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La Resolucin de Problemas como contenido en el Curr-

culo de Matemticas de Primaria y Secundaria1

The problem solving as content in the Mathematics Cu-


rriculum of Elementary and Secondary education
(1)Lorenzo J. Blanco Nieto (2) Janeth Amparo Crdenas Lizarazo
(1) Dto. Didctica de las CC. Experimentales y de las Matemticas. Universidad de Ex-
tremadura.
(2) Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot. Colombia.
Fecha de recepcin 29-05-2013. Fecha de aceptacin 13-09-2013

Resumen.

La resolucin de problemas ha estado inmersa en el currculo de matemticas des-


de hace ms de 2 dcadas. Esto ha generado algunos cambios en la enseanza de las
matemticas, sin embargo su evaluacin ha sido poco considerada. En este documento
presentamos algunos aspectos propios de la resolucin de problemas, y los cuales seala
el currculo, como aspectos que deben aprender los estudiantes al aprender matemticas,
haciendo de la resolucin de problemas un contenido a tratar en la enseanza y en la eva-
luacin de las matemticas.
Palabras clave: Resolucin de problemas; currculo de matemticas; Primaria y Se-
cundaria.

Summary.

Problem solving has been present in the math curriculum for more than three decades.
The curriculum identifies two different but complementary approaches: as a methodology
and as content. In this paper we present a qualitative analysis of the curriculum to display
the main aspects that allow us to identify problem solving as specific content that students
should learn.
Key words: problem solving; math curriculum; elementary and secondary education

(1) Trabajo desarrollado al amparo del Proyecto de Investigacin Nacional Resolucin de Pro-
blemas de Matemticas en la formacin inicial del profesorado de Primaria y Secundaria: Diseo,
aplicacin y evaluacin de un programa de intervencin cognitiva y emocional (EDU2010-18350),
aprobado por el MICINN.

Campo Abierto, vol. 32 n 1, pp. 137-156, 2013 137


Campo Abierto, vol. 32, n 1 - 2013 Lorenzo J. Blanco Nieto,
Janeth Amparo Crdenas Lizarazo

1. PERSPECTIVAS SOBRE LA RE- culo de Matemticas de Secundaria de la


SOLUCIN DE PROBLEMAS DE Comunidad Autnoma de Extremadura
MATEMTICAS seala:
El currculo de matemticas hace
Cuando analizamos diferentes tra- especial hincapi en la funcionalidad de
bajos sobre educacin matemtica po- los aprendizajes y en la aplicacin que de
demos encontrar diferentes significados ellos podr hacer el alumno tanto dentro
al vocablo problema y a la expresin del entorno escolar como en la realidad
Resolucin de problemas. As, autores prxima (DOE, 2007: 8098-S)2.
como Blanco (1993), Gaulin (1986), Pino b) La enseanza sobre la RP conside-
(2013), Puig (2008), Schroeder y Lester rara trabajar para que los alumnos apren-
(1989) y Schoenfeld (1985) sealan di- dan a buscar y usar estrategias para re-
ferentes perspectivas sobre la resolucin solver problemas, hacer que los alumnos
de problemas, de las que queremos des- adquieran ciertas habilidades, tcnicas y
tacar tres de ellas: Enseanza para la re- actitudes que les lleven a ser buenos reso-
solucin de problemas; Enseanza sobre lutores de problemas. En esta lnea esta-
la resolucin de problemas y Enseanza ran aquellos profesores que ensean es-
via resolucin de problemas (teaching via trategias especficas sobre resolucin de
problem solving). problemas, y que favorecen la reflexin
a) En el primer caso, los esfuerzos y discusin sobre el propio proceso. As,
iran dirigidos a la manera en que los co- la resolucin de problemas se constituye
nocimientos de Matemticas previamente como un contenido y una actividad que
trabajados puedan tener una aplicacin los alumnos deben aprender a desarrollar
til a travs de la solucin de problemas. y es el centro de este artculo.
As, se les dara a los estudiantes opor- c) Por ltimo, puede plantearse la en-
tunidades para aplicar sus conocimientos seanza de las Matemticas partiendo de
matemticos previos en la Resolucin de proponer situaciones problemticas que
Problemas (RP) tomados de la vida diaria los alumnos irn abordando y resolvien-
o de la propia ciencia. Es la perspectiva do. As, la enseanza-aprendizaje de un
tradicional en el papel de la resolucin tpico de Matemticas inica con una si-
de problemas como apliaccin de la teo- tuacin problemtica que incorpora cier-
ra que se refleja en los libros de textos tos aspectos claves del tema, provocando
que colocan los problemas en el final de el desarrollo de determinadas tcnicas
los captulos o despus de la introducin matemticas. Esta perspectiva fue referi-
de algn concepto o algoritmo. El curr- da por Schroeder y Lester (1989) al sea-

(2) Recogemos indicaciones precisas del Currculo de Educacin Primaria y del Currculo de Edu-
cacin Secundaria, para la Comunidad Autnoma de Extremadura, publicados en DOE (2007). Aa-
diremos una P a la indicacin de la pgina para significar que es el currculo de Primaria y una S
cuando sea una cita literal del Currculo de Secundaria. Todas las referencias literales de los curr-
culos irn en cursiva. Sugerencias similares o idnticas se dan en el resto de los currculos de otras
Comunidades Autnomas.

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

lar que los conceptos y habilidades mate- de Problemas de Matemticas (RPM) ha


mticas, el desarrollo de altos niveles de pasado por periodos de mayor y menor
procesos de pensamiento y la enseanza intensidad, existiendo dificultades claras
de las Matemticas debe desarrollarse en acerca de su consideracin en el trabajo
una atmsfera de investigacin orientada de los profesores. Para Puig (2008), esa
y de resolucin de problemas. presencia en primer plano de la RP se
La resolucin de problemas como me- acompa de una tensin mal resuelta en-
todologa o el aprendizaje basado en pro- tre la doble consideracin de la resolucin
blemas ha sido ampliamente estudiado y de problemas como contenido y como
como tal se refleja en el currculo: La metodologa, que result en detrimento
resolucin de problemas ha de ser el cen- de su tratamiento como contenido en los
tro de la actividad matemtica ya que en diseos curriculares y diluy su presen-
ella se combinan anlisis, comprensin, cia en la prctica, no slo como contenido
razonamiento y aplicacin y se integran sino tambin como metodologa.
saberes y realidad (DOE, 2007: 8098-S)
3. LA RESOLUCIN DE PROBLE-
2. LA RESOLUCIN DE PROBLE- MA COMO CONTENIDO EN EL CU-
MAS COMO CONTENIDO RRCULO DE MATEMTICAS

En este trabajo nos centramos en la Por nuestra parte hemos analizado


Resolucin de Problemas como un conte- el currculo de matemticas de Primaria
nido especfico que los estudiantes debie- y de Secundaria para Extremadura para
ran adquirir en su paso por la enseanza comprender cules son las indicaciones
obligatoria, al considerar que, como tal, que se establecen acerca de la resolucin
viene reflejado en los diferentes currcu- de problemas. Para analizar los docu-
los. mentos hemos dividido los currculum
El papel de la Resolucin de Proble- en Unidades de Anlisis (UA) (Blanco
mas en la investigacin y el currculo, fue y Barrantes, 2003) que se definen como
analizada en el XII Simposio de Investi- palabras o conjuntos de ellas que tienen
gacin en Educacin Matemtica (XXX) significado en relacin a los objetivos que
que se desarroll en Badajoz en 2008, se pretenden. En nuestro caso, analizar el
sealndose la presencia e importancia significado de la Resolucin de Proble-
creciente de la resolucin de problemas mas de Matemticas (RPM) en el Curr-
en los currculos nacionales como inter- culo Extremeo de Primaria y Secunda-
nacionales (Castro, 2008), tanto desde la ria. Recordamos que para diferenciar la
perspectiva de contenido como de me- procedencia de las unidades de anlisis
todologa. Para Puig (2008) la RP como aadiremos, a continuacin de la pgina
mtodo facilitara la consolidacin de del DOE, la letra P o S, para signifcar si la
conceptos, tecnicas y actitudes; y como UA es extrada del currculo de Primaria o
contenido supondra la reflexin sobre de Secundaria.
procesos comunes en la resolucin de pro- Por ejemplo, el currculo de Secun-
blemas (Puig, 1991). Sealaba el autor la daria seala: Elaborar con flexibilidad
repercusin en las aulas de la Resolucin estrategias personales a la hora de ana-

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Janeth Amparo Crdenas Lizarazo

lizar situaciones o identificar y resolver descriptores relacionados con el dominio


problemas (p. 8099-S) afectivo. Es este caso podemos considerar
Esta UA, viene en la pgina 8099 del cada uno de estos aspectos como una uni-
DOE en el que se publica el Currculo de dad de anlisis. De esta manera podemos
Secundaria, y nos habla de la importancia considerar como UA las siguientes:
de la elaboracin, por parte del resolutor, Manifestar una actitud positiva ante
de estrategias personales en la activiad la resolucin de problemas (p. 8099-S)
matemtica, en general, y en la resolucin Mostrar confianza en la propia ca-
de problemas, de manera especfica. pacidad para enfrentarse a ellos (la re-
Las unidades de anlisis constituyen, solucin de problemas) con xito (p.
por lo tanto, un fragmento de texto de uni- 8099-S)
dad variable, dependiendo de la extensin Adquirir un nivel de autoestima ade-
con que se hable de la RP. Puede ser una cuado (p. 8099-S) (ante la resolucin de
oracin o un conjunto de oraciones que problemas)
no tienen porqu coincidir con un prrafo, (La resolucin de problema debe per-
pero su redaccin debe ser literal del texto mitir al alumno) disfrutar de los aspec-
analizado, para garantizar una idea cen- tos creativos, manipulativos, estticos y
tral del mismo en relacin a los objetivos utilitarios de las matemticas (p. 8099-
marcados. S).
A su vez, una UA puede tener uno o Una vez definididas las UA hemos
varios significados dependiendo de la agrupado, en diferentes categoras, aque-
profundidad del trabajo. As, podemos llas que tenan un significado semejante o
encontrar un prrafo extenso sobre el do- que se referan a un mismo aspecto. Por
minio afectivo en relacin a la resolucin ejemplo, aquellas que nos hablaban de los
de problemas y algunas caractersitcas procedimientos para resolver problemas
de la actividad matemtica que podemos o aquellas que relacionaban la RPM con
considerar en su totalidad o en parte: aspectos del dominio afectivo como la
Manifestar una actitud positiva ante confianza, motivacin o la perseverancia
la resolucin de problemas y mostrar o las que relacionan el uso de las Tecno-
confianza en la propia capacidad para logas de la Informacin y de la Comuni-
enfrentarse a ellos con xito y adquirir un cacin (TIC) con la resolucin de proble-
nivel de autoestima adecuado, que le per- mas. En ocasiones una misma unidad de
mita disfrutar de los aspectos creativos, anlisis puede ser encuadrada en diferen-
manipulativos, estticos y utilitarios de tes categoras. As, podemos encontrar la
las matemticas (p. 8099-S). siguiente UA:
El prrafo es en s mismo una unidad Explicacin oral del proceso segui-
de anlisis ya que nos seala la importan- do y de la estrategia utilizada (p. 7914-
cia del dominio afectivo en la resolucin P).
de problemas, en diferentes aspectos. El prrafo anterior nos habla de la
Pero, tambin, podemos subdividirlo en explicacin oral lo que relaciona la UA
otras unidades de anlisis ms pequeas con la comunicacin lingstica, y del
ya que seala expresamente diferentes proceso o estrategia utilizada lo que la

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Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

relaciona con el segundo paso del mo- resolucin de problemas como un conte-
delo general de resolucin de problemas nido especfico en la lnea de los autores
(Blanco, 1993; Guerrero Caballero, 2013; mencionados anteriormente.
Polya, 1986; Scheonfeld, 1985). Por este A este respecto, podemos leer:
motivo, la UA se encuadrara dentro de Los contenidos asociados a la re-
las categoras iii.b. (Modelo General de solucin de problemas constituyen la
Resolucin de problemas. Diseo de Es- principal aportacin que desde el rea se
trategias) y vii. (Matemticas. Lenguaje puede hacer a la autonoma e iniciativa
y Comunicacin) de las que se indican a personal (p. 7911-P).
continuacin. El trabajo matemtico debe saber
En este trabajo hemos considerado las combinar los contenidos relativos al cl-
siguientes categoras y sealaremos algu- culo, estudio de propiedades o relaciones
nas UA. En cada una de ellas que nos per- con procedimientos para el anlisis de
mitan obtener un significado especfico. situaciones, la interpretacin de datos o
i. La Resolucin de Problemas de Ma- la resolucin de problemas (p. 8097-S).
temticas como contenido Los textos utilizados insisten, as mis-
ii. Formular o plantear problemas mo, en sealar la importancia la RPM
iii. Modelo General de Resolucin de como una actividad en la enseanza de
Problemas las matemticas que debe considerarse
a. Analizar y comprender el pro- especficamente para su aprendizaje. Este
blema fue el intento en 1991 de M. de Guzman
b. Diseo de estrategias de introducir estrategias para la resolu-
c. Ejecucin de las estrategias cin de problemas (Guzmn, Clera y
d. Revisin del problema, del re- Salvador, 1991) en los libros de texto y
sultado y toma de decisiones que desgraciadamente, se abandon a los
iv. Dominio afectivo pocos aos.
v. Tecnologa de la informacin y de La resolucin de problemas debe
la comunicacin tenerse en cuenta que se trata de una ac-
vi. Fuentes de situaciones y datos tividad altamente compleja que requiere
para plantear problemas entrenamiento y constancia (p. 8098-S).
vii. Matemticas, lenguaje y comuni- La complejidad de esta actividad ven-
cacin dr desmenuzada en los contenidos de las
viii. Evaluacin diferentes categoras que nos sugerirn
mltiples aspectos cognitivos que podra-
i. La Resolucin de Problemas de mos asociar a heursticos para la resolu-
Matemticas como contenido cin de problemas y aspectos afectivos
que influyen de manera importante en la
Las referencias a la necesidad de implicacin y rendimiento de los resolu-
aprender a resolver problemas es algo que tores.
se refleja en el currculo de manera repe- Al referirnos a estos heursticos, no
tida. As, encontramos expresiones claras queremos establecer una relacin de ac-
que indican que el currculo considera la ciones a modo de pruebas de entrena-

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miento puesto que no tratamos de trans- mas a partir de diferentes contextos y en


mitir a los estudiantes reglas heursticas referencia a contenidos especficos de
o trucos para la resolucin de problemas, matemticas:
sino ayudarles a descubrir sus capacida- Formulacin, interpretacin y reso-
des y sus limitaciones, pero diseando lucin de problemas cotidianos y de otras
actividades que favorezcan hbitos ade- reas de conocimiento (p. 8114-S).
cuados de resolucin de problemas y les Formular problemas sencillos en los
ayude a interiorizarlos. que se precise contar, leer y escribir n-
A este respecto, consideramos que la meros (p. 7915-P).
enseanza de pautas, estrategias y tcni- Formular y resolver sencillos pro-
cas consigue ms y mejores resolutores blemas en los que intervenga la lectura
que la mera prctica espontnea en resol- de grficos (p. 7916-P).
ver problemas. Dicho de otro modo, la Reconocer y plantear situaciones
habilidad para resolver problemas no slo susceptibles de ser formuladas en trmi-
se adquiere resolviendo muchos proble- nos matemticos y abordarlas siguiendo
mas, sino tomando soltura y familiaridad los protocolos habituales en matemti-
con una gama de tcnicas de resolucin, cas (p. 8099-S).
conocidas por heursticas (Garca, 1992). La actividad de plantear/inventar/
formular problemas parece oportuna por
ii. Formular o plantear problemas cuanto obliga a trabajar a los alumnos
sobre el significado de los conceptos y/o
El currculo no slo habla de resolver procedimientos matemticos o sobre la
problemas ya que en diferentes momen- utilidad de los mismos. As, si un alum-
tos indica la importancia de captar la in- no debe plantear un problema que se
formacin significativa de situaciones co- resuelva con una ecuacin de segundo
tidianas y de ser capaces de formularla en grado tendr que analizar los elementos
trminos matemticos. Y, ms especfica- de la ecuacin para saber las variables
mente seala la importancia de formular necesarias y podr plantearlo a partir de
o plantear problemas a partir de diferentes situaciones numricas o geomtricas, en-
situaciones que nos sugiere el entorno in- tre otras. O por ejemplo, si proponemos
mediato de los alumnos. que redacten diversos problemas cuya
As, por ejemplo sugiere la: pregunta sea calcular el volumen del
Invencin y formulacin de proble- cilindro debern analizar la frmula del
mas de la vida cotidiana a partir de situa- cilindro para ver diferentes posibilidades
ciones dadas en los que se precise reali- a partir de la medida de la base y altura
zar varias operaciones matemticas para o de la medida de radio o dimetro de la
su resolucin (p. 7921-P). base y de la altura del cilindro.
La referencia a la invencin de pro- Debemos sealar que la invencin
blemas se repite dos veces ms en el cu- de problemas puede proponerse en di-
rrculo de Primaria (p. 7913-P y 7917-P). ferentes situaciones de enseanza. As,
Y de manera reiterada se utilizan los podemos proponerle a los alumnos que
trminos formular o formulacin para inventen o formulen problemas cuando
sugerir que los alumnos planteen proble- estamos dando determinados procesos o

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

conceptos matemticos para trabajar la cia en las diferentes Unidades de Anlisis


relacin de estos conceptos en diferentes que aparecen en relacin al modelo gene-
contextos, cuando queremos hacer pro- ral o a las diferentes fases del modelo.
blemas sobre algn contenido o en la fase En el currculo de Primaria se puede
final de la resolucin de problemas para leer:
permitir la transferencia del conocimiento La RPM requiere: leer com-
aprendido en el problema a otras situacio- prensivamente, reflexionar, establecer un
nes posibles. plan de trabajo que se va revisando du-
La necesidad de analizar e interpretar rante la resolucin, modificar el plan si
diferentes situaciones sociales, culturales es necesario, comprobar la solucin si se
del entono inmediato, etc., es referida de ha encontrado, hasta la comunicacin de
manera reiterada en el currculo con di- los resultados (p. 7912-P).
ferentes propuestas de manera general o La resolucin de problemas tiene, al
en referencia a contenidos especficos. menos, tres vertientes complementarias
Ello transmite la idea de que la matem- asociadas al desarrollo de esta compe-
tica puede ayudar a producir, interpretar, tencia (de Resolucin de Problemas): la
representar y expresar distintos tipos de planificacin, la gestin de los recursos y
informacin que servira para ampliar el la valoracin de los resultados (p. 7911-
conocimiento sobre aspectos cuantitati- P).
vos y espaciales de la realidad (p. 7834- En el Currculo de Secundaria, tam-
P), para comprender lo que nos rodea y bin, encontramos otra UA similar an
plantear, a partir de ello, problemas que ms detallada:
nos ayuden a encontrar mejores alternati- Utilizacin de estrategias y tcnicas
vas. Esta idea aparece ligada a diferentes de resolucin de problemas: anlisis y
contenidos especficos: comprensin del enunciado, uso del m-
Interpretacin de grficos que per- todo de ensayo y error, descomposicin
mitan detectar situaciones problemticas del problema en partes ms sencillas,
relacionadas con temas de salud, consu- concepcin de un plan, eleccin de las
mo, medio ambiente, educacin vial (p. operaciones apropiadas y comprobacin
7923-P). de los resultados que se vayan obtenien-
Interpretar una representacin es- do (p. 8102-S).
pacial (croquis de un itinerario, plano de Como sealbamos anterioremente,
casas y maquetas) realizada a partir de los textos analizados sealan, reiterada-
un sistema de referencia y de objetos o si- mente, la importacia de trabajar las dife-
tuaciones familiares (p. 7924-P). rentes fases del modelo general. As, en
un prrafo posterior seala literalmente
iii. Modelo General de Resolucin entre los contenidos comunes:
de Problemas Sistematizacin de los pasos que
permiten resolver correctamente un pro-
El texto curricular nos propone expl- blema (p. 8110-S).
citamente un proceso de solucin de los Esta referencia al trabajo sobre la re-
problemas que es similar al propuesto ini- solucin de problemas no es nueva en el
cialmente por Polya (1986). Ello, se apre- currculo de Matemticas ya que en la

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propuesta currcular de 1992 podemos cucin de las estrategias hasta alcanzar la


encontrar la siguiente cita que nos parece solucin y iv. Revisin de los resultados y
ms completa: del proceso a nivel cognitivo y afectivo.
el alumno debe desarrollar y per- Nuestro Grupo de Investigacin3 est
feccionar sus propias estrategias, a la vez trabajando para adaptar el modelo con-
que adquiere otras generales y especfi- siderando de manera integrada aspectos
cas que le permiten enfrentarse a las nue- cognitivos y afectivos sobre la resolucin
vas situaciones con probabilidad de xito. de problemas, pasando de cuatro a cin-
En este sentido, se brindar a los nios la co pasos (Blanco, Guerrero y Caballero,
oportunidad de familiarizarse con proce- 2013). En esta nueva fase se indica la
sos que facilitan la exploracin y resolu- necesidad de aprovechar la revisin del
cin de problemas como: comprensin proceso para que los alumnos evalen su
y expresin de la situacin matemtica implicacin en la resolucin del problema
(verbalizacin, dramatizacin, discusin y ganen en confianza y autoestima como
en equipo), extraccin de datos y an- resolutores.
lisis de los mismos, representacin en De una manera ms especfica, el cu-
forma grfica del problema o situacin, rrculo nos seala la importancia de algu-
formulacin de conjeturas y verificacin nos de estos pasos y nos indica algunas
de su validez o no, exploracin mediante caractersticas que debiramos considerar
ensayo y error, formulaciones nuevas del en el trabajo docente, y que consecuente-
problema, comprobacin de resultados mente debieran ser referentes especficos
y comunicacin de los mismos. Se hace de nuestra actividad en el aula.
necesario, asimismo, desarrollar la capa- De acuerdo al Modelo General de
cidad de persistir en la exploracin de un RPM hemos establecido las siguientes
problema (MEC, 1992: 92). subcategoras: a) Analizar y comprender
Todo lo anterior nos muestra cmo en el problema; b) Diseo de estrategias; c)
el currculo est presente un modelo ge- Ejecucin de las estrategias y d) Revisin
neral de resolucin de problemas que los del problema, del resultado y toma de de-
estudiantes deben experimentar y apren- cisiones
der. Un modelo sugerido de la aporta-
ciones Blanco (1993), Bransford y Stein a) Analizar y comprender el problema
(1987), Guzman (1991), Mason, Burton Existen diferentes UA que nos orien-
y Stacey (1988), Pino (2013), Santos tan sobre la manera de abordar los proble-
(2007) y Schoelfend (1985), que desa- mas y los objetivos de esta primera fase
rrolla de manera diferenciada, al menos, del Modelo General y que es considerada
cuatro fases: i. Analizar y comprender la esencial para poder continuar con el pro-
situacin planteada; ii. Diseo de estrate- ceso de solucin del problema. As, nos
gias, desarrollo de las estrategias; iii. Eje- indica que:

(3) El Grupo de Investigacin DEPROFE ha desarrollado diferentes proyectos de investigacin so-


bre aspectos cognitivos y afectivos de la resolucin de problemas de Matemticas, cuyos resultados
han sido publicados en diversos artculos, libros y captulos de libros.

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

La planificacin (en la Resolucin de trategias personales de resolucin (p.


problemas) est aqu asociada a la com- 7920-P) se repite numerosas veces en los
prensin en detalle de la situacin plan- textos lo que indica la importacia que se
teada para trazar un plan (p. 7911-P). le da.
La necesidad de una lectura compren- De igual manera, indican que es im-
siva es evidente y por ello es reiterada- portante:
mente referencia en ambos textos curri- observar la facultad de emplear
culares: ms de un procedimiento y la perseve-
La resolucin de problemas requie- rancia en la bsqueda de soluciones, y
re leer comprensivamente (p. 7912-P). la expresin, oral y escrita en el proceso
La importancia de comprender la si- seguido (p. 7920-P).
tuacin planteada ha sido considerada por la toma de conciencia de los pro-
diferentes autores que sealan, adems, cedimientos mentales y las estrategias (p.
algunas actividades especficas que ayu- 7840-P).
daran a los alumnos en esa fase de la re- Valorar las diferentes estrate-
solucin de los problemas (Blanco 2009; gias (p. 7924-P).
Castro et al, 1995; Figueras, 1994; Gar- De las unidades anteriores podramos
ca, 1992; Luceo, 1996). resumirlas al sealar que los aprendices
Por otra parte, y ligado al valor de deben elaborar, utilizar y explicar oral-
la compresin de la situacin planteada, mente y por escrito diversas estrategias,
Lochead y Mestre, (1988), realizan una personales o con los procedimientos pro-
importante contribucin en relacin a la pios de Primaria, para resolver los proble-
dificultad de la traduccin de los enun- mas
ciados a expresiones matemticas. Los
autores se refieren especficamente a pro- c) Ejecucin de las estrategias
blemas algebraicos sealando tres niveles El proceso de solucin del problema
de comprensin de los enunciados: com- viene reflejado en el currculo sealando
prensin cualitativa, comprensin cuanti- algunas caractersticas que debiramos
tativa y comprensin conceptual. considerar en el trabajo de los alumnos.
La observacin del trabajo de los alum-
b) Diseo de estrategias nos de Primaria muestra una cierta desor-
La comprensin y anlisis de la si- ganizacin y falta de rigor en los modos
tuacin planteada debe llevar al resolutor en los que estos resuelven los problemas.
a elaborar/disear una estrategia sobre De esta manera, podemos encontrar ex-
cmo alcanzar los objetivos sealados en presiones como
el problema. Este es uno de los aspectos 2 x 3 = 6 + 4 = 10
ms repetidos en los currculos que sea- que se corresponderan con una for-
lan la necesidad de: Elaborar con flexi- ma de hablar pero cuya expresin escrita
bilidad estrategias personales a la hora no se corresponde con la representacin
de analizar situaciones o identificar y re- dada.
solver problemas (p. 8099-S). Por ello, en los currculos se seala
La referencia a la utilizacin de es- que se tendr en cuenta la:

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Sensibilidad y gusto por la presen- dades por las que se proponen problemas
tacin ordenada y clara del proceso se- de matemticas a los alumnos considera-
guido y de los resultados obtenidos en mos: aprender a resolver problemas y tra-
problemas (p. 8106-S). bajar las matemticas. Y es por ello que
O el es necesario considerar otra etapa que nos
Inters por la presentacin limpia, permita reflexionar y aprender sobre el
ordenada y clara de los clculos y de sus trabajo realizado y sobre los resultados
resultados (p. 7917-P). obtenidos para facilitar la transferencia
Pero, tambin se hace referencia al de conocimiento a situaciones posterio-
control del proceso por parte del resolu- res. Y esto es recogido en el currculo
tor, al sealar que: de diferentes maneras. Unas veces para
La gestin de los recursos (en la re- referirse al resultado obtenido que hay
solucin de problemas) incluye la optimi- que comprobar, valorar su coherencia y
zacin de los procesos de resolucin (p. comunicar:
7911-P). As, encontramos unidades de anlisis
Es decir, este tercer paso requiere de que nos hablan de:
algunas actitudes personales que facilita- La resolucin de problemas re-
rn la correcta resolucin del problema. quiere comprobar la solucin si se ha
As, parece importante considerar la elec- encontrado, hasta la comunicacin de los
cin y uso de las diferentes estrategias resultados (p. 7912-P) y
para resolver las situaciones planteadas, comprobacin del ajuste de la so-
sealando sus pensamientos, sus dudas, lucin a la situacin planteada (p. 8105
sus conjeturas, en definitiva, que nos ex- - 8106)
pliquen lo que ha pasado por su mente y valorando la coherencia de los re-
lo que han ido haciendo. Hay que procu- sultados (p. 7912-P),
rar que el alumnado trate de resolver el y la
problema de forma lgica y reflexiva, Capacidad para argumentar so-
incluyendo la estimacin, clculo mental bre la validez de una solucin identifican-
o anticipacin de la solucin. Habr que do, en su caso, los errores (p. 7921-P).
procurar que sea capaz de desarrollar y Una argumentacin que le puede lle-
explicar el proceso con rigor, controlando var a ser
las diferentes partes del mismo. Y, actuar Crtico con la solucin obtenida, in-
con orden y precisin, resaltando los po- tegrndola en el contexto (p. 8108-S),
sibles logros intermedios. ya que cuando se plantean (proble-
Todo ello, facilitara que el resolutor mas) de la vida cotidiana deberemos tener
volviera al problema para aprender del en cuenta
trabajo realizado. la flexibilidad para modificar el pun-
to de vista (p. 8099-S).
d) Revisin del problema, del resulta- Tambin se insiste en la importancia
do y toma de decisiones de revisar el proceso como premisa para
Parece usual considerar que una vez transferir conocimiento a situaciones pos-
se ha obtenido la solucin se hubiera ter- teriores. As,
minado la actividad. Pero, entre las finali- la valoracin de los resultados (en

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

la Resolucin de problemas) permite ha- confianza en la propia capacidad para


cer frente a otros problemas o situaciones enfrentarse a ellos con xito y adquirir un
con mayores posibilidades de xito (p. nivel de autoestima adecuado, que le per-
7911-P). mita disfrutar de los aspectos creativos,
Y, concretamente, indica que esta re- manipulativos, estticos y utilitarios de
ferencia a otras situaciones puede hacerse las matemticas (p. 8099-S)
a partir de Otras UA sugieren que las accio-
la bsqueda de problemas afines nes especficas para aprender a resolver
(p. 8106-S) problemas no debe limitarse al manejo
de algoritmos o la mecnica de clculos
iv. Dominio afectivo adecuados, as se indica que la actividad
matemtica debiera desarrollarse en un
En esta categora consideramos as- ambiente de resolucin de problema per-
pectos diferenciados de lo cognitivo y mitiendo que se favorezca el autoaprendi-
relacionados con las creencias, actitudes zaje de los estudiantes:
y emociones. Es decir, aspectos conside- Se pretende que el alumno haga tam-
rados dentro del dominio afectivo (Blan- bin suyos los mtodos de trabajo en ma-
co, 2012; Gmez-Chacn, 2001, 2002; temticas es sta una forma de fomen-
McLeod y Adams, 1989) como la moti- tar la autonoma personal y la capacidad
vacin, inters, perseverancia, etc., que de autoaprendizaje (p. 8098-S).
son nombrados en el currculo de manera Es evidente la relacin de esta uni-
reiterada. dad con las competencias curriculares 7
As, son diversas las referencias que (Competencia para aprender a aprender)
se establecen en relacin a diferentes des- y 8 (Autonoma e iniciativa personal) que
criptores del dominio afectivo en relacin se refieren a la capacidad de aprender a
a la resolucin de problemas: aprender y de la autonoma e iniciativa
confianza en las propias posibilida- personal.
des y curiosidad, inters y constancia en Dentro de esta categora hemos inclui-
la bsqueda de soluciones (p. 7913-P) do las referencias al trabajo en equipo y la
Valoracin del propio esfuerzo (en relacin con los compaeros:
la resolucin de problemas) (p. 7913-P) Reconocimiento y valoracin del
Perseverancia y flexibilidad en la trabajo en equipo mostrando inters y
bsqueda de soluciones a los problemas respeto por las estrategias diferentes a
(p. 8099-S) las propias (p. 8100-S).
actitud positiva y capacidad para En los ltimos aos se han realizado
valorar y comprender la utilidad de los importantes estudios sobre la influencia
conocimientos matemticos y experimen- del dominio afectivo en la resolucin de
tar satisfaccin por su uso, por el modo problemas con estudiantes de Secunda-
en que permite ordenar la informacin, ria cuyo resultados debera considerarse
comprender la realidad y resolver deter- para procurar una mayor eficacia en el
minados problemas (p. 7912-P). apredizaje sobre la resolucin de proble-
Manifestar una actitud positiva ante mas (Gil, Guerrero y Blanco, 2006). En
la resolucin de problemas y mostrar Blanco, Guerrero y Caballero (2006) se

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Janette Amparo Crdenas Lizarazo

profundiza en la relacin entre dominio La funcionalidad de las TIC en clase


afectivo y resolucin de problemas de de matemticas debiera llevar a los reso-
matemticas proponindose un taller de lutores a tomar decisiones sobre su uso:
trabajo sobre la resolucin de problemas Utilizacin de la calculadora o el
de matemticas que considera de manera ordenador en la resolucin de problemas
integrada aspectos cognitivos y afecti- de la vida cotidiana, decidiendo sobre la
vos. conveniencia de su uso en funcin de la
complejidad de los clculos (p. 7917-P
v. Tecnologa de la informacin y de - 7921-P).
la comunicacin Generando en los mismos una:
Actitud crtica ante el uso de estas
A pesar del tiempo transcurrido y del herramientas (tecnolgicas) (p. 8106-S)
mayor acceso de los centros, profesores Adems se insiste en el uso de las TIC
y alumnos de Secundaria a los medios como recurso necesario e ineludible
tecnolgicos, el uso de las TIC sigue te- en la enseanza/aprendizaje de las mate-
niendo resistencia por parte de muchos mticas en general y, especficamente, en
profesores de matemticas en los niveles la resolucin de problemas:
de enseanza obligatoria. El uso de las nuevas tecnologas en
Este resultado parece, en cierto sen- el desarrollo de muchos de los contenidos
tido sorprendente, por cuanto el uso de del currculo de matemticas es ms una
las TIC en la enseanza en Primaria y necesidad que una recomendacin (p.
Secundaria es una recomendacin espec- 8099-S)
fica y reiterada, ms all del mero recurso Las tecnologas de la informacin y
motivador, del currculo en la enseanza la comunicacin deben constituir un re-
obligatoria: curso didctico ineludible en todas las
Es necesario revisar los plantea- reas que conforman la etapa (p. 7828-
mientos metodolgicos de cada rea del P).
currculo, de manera que las nuevas for- El currculo lo justifica porque seala
mas de aprender, que se generan desde la que los
utilizacin de las TIC en el aula, permi- Ordenadores y calculadoras no slo
tan a los alumnos buscar, indagar, pro- facilitan clculos que pudieran ser impro-
bar, comprobar, experimentar, observar, ductivos o automatizan la elaboracin de
resumir, concluir, sin necesidad de contar grficos, sino que tambin y sobre todo,
previamente con nuestras explicaciones e acercan al alumno conceptos e ideas abs-
instrucciones (p. 7841-P). tractos, permiten manipular situaciones y
El uso de las TIC (incluida la calculado- visualizar propiedades y relaciones faci-
ra) en las diferentes fases de la resolucin litando, en definitiva, el anlisis y la ela-
de problemas es reiterado en los documen- boracin de conclusiones (p. 8099-S)
tos utilizados: La resolucin de proble- Es decir, el uso de la TIC no solo es
mas no debe reducirse a la utilizacin ex- conveniente porque facilita los clculos,
clusiva de mtodos algebraicos pues puede si no porque es una herramienta til para
combinarse (con) el uso de tecnologas el aprendizaje matemtico. Son numero-
de la informacin (p. 8112-S). sos los trabajos realizados al respecto por

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

lo que parece un contrasentido dudar de Los alumnos y las alumnas deben


su utilidad como recursos para la ense- aprender matemticas utilizndolas en
anza de las Matemticas en el siglo XXI. contextos funcionales relacionados con
situaciones de la vida diaria, para adqui-
vi. Fuentes de situaciones y datos rir progresivamente conocimientos ms
para plantear problemas complejos a partir de las experiencias y
los conocimientos previos (p. 7909-P).
En Blanco, Guerrero y Caballero La necesidad de comprender la reali-
(2013) se denuncia que los contextos co- dad utilizando diferentes representacio-
munes en las aulas de matemticas en la nes matemticas es frecuente en relacin
actualidad reflejados en los enunciados a los contenidos especficos de matem-
de los problemas, son los mismos que ticas:
los que se reflejaban en los problemas Interpretacin de grficos que per-
de los libros de matemticas a inicio del mitan detectar situaciones problemticas
siglo XX. Es evidente que los intereses, relacionadas con temas de salud, consu-
preocupaciones y pensamientos de los mo, medio ambiente, educacin vial (p.
alumnos del siglo XXI han cambiado 7923-P).
enormemente respecto de los alumnos de Y, en general a la resolucin de pro-
hace 100 aos. blemas:
A pesar de esta inadaptacin a la si- Resolver problemas sencillos rela-
tuacin actual, cuando analizamos el cionados con objetos, hechos y situacio-
currculo encontramos diferentes prra- nes de la vida cotidiana (p. 7916-P).
fos en los que se indican los contextos, A modo de recordatorio, existen nu-
generales y especficos, donde se pueden merosas propuestas que considera a los
plantear y resolver problemas de mate- medios de comunicacin como fuentes
mticas, diferentes a los encontrados y para las actividades matemticas que fa-
que continan en la mente de los alum- cilitaran llevar estas recomendaciones al
nos y profesores de Secundaria (Pino y aula (Corbaln, 1991 y 1995; Fernndez
Blanco). En Alsina (1994) se nos mues- y Rico, 1992)
tran aspectos concretos de la vida tiles
como referencias para trabajar las mate- vii. Matemticas, lenguaje y comu-
mticas, y cita 50 motivos concretos en nicacin
relacin con la enseanza de las mate-
mticas, y donde aparecen temas relacio- La referencia a la competencia lin-
nados con el cuerpo humano y salud; na- gstica es reiterada en los textos curricu-
turaleza y ecologa; economa; vivienda; lares desde diferentes perspectivas. As,
consumo comercial; medios de transpor- la comunicacin oral sobre la actividad
te y servicios; tecnologa normal; educa- escolar se entiende, al inicio del texto cu-
cin para la paz y la democracia. rricular, como un recurso que facilita el
La referencia a contextos cotidianos aprendizaje:
es frecuente. En primer lugar, como pri- la verbalizacin del proceso se-
mer referente para que se pueda construir guido en el aprendizaje, ayuda a la
el conocimiento: reflexin sobre qu se ha aprendido, qu

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Janette Amparo Crdenas Lizarazo

falta por aprender, cmo y para qu, lo del trabajo realizado obliga a un esfuerzo
que potencia el desarrollo de estrategias de sntesis y precisin para que el interlo-
que facilitan el aprender a aprender (p. cutor nos entienda, lo que nos ayuda en
7911-P). la compresin y sntesis de lo realizado.
Tambin esta sugerencia se relaciona En nuestra actividad docente hemos com-
con la educacin matemtica y con la re- probado, por ejemplo, las dificultades que
solucin de problemas, especficamente. los alumnos tienen para explicar de una
Esta incorporacin del lenguaje a la acti- manera clara y concisa las estrategias se-
vidad matemtica se considera desde dos guidas en la resolucin de los problemas.
aspectos. La primera al considerar la ne- Mayor dificultad an si se les pide que las
cesidad de precisin en la adquisicin del escriban.
lenguaje matemtico: Por otra parte, la observacin del tra-
la incorporacin de lo esencial del bajo de los alumnos y las explicaciones,
lenguaje matemtico a la expresin habi- orales y escritas, que estos dan en su ac-
tual y la adecuada precisin en su uso tividad parece una referencia necesaria
(p. 7911-P). para una evaluacin ms eficaz del apren-
Y la segunda, al asumir la comuni- dizaje.
cacin oral y escrita como competencia
especfica ligada al aprendizaje de las viii. Evaluacin
matemticas:
Para fomentar el desarrollo de la La evaluacin es un organizador fun-
competencia en comunicacin lingstica damental del currculo y su importancia
desde el rea de Matemticas es nece- en todo el proceso de enseanza/aprendi-
sario incidir en los contenidos asociados zaje (E/A) parece obvia. Es el recurso que
a la descripcin verbal de los razona- tenemos los profesores para conocer lo
mientos y de los procesos. (p. 7911-P). que los estudiantes aprenden sobre un t-
Se plantea en relacin al modelo ge- pico y, consecuentemente, tomar decisio-
neral de resolucin de problemas global- nes significativas para la prctica docente.
mente: Sin embargo, existe una opinin ge-
Resolucin de problemas expli- neralizada entre los profesores de que los
cando oralmente y por escrito el signifi- criterios e instrumentos utilizados en el
cado de los datos, la situacin planteada, aula al evaluar las matemticas han evo-
el proceso seguido y las soluciones obte- lucionado muy poco, a pesar de los cam-
nidas (p. 7920-P). bios desarrollados en las diferentes pro-
Y, especficamente, sobre algunas de puestas curriculares y en las leyes sobre
las fases del Modelo General: educacin.
Explicar oralmente el proceso segui- Si asumimos que la evaluacin es
do para resolver un problema (p. 7916- una parte importante e indisoluble del
P). proceso de enseanza/aprendizaje debe-
Nos parece importante resaltar la im- remos considerar que debiera darse una
portancia de la comunicacin como me- estrecha relacin entre lo que el currculo
dio necesario para que se produzca apren- seala como objetivos del aprendizaje y
dizaje, ya que la expresin oral o escrita los contenidos e instrumentos de evalua-

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

cin. Es decir, si el currculo seala que en parte de la posibilidad de generalizar,


los aspectos que hemos destacado para la tambin debe evaluarse este aspecto de la
resolucin de problemas en los apartados resolucin de problemas (NCTM, 1991:
anteriores deben formar parte del trabajo 216).
de los alumnos, tambin debieran tener Ms recientemente, Santos (2007:
reflejo en la evaluacin. Lo que implica, 171) profundizaba en esta idea y reco-
necesariamente, una reconceptualizacin mendaba que es importante disear ac-
sobre la evaluacin en la RPM (Crdenas, tivides adecuadas que capturen informa-
Blanco, Gmez y Guerrero, 2012). cin de los momentos identificados en el
Este cambio es necesario, ya que las modelo (de resolucin de problemas).
decisiones que los profesores toman so- En los textos curriculares utilizados se
bre la evaluacin influyen decisivamente establecen criterios de evaluacin en rela-
en el aprendizaje. Si la decisin va enfo- cin a la resolucin de problemas:
cada sobre qu se evala, los estudiantes Este criterio evala aspectos bsicos
centran sus esfuerzos en torno a ese con- relacionados con la resolucin de pro-
tenido en busca de un mejor rendimiento. blemas. La planificacin de este proce-
As, los estudiantes consideran impor- so requiere tareas como la comprensin
tantes los aspectos de la instruccin que del enunciado, la concepcin de un plan
los profesores enfatizan y evalan regu- o estrategia, la eleccin y aplicacin de
larmente (Lester, y Kroll, 1991, p. 277). las tcnicas matemticas requeridas y el
En caso contrario, como afirma Abraira anlisis de los resultados que se van ob-
(1993: 84) los objetivos que no se eva- teniendo (p. 8113-S).
lan difcilmente se consiguen, ya que los Y en otros momentos establece refe-
alumnos desplazan su atencin y esfuerzo rencias concretas a los diferentes aspec-
hacia aquellos que son objeto de evalua- tos que hemos destacado, y sobre los que
cin. siguiendo la recomendacin anterior de
Sin embargo, hablar de la evaluacin Santos (2007) debiramos disear acti-
de la resolucin de problemas no es algo vidades especficas de evaluacin. Por
reciente, ni desconocido en el currculo. ejemplo en relacin a la formulacin/in-
En 1991, the National Council Teachers vencin de problemas seala:
of Matematics (NCTM) sealaba que la es bsico e imprescindible saber si
evaluacin debe determinar la capacidad el alumnado ha adquirido autonoma e
que tenga el alumno para realizar todos los iniciativa personales para la formulacin
aspectos de la resolucin de problemas. de problemas sencillos en situaciones in-
Para determinar si son capaces de formu- ventadas (p. 7915-P).
lar problemas es esencial contar con los Pero, tambin, el currculo indica la
datos sobre su capacidad de hacer pregun- necesidad de la evaluacin de las diferen-
tas, utilizar una informacin sobre el uso tes fases del modelo general. As:
que hacen los estudiantes de estrategias y En este criterio se valoran las com-
tcnicas de resolucin de problemas y de petencias bsicas relacionadas con la re-
la capacidad que tengan para comprobar e solucin de problemas. Se evala desde
interpretar resultados. Finalmente, ya que la comprensin del enunciado a partir
la potencia de las matemticas se deriva del anlisis de cada una de las partes del

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texto y la identificacin de los aspectos dad, la autoconfianza, autovaloracin que


ms relevantes, hasta la aplicacin de hacen de ellos mismos, como resolutores
estrategias de resolucin, incluyendo h- de problemas, la ansiedad con que inten-
bitos como el de comprobar la solucin y tan resolver problemas; la perseverancia
su coherencia dentro del contexto plan- cuando fallan los primeros intentos, etc.
teado. Se trata de evaluar, asimismo, la son algunos factores que tambin hay que
capacidad de transmitir con un lengua- considerar en la evaluacin.
je suficientemente preciso, las ideas y Probablemente, la falta de atencin a
procesos desarrollados de modo que se estos factores pueda ser una de las causas
hagan entender y entiendan a sus com- de que en diferentes investigaciones se
paeros. Se valoran actitudes personales encuentre que los alumnos independien-
como la perseverancia en la bsqueda de temente de la edad tienden a aprenderse
soluciones, la confianza en la propia ca- de memoria los problemas de matemti-
pacidad para lograrlo o la actitud positi- cas hechos en clase como estrategia me-
va a la hora de contrastar soluciones con tacognitiva Hidalgo, Maroto, Ortega y
los compaeros (p. 8105-S) Palacios (2013: 230).
Por nuestra parte, asumimos que sera
necesario comprobar que el alumno sea Conclusin
capaz de recoger y registrar una informa-
cin que se pueda cuantificar, formular El artculo muestra que el currculo
problemas a partir de una informacin seala de manera especfica diferentes as-
general, utilizar algunos recursos senci- pectos cocretos que el alumno debe traba-
llos de representacin grfica (tablas, dia- jar y asumir sobre la resolucin de proble-
gramas, ecuaciones, etc.) y que entiende mas de Matemticas. Estas indicaciones
y comunica la informacin as expresada. se convierten en contenidos especficos
Igualmente, habra que observar si com- para el profesor en el aula de matemtica,
prueban o no los datos, si comparan los que adems debiera incluir en las activi-
resultados obtenidos con la situacin ori- dades de evaluacin.
ginal, para ver lo razonable de los mismos, No obstante y a pesar de que estas
o si realizan o no algn tipo de generali- orientaciones vienen indicndose en las
zacin. La capacidad para transferir cono- propuestas curriculares desde la dcada
cimiento (conceptual o procedimental) a de los 90, estos contenidos no aparecen
otros problemas, puede observarse al final de manera clara entre las actividades de
del proceso de resolucin al plantear que aula como muestran los trabajos de lva-
los alumnos formulen nuevos problemas, rez, (2011) y Pino y Blanco (2008). Los
en diferentes contextos, relacionados con informes recientes de evaluacin (INEC-
el problema resuelto. SE, 2001 y 2004; OCDE, 2005; PIRLS
Ligado al procedimiento seguido en TIMSS, 2011) parecen ratificar esta idea
la resolucin de problemas, la evaluacin al mostrar que los alumnos de ensean-
debe tener en cuenta las creencias y la ac- za obligatoria tienen serias dificultades
titud personal del resolutor ante la resolu- cuando resuelven problemas de matem-
cin de problemas. El inters por la activi- ticas. A este respecto, es tambin, signifi-

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La Resolucin de Problemas como contenido en el
Currculo de Matemticas de Primaria y Secundaria

cativo recordar la ausencia de atencin al mas como un contenido especfico en la


aprendizaje de estrategias heursticas para lnea de lo que viene sugirindose en los
la resolucin de problemas en los libros currculos desde hace ms de 20 aos, y
de texto (lvarez, 2011; Pino y Blanco, asumimos la necesidad de incorporar, al
2008; Schoenfeld, 2007). menos, los contenidos sealados en este
Es por ello, que consideramos debie- trabajo en las tareas usuales en el aula de
ra potenciarse la resolucin de proble- Matemticas.

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