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Diagnstico socioeducativo para la planeacin y evaluacin de la gestin

en nuestra escuela1

Dimensiones de la gestin escolar


El concepto gestin tiene al menos tres grandes mbitos de significacin y aplicacin. El primero se
refiere a la accin diligente que es realizada por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo. En ese
sentido es un sustantivo que denota una accin de carcter creativo, un hacer, una forma de proceder para
conseguir un objetivo o fin que est en el campo de la accin cotidiana de los sujetos.
En el segundo, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigacin y demanda la
creacin de conceptos y categoras para analizarlo. Producir conocimiento sobre la gestin es reconocer
las pautas y los procesos de accin de los sujetos a travs de su descripcin, anlisis, crtica e
interpretacin; apoyados en teoras, supuestos e hiptesis. Por efecto de lo anterior, se han generado
trminos que califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestin democrtica; gestin
administrativa; gestin pedaggica, etc.).
El tercer mbito es el de la innovacin, el desarrollo y la creacin de pautas para la accin de los sujetos con la
intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecerla y hacerla ms eficiente al utilizar mejor los
recursos disponibles, ms eficaz porque es capaz de lograr los propsitos y fines perseguidos, ms pertinente
porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuacin se
pueden construir a partir de: la reflexin de los sujetos sobre su propia accin (lo que expresa una autonoma y
una capacidad de autotransformacin); el diseo, la invencin y la experimentacin de nuevas formas de
accin basadas en el conocimiento producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y
aprendizaje de los sujetos) o en la generacin de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la accin
(que exige la difusin y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso).
La escuela constituye un campo de accin institucional, pues se trata de un espacio dedicado
socialmente a ensear con el propsito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como
personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prcticas) que
coexisten, interactan y se articulan entre s de manera dinmica, por lo que se influyen unos a otros.
Esos elementos se pueden distinguir y clasificar segn la naturaleza de las acciones; hay elementos
de ndole pedaggica, otros de carcter administrativo y organizativo; otros ms de tipo social y
comunitario. Esa distincin permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de
gestin existen planos de accin de los docentes y el director, diferentes pero complementarios.
Quienes han estudiado la vida interna de las escuelas han desarrollado propuestas de dimensiones que
sirven como herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la
organizacin y funcionamiento de las mismas. Son ventanas para ver el paisaje de la vida cotidiana de la
escuela o, si se prefiere, lentes para mirar lo que se hace y cmo se hace al interior de la institucin. La
realidad escolar es compleja y multidimensional, para comprenderla se requiere hacerlo por partes; se es
el sentido y pertinencia de la elaboracin de las dimensiones de la gestin escolar.

1
Nota. Este artculo fue editado con fines didcticos para la Especialidad Competencias Docente para la Educacin Media Superior por Ana Mara Prieto
Hernndez, UPN, marzo 2010., tomando como referencia la Antologa del Programa de Escuelas de Calidad de la Subsecretara de Educacin Bsica.

1
Existen varias formulaciones, segn el propsito para el que fueron elaboradas. La ms comn es la que
delimita las dimensiones: pedaggico-curricular, organizativa, administrativa y comunitaria.
Dimensin pedaggico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores: la enseanza y el aprendizaje. Considera por una parte, los
significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didctico (cmo se entiende la
enseanza, como se concibe el aprendizaje, como se evala el desempeo de los alumnos, etc.); y
por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para
adoptar el currculo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignacin de actividades
y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseanza, el uso del
tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso de los espacios de la escuela y las aulas
para actividades de enseanza y aprendizaje, la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la
realizacin de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los
alumnos; el seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las actividades,
entre otras. En el mbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prcticas
pedaggicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques
pedaggicos y estrategias didcticas; los estilos de enseanza, las formas de organizar y planear las
actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el
aprendizaje; la relacin que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompaar su
aprendizaje en el hogar; la formacin y actualizacin de los docentes para fortalecer sus
competencias didctico-pedaggicas, entre muchas otras. En el mbito del sistema educativo,
considera la relacin que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con
la supervisin escolar y la administracin educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la
enseanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin,
actualizacin o asesora en lo tcnico pedaggico, etc.
Dimensin organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de
la escuela, a las instancias de participacin y la asignacin de responsabilidades a los diferentes
actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o
tienda escolar, guardias, etc.), el Consejo Tcnico Escolar, la vinculacin con la Asociacin de Padres
de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la
comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa convivencia como: el
reglamento interno, las prcticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad
escolar.
Dimensin administrativa: Alude a las tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular
de la escuela, basadas en una coordinacin permanente de personas, tiempos, recursos materiales;
a las formas de planeacin de las actividades escolares; a la administracin de personal (desde el
punto de vista laboral: asignacin de funciones y responsabilidades; evaluacin de su desempeo,
etc.); la negociacin, captacin, manejo y control de los recursos econmicos; la administracin y uso
del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administracin de los recursos materiales
de la escuela, para la enseanza, para el mantenimiento, la conservacin de los muebles e
inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administracin de la informacin de
la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas). Por su naturaleza, esta
dimensin refiere tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin escolar,
en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa y el
funcionamiento cotidiano de la escuela.

2
Dimensin comunitaria y de participacin social: Hace referencia al modo en el que la
escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de
la comunidad de la que es parte; as como a la forma en la que se integra y participa de la cultura
comunitaria. Tambin alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional,
considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio
o colonia, as como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas
con la educacin.

Autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuela


Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin tiene varios significados e
implicaciones. Por una parte, se trata de un proceso de cambio de largo plazo que tiene como ncleo el conjunto
de prcticas de los actores escolares (directores, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores y personal
de apoyo). Por otra, conlleva el desarrollo de nuevas prcticas; crear y consolidar formas de hacer distintas que
permitan mejorar la eficacia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa de la escuela.

Es importante promover la construccin de un modelo de gestin basado en la capacidad de toma de


decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participacin social
responsable, unas prcticas docentes ms flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos; una
gestin basada en la evaluacin para la mejora continua y la planeacin participativa.

La evaluacin y la planeacin son estrategias y mtodos de trabajo que proveen un conjunto


herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prcticas, de modo
que aprender a utilizarlas y mejorar su aplicacin es parte sustantiva del proceso de gestin escolar. Estas
estrategias son pertinentes para el proceso de cambio en tanto ofrecen como resultado lineamientos y
oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de accin de los actores escolares; su
uso sistemtico y pertinente exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, trabajar en
equipo, colaborar con los padres y madres de familia, relacionarse de manera distinta con los miembros
de la comunidad, para tomar decisiones y actuar.

3
El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas, as como en el lenguaje de los
directores, los docentes y las autoridades educativas. Sin embargo se suele asociar con el trmino y la
accin de calificar, relacionado ms con la acreditacin como sinnimo de pruebas, exmenes, test;
instrumentos, etc., es decir, nicamente como parte de un proceso de medicin. Lo anterior es
parcialmente correcto, pues si se observa a la evaluacin en un sentido ms amplio y se considera como
estrategia o mtodo de trabajo de los directivos y docentes, cobra otro significado:
Proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado
con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de
informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las
actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes
y mejorar las acciones futuras2.
Otra definicin indica que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al
sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones
consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada3.
En sntesis, la evaluacin implica el estudio, la reflexin, el diseo de mecanismos de recoleccin de
informacin, el anlisis y discusin de los datos obtenidos, la formulacin de sntesis, conclusiones y emisin
de juicios, la identificacin de lo que se quiere mejorar y el registro de los resultados obtenidos.
La autoevaluacin pone en evidencia la capacidad de la propia organizacin para transformarse; es una
oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, construir o fortalecer el trabajo
colegiado entre los profesores. El proceso de diagnstico es, tambin, una oportunidad para modificar las
formas de ver y entender la escuela, su organizacin y funcionamiento. La autoevaluacin y la planeacin
son herramientas de apoyo para la accin.

2
Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformacin. Argentina, Editorial Paids (Tramas Sociales), 2000. p. 32.
3
Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8. OEI

4
Entender a la escuela como unidad bsica de cambio, como eje en el que han de suceder las
transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educacin implica generar procesos y formas
de trabajo colegiado dirigidas a revisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar
planes de accin4.
El diagnstico forma parte del proceso cclico de evaluacin, planeacin, accin, evaluacin, como se
puede observar en el siguiente cuadro:

El diagnstico o autoevaluacin inicial, como se ha mencionado, es un proceso sistemtico de dilogo,


reflexin, anlisis e interpretacin de informacin, as como la elaboracin de juicios sobre la situacin
actual presente de la escuela. La informacin a recopilar y analizar ha de estar en funcin de lo que se
desea transformar o mejorar, contempla aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela, de
las prcticas docentes, de las relaciones entre diversos actores; de la escuela con los padres de familia y
la comunidad, as como de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
En el marco de su fin ltimo que es la mejora y la transformacin de la gestin escolar, la autoevaluacin
inicial puede atender a una serie de objetivos, entre otros5:
a) Identificar las caractersticas organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los actores
educativos, que definen a cada escuela, para posibilitar su mejora; pero tambin, y esto es
esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno especfico y en el que incide
especficamente (conciencia de identidad).
b) Sealar las carencias, pero tambin los valores, permitiendo adoptar decisiones tanto para paliar
las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables.
c) En su dimensin de fotografa instantnea de la situacin presente de la escuela, servir como
referente para la evaluacin de los avances y los resultados del proceso de mejora.
d) Como toda evaluacin, tiene en s misma el valor de la reflexin y, por tanto, tiende a cuestionar la
validez de los elementos organizativos y programticos que dependen de la propia escuela.

4
Bolvar, A. Autoevaluacin institucional para la mejora interna En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organizacin escolar (pp.915-944). Santiago de
Compostela: Trculo. 1994.
5
Adaptado de Casanova, Mara Antonia, ob. cit.

5
La realizacin del diagnstico tiene distintas fases o momentos.6
comprender lo que se va a evaluar;
planificar las acciones con las que se llevar a cabo;
recolectar la informacin;
analizar los datos;
reflexionar sobre los datos, emitir los juicios valorativos sobre lo analizado y,
elaborar una sntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar.

El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrillos uno sobre otro,
adquiriendo las puertas y las ventanas. Lo primero que hace es elaborar un proyecto que organice el
conjunto de posibilidades, ideas, creatividades que lo inspiran, las necesidades de las personas que
utilizarn ese edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orientacin del sol, el
acceso a los medios de transporte, etc. Asimismo, un mdico no comienza recetando un
medicamento sin previamente realizar un diagnstico que le permita intervenir adecuadamente para
solucionar el problema que tiene el paciente.
En cualquier circunstancia y para poder actuar u operar se requiere primero conocer la situacin,
identificar sus caractersticas, reconstruir la gnesis de sus problemas y descubrir los desafos que
debern ser enfrentados. Las escuelas se encuentran enmarcadas dentro de un contexto, enclavadas en
una trama social, en un encuentro de circunstancias y personas particulares. Por ello, realizar un proyecto
de intervencin didctica o educativa puede ser la oportunidad de articular la vida de la escuela, los
acontecimientos de cada da, las situaciones problemticas, las urgencias, la participacin de los distintos
actores en un todo coherente. Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de
organizarla, de posibilitar la participacin. Y tambin, de promover la puesta en prctica de una o varias
alternativas de la tarea a afrontar.
En sntesis, elaborar un proyecto implica identificar problemas especficos de la situacin en cuestin,
en este caso de un centro educativo o del proceso enseanza-aprendizaje para darles una
organizacin interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.
Un proyecto se imagina, se suea, se comunica, se comparte, se sostiene, se implementa, se evala,
se regula y se reajusta. Un proyecto educativo o didctico es una herramienta de la gestin escolar
que define, en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo con el proyecto nacional, en este
caso la RIEMS, la opcin por determinados valores, intenciones y competencias a desarrollar a fin de
alcanzar el perfil de egreso planteado dentro del MCC.

6
Apud Nevo, David. Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1999.

6
El proyecto educativo o didctico es el espacio en el que se redefinen las orientaciones de la RIEMS en
funcin de un contexto social y una coyuntura especfica que se expresa en particulares situaciones y
problemas. Es la propuesta de intervencin con miras a coordinar la accin educativa a nivel de la
escuela o dentro del aula. Por ello es el instrumento de la gestin escolar que colabora con la conduccin
de los procesos escolares dotndolos de sentido y significacin.
La RIEMS es el teln de fondo, el marco de referencia para desarrollar acciones prediseadas o inventar
otras emergentes necesarias para seguir el rumbo que se ha decidido. Explicita para qu, cmo, con
quin o quines, donde y por qu centrarse en los jvenes y en sus aprendizajes.
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje y modelada por un proyecto que
organiza la forma de concretar el currculum, introduce un nuevo estilo de conduccin de la gestin
escolar: la inclusin participativa de los actores que ponen en marcha el proyecto, la comunidad
educativa. Esta gestin escolar participativa busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de
un trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los participantes del proyecto
educativo.

Dnde buscar las causas o factores que explican la situacin de la escuela o


de la zona escolar?
Cuando el aprendizaje no es satisfactorio se tiende a buscar las causas fuera de la escuela.
Los resultados desfavorables se justifican aludiendo a condiciones externas, como el nivel
econmico o el ambiente cultural y familiar de los alumnos. A veces se escuchan expresiones
como: les cuesta trabajo aprender porque en la comunidad donde viven casi nadie sabe,
tienen problemas de nutricin, por eso no aprenden, su rendimiento ha sido muy bajo,
seguramente porque la familia est desintegrada.
Pero, realmente slo cuentan estos factores?, cul es la responsabilidad de la escuela?,
la forma en que funciona y se organiza la escuela no influye en el aprendizaje?, en la
escuela hay un clima que los estimule y que compense las carencias del ambiente familiar y
social en el que algunos estudiantes viven?
Diversas investigaciones han comprobado que existen escuelas situadas en medios
culturales y econmicos semejantes que obtienen resultados distintos en el cumplimiento de
los propsitos escolares, y que otras, cuyo trabajo se hace en condiciones desfavorables
logran mejores resultados de aprendizaje que las que cuentan con mayores recursos. Si las
condiciones externas son las mismas, por qu los resultados son diferentes?, a qu se
debe que una escuela situada en un medio desfavorable logre resultados positivos?, cmo
explicar estas diferencias? Algunas respuestas pueden buscarse en el aula y en las formas
de enseanza, en la organizacin y funcionamiento de la escuela y en la relacin entre la
escuela y las familias de los alumnos.

SEP 2000, Mxico, PRONAP, Primer curso nacional para directivos, pp 157-182.

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A continuacin se presenta una aproximacin a diversos mbitos en los que se pueden
identificar algunas causas que influyen en los resultados educativos. Es precisamente en
estos mbitos en los que el director y los maestros pueden intervenir realmente para mejorar
la situacin de la escuela y, por tanto, los que no se deben eludir al elaborar el diagnstico.

El trabajo en el aula y las formas de enseanza


La forma en que se organizan y dirigen las actividades de enseanza en el aula genera, en
muchos casos, problemas en los resultados educativos, sobre todo cuando los estudiantes
estn sujetos cada ciclo escolar a cambios, algunos contradictorios, que se reflejan en el
trato personal, las estrategias y las finalidades de la enseanza. Cuando se inicia un ciclo
escolar es comn que los maestros expresen juicios como: se les olvid todo en
vacaciones, tendr que empezar de cero, trabajar en equipo les cuesta trabajo, quisiera
que participaran tanto como los del ao anterior, tienen problemas para escribir, etctera.
Muchos de estos problemas, atribuidos a los estudiantes, se deben en realidad a las distintas
formas como los profesores entienden los propsitos educativos y los traducen al trabajar en
el aula. Por ejemplo, el maestro que afirma que sus actividades fortalecen el hbito de la
lectura y el ejercicio reflexivo sobre el significado de los textos, a travs de ejercicios de
lectura en coro y aplicacin de cuestionarios de lectura de comprensin, difcilmente
alcanzar el propsito enunciado. La lectura grupal orienta a los alumnos a preocuparse por
seguir el ritmo del maestro y de sus compaeros, ms que por la apropiacin del significado
del texto y los cuestionarios, en su mayora, fortalecen slo un nivel de lectura, el relacionado
con la identificacin de palabras o enunciados claves de un texto, sugerido incluso en el tipo
de interrogantes que les presenta el profesor.
De esta manera, las complicaciones que enfrentan los alumnos para desarrollar una
capacidad comunicativa a travs del disfrute y el hbito de la lectura, tiene una de sus
causas en las dificultades del maestro para trasladar a la clase los propsitos del plan y
programas de estudio.
Con el trato que se les da a los alumnos sucede algo semejante. En algunas aulas se
fomenta la pasividad y la receptividad, mientras que en otras se estimula la participacin
constante. Por ejemplo, el respeto a las iniciativas e ideas de los estudiantes les da
seguridad, lo que se refleja indudablemente en el momento de escribir, organizar
escenificaciones y expresarse ante los dems.
Para hacer el diagnstico de la situacin de la escuela es importante indagar si las causas de
los problemas educativos tienen que ver con la forma en que se ensea y organiza el trabajo
en el aula.
Los siguientes son ejemplos de cuestionamientos que orientan la reflexin sobre lo que se
ensea y cmo se ensea, a fin de valorar su impacto en lo que aprenden o no los alumnos y
la pertinencia de mejorar el trabajo en el aula.
Cmo se distribuye el tiempo para la enseanza?
A qu asignaturas, contenidos y actividades se da prioridad
Cmo se organiza al grupo?
Se atiende a los alumnos segn sus necesidades y ritmos de aprendizaje?
Qu materiales de apoyo se usan?
Se articulan los enfoques y los contenidos de diversas asignaturas?
Cmo se evala el proceso de aprendizaje?
Qu nos dicen los resultados de los exmenes?
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Organizacin y funcionamiento de la escuela
Para lograr que la escuela trabaje como unidad, en un ambiente en el que se comparten
metas y donde todos se responsabilizan por los resultados obtenidos, es necesario valorar la
organizacin y el funcionamiento de la escuela, ya que tambin en este mbito se generan
problemas que afectan la enseanza y el aprendizaje. Los problemas proceden de la forma
como los maestros se organizan para el trabajo, de la distribucin y aprovechamiento del
tiempo, de la forma como el director o directora ejerce sus, entre otras.
Para que los alumnos de una escuela logren aprendizajes satisfactorios es necesario que el
director y los maestros compartan los propsitos educativos y establezcan metas comunes,
intercambien experiencias y comenten los problemas de enseanza que surgen en el aula y
en la escuela. Si esto no existe, habr que analizar a qu se debe, pues genera un ambiente
de aislamiento que impulsa a cada maestro a trabajar por su cuenta.

El clima de trabajo
El hecho educativo no puede pensarse en un contexto donde directores y maestros llegan tarde
o se ausentan constantemente de sus actividades laborales. Los retardos y las inasistencias
contribuyen a mermar el tiempo real de trabajo destinado a la enseanza, afectando a los
alumnos, destinatarios del servicio. A este cuadro contribuye tambin el desperdicio del tiempo
en la prolongacin de los recreos por alguna reunin de carcter social en la direccin de la
escuela, o el incumplimiento de la jornada de trabajo por la tendencia del personal a salir del
plantel antes del horario establecido, aduciendo necesidades de orden personal.
En los casos anteriormente sealados, existe una precariedad en el compromiso de los
maestros con el servicio que prestan. Diversos estudios realizados destacan que situaciones
de este tipo se presentan con regularidad en las zonas marginadas rurales y urbanas, ah
donde precisamente es necesaria la presencia de una escuela fortalecida al servicio del
desarrollo de los estudiantes que ms necesitan la educacin. Incluso sealan que la dbil
supervisin escolar contribuye a tolerar estos ambientes de trabajo.
Un diagnstico sobre la escuela tendra que analizar y evaluar el clima existente en el plantel,
reflexionando sobre el cumplimiento de los compromisos laborales bsicos a los que estn
obligados los maestros. Del diagnstico se pueden desprender, en caso de que en la escuela no
se cumplan los mnimos laborales, los compromisos (asistencia y puntualidad) de maestros y
directivos, que aseguren el establecimiento de la regularidad en el servicio que presta la escuela.
Por otra parte, conviene evaluar el nivel de convivencia profesional entre los profesores. En
las escuelas, al igual que en todo tipo de organizacin, se da la presencia de la integracin
de grupos por intereses y afinidades personales. La existencia de estos grupos propicia, en
algunos casos, una convivencia ms agradable en el centro de trabajo, pero tambin es
fuente de agravios y rencillas que separa a los profesores en grupos antagnicos en
constante conflicto que dificultan la tarea educativa. En ocasiones, estos grupos son fuente
de oposicin ante toda iniciativa y trasladan los conflictos de los maestros hacia los padres
de familia, e incluso recrean ambientes de poca convivencia entre los alumnos.
Evaluar el clima de trabajo tiene como objeto tomar conciencia sobre la influencia negativa
que tiene el conflicto grupal sobre las actividades de enseanza. Una reflexin sobre este
aspecto tendra que conducir a encontrar los caminos adecuados para resolver las
diferencias, anteponiendo, a los intereses de grupo, el logro de los propsitos educativos. En
este sentido, las diferencias no desaparecen, pero pueden disminuir si se establecen
acuerdos que permitan el dilogo, la tolerancia y el cumplimiento de la misin de la escuela.
9
Preguntas para la reflexin
Cules son los compromisos laborales necesarios para ofrecer un servicio de calidad?
Cmo propiciar la comunicacin y tolerancia entre los distintos grupos de maestros?
Qu actividades son necesarias para que todos los maestros y el director de la escuela
trabajen como equipo?
El diagnstico de la escuela es una oportunidad para que el director y los maestros
establezcan acuerdos sobre la responsabilidad en el trabajo y los mecanismos de monitoreo
y control de los procesos y sus resultados. Al director le corresponde el monitoreo continuo
para verificar el cumplimiento de los acuerdos. La visita del director, e incluso del supervisor,
a las aulas, y un registro sistemtico de la revisin de los cuadernos de los alumnos, del uso
del libro de texto, de las evaluaciones peridicas y del avance programtico, entre otros,
contribuira a una recuperacin til de informacin sobre la enseanza y el aprendizaje, con
el fin de orientar y dar sugerencias a los maestros en la superacin de los problemas As, se
verificara el cumplimiento de acuerdos, pero tambin se apoyara tcnicamente al personal.
El tiempo efectivo para la enseanza
Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovechamiento del tiempo escolar. Aunque existen
diversas circunstancias como el clima, las fiestas tradicionales y las pocas de trabajo
agrcola, que afectan la asistencia de alumnos y maestros, hay que reconocer que muchos
problemas de aprendizaje se derivan del tiempo insuficiente que se dedica a la enseanza,
debido principalmente a que se invierte en organizar festivales, atender asuntos
administrativos, llevar las cuentas de la cooperativa, formar a los alumnos a la hora del
recreo, as como al entrar y salir del edificio escolar, por mencionar algunos ejemplos. Otro
factor que influye para reducir el tiempo de enseanza es la participacin en campaas,
concursos y proyectos que distraen a los profesores y alumnos de su tarea fundamental.
Por eso es til, para el diagnstico de la escuela, elaborar un registro de las actividades
realizadas en un periodo determinado, con el fin de analizar cunto tiempo se invirti en
actividades relacionadas con la enseanza y en otro tipo de actividades complementarias,
administrativas o sociales (ceremonias, ensayos, llenado de documentacin, elaboracin de
reportes sobre con cursos o programas, entre otras). As, se podr determinar si la manera
en que se usa el tiempo en las actividades de la escuela afecta el aprendizaje escolar.
Preguntas para la reflexin
Cules son las principales interrupciones al trabajo en aula y cuanto tiempo le restan a la
enseanza?
Cules son las formas de organizacin y planeacin para atender tareas extra-aula que
disminuyen las interrupciones en la enseanza?
La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos
Los padres tienen el derecho a preguntar por la educacin que reciben sus hijos, sin
embargo, parece que las oportunidades para estar informados, opinar o participar se reducen
a las que el personal docente y directivo de un plantel determinan. Tradicionalmente la
escuela involucra a los padres de familia slo en actividades relacionadas con el
mantenimiento y mejoramiento del edificio escolar, y con la atencin al cumplimiento de las
tareas escolares de sus hijos. Paradjicamente, a pesar de las limitadas oportunidades de
participacin que la escuela ofrece a los padres, los profesores se quejan del poco apoyo
que reciben de ellos.

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Los padres empiezan a participar cuando reciben informacin frecuente, suficiente y precisa
sobre lo que la escuela se propone alcanzar con los alumnos, cmo lo piensa hacer y en qu
pueden colaborar. Esta informacin puede proporcionarse de diferentes maneras y en
distintos momentos. Por ejemplo, es aconsejable que no slo en las juntas formales se
informe a los padres sobre los asuntos relevantes, sino tambin utilizando otros canales,
como una carta, un recado informal en una cita especialmente establecida para platicar con
ellos, a travs del peridico mural, a la salida de clases en charla informal; de tal manera que
se asegure, por todos los medios posibles, que los padres tengan in formacin.
Cuando se elabora el diagnstico es necesario preguntarse si la escuela brinda a los padres
la oportunidad de participar en la enseanza de sus hijos, ms all de las tareas escolares y
la firma de boletas, o si se planean actividades en las que participen. Hay experiencias, en
las que los padres son informados con precisin, durante la ceremonia inicial del curso,
acerca de los propsitos que se espera alcancen sus hijos. Incluso se les informa de los
propsitos y las formas de colaboracin esperadas en el hogar. Junto con esta actividad se
les da a conocer, peridicamente, los avances obtenidos por los grupos y la escuela. En
otros planteles se han establecido acuerdos sobre las tareas que les toca realizar a los
maestros y a los padres, por ejemplo, para promover el gusto y el hbito por la lectura.
En otras ms, los padres han participado junto con sus hijos en la escritura de textos, en el
clculo del gasto familiar o entrevistando a personas de la comunidad. Lo importante es
destacar que, cuando los padres colaboran y participan activamente, el aprovechamiento
escolar de sus hijos mejora y la escuela cumple con ms facilidad y efectividad su propsito
Pregunta para la reflexin
Qu actividades deben realizarse para lograr la participacin y colaboracin eficaz de los
padres en las tareas educativas de nuestra escuela?

Plan de mejora
Un plan de mejora es un documento en el que se plasman los problemas detectados en un centro
escolar a travs del correspondiente diagnstico y los objetivos de mejora (objetivos que deben ser
realistas, concretos y evaluables). Adems, incluye los procedimientos y actuaciones a seguir, las
personas responsables, los recursos necesarios, los plazos de ejecucin y el plan de evaluacin.
La escuela es el centro del cambio. Esto significa que las reformas generales no logran nada, si los
cambios no se hacen realidad en las escuelas concretas rebasando an el nivel del aula.
Es preciso afrontar el cambio en forma sistemtica. La mejora escolar es un proceso platificado y
gestionado cuidadosamente a lo largo de varios aos, no algo puntual y dependiente de una iniciativa
sin continuidad.
El objetivo central de los cambios son las condiciones internas de las escuelas. Esto se refiere no
slo a las actividades de enseanza-aprendizaje, sino tambin a los procesos organizativos, la
distribucin de competencias, espacios y tiempos.
La perspectiva del cambio es mltiple. Aunque se centre en la escuela, sta no puede actuar sola,
est inmersa en un sistema educativo y en una comunidad. Por tanto, hay que definir los papeles de
profesores, directivos, padres, equipos de apoyo, administracin educativa, comunidad local, etc. y
sus compromisos con el proceso de mejora educativa.
Las estrategias de implementacin de una mejora son integradas. Lo que implica que debe haber
lazos entre las estrategias que proceden de arriba abajo (desde la administracin) y las de abajo
arriba (por iniciativa de los actores de la propia escuela) para el xito de una reforma.

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Se puede considerar que una mejora es un xito cuando llega a formar parte de la vida de la escuela
de forma natural. La unidad bsica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde profesores,
directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana de la enseanza y el aprendizaje. En
cada plantel los padres de familia y otros miembros de la comunidad se unen en el objetivo comn de
participar en la formacin de los alumnos. Para elevar la calidad de la educacin pblica es necesario
que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de mrgenes de
autonoma. La participacin de la comunidad, el apoyo institucional y la regulacin normativa. Por
ello, es indispensable articular las estructuras y procesos mediante los cuales se realizan las
funciones de gestin dentro y fuera de la escuela.
La organizacin eficiente del trabajo escolar implica fijar estrategias acordes a las problemticas
particulares de cada plantel educativo, tanto en su funcionamiento y equipamiento como en el
aprovechamiento de los alumnos. Este proyecto impulsar una colaboracin ms estrecha de los
maestros y directivos en las tareas escolares.

Observar la realidad7
La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre el
objeto que se toma en consideracin.
Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin, que no solamente hace conscientes las
sensaciones sino que las organiza.
M. Postic y J.L.de Ketele8
No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepcin, unos ejes de
focalizacin y de estructuracin de lo observado:
Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturar el sentido de los hechos.
Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntas sobre lo que acontece en el aula o en la
escuela. Por ejemplo:
Quines estn en el grupo? Cules son sus tipos, identidades y caractersticas relevantes?
Cmo se consigue ser miembro del grupo o participar en l?
Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu actividades o rutinas estn
implicados los jvenes? Qu recursos se emplean en dichas actividades y cmo son asignados?
Qu contextos diferentes se pueden identificar en el aula?
Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la naturaleza de la
participacin y de la interaccin? Cmo se relacionan y se vinculan los jvenes? Quin toma las
decisiones y por qu? Qu organizacin subyace en todas las interacciones? Qu alianzas se
establecen y por qu?
Cul es el contenido de las conversaciones? Qu temas son comunes y cules son poco
frecuentes? Qu relatos, ancdotas o bromas intercambian? Qu lenguajes verbales y no
verbales utilizan? Qu estructura tienen sus conversaciones? Qu procesos reflejan? Quin
habla y quin escucha?
Dnde est situado el grupo? Cmo asigna y emplea el espacio y los objetos fsicos? Qu se
consume y qu se produce? Qu sensaciones visuales, sonoras, olfativas y tctiles se producen
y qu sentimientos se detectan en las comunicaciones?
Qu reglas, normas o costumbres rigen en la organizacin social del aula? Cmo se distribuyen
y utilizan los objetos?

7
Seleccin y adaptacin de: Santos Guerra, Miguel ngel. Estrategias para la evaluacin interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993
8
M.Postic y J.M.de Ketele. Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea, 1992.

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La observacin no slo consiste en mirar, sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que
sucede (a travs del registro manual, de la fotografa, del casete o del vdeo) sino que es preciso
interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones.
El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos:
* Registro manual.
Recogiendo sobre la marcha aquello que sea relevante y significativo. Basta escribir notas esenciales
en el momento. Luego, sin mucha demora, habr que hacer el informe, ya que se pierde mucha
informacin por el olvido y se olvida precisamente aquello que no interesa recordar
* Grabaciones en casete y vdeo.
Las grabaciones ofrecen algunos inconvenientes tcnicos de seleccin y exigen un tiempo importante
para el anlisis y la decodificacin, pero ofrecen un material abundante y fiel que permite ser
analizado tambin con los protagonistas de la accin.
* Toma de fotografas.
Las fotografas pueden ser analizadas con los interesados, de manera que acten de catalizadores
del dilogo y del anlisis de las situaciones de enseanza.
Para observar hay que ejercitar los ojos y la mente, hay que entrenarse, hay que contrastar
observaciones. Parece una tarea fcil, pero necesita un aprendizaje intenso y concienzudo.
La evaluacin ha de liberar la voz y la opinin de los protagonistas (profesores, alumnos, padres y
personal de administracin y servicios).
Las conversaciones informales que tienen lugar en los pasillos, en el autobs, en la cafetera..., tienen
mucho inters ya que, al no estar formalizadas, pueden facilitar una comunicacin espontnea y
sincera.

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