a prtica pedaggica. Segundo Vasconcellos (2006) essa prxis
composta das dimenses: reflexiva ao auxiliar na compreenso dos
processos de aprendizagem; organizativa ao articular o trabalho dos diversos
atores escolares; conectiva por possibilitar interrelao entre os professores,
gestores, funcionrios, pais e alunos; interventiva quando modifica algumas
prticas arraigadas que no traduzem mais o ideal de escola e por fim,
avaliativa, ao estabelecer a necessidade de repensar o processo educativo em
busca de melhorias.

Segundo Libaneo (2004), o coordenador pedaggico aquele que responde

pela viabilizao, integrao e articulao do trabalho pedaggico, estando
diretamente relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo
docente o coordenador tem como principal atribuio a assistncia didtica
pedaggica, refletindo sobre as prticas de ensino, auxiliando e construindo
novas situaes de aprendizagem, capazes de auxiliar os alunos ao longo da
sua formao.

Prticas de ensino, auxiliando e construindo novas situaes de aprendizagem,

capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formao. Junto aos pais, o
coordenador elabora e executa programas e atividades de integrao e
estreitamento de relaes. Esta parceria pode ocorrer tanto de maneira
informal acompanhamento do desempenho escolar dos filhos, quanto mais
formal, pela participao nos conselhos.

A escola deve aprender a partilhar sua responsabilidade com os pais, por isso
de suma importncia a presena dos pais em todas as instancias de deciso
das escolas. Alm dessas atividades, o coordenador pedaggico prope
estudos, discusses e reviso do Projeto Poltico Pedaggico da unidade
escolar, estimula a interrelao entre projetos didticos e assegura a unidade
da ao pedaggica, acompanha o processo avaliativo escolar e institucional e
cuida dos aspectos organizacionais do ensino: coordenao de reunies
pedaggicas; elaborao do horrio escolar; organizao das turmas;
distribuio de professores; organizao e conservao de material e
equipamentos didticos; planejamento e coordenao do Conselho de Classe.

Tambm assegurado no mbito da coordenao pedaggica a articulao

entre gesto e organizao da escola, mediante o exerccio de gesto
democrtica (participativa, descentralizadora e autnoma). Segundo Orsolon
(2003) algumas atitudes do coordenador so capazes de desencadear
mudanas no cotidiano da escola: promover um trabalho de coordenao em
conexo com a gesto escolar, discutindo que a integrao o caminho para a
mudana, por isso o planejamento do trabalho pedaggico deve acontecer de
forma participativa e democrtica; realizar o trabalho pedaggico de forma
coletiva, defendendo que a mudana s acontece se todos se unirem em torno
de um objetivo nico; mediar a competncia docente, considerando os
diferentes saberes, experincias, interesses e o modo de trabalhar dos
professores, criando condies para interveno e auxlio; desvelar a
sincronicidade do professor e torn-lo reflexivo, criando condies que levem o
professor a analisar criticamente os componentes polticos, interrelacionais,
sociais, culturais e tcnicos de sua atuao; investir na formao continuada do
professor, de forma reflexiva, problematizadora e investigativa, transformando-a
sob a direo do Projeto Poltico Pedaggico da escola; incentivar prticas
curriculares inovadoras, propondo aos professores a descoberta de novas
prticas, que acompanham o processo de construo e vivncia do ato de
ensinar e aprender; estabelecer parceria com o aluno, incluindo-o no processo
de discusso e planejamento do trabalho pedaggico. Criando
oportunidades/espaos para que os estudantes participem com opinies,
sugestes e avaliaes do processo educativo; criar oportunidades para o
professor compartilhar suas experincias, ao incentivar que o professor se
posicione de forma integral e aprendiz em relao a dinmica da escola;
procurar atender s necessidades e desejos de todos que compem a escola,
o coordenador precisa estar sintonizado com os contextos social, cultural e
educacional da escola, captando as necessidades e anseios da comunidade
escolar; estabelecer parcerias, possibilitando a tomada de decises, o
comprometimento de todos nos rumos de transformao do contexto
educacional ; propiciar situaes desafiadoras, novas propostas de trabalho ou
as aes que provoquem a reflexo e o interesse pela mudana. As aes
acima encontram-se relacionadas e entrelaadas ao apresentarem elementos
comuns: o trabalho coletivo, a formao continuada do docente e a criao de
um ambiente participativo e democrtico.
Tais elementos so construtivos do trabalho da coordenao pedaggica e
devem, por sua vez, estar contemplado no Projeto Poltico Pedaggico e nas
demais instncias colegiadas da escola.

Cabe o coordenador planejar, coordenar, gerir, acompanhar, intervir e avaliar

todas as atividades pedaggicas e curriculares da escola. Ele agente
responsvel pelo direcionamento de suas aes para a transformao da
pratica pedaggica, isto , precisa estar consciente da importncia do trabalho
coletivo, mediante a articulao dos diversos atores escolares.

Essa uma forma de garantir aos professores, gestores, pais, funcionrios e

alunos a participao e o envolvimento nos novos rumos da escola. Cabe a
eles, tambm, estimular e criar situaes para que se realizem debates amplos
e definies sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relaes
com a sociedade.

Segundo Orsolon (2003) destaca que as mudanas, provocadas pelos

coordenadores devem ser importantes para toda a comunidade escolar, de
maneira que as concordncias e discordncias, as resistncias e as inovaes
propostas se constituam num efetivo exerccio de democracia que possam
transformar a escola.

Portanto, a ao do coordenador ser a de um agente transformador na

medida em que transformar a si mesmo e, por conseqncia, realidade de
maneira dinmica, crtica e simultnea produzindo assim a compreenso do
fenmeno educativo.

1. A SUPERVISO EDUCACIONAL EM PERSPECTIVA HISTRICA E

POLTICA

A superviso educacional foi oficializada com a LDB de 71, mas a idia de

superviso existe desde a poca dos Jesutas intricada nas funes de prefeito
de estudos e de inspetor. Contemporaneamente, a superviso tem carter
poltico e transformador.
1.1- Panorama histrico

Os Jesutas foram os primeiros educadores. A educao no era considerada

um valor social importante para uma sociedade agrrio-exportadora
dependente, na verdade era uma arma de controle social. A tarefa educacional
baseava-se na catequese e na instruo para os indgenas, entretanto a
educao dispensada aos filhos da elite colonial mostrava-se diferenciada.

Em sua sociedade desigual a educao elitista. Em 1549, organizam-se as

atividades educativas no Brasil. No Plano de Ensino aviado por Manuel da
Nbrega a idia de Superviso no se manifesta apesar da funo supervisora
estar presente. O Plano de instruo estava fundamentado na Ratio Studiorum,
cujo "ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo.

A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral,

enciclopdico e alheio realidade da vida de colnia" (VEIGA, 2004). Formas
dogmticas de pensamento contra o pensamento crtico maculavam a ao
pedaggica dos Jesutas que privilegiava a memorizao e o raciocnio. Assim,
tornava-se impossvel um a prtica pedaggica que buscasse uma perspectiva
transformadora na educao.

Explicita-se na Ratio Studiorum a idia de superviso educacional na figura do

Prefeito de Estudos. Com a expulso dos Jesutas e as Reformas Pombalinas
o sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de Prefeito de Estudos.
Ento, em relao aos aspectos educacionais houve um retrocesso, pois
alguns professores leigos comearam a ser admitidos para as aulas rgias
introduzidas pelas reformas de Pombal.

A idia de superviso continuava presente, agora, englobada nos aspectos

poltico-administrativos (inspeo e direo) da figura do Diretor geral; e
tambm nos aspectos de direo, fiscalizao, coordenao e orientao do
ensino, na figura dos Diretores dos Estudos. Com a Independncia do Brasil
formulada a primeira Lei para a instruo pblica (15 de Outubro de 1827) que
instituiu as Escolas de Primeiras Letras baseadas no "Ensino Mtuo", mtodo
que concentra no professor as funes de docncia e superviso, ou seja,
instruir os monitores e supervisionar as atividades de ensino e aprendizagem
dos alunos. O regulamento educacional do Perodo Imperial estabelecia que a
funo supervisora devesse ser exercida por agentes especficos para uma
superviso permanente; essa misso foi atribuda ao Inspetor Geral que
supervisionava todas as escolas, colgios, casas de educao, etc., pblicos e
privados.

O Inspetor Geral ainda presidia exames dos professores e lhes conferia o

diploma, autorizava abertura de escolas privadas e revisava livros. O inspetor
deveria ser um elemento de prestigio pessoal e conhecimento com pessoas
importantes e com autoridades constitudas. Suas atribuies incluam
fiscalizar e padronizar as rotinas escolares s normas oficiais emanadas das
autoridades centrais, por essa razo exercia essas funes como "autoridade
do sistema", atravs de visitas corretivas e de registros permanentes para
confeco de relatrios a serem encaminhados aos rgos centrais.

Com o objetivo de fiscalizar o grau maior ou menor de desvio da ao

pedaggica em relao aos padres estabelecidos pela Lei. Com a discusso
sobre a organizao de um sistema nacional de educao, "a idia de
superviso vai ganhando contornos mais ntidos ao mesmo tempo em que as
condies objetivas comeavam a abrir perspectiva para se conferir a essa
idia o estatuto de verdade prtica. Segundo SAVIANI, 2003, pautava-se em
dois requisitos:

A organizao administrativa e pedaggica do sistema e a organizao das

escolas na forma de grupos escolares. No incio do Perodo Republicano, sob a
influncia do positivismo a reforma de Benjamim Constant aprovada, gerando
supri misso do ensino religioso nas escolas pblicas e o Estado passa a
assumir a laicidade.

A viso burguesa disseminada pela escola, visando garantir a consolidao

da burguesia industrial como classe dominante. Com a expanso cafeeira o
modelo econmico passa de agrrio-exportador para o modelo urbano-
comercial- exportador. O Perodo conhecido como a Primeira Repblica
marcado por um processo de descentralizao do controle e de maior
organizao dos servios, incluindo os educacionais.

A funo de supervisor era exercida pelo inspetor que deveria ser uma pessoa
qualificada, experiente e sensvel para com tcnicos pedaggicos do processo
de ensino-aprendizagem. Dentre suas principais atribuies podemos citar:
orientar, controlar, supervisionar, fiscalizar e inspecionar todo processo
educacional atravs de conferncias, palestras e visitas, acompanhar o
desenvolvimento do currculo nos estabelecimentos, com o objetivo de orientar
pedagogicamente os professores mais jovens, buscando eficincia,
introduzindo inovaes, modernizando os mtodos de ensino e promovendo
um acompanhamento mais atento do currculo pleno nos estabelecimentos.

Surgem, ento na dcada de 20, os profissionais da educao, tambm

conhecidos com "tcnicos em escolarizao" e concomitantemente criada a
Associao Brasileira de Educao por iniciativa de Heitor Lira. A ABE foi um
elemento propulsor e estimulante aos "tcnicos em educao".

A reforma Joo Lus Alves em 1924 criou o Departamento Nacional de Ensino e

o Conselho Nacional de Ensino separando, assim, a parte administrativa da
parte tcnica que antes estavam unidas num mesmo rgo o Conselho
Superior de Ensino. Esse foi um passo importante para a criao do Ministrio
da Educao e Sade Pblica e essa separao propiciou o surgimento da
figura do supervisor distinta da figura do diretor e inspetor.

A partir da, ele responsvel pela parte tcnica enquanto o diretor

responsvel pela parte administrativa. Na dcada de 30, a sociedade brasileira
sofre profundas transformaes sociais, econmicas e polticas que refletem no
modelo educacional.

A crise de 1929 desencadeia a decadncia do caf e a Revoluo de 30.

Vargas empossado constitui o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Por
influncia do Liberalismo lanado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
preconizando a reconstruo social da escola na sociedade urbana industrial.
Nesse contexto de mudana, a educao passa a ter um carter mais tcnico e
a valorizar os meios de organizao dos servios educacionais, com o objetivo
de racionalizar o trabalho educativo dando relevncia aos tcnicos, entre estes
o supervisor.

O surgimento do cargo de supervisor educacional est relacionado com as

vinculaes do Brasil com os Estados Unidos. O novo modelo econmico
baseado no desenvolvimentismo e na injeo do capital estrangeiro no pas
trouxe consigo no s os padres econmicos americanos, mas tambm o
modelo educacional americano, onde o supervisor tinha lugar de destaque
dentro da escola.

Com a instalao da Ditadura Militar em 1964, a educao passa a ser

oferecida nos moldes da Pedagogia Tecnicista, h um descaminho. O
autoritarismo e a represso so os alicerces dessa pedagogia, o trabalho
fragmentado e mecanicista, da mesma forma que numa fbrica, busca-se a
burocratizao, a eficcia e resultados imediatos.

O governo aprovou as Reformas de 1 e 2 graus e Universitria, sendo que

esta reformulou o Curso de Pedagogia que ganhou novas habilitaes:
administrao, inspeo, superviso e orientao, com isso a funo de
supervisor educacional profissionalizada. O supervisor educacional um
especialista em educao, exercia sua funo como controlador do processo
de produo assumindo caractersticas de coordenao e direo do trabalho,
ou seja, atuando como elemento mediador (como uma funo tcnica que est
a "servio de").

Exercia essa funo atravs de treinamento de professores para discutir e

difundir os fundamentos de organizao dos processos de trabalho e do
controle sobre ele buscando a aplicao do conceito de racionalidade
administrao e do processo com o objetivo de aumentar a produtividade da
mo-de-obra e a melhoria de seu desempenho.

A funo do Supervisor Educacional reflete o contexto histrico do perodo

marcado pelo desenvolvimento nacional e de estabilidade poltica, altamente
mecanicista, utilitrio, burocrtico e pragmtico. Na dcada de 80, a crise
socioeconmica e a Nova Repblica do incio uma nova fase.
A luta operria ganha fora e os professores lutam pela reconquista do direito
de participar da definio da poltica educacional e da luta pela recuperao da
escola pblica. A I conferncia Brasileira de Educao constitui um espao para
discusso e disseminao da concepo crtica da educao e a Pedagogia
Crtica ganham espao no cenrio educacional. O fazer pedaggico no est
centrado no professor ou no aluno, mas na questo central da formao do
homem; est voltada para o ser humano e sua realizao na sociedade e
comprometida com os interesses dos menos favorecidos economicamente.

A realidade mltipla e diversa e a educao deve atend-la. O mundo

contemporneo marcado pela hegemonia do neoliberalismo, acentuando-se
e ampliando-se as formas de excluso social e cultural. A globalizao reflete
no mbito educacional no que se refere organizao do trabalho pedaggico,
delegando uma srie de atribuies s escolas, aos professores e alunos.

O papel da superviso est enfocado para a formao do tecnlogo do ensino

e no favorecimento e aprofundamento da perspectiva crtica, voltada para a
formao do supervisor como agente social.

1.2 - A EDUCAO? UM ATO POLTICO

Antes de entramos na perspectiva poltica da superviso educacional, faremos

uma anlise sobre o que a educao dentro dessa perspectiva. A educao
uma manifestao de atividade social. Apesar de esquematizar a educao
partindo da posio que o homem precisa ser moldado pela sociedade, a
relao estabelecida entre o indivduo e a sociedade atravs da educao, est
fundamentada nas suas origens.

No momento em que se desenvolvem seus conceitos sobre homem e suas

relaes com a sociedade situando educao no como mecanismo de
ajust-lo as estruturas sociais, mas como fator dinamizante delas, atravs do
ato inovador do indivduo. A educao no efetiva numa realidade isolada a
radicalizao do processo capitalista associado uma opo acelerada da
modernizao.
Com o objetivo de alcanar o modelo implantado atingindo a acumulao do
capital, se fez necessrio a formao de certo profissional, da as implicaes
do modelo econmico na educao: qualificar profissionais tcnicos para
atender as necessidades do mercado de trabalho. De acordo com esta
ideologia a contribuio da educao dupla, trata-se de uma educao
tcnica, reduzida aos aspectos tcnicos que deturpa o sentido da verdadeira
ao educativa e global, garantia da reproduo das relaes sociais de
produo feita atravs dos aparelhos ideolgicos do Estado: igrejas, famlia, os
sistemas jurdicos, poltico e sindical, os meios de informao e a escola - o
maior e mais eficaz aparelho ideolgico do Estado. No existe uma forma nica
de educao nem a escola o nico lugar onde ela acontece tampouco o
melhor lugar e o professor o nico praticante.

Entretanto na prtica a mesma educao que educa pode deseducar e correr o

risco de fazer o contrrio do que pensa que faz ou que inventa que pode fazer.
O ensino formal o momento em que a educao se sujeita pedagogia, cria
situaes prprias para seu exerccio, produz os mtodos, estabelece regras e
tempos e constitui executores especializados.

quando surgem escola, aluno, professor, diretor e supervisor. A educao

uma prtica social subsiste dentro da sociedade e da cultura funciona sob
determinao de exigncias, princpios e controles sociais. Atua sobre a vida e
o crescimento da sociedade em dois sentidos: no desenvolvimento de suas
foras produtivas e de seus valores culturais.

um conjunto de elementos significativos que so resultados das dinmicas

das inter-relaes e busca a promoo do homem histrica e
circunstancialmente situado, ou seja, um ato poltico. Contudo, a esperana
que temos consiste em no acreditar na iluso que os avanos tecnolgicos
iro revolucionar a educao, mas acreditar no ato humano existente tanto no
trabalho pedaggico quanto no ato poltico de reivindicar uma nova escola e
um novo mundo igual e livre, onde a educao continua sendo movimento e
ordem, sistema e contestao. O velho e o novo juntos numa relao
recproca, sem autoritarismo, com crtica e bom senso.
1.3 Perspectiva poltica

A superviso escolar caracteriza-se como funo em relao ao sistema e

disfuno em relao educao porque cumpre as funes implcitas,
decorrentes da poltica vigente racional, funcionalista, tecnicista, ingnua,
acrtica, direcionada, conservadora, executora, perpetuadora da estratificao
social, acontece na escola com os servios burocrticos.

A superviso educacional caracteriza-se como uma funo comprometida com

a educao porque cumpre com as funes explicitas; capaz de opo,
percepo da realidade, como funo poltica, reflexiva, critica consciente,
assumida, inovadora, decisria, transformadora, libertadora, criativa em todas
as direes.

Situa-se nas questes e servios da educao, sua ao extrapola os limites

da escola pra alcanar os aspectos estruturais e sistmicos; traz consigo
envolvidos os servios das "instancias intermediaria e centrais do sistema e da
poltica da educao".O supervisor educacional um profissional especialista
em educao e, como funo poltica, reflexiva, critica consciente, assumida,
inovadora, decisria, transformadora, libertadora, criativa em todas as direes.

Segundo Saviani, a Superviso em educao entendida como uma funo

educativa, como tal, tem a caracterstica tcnico-poltica de instrumentalizar o
povo para determinados fins de participao social. Dependendo da
perspectiva de quem educa, tal instrumentalizao leva a uma participao que
pode ou no estar de acordo com os interesses do povo.

Todavia, a grande maioria dos supervisores no se d conta de sua funo

poltica e d nfase a funo tcnica priorizando procedimentos, fragmentando
o processo pedaggico e reforando dominao da elite. A funo do
supervisor no contexto histrico brasileiro fundamentalmente poltico e no
tcnico como se difunde.

Para no contribuir para esse reforamento o supervisor deve mudar de

atitude, assumindo seu papel poltico explicitamente. Antes de qualquer coisa o
supervisor educador e precisa estar comprometido com a mudana, no
somente ter a habilitao em Pedagogia - no um pr requisito - mas ser
consciente do processo histrico e do seu lugar dentro da escola e fora dela.
Ele necessita compreender e ultrapassar a percepo da escola brasileira na
sociedade capitalista buscando a transformao, tendo clareza das suas
posies polticas e educativas sendo sujeito ativo desse processo histrico-
dele e dos atores- para que se procedam as mudanas requeridas no momento
atual.

1.4 O papel da superviso educacional

O supervisor o articulador do Projeto Poltico-Pedaggico, da instituio, com

os campos administrativos e comunitrios; deve circular entre os elementos do
processo educacional cabendo-lhe a sistematizao e integrao do trabalho
no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade. O foco da ateno
do supervisor no trabalho de formao tanto individual quanto coletivo, para
contribuir com o aperfeioamento profissional de cada professor e ao mesmo
tempo ajudar a constitu-los enquanto grupos.

O papel do supervisor mediar relao professor/aluno no processo de

ensino-aprendizagem, acolher o professor em sua realidade, criticar os
acontecimentos, instigando a compreenso prpria da participao do
professor em questes educacionais, trabalhar encima da idia de processo de
transformao, buscar caminhos alternativos, acompanhar a caminhada
coletivamente.

A ao supervisora estar fundamentada em trs dimenses bsicas: atitudinal,

procedimental e conceitual. A dimenso atitudinal estar ligada a um valor, a
tica, a moral, todos os valores de uma prtica. Uma atitude critica requer
no ficar preso manifestao primeira, no ser ingnuo, acomodado,
desatento; criticar ser capaz de ver e resgatar os aspectos positivos, valorizar
o saber do outro, ser autocrtico e metacrtico.

A totalidade importante na apreenso dos fenmenos j que se procura

perceber as mltiplas relaes, as vaias partes envolvidas bem como seus
nexos e conexes; ter a viso complexa, no se fixar apenas em um ponto,
preciso conhecer as partes para compreender o todo. Para entender o que
acontece no presente preciso estudar o passado. A historicidade nos ajuda a
compreender o movimento da historia bem como chegamos a tal problema
(gnese e desenvolvimento do problema).

A historia do profissional, de grupo e da instituio nos ajudar a perceber o

que acontece no presente, possibilitando uma aproximao mais adequada
realidade. A sensibilidade uma das grandes virtudes da funo supervisora, a
capacidade perceber o outro, reconhecer seu potencial, valor, caractersticas,
as diferenas entre os atores, evitar generalizaes, dar leveza ao trabalho de
formao, alm disso, ainda passar confiana, conquistar a confiana de todos
no se utilizando de autoritarismo, mas buscando construir um relacionamento
baseado na confiana, atravs de atitudes concretas no cotidiano do trabalho.

O supervisor precisa construir uma a pratica pedaggica transformadora,

humanista, libertadora, livre, solidria e justa. Outro campo de formao e
domnio est relacionado com o saber-fazer, com encontrar caminhos para
concretizar aquilo que se buscam, mtodos, tcnicas, procedimentos,
habilidades, esta a dimenso procedimental.

O supervisor pode usar como referencia pra o seu trabalho algumas ajudas que
so as categorias de interveno, sustentao e as estratgias
complementares de trabalho. Dentre as categorias de interveno esto
prxis (transformao das idias em aes concretas, pra dialeticamente
transformar a prpria conscincia, envolvendo no apenas a reflexo e
emoo, mas a correspondncia a determinadas condies objetivas, visando
estabelecer na escola a dinmica constante ao/reflexo em reciprocidade,
para se ter uma apropriao critica da pratica e da teoria fazendo-as avanar, o
mtodo ( essencial para construo de uma pratica que visa qualificao da
ao mediadora do supervisor junto ao professor), tendo compreenso da
realidade, clareza de objetivos, estabelecendo-se um plano de ao, agindo de
acordo com o planejado e avaliando a sua pratica), a continuidade- ruptura
(implica em partir de onde o sujeito / grupo estar e super-lo, permite que em
um mesmo mbito convivam em reciprocidade o velho e o novo, o tradicional e
o inovador, no em sincretismo ou justaposio desconexa, mas em "um
esforo de construo, de resinificao dos elementos disponveis, enfim de
criao" (VASCONCELLOS, 2002), o dialogo problematizador (o dilogo deve
ser franco e aberto tendo com referencia o PPP, o supervisor precisa
preocupar-se em legitimar as falas, as perguntas, as duvidas incentivando os
professores a reavaliarem o sentido da sua pratica), e finalmente a significao
(a superviso tem um papel muito importante na direo de resgatar o valor e o
sentido do ensino como espao de transformao.

Dentre as categorias de sustentao temos a tica (implica no sujeito assumir

responsabilidades por seus atos, querer o bem, no prejudicar o outro; a falta
de tica e transparncia entre os membros do grupo podem fazer naufragar as
tentativas de mudanas), viso do processo (para se concretizar um processo
preciso basear-se em toda uma concepo metodolgica de trabalho e
interveno na realidade, com conscientizao), avaliao (quando no mera
classificao para a excluso, um fator de revitalizao pessoal e
(Institucional e ajuda na (Reflexo sobre aspectos nos quais preciso melhorar
e a encarar o erro como uma oportunidade de aprendizagem), participao
(cabe ao supervisor procurar realizar a construo da proposta pedaggica da
forma mais participativa possvel, tendo proposta de educao, concepo de
planejamento, objetivos, contedos, metodologia, prprios e defendendo eles
atravs da diretividade interativa, ou seja, levar em considerao as posies
dos outros, estarem aberta E firme, com respeito e determinao.

O eixo central do trabalho do supervisor a qualificao do processo de

ensino como forma de possibilitar a efetiva aprendizagem por parte de todos,
ento, algumas praticas empricas que objetivam renovar a pratica educativa
podem ser utilizadas como estratgias complementares de trabalho entre elas
podemos citar a interao com os docentes, a viso estratgica e atualizada e
a reduo do carter burocrtico ao mnimo.
1.5 A escola

O supervisor constitui-se em um agente de mudanas, no sentido da

dinamizao do trabalho de grupo, nas diversas instancias de sua ateno. O
supervisor pode se valer de oportunidades para conseguir o seu objetivo
mximo: melhorar a situao ensino- aprendizagem atravs de
aperfeioamento do professor. Seriam ocasies possveis, criadas e utilizadas
pelo supervisor para realizar a sua tarefa.

As reunies de pais e mestres so uma dessas oportunidades, elas devem

constituir oportunidade de crescimento pessoal e todas as pessoas envolvidas
devem ser participantes ativos, serve para o estudo conjunto das
responsabilidades de todas os atores educacionais, pelos resultados obtidos,
precisa ser planejada para atender aos objetivos previstos, ser realizada com
numero pequeno de pessoas para que os presentes se manifestem e se
conheam , o que torna-se impraticvel se houver uma multidos de pais e
mestres , de bem realizados podem integrar a escola na comunidade .

Ainda podemos incluir entre as oportunidades as visitas (Verificao da

aplicao), demonstraes, estudos (cursos, treinamentos, reciclagens,
correspondncia, leitura, etc.), publicaes (apostilas, plaquetas, imprensa,
boletins, etc.), entrevistas, conferencias ou qualquer tipo de contato individual,
contribuies de outras pessoas experientes com a educao.

1.6 Formao de docentes

O supervisor atuar no processo de formao continuada dos professores em

certos momentos de toda a equipe escolar. Segundo o PNE (Plano Nacional de
Educao) a qualificao do pessoal docente se apresenta como um dos
maiores desafios educacionais. A melhoria da qualidade do ensino,
indispensvel para assegurar populao brasileira o acesso pleno
cidadania e a insero nas atividades produtivas que permita elevao
constante do nvel de vida, constitui um compromisso da Nao.
Este compromisso, entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do
magistrio, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo
educativo. A valorizao do magistrio implica pelo menos os seguintes
requisitos:uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da
pessoa do educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos
conhecimentos objeto de trabalho com s alunos e dos mtodos pedaggicos
que promovam a aprendizagem;um sistema de educao continuada que
permita ao professor um crescimento constante de seu domnio sobre a cultura
letrada dentro de uma viso ou tica importncia, em decorrncia do avano
cientifico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimentos sempre
mias amplos e profundos na sociedade moderna.

Ela parte essencial da estratgia de melhoria permanente da qualidade da

educao, e visar abertura de novos horizontes na atuao profissional.
Essa atuao ter como finalidade a reflexo sobre a pratica educacional e a
busca de seu aperfeioamento tcnico, tico e poltico. A educao escolar no
se reduz a sala de aula e se viabiliza pela ao articulada entre todos os
agentes educativos - docentes, tcnicos, funcionrios administrativos e de
apoio que atuam na escola.

A Superviso centrada na formao dos professores indica um

redirecionamento do trabalho dos agentes, voltando ateno para problemas
ocorridos na sala de aula, com os professores e outras questes mais amplas
inter e extra - escolares, tomando conscincias das mudanas sociais e
educacionais. Os supervisores precisam ser bem preparados, atualizados,
dinmicos e preocupados com o destino dos alunos e com as
responsabilidades da escola para com a comunidade.

Encarando-se a superviso como um trabalho de assessoramento dos

professores e equipe escolar, tendo em vista o desenvolvimento de um
projeto coletivo que prope mudanas no s nas praticas usuais, mas tambm
nas concepes que as embasa, esse trabalho ter que ser encarado como
uma interao entre iguais, onde no existem diferenas de posies entre os
membros do grupo, mas uma relao de colaborao.
Para refletir sobre a superviso educacional no Brasil atual, preciso primeiro
compreender os compromissos que sustentaram e traspassaram suas vias no
poder das polticas publicas e da administrao da educao desde que a
funo supervisora foi profissionalizada; segundo, compreender qual
epistemologia orienta suas praticas e compromissos que hoje se impe para os
profissionais da educao, para administrao e polticas publicas; em terceiro,
expressar compromissos e esperanas de construir uma escola de qualidade,
democrtica e igualitria que ajude a transformar a sociedade.

A superviso educacional tem o compromisso de garantir a qualidade de

ensino da educao da formao humana, com um trabalho articulado e
orgnico entre a real qualidade do trabalho pedaggico que subsidiar novas
polticas e novas formas de administrao escolar visando mudana. -
Etimologicamente, superviso significa "viso sobre" e est intrinsecamente
ligado gesto escolar. Como responsvel pela qualidade do processo de
humanizao do homem atravs da educao, nesse contexto atual estabelece
outros compromissos que ultrapassam as especificidades do espao escolar,
sem dele abandonar. Garantir contedos emancipatrios trabalhando-os com
profundidade em toda sua complexidade e transitoriedade comprometendo-se
com a administrao da educao concretiza os rumos traados pelas polticas
educacionais e publicas que as norteiam.

Este compromisso se manifesta num acompanhamento e estudo de todas as

relaes estabelecidas entre as tomadas de decises, as determinaes
sociais e polticas que as gestam e as conseqncias e como subsidio da
administrao da educao, como "pratica de apoio a pratica educativa",
envolvendo- a na participao direta da construo coletiva da libertao
humana e da escola.

A superviso educacional pode atuar como participe da construo da

sociedade quando reconhece o seu papel como ator social e exercer a sua
funo poltica com conscincia e comprometimento.

2 O COORDENADOR COMO GESTOR DO CURRCULO

Os saberes necessrios para a gesto do currculo so: Conhecer e analisar
diretrizes curriculares atuais (oficiais e no oficiais); Conhecer e analisar
questes centrais da cultura contempornea que exigem incorporao
curricular; Construir anlise sobre demandas atuais para a escola.

1 Coordenar como educador junto aos docentes

Um primeiro e fundamental saber dos coordenadores refere-se capacidade

de distinguir entre pressupostos e procedimentos na sua prtica. Destacamos
alguns exemplos de pressupostos e de procedimentos a eles associados.
Pressupostos:

1.Todo professor tem direito educao continuada;

2. Todo professor tem algo a dizer sobre sua experincia docente;

3. Aprendizados so construdos em comunho, em experincias

compartilhadas;

4. O fazer/saber educacional no est dado em manuais, mas se elabora no

exerccio reflexivo da profisso;

5. Todo ser humano tem direito a ser corrigido;

6. A escola espao complexo com problemas que exigem o exercitar coletivo,

a unio de esforos.
Procedimentos decorrentes dos pressupostos acima: Garantir tempo e espao
de educao continuada; Planejar e realizar escuta sobre experincias,
questes, problemas, angstias e buscas e solues criadas pelos professores;
Intervir, criticando e corrigindo carinhosamente .

Construir rotina de crescimento intelectual, afetivo e cidado dos professores;

Construir autonomia em processos negociados; Avaliar coletiva e
individualmente o processo de formao. Alm da distino e busca de
coerncia entre pressupostos e procedimentos, pode-se afirmar que os
saberes necessrios coordenao pedaggica so organizados em duas
categorias: Das relaes interpessoais: Dialogar, Negociar, Aprender e ensinar
nos conflitos. Das teorias pedaggicas: Currculo, Avaliao, Ensino e
aprendizagem e Didtica .

2.2 O coordenador como pesquisador

Os saberes associados a este compromisso dos coordenadores abarcam:

Ler e analisar fatos, processos, posturas e bibliografias; Escrever/ fotografar/
desenhar/ filmar; Selecionar e organizar informaes; Alternar solido e
companhias; Permitir-se ser estudante e curioso sempre.

A construo da rotina de formao: O conjunto de compromissos e de saberes

dos coordenadores materializa-se em seu plano de formao e na construo
de uma rotina a ser vivenciada na escola onde atua.
O plano de coordenao deve contemplar explicitao de objetivos de
formao, assim como contedos a serem trabalhados e deve ainda prever
tempos e espaos para cada ao no cotidiano da escola.

A grande vantagem da construo da rotina est no fato de evitar a disperso

em termos dos trs compromissos principais dos coordenadores j citados
acima. Alertamos que no existe uma nica possibilidade de rotina para a ao
dos coordenadores, pois cada realidade escolar e cada necessidade de
formao impem especificidades aos planos de cada coordenador ou
coordenadora.

3 - O PERFIL DO DOCENTE NA ATUALIDADE EDUCACIONAL JUNTO AO

COORDENADOR PEDAGGICO

O ensino na atualidade atravessa um momento mpar em sua histria e

enfrenta paradoxos, sendo, talvez o maior deles, a necessidade de em meio s
incertezas que rondam a sociedade e busca de conhecimento sobre este
panorama, construir claras opes institucionais. A condio social ps
moderna impe prtica educacional um nmero bastante expressivo de
demandas, responsveis por obrigar os educadores a revisarem e renovarem,
permanentemente, o seu entendimento acerca dos sentidos da educao que
defendem e executam.

A escola, organizada nos moldes tradicionais e tecnicistas, no atende s

exigncias constitudas hoje, pelo avano da sociedade, no que diz respeito
aos conhecimentos que devem compor a formao dos alunos. No mais se
sustenta a fragmentao do conhecimento, acentuando-se, ao contrrio, a
necessidade de uma formao de carter mais geral.

Deve a escola formar o cidado multicompetente, curioso, capaz de reunir e

transferir recursos, conceituais e de procedimentos, que lhe permitam criar
suas prprias sadas aos desafios enfrentados. A impreciso, a mutabilidade e
as incertezas do nosso tempo devem levar a escola a trabalhar com a dvida
em lugar das verdades absolutas.

As habilidades requeridas pelo impactante avano das tecnologias e das novas

formas que o trabalho vem assumindo, impem a exigncia de uma maior
competncia dos educadores para entenderem e interpretarem informaes, o
que implica o domnio cultural sobre as diferentes reas do conhecimento e das
relaes existentes entre elas.

Hoje, os educadores e as instituies de ensino so chamados a refletirem

sobre as habilidades e as competncias inalienveis formao das crianas e
adolescentes, o que implica, necessariamente, pensar na competncia dos
profissionais de educao.

Alteram-se as condies de trabalho e os padres da profisso. A exigncia

define-se, hoje, sobretudo, pela constituio de um educador com um perfil
prprio, contudo, capaz de metamorfosear-se, tendo em vista as contingncias
do contexto no qual se desenvolve a ao, sem que com isso venha a colocar
em risco os princpios ticos inerentes sua profisso.

Novas habilidades cognitivas, sociais e relacionais so requeridas a todos,

quase como condio sine quae non de sobrevivncia. Mais do que nunca, o
educador no pode ser considerado somente como aquele que "d aula". Sua
ao no se esgota nos limites das quatro paredes da sala de aula e, nela, no
se apresenta somente como representante do ofcio escolhido, mas como a
pessoa que composta de saberes, experincias, dvidas, aspiraes,
conflitos, entre outros.

No se separa o educador da pessoa. Na verdade, o que necessrio hoje,

mais do que nunca, a presena de um "animador", ou seja, de um
profissional ciente e implicado na dinmica viva da escola, o qual, alm da
dedicao ao conhecimento e ao aluno, possua uma viso sistmica do espao
onde atua.

A competncia, solicitada aos educadores, parece ir bem alm daquela referida

aos saberes especficos s reas do conhecimento. A estes se devem somar o
conhecimento e a capacidade de lidar com o aluno, de trabalhar a informao
que chega sala de aula por vias diversas, de responder s expectativas
inerentes a uma nova abordagem do currculo, tanto no que diz respeito
seleo e ao tratamento conceitual e integrador de contedos, quanto ao
tratamento metodolgico adotado.

Exige-se, portanto, um profissional com saberes diferenciados e com

sensibilidade para disponibiliz-los adequadamente. A competncia dos
profissionais de educao parece referir-se ao conjunto de caractersticas que
o educador, sintonizado com as questes do seu tempo/espao histrico,
possa vir a reunir para o desempenho de sua ao pedaggica educacional.
A par de um conhecimento tcnico, inalienvel agregarem-se atitudes
pessoais de respeito e vislumbre do outro, de compartilhamento e participao
no coletivo de trabalho, de abertura crtica e reviso de suas aes e
conceitos, de coerncia e retido frente aos valores defendidos, tudo isso
aliado a uma conscincia crtica do educador sobre a realidade na qual se
inscreve a sua prtica, aquela da escola e a existncia de seus alunos.

Na medida em que essa condio de saber, em todos os nveis, no e nem

poderia ser definitiva, sobretudo hoje, numa existncia caracterizada por uma
estabilidade precria, entende-se porque a competncia, e igualmente a
formao, no podem ser conquistadas de uma vez por todas em um processo
terminal, mas, antes, como aquisio complexa, diversa e exigente, inscrita
num tempo muito mais longo.

A mudana educacional depende dos educadores e da formao que possam

ter, mas no s. Depender, tambm, das transformaes possveis a serem
operadas no sistema de ensino, sobretudo, em nvel das suas organizaes e
de seu funcionamento.

O ensino concebido pelos nossos educadores como um conjunto sistemtico

de aes, cuidadosamente planejadas, ao redor das quais contedo e forma
articulam-se permanentemente, pois esto alicerados nos PCNS e no material
especialmente preparado pela Rede Salesiana de Escolas. As atividades
permitem que professor e aluno compartilhem parcelas sempre maiores de
significados em relao aos contedos do currculo escolar.

O aluno, como agente de seu prprio conhecimento, participa de tarefas,

pesquisas e atividades que o aproximam cada vez mais dos contedos que a
escola tem para oferecer. Dentro desta viso, conceitos como os de preciso,
linearidade, hierarquia e encadeamento, tradicionalmente associados
organizao do currculo e s atividades escolares, cedem lugar teoria do
conhecimento como rede de significados, num processo ininterrupto de
transformao.

A cada nova interao com objetos do conhecimento, a cada possibilidade de

diferentes interpretaes, um novo ngulo se abre, significados se alteram,
novas relaes se estabelecem e possibilidades de compreenso so criadas.
Na prtica escolar, essa perspectiva implica articular ensino e aprendizagem,
contedo e forma de transmiti-lo, em um ambiente escolar cada vez mais
favorvel aprendizagem.

Nesse ambiente, todas as aes devem favorecer o processo mltiplo,

complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de
significados daquele que aprende, de modo que ele possa utiliz-los na
compreenso orgnica dos fenmenos e no entendimento da prtica social.
Dentro da escola, a funo de coordenador pedaggico nem sempre bem
delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo um auxiliar
do diretor para as questes burocrticas.

Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos

alunos. E o pedaggico que est na denominao do cargo quase sempre
esquecido. Porm essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer
com que os professores se aprimorem na prtica de sala de aula para que os
alunos aprendam sempre. Para isso, ele s tem um caminho: realizar a
formao continuada dos docentes da escola.

A confuso sobre as tarefas do coordenador - em muitas redes tambm

chamado de orientador ou supervisor pedaggico - est relacionada a
concepes diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional.
H quem acredite que ensinar uma vocao e, por isso, o "dom" nasceria
com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro,
acumulando experincias de sala de aula.

E ainda existem os que defendem que o domnio do "como ensinar" vem da

mera reproduo de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade
de haver formao continuada s surge quando o professor visto como um
profissional que deve sempre aperfeioar sua prtica ao fazer um trabalho de
reflexo sobre ela e tem contato com o conhecimento didtico. a que surge o
papel de formador do coordenador pedaggico, que se torna imprescindvel
para orientar esse processo.

3.1 - O coordenador pedaggico e a ao docente

A caracterstica da ao docente fazer a mediao do conhecimento ? aluno,
escola e sociedade - o que acontece pela integrao e aplicao dos mtodos
e organizao do ensino, de forma a assegurar esse encontro. Para tanto, o
coordenador pedaggico, deve atuar junto aos professores, de modo a planejar
e desenvolver suas aes com vistas a apropriao de conhecimentos, num
interagir constante, avaliando o processo de ensino, com competncia e
compromisso tico.) .

Na aquisio e efetivao desses saberes que se faz necessria a

interveno do coordenador pedaggico, em favor do professor para contribuir
com sua atuao na sala de aula, onde este deve ter em mente o quo
importante essa busca essa transmisso de conhecimento, e troca de
experincias para a construo de identidade do educando.

Para melhor elucidar esse aspecto vale ressaltar as vrias formas de atuao
do coordenador, segundo Vasconcellos: Atendimento individual ao professor
(sistemtico ou de acordo com solicitao); orientao individual ou coletiva
para o planejamento de sala de sula; sesso de orientao semanal por srie,
ciclo, ou rea; acompanhamento de aulas, coordenao das reunies
pedaggicas; reunio sistemtica com a equipe diretiva; busca de subsdios
para os docentes; anlise do material didtico; participao em projetos
especficos; assessoramento para produo de material didtico; estmulo
pesquisa; incremento da formao permanente atravs da organizao de
cursos ou palestras para professores. (2002, p. 109).

Entende-se que nesse processo professor e coordenador atuam de acordo

com suas especificidades, onde o primeiro tem como objetivo imediato a
construo do desenvolvimento do aluno, e o segundo, tm como foco o
trabalho do professor que, por sua vez, conhece e domina os contedos
sistematizados do processo de ensinar e aprender, enquanto que, o
coordenador detm conhecimentos acerca das atividades e das formas de
encaminhar esses saberes, levando em considerao as condies
subjacentes daqueles que aprendem: os alunos.
Ressalta-se, no entanto, que para que essa atuao seja contemplada,
preciso que a escola conte com docentes com uma formao acadmica
consistente, embasada em teoria e prticas educativas que contribuam para o
exerccio da funo.

CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo compreendemos que prtica pedaggica requer que se pense de

forma dialtica e que se faa educao para toda a sociedade, ainda que,
atravs de diferentes meios e em diferentes espaos sociais. medida que
esta sociedade se torna to complexa, h que se expandir a intencionalidade
educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de
formao necessria ao exerccio pleno da cidadania.
Espera-se, pois, que o Coordenador Pedaggico conhea plenamente o seu
espao de trabalho, compartilhe ideias e conhecimentos, construa o seu papel
na escola, tornando-se assim, a ligao fundamental, traando o seu caminho
transformador, formador e articulador.

Atualmente, estamos vivenciando um tempo de muitas mudanas, via de

regras impulsionadas pela consolidao do sistema capitalista de produo.
Esta nova configurao mundial tem tido reflexos na maneira como ocorre a
diviso social do trabalho. No campo educacional, mais especificamente, no
tem sido diferente.

As relaes de trabalho, na escola, tm sofrido modificaes nas ltimas

dcadas. Porm, isso no significa que as relaes de produo capitalistas
que ocorrem na sociedade possam ser transpostas mecanicamente para
dentro da escola, uma vez que esta instituio permeada por especificidades.

Assim, se na gnese da Coordenao Pedaggica, o supervisor era o "fiscal",

o chefe que gerenciava a produo - tal qual ocorria na indstria - hoje em dia,
almeja-se que este se configure como o que auxilia e contribui para a melhoria
do processo ensino-aprendizagem, objetivando uma educao de qualidade.
nesta perspectiva, portanto, que podemos afirmar que o cargo Coordenao
Pedaggica necessrio no ambiente escolar.

No entanto, o contato que estabelecemos com a realidade nos indicou que,

para se alcanar o papel a que se prope ao Coordenador Pedaggico, hoje
em dia, existe um longo caminho a ser trilhado, uma vez que o almejvel
depende de compromisso social (condies materiais favorveis para o
desenvolvimento do trabalho) e de compromisso pessoal (comprometimento
dos profissionais da rea com a sua profisso) para ser concretizado.

O papel do professor no processo ensino - aprendizagem face das continuas e

rpidas mudanas advindas no decorrer do sc. XXI. As informaes nos
chegam, hoje, rapidamente e o que antes demorava uma dcada para mudar,
nos dias atuais ocorre da noite para o dia.

Dessa forma e diante da quantidade de informaes e da facilidade de acesso

a estas, deve o professor conduzir o aluno de forma que possa o aprendizado
ser mtuo e repleto de paixo: A paixo faz parte da vida... a vida uma paixo
eterna. Aprender uma constante e ensinar uma ddiva.

O professor deve "traduzir" os ensinamentos de forma que o aluno se sinta

dentro de uma inesquecvel "viagem" e dessa forma possa assegurar a
produtividade do ensinamento.

A secura e distanciamento entre professor e aluno devem dar lugar a uma

relao de carinho e proximidade. Uma proximidade tal que aluno seja levado a
querer aprender... A desejar sempre mais e que o educador sinta-se como um
elemento de importncia fundamental na vida daquele aluno que levar para
sempre os ensinamentos adquiridos.

Os docentes devem ser preparados para a arte do ensinar. No basta ser um

bom pesquisador, necessrio se faz que seja, tambm, um bom transmissor de
conhecimentos.
Ocorre que ao ensino mdio exigida formao especifica para ministrar aulas,
enquanto para o ensino superior no h tal exigncia, fato este que deve ser
mudado, uma vez que para transmitir conhecimentos no basta apenas t-los...
mais que isso o educador deve ter a formao necessria para tal.

Existem profissionais extremamente habilitados para militar em suas

respectivas reas e ainda munidos de profundo conhecimento, entretanto
limitados quando o assunto transmitir seus conhecimentos. Enfim, o
professor deve ser um aliado na construo do indivduo - aluno- e no,
simplesmente, um transmissor de disciplinas. O professor deve ainda estar
apto as contnuas mudanas de nosso dia a dia.

Neste processo de pesquisa, pretendemos enfatizar a atuao do coordenador

pedaggico como elo integrador da ao que se concretiza no contexto
educacional, bem como, refletir sobre o enfrentamento dos desafios e conflitos
que permeiam o cotidiano deste profissional na comunidade escolar.

O seu campo de atuao muito vasto, envolvendo atividades relacionadas

aos componentes curriculares, aprendizagem e construo de conhecimento,
disciplina, tica, avaliao, materiais didticos e a interao com a
comunidade. Destaca-se tambm, a reflexo sobre o papel da escola como
espao de aquisio de saberes e de interao social e como se desenvolve a
ao educativa do coordenador frente aos paradigmas institucionais.

Explanam-se, ainda, questes sobre a funo deste especialista junto ao corpo

docente, abordando elementos constitutivos do processo de ensino
aprendizagem. Destaca-se, tambm, a importncia do trabalho coletivo como
desencadeador de uma nova postura educativa, acreditando-se que
necessrio e urgente acontecer um redirecionamento na ao do coordenador
pedaggico.
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