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Imgenes sobre lo no escolar

Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark

Lo no escolar est en la escuela

En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela
algo que la niegue?. A qu le decimos no? A la escuela? O a un clich de percepcin que no
imagina una escuela en sus mltiples modos de expresin. Digamos en principio que lo no
escolar es una presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios que se
repite: todos los das un conjunto de personas se dan cita all. Lo no escolar invita a pensar
la diferencia en la repeticin. Probemos si en esta aparente negacin hay potencias
afirmativas.

A lo largo del ltimo medio ao hemos asistido a dos intentos de cruzar prcticas escolares
y psiquitricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pl Pelbart 2 y la compaa
de teatro con esquizofrnicos de la que participa.

Desde su punto de vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de

la modulacin de las percepciones. Probablemente antes que un problema de
entendimiento, se trate de una cuestin de registros de sensibilidad. A qu somos sensibles?
Qu nos hace pregunta?. Nuestros cdigos de visibilidad difcilmente perciban
lateralidades, desvos, signos perifricos. Tomemos las imgenes de la filmacin que
acabamos de proyectar. Cmo despejar la tentacin de ver en los raperos incoherencia
discursiva ? O en Marcelino el retrato de un drogadito?. Pero qu ocurrira si en la
improvisacin del rap viramos un modo de decir cuasi filosfico; aquel que en el decir
lleva impresa una interrogacin. O en los gestos de la bibliotecaria, que mientras sella sus
libros espa la movida de la radio, una curiosidad activa ? y en el relato de Marcelino el
testimonio de una experiencia de consumo de sustancias que roza de manera ms elocuente
que cualquier campaa meditica los efectos ambivalentes del consumo?. Si as fuera
estaramos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogacin .

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Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes
sostenemos a diario la investigacin que busca pensar la escuela en sus mltiples formas de produccin
( Diego Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y
Silvia Duschatzky) compaeros de ruta que vienen acompaando en la gestin del proyecto de radio ( Diego
Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraa de pensamiento ( Peter Pl
Pelbart , Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestin Educativa
-Flacso )
2
Peter Pl Pelbart es filsofo y ensayista. Naci en Budapest, estudi en Paris y actualmente vive en San
Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofa. Entre sus temas de investigacin se encuentran la locura, el
tiempo, la subjetividad y la biopoltica. Public, entre otros libros, O tempo no-reconciliado y Vida capital, y
tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugus. En la actualidad es coordinador de una compania
teatral con pacientes psiquitricos.
Cuando escuchaba a los raperos record haber ledo en Simmel su preocupacin por
encontrar nuevos conceptos, conceptos que puedan contener el tiempo, que porten consigo
las ondulaciones de la vida. Simmel se preguntaba cmo alcanzar ese plano eidtico en el
que vibre la fluidez de la vida. Ideas que en su formulacin sean capaces de trascender las
formas congelada, descarnadas, objetivadas de un tipo de pensamiento

En otra ocasin charlando con Marcelo Percia3 veamos que lo no escolar se perfila como
el nombre de una lnea de fuga

Marcelo se pregunta, cmo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produzcan
actos clnicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una
asamblea, un espacio al que asisten muchos psiclogos y otra gente del hospital. Es un
lugar muy efervescente y antes tenemos una reunin de equipo. Ya no s cmo calcular el
tiempo que va entre el momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala. Son slo 50
metros pero cada vez tardo ms en recorrerlos. Al principio tardaba 5 minutos, luego 15,,
ahora estoy en una hora, porque se van produciendo episodios de dilogos con gente que
me para durante el trayecto. No se trata de citas, ni siquiera s si son choques
incidentales. Ellos estn casi esperando como en una suerte de cola. Alguien que antes te
cruzabas y por ah te haca una pregunta o n o te deca nada, ahora abre un dilogo.
Comenc a ver que ah se decan cosas. Cuando finalmente llegaba a la reunin tena
mucha informacin. Entonces lo pienso como parte del tiempo de trabajo. Esa conclusin
desemboc en la idea de que la clnica se hace en cualquier parte en que haya una
demanda de escucha. Es curioso que eso no ocurre tanto en los espacios previstos; el
grupo teraputico, la asamblea, el consultorio, la reunin familiar. All en esos mbitos
acontecen cosas pero no tantas, no siempre del mismo relieve que en los pasillos .

Hay aqu un problema; los espacios diseados para que acontezcan escenas de intercambio
se ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin ms, pero s de percibir que una
equivalencia biunvoca entre acto y lugar; espacio y funcin est estallada. La discusin se
empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos heredados en
cambio crece si pensamos en esos ms all, que en verdad pueden ocurrir en el espacio
aula o el espacio consultorio en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los
clichs de percepcin.

Lo no escolar toma forma de pregunta.

El mundo escolar est pleno de respuestas; la atencin flotante encarnada especialmente en

los chicos toma la forma de dficit atencional. Las reacciones de enfrentamiento o
confrontacin; son nombradas por los especialistas como sndrome de oposicin
desafiante; la percepcin fragmentaria de la temporalidad es catalogada como dficit en las

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Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contempornea. Es Titular de la ctedra de Grupos de la Faculta de Psicologa de la UBA y trabaja en
hospitales psiquitricos pensando la problemtica de la clnica de lo grupal. Escribi una serie de ensayos
entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante . Participa del comit editorial de la revista Confines
competencias temporales; los comportamientos reactivos de cualquier ndole como
violencia .
Bergson dira que en la imagen de dficit prevalece la idea de lo que debe ser ms una
operacin lgica de negacin. La idea de no ser, de degradacin, de falta aparece cuando en
lugar de captar multiplicidades en tensin, las fundimos en la homogeneidad de un ser en
general. En esta mana de pensar en trminos de ms o de menos radican los falsos
problemas. Plantear un problema es inventar y la invencin abre nuevas dimensiones de
existencia.

Qu ocurre cuando entramos a la escuela?. Solemos suponer cierta regularidad esperable de

los cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con que algo
anda mal en la adecuacin entre vivencia y representacin.

Entre las cosas que hemos ido viendo estos aos, podemos decir que la paradoja de este
no escolar, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste en dura,
agnica lucha- con las invariantes escolares que a pesar de todo tambin se sostienen.
Aunque cueste reconocerlas, porque han sido retorcidas, la escuela sigue all. Lo cual nos
habla de una victoria prrica ( batalla que agota ms las fuerzas del vencedor que del
vencido), puesta en cuestin da a da. De hecho alcanza con que nos preguntemos un
instante si realmente eso sigue siendo una escuela para que dudemos, es decir para que
renazca en nosotros esa racionalidad cartesiana que creamos enterrada, e intentemos
deducir su existencia de nuestro pensamiento previo. Pero la realidad vivida en lo cotidiano
ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de supuestos. No hay escuela
sin ms, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos heredarla no
funcionan. Hay que activar, da a da, una energa nada despreciable para que la escuela est
all, intentando hacer lo suyo.

Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de all, hay dos
estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas
representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas,
llegando as a la filosfica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta
estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los das a lidiar con la
escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos escolares que
persisten, como clichs destinados a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso si hay como
aceptarlos y leerlo- hay chances de leer una invencin posible.

La otra estrategia posible es partir de lo que hay es mejor? No lo creemos: lo que hay
suele ser un conjunto de clichs neoliberales igualmente intiles, ya que se funda en
declarar que la destitucin nos dej con muy poco y que se trata de sobrevivir en una
suerte de compulsin a la conexin. Sin embargo, si cuando pensamos que lo que hay es
lo que podemos hacer a partir de una interpretacin activa de las situaciones, se abre un
proceso de pensamiento que hace de la precarizacin de la existencia un problema de
experimentacin colectiva.

Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en

relacin a un dispositivo que no lo lee.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En l decenas de chicos se hacen presentes
sin prestar aquella atencin regular y constante que pretendemos . Sin embargo la
atencin no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes
desconcertantes: pero los chicos estn; estn sensibles, estn perceptibles y despliegan otro
modo de atencin como lo muestran los raperos que en una proliferacin de imgenes
expresan la tensin entre el querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados.
As, los docentes ms permeables, aquellos que estn en condiciones de relacionarse
activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas
disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo educativo
en medio de un caos aparente.

Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no slo se da en los chicos- en sus
modos extraos a nuestros ojos de conectar con lo real- sino tambin en los maestros, en los
padres, en los investigadores.

Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de
algunas imgenes. Nos referimos Entremuros,4 pelcula francesa que retrata la vida de una
escuela perifrica de Pars. Un docente joven y no un actor profesional se coloca en las
mejores escenas- al frente de un curso de francs en una escuela pblica parisina llena de
chicos (adolescentes) migrantes, o hijos de migrantes, de diferentes regiones de Asia y
frica.

El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una batera de
comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie de dilogos
veloces, inesperados y desafiantes.El docente sabe desde el comienzo que todo aquello es
parte de su oficio, y su idea de pedagoga contempla como premisa esta aparente-
dispersin. As, cuando les pregunta qu libro de los trabajados les gust ms se encuentra
con la respuesta de una alumna que le dice : de los que vimos ac, ninguno. Como un
contorsionista intenta detectar por dnde viaja una fuerza que le permita seguir abriendo un
intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de La republica de Platn y de
la curiosidad que le despert ese tipo que iba preguntando cmo ests tan seguro de lo que
penss?

Aunque no siempre logra la plasticidad que la situacin requiere (del humor al rigor, del
ingenio a la sensibilidad extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante,
muy diferente del que nos provee la clsica imagen del docente .

Un maestro de la escuela dijo me veo empujado a dejar de ser docente y a su vez no puedo
dejar de serlo. Es interesante, esta forma de enunciacin habla de algo nuevo. El problema

4
Entremuros, film realizado por el director francs Laurent Cantet. Pars, 2009.
se enuncia desde la interioridad de una experiencia, l est en el problema. No es el
problema de los pibes, de la pobreza ajena. Es su problema..

Qu es dejar de ser profesor genrico y pasar a serlo singularmente

Lo no escolar fija la atencin en las incomodidades para internarse all haciendo que algo
crezca entre los que habitan una situacin.

Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios les haba
encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas. Y as se los
vea, entre llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de
qu modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus quejas, sus gritos
de malestar funcionan como un ritornello ( estribillo musical): ellos han sido destinados a
lidiar con unas vidas y unas energas que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras
arman sus territorios, porque se les va la vida sin llegar a saber a ciencia cierta cmo lo
harn, cmo podrn.

Lo no es escolar se presenta como caos

Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la que se
esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensacin de que all en ese desenfreno, en
esa mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo referente, no hay nada.
Se trata de un equvoco? No del todo, pero s en parte. Digamos que lo que percibimos
como nada es un vaco porque no vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos.
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento
de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente
asistimos a situaciones que se suceden sin solucin de continuidad ( juegos, peleas,
distracciones, convenciones escolares y momentos propiamente pedaggicos). El caos toma
la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulacin de un orden.

La radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas histricas de
vinculacin piden la experimentacin de nuevos modos de composicin. La radio es una
radio pero tambin una experiencia que perfora la obviedad meditica. La radio es una
radio pero tambin la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los
recursos comunicativos de los chicos; la radio es una radio pero tambin un espacio de
invitacin a juntar lo que insiste en separarse ( desertores y alumnos). La radio es una radio
pero tambin una pregunta por cmo hilvanar voluntades barriales. La radio es una radio
pero tambin una oportunidad para recoger material de pensamiento sobre los recursos y
sensibilidades de los chicos y hacerlos trabajar en nuevos problemas.

Lo no escolar se juega en las tensiones

La tensin se da entre las diferentes maneras de habitar la situacin y las preguntas que ella
envuelve.

Volvamos a la charla con Marcelo Percia

En lo no escolar veo una cierta tensin que se liga de algn modo al peso de las
expectativas. Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relacin asimtrica y pone las
cosas en una especie de incertidumbre sobre cmo se gestiona un espacio donde los chicos
tambin tienen un saber o estn a cargo de ver cmo se hace. El rol docente es puesto en
cuestin respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relacin. Yo pensaba en el
clnico, en cmo se siente cuando el lugar de intervencin real no es el del espacio del
consultorio sino que lo tiene que inventar. Se requiere de una plasticidad difcil de
transitar. Perforar los clichs de percepcin para atrapar los alrededores y armar desde
ah

Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela

Decamos que lo no escolar est en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un

desafo prctico. Y as sucedi con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende,
engancha, pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto.

Los pibes que hacen la radio intuyen que hay all un desafo que los enfrenta cada vez a
nuevos lmites que traspasar. Los chicos procuran construir un lugar en la ingeniera de una
radio, tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como
profesional meditico y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional.
A su vez, crece la percepcin grupal de que hacer radio no es nicamente hablar al
micrfono, sino tomar la palabra. Cmo contaminar la fuerza de la radio en las dinmicas
escolares.

Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de
expresin escuela. Si as fuera la escuela aparece como aquello permeable al exterior. Lo
exterior no es aqu la radio ( como componente de un mundo no escolarizado). Lo exterior
es la fuerza que empuja a pensar lo no pensado y as pensamos la radio como una
experiencia que le hace pregunta a un modo de pensar la escuela. Se trata de flujos de vida (
lenguajes, modos de gestin, ritmos de trabajo, de pensamiento, de creaciones) que se
asoman subrepticiamente empujando los lmites de las formas reconocibles para hacer
escuela.