Mdulo I.

1. Las Ciencias de la Educacin y el Campo Pedaggico.

Lectura N 1.

1.1. Primeros debates epistemolgicos: los precursores.

Introduccin

En este primer abordaje nos aproximaremos al objeto de la educacin y al

proceso de constitucin de las Ciencias de la Educacin, intentando especificar el
estatus terico y cientfico de las mismas. La vinculacin con la Pedagoga estar
presente dado que las relaciones con ella son inevitables.

Las preocupaciones por los temas educativos tienen larga data. Ya en las
lecturas filosficas, como por ejemplo, en los planteos de la Filosofa griega, se
reconoce la importancia que lo educativo haba tenido respecto de la educacin
individual del hombre y su superacin, donde tambin se dio valor a la educacin en lo
relativo a la organizacin poltica y social de la comunidad. Tambin podemos referir a
la fuerte presencia que tuvo la Pedagoga Escolstica en la edad media. Pero recin
vamos a ubicar un abordaje sistemtico hacia fines del siglo XVIII y principios del siglo
XIX. Johann Herbart (1776-1841) va a ser uno de los primeros que postula una ciencia
pedaggica, la cual deba sustentarse fundamentalmente en la Psicologa y en la tica.
Nos ubicamos en esta fecha porque es recin en este siglo en el que al, hablar de
Pedagoga, est la idea de una ciencia que sea pedaggica o de una Ciencia de la
Educacin. Por supuesto que no es la primera vez que se teoriza sobre educacin, lo
que presenta la distincin es que recin all (fines del siglo XVIII y todo el siglo XIX)
tendr como intencin sistematizarse en un cuerpo de conocimientos cientficos.
Como ya mencionamos, los filsofos griegos ya reflexionaban sobre las
posibilidades de educabilidad en los hombres y sobre los efectos positivos de la
educacin de los futuros gobernantes. Ms tarde, Santo Toms pensar que la
educacin tendr como funcin esencial el disciplinamiento de las disposiciones en el
hombre y defender un tipo de transmisin educativa verbalista e intelectualista. Esta
ser una de las caractersticas de la Pedagoga Escolstica que hoy an encontramos
en muchas de las aulas. Spinoza (filsofo moderno, 1632- 1677), en su tratado sobre el
entendimiento, expresa que el hombre en la bsqueda del bien debe averiguar los
medios que le permitan alcanzarlo. Para lograrlo manifiesta que hay que dedicarse a la
Filosofa moral y a la Ciencia de la Educacin de los nios1. Sorprende en este caso
que, sin dedicarse puntualmente al tratamiento de este tema, ya est esbozada la idea
de una disciplina que se ocupe de la educacin infantil.

Recin con el Positivismo, corriente de pensamiento iniciada por Comte (1798-

1857), podemos afirmar que la Pedagoga se acerca ms a la idea de ciencia que haba

1
Spinoza, Baruch. (2006) Tratado de la reforma del entendimiento. Buenos Aires: Cactus. Pg.
49

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -1-

Profesora: Sandra Gmez
en ese momento. La idea comteana de ciencia es diferente a la de Herbart. Este ltimo
entenda que al carcter cientfico lo daba una sistematizacin de conceptos basados
en presupuestos de ndole filosfico, en cambio, desde la perspectiva positivista la
ciencia, significar una sistematizacin de conceptos a partir de la experimentacin.

El positivismo pedaggico apostar a un estudio de la educacin a partir de los

hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental.

En el siglo XVIII, la Ilustracin pondr al hombre y a la razn en primer plano. A

la Filosofa le corresponder orientar los cambios culturales, polticos y sociales,
dejando a las ciencias la investigacin de la naturaleza desde una perspectiva
cientfica experimental. La propuesta positivista impregnar el modo de construir
conocimiento cientfico, comenzando sus desarrollos en las Ciencias Naturales para
luego transformarse en modelo de investigacin de las nuevas Ciencias Humanas. Este
paradigma sent las bases en el origen y en el fortalecimiento de estas ltimas.
Entonces vemos como esta pretensin cientificista, que nace de la mano del
positivismo, se aplicar tambin para las Ciencias de la Educacin, configurndose el
estudio de lo educativo de un modo diferente a la visin clsica de la Pedagoga.

La Pedagoga Escolstica ser puesta en tela de juicio y reemplazada por las

propuestas de una Pedagoga Cientfica. Es en este contexto que surge la necesidad de
postular una Ciencia de la Educacin que se ocupe de investigar el hecho educativo.
Distinguiremos, en principio, tres tradiciones de pensamiento: la alemana, la francesa y
la anglosajona. Herbart y Dewey hablarn de una Ciencia de la Educacin, aunque este
ltimo tambin referir a la complejidad de la educacin y el abordaje interdisciplinario.
En el caso de Durkheim referir ms bien a la Pedagoga desde una visin cientfica de
la educacin. Dilthey ms tarde nos ofrecer una posicin antipositivista reposicionando
las ciencias del espritu, distintas de las Ciencias Naturales, con una metodologa ms
apropiada para el estudio de la realidad humana. Las ideas generadas en cada una de
estas tradiciones sern el marco desde el que se postularn teoras educativas en
distintas corrientes pedaggicas contemporneas.

La Escuela de Frankfurt gesta un cuestionamiento a la visin positivista de la

educacin. Los aportes habermasianos nos posibilitarn pensar el estudio de la
educacin desde una ciencia social crtica. Estudiaremos (en el tercer mdulo) las
perspectivas sociales de la educacin lo que nos permitir dar cuenta de la complejidad
de las acciones educativas a la luz de teoras que originaron la llamada Pedagoga
Crtica.

En la actualidad vemos convivir distintas posturas en relacin a las concepciones

de la Educacin. Persisten presupuestos nacidos en el siglo XIX pero han surgido en las
ltimas dcadas nuevos planteos pos-estructuralistas, como por ejemplo el de Michel
Foucault, as como tambin podemos mencionar las perspectivas socio-antropolgicas
que han dado lugar a nuevas maneras de mirar las interacciones en el aula.

En esta primera lectura nos ocuparemos de cuatro referentes que harn foco en
la educacin intentando ofrecer un abordaje sistemtico de tipo epistemolgico acerca
de la Pedagoga como de la Ciencia Educativa y de las ciencias que se han ocupado de
la educacin.

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -2-

Profesora: Sandra Gmez
 Precursores que abren debate en torno
al carcter cientfico de la educacin.

1.1.1- JOHANN FRIEDRICH HERBART.

Naci en Alemania en 1776. Falleci en1841. Pedagogo y filsofo, desarroll
una doctrina de la educacin fundamentada en la relacin que existe entre la Filosofa,
la Psicologa y la Pedagoga, aspirando a la educacin del carcter. Vivi y trabaj en
los tiempos del Idealismo alemn, cuyos principios se vinculaban a una educacin
humanista que defenda la dignidad humana y el desarrollo armnico de la
personalidad. Sin embargo, breg por aplicar un modelo pedaggico que, a travs de un
camino cientfico, llegara al cumplimiento de los fines educativos orientados a la
formacin de la virtud. Fue contemporneo de Pestalozzi y Froebel. En su propuesta
intenta elevar la Pedagoga al rango de ciencia sobre una doble base especulativa y
experimental. Es considerado como uno de los fundadores de la Pedagoga Escolar.

Entre sus primeros escritos el pensador enuncia Diferencien, en primer lugar, la

Pedagoga como ciencia, del arte de la educacin. Qu es el contenido de una
ciencia? Un ordenamiento de enunciados, que conforman un conjunto lgico; que,
separados, posiblemente surgen como secuencias de proposiciones fundamentales,
mientras que, en cuanto tales, stas surgen de principios. Qu es un arte? Una suma
de destrezas, que deben aunarse, para lograr un cierto propsito2.

En la Pedagoga Herbartiana, los fines son planteados por la tica y los medios
para alcanzar dichos fines, son proporcionados por la Psicologa. Educar es instruir. La
instruccin educativa deber atender los intereses, siendo la fuente que persistir toda
la vida. Sostiene que se debe provocar una viva participacin afectiva. Adems de la
instruccin, la educacin debe basarse en el gobierno y la disciplina. La disciplina se
inclina a lograr el autogobierno y la autonoma moral en los hombres, exaltando el valor
formativo contra todo autoritarismo. Herbart desarrolla los llamados grados formales de
la instruccin refiriendo a los momentos de profundizacin de una experiencia nueva y
la reflexin de dicha experiencia en relacin con representaciones ya asimiladas. Este
proceso puede ser concebido como una propuesta didctica ya que se organiza en los
siguientes momentos:
a- de la claridad, en el que se capta una nueva idea
b- de la asociacin, en la nueva idea se vincula con ideas preconcebidas
c- de la incorporacin del nuevo elemento, en un todo ordenado
d- del mtodo, en el cual se aplica a la experiencia a situaciones que impliquen
resolver dificultades o realizar nuevas elaboraciones personales.

2
Consultar Revista Educacin y Pedagoga. Herbart Johann.
Traducciones.http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/56
22/5043

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -3-

Profesora: Sandra Gmez
 Los componentes del proceso educativo deben tener ciertas caractersticas
especiales para que dirijan los intereses y direccionen al desarrollo intelectual, pero
fundamentalmente moral. El docente debe poseer carisma y personalidad para
despertar y mantener el inters. El estudiante debe poder aprovechar la instruccin
ofrecida para formar las ideas e ir conformando la autodisciplina. La enseanza es una
instruccin en valores, dado que la virtud es el fin supremo de la educacin.

Herbart manifiesta que la Pedagoga debe alimentar a los educadores para que
la prctica educativa pueda ser enriquecida a la luz de la Filosofa. Al respecto nos dice,
se ha demostrado, explicado y repetido, a menudo hasta el cansancio, que la sola
prctica produce mera rutina y da una experiencia muy limitada y nada decisiva; que
solamente la teora puede ensear cmo uno, por medio del ensayo y de la
observacin, investiga en la naturaleza misma, cuando quiere obtener de ella
determinadas respuestas. Esto vale, tambin y en la ms alta medida, de la prctica
pedaggica. La Pedagoga es, en el sistema herbartiano, el punto de convergencia de
sus indagaciones filosficas y su idea de cientificidad. La educacin tendra dos
objetivos primordiales: atender a los intereses para sostener la inquietud por el
conocimiento y formar el carcter moral.

1.1.2- MILE DURKHEIM.

Socilogo y pedagogo francs, naci en 1858 y falleci en el ao 1917. Es

considerado uno de los padres fundadores de la Sociologa.

Concibi a la Pedagoga como teora-prctica dedicada a las reflexiones sobre

la educacin con el objetivo de dirigir la accin. Cuando habla sobre la teora piensa en
la ciencia y cuando define a la prctica la ve un arte. La Pedagoga no se puede
confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una Ciencia de la Educacin
encargada de describir, analizar, interpretar y explicar los hechos educativos. Al no
estar todava elaborada esta ciencia, la educacin necesitar de otras disciplinas
sociales sobre las que sustentarse.

La concepcin de la Pedagoga como teora y como prctica alude a una

racionalidad pragmtica que integra una perspectiva cientfica, explicativa e instrumental
y una perspectiva tica, teleolgica y sustantiva.3 Para Durkheim la ciencia estudia lo
empricamente observable refiriendo, en el caso de la Ciencia de la Educacin, a los
hechos educativos. Los hechos estudiados por la ciencia no deben ser tomados por otra
disciplina para tener suficiente homogeneidad en sus caracteres genricos. Aun cuando
los distintos hechos puedan ser abordados por diferentes ciencias, reconoce que, en
las ciencias sociales, se requiere de cierta complementacin en el estudio de sus
objetos (interdisciplina). Para Durkheim es imprescindible que la ciencia responda a las
necesidades de los hombres por lo que no debe generar conocimientos que no
contribuyan a las prcticas concretas de los sujetos.

3
Geneyro, Juan Carlos. (1990) Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica abierta y necesaria.
En De Alba, Alicia (coord.) Teora y educacin. Acerca del carcter cientfico de la educacin. UNAM.

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -4-

Profesora: Sandra Gmez
 Comentario. Esta afirmacin de Durkheim evidencia la vigencia del
problema relacin teora y prctica en la construccin del conocimiento
cientfico. Pensemos que en educacin slo tiene sentido la teora si, a
los educadores, nos da pistas para nuevas intervenciones. Adems hay
que aclarar que las teoras educativas tambin deben construirse con
referencia a las distintas realidades educativas.

Este autor distingue la Pedagoga de la Educacin. La Educacin es la accin

ejercida sobre los nios por los padres y por los educadores, en cambio la Pedagoga
implica teoras que conciben a la educacin, diferencindose de las prcticas en uso,
sea para reorientarlas o para transformarlas. Para que la Pedagoga sea una Ciencia de
la Educacin debe tener las siguientes caractersticas:

Tratar hechos factibles de ser observados.

Dichos hechos deben tener cierta homogeneidad entre s para poder ser
clasificados en una misma categora.
La ciencia estudia los hechos con el solo objetivo de conocerlos, de una
manera desinteresada.
Los saberes producidos por la misma deben ser susceptibles de ser
utilizados.
La ciencia indaga para decir la verdad sobre la realidad, expresa esa
realidad mas no la juzga.4

Sostiene que la educacin es un hecho que puede ser estudiado bajo estas
premisas en tanto se define como un conjunto de prcticas, de maneras de proceder,
de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es
similar a la de los dems hechos sociales. La Ciencia de la Educacin deber estudiar
estos hechos teniendo en cuenta la gnesis y el funcionamiento de los sistemas
educativos. Da especial importancia al estudio de la evolucin de la educacin
explicitando el valor que tiene la comparacin entre los procesos que se dan en las
distintas sociedades. Por este motivo estudia la evolucin pedaggica en Francia en la
que presenta la Historia de la escuela desde la Alta Edad Media hasta el ao 1900.
Para comprender los hechos educativos del presente es imprescindible remontarse a
sus orgenes. Entiende que comparando sociedades se podrn obtener los elementos
necesarios para reconocer las leyes que rigen la evolucin de los sistemas
educacionales.

Reconoce que las teoras pedaggicas se han ocupado de determinar lo que

debe ser y no en describir o explicar. As lo hicieron en su momento (segn el propio
Durkheim) Rabelais, Montagne, Rousseau, Pestalozzi, quienes se opusieron a las
prcticas educativas en uso de sus contemporneos pero slo proponiendo nuevas
teorizaciones. De este modo la Pedagoga es mera especulacin. Durkheim piensa que
la Pedagoga es tambin un arte. El arte puede ser definida como aquello que es
prctica pura, exenta de teora. Un arte es un sistema de formas de proceder que estn
ajustadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de la experiencia tradicional

4
(Durkheim, Emile. (1996) Educacin y Sociologa. Barcelona: Pennsula. Pg. 75

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -5-

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transmitida por la educacin, bien sea de la experiencia personal del individuo. El arte
se entiende como el uso de saberes que son tcnicos y que no siempre requieren de la
reflexin de los conocimientos cientficos implicados.

Ahora bien, hay una posicin intermedia entre el arte definido as y la ciencia
propiamente dicha. Este punto intermedio lo ofrece la reflexin sobre los procedimientos
de accin utilizados a los fines de apreciarlos y modificarlos. Estas reflexiones se
constituirn un conjunto de ideas prximo a lo que se entiende por ciencia. Estas ideas
no pretenden (como la ciencia) conocer y explicar, sino dirigir la accin. En este sentido
se aproximan al arte. Del mismo modo que la Medicina y la Poltica, la Pedagoga
puede ser llamada teora prctica. La Pedagoga viene a ser una teora prctica de esta
clase. No estudia de forma cientfica los sistemas de educacin, pero reflexiona sobre
stos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten5

La Pedagoga como teora prctica debe valerse de nociones fundamentales en

las cuales apoyarse. La proveedora de estos fundamentos debiera ser una Ciencia de la
Educacin que, en el momento en que Durkheim escribe, estaba en estado de mero
proyecto. Reconoce que la Sociologa y la Psicologa se encuentran en estado
embrionario y que la Ciencia de la Educacin est totalmente por hacerse. Respecto de
esta ltima no es posible esperar a que se construya en virtud de que el sistema de
educacin requiere de transformaciones y soluciones inmediatas. Dado que la Ciencia
de la Educacin est por hacerse, recupera a la Pedagoga y se pregunta: qu es la
Pedagoga sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la
educacin con miras a regular su desarrollo?6.

Comentario para seguir pensando. Si pensamos en las

problemticas educativas actuales veremos que la urgencia de los
cambios tambin se impone. Durkheim hablaba de armarse de cierta
paciencia, esperando a que las ciencias sociales progresaran. Sin
embargo, respecto de la Ciencia de la Educacin, deca que los
cambios educativos no podan esperar. Hoy tambin vivimos este
desfasaje entre las demandas educativas de la sociedad y la
capacidad de respuesta desde el campo pedaggico.

Para el autor es imperioso recurrir a la Historia de la educacin y de las ideas

pedaggicas. Publica una sus obras (ya citada) en la que tiene cuenta la evolucin
pedaggica en Francia justificando en las primeras pginas el especial valor que tiene
el estudio de la gnesis y desarrollo de los sistemas educativos. La Historia de la
enseanza permitira dar cuenta de las invariantes estructurales de la institucin
educativa, permitiendo reconocer la relacin entre las instituciones educativas y las
necesidades sociales, al sistema educativo en el contexto, el cual tiene cierta autonoma
respecto de las contingencias polticas y econmicas. Finalmente all da cuenta de los

5
Durkheim, Emile. (1996)Ob. Cit.. Pg. 84

6
Durkheim, Emile. (1996)Ob. Cit.. Pg. 86.

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -6-

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sistemas educativos en las sociedades nacionales. Observamos que est haciendo
referencia a los sistemas educativos y a las escuelas como proyecto de la modernidad.

Esta obra se edita por primera vez en 1939.

Comentario. Cuando hoy hablamos de sistemas educativos,

debemos reconocer esta idea de ser nacional, a la que deberemos
agregar los procesos de globalizacin y el avance de las tecnologas
educativas que, en cierto sentido, redibujan estos sentidos
nacionales.

En el primer captulo de esta obra, Durkheim dedica una pgina enunciando el

inters pedaggico del tema. All argumenta el valor que tiene la Historia de la
enseanza en la formacin de los maestros. La misma abrira a una iniciacin en el
reconocimiento de los grandes problemas que genera la enseanza que los educadores
tienen a cargo. Por un lado alega un valor acadmico, y por otro, un valor propiamente
pedaggico en virtud que la Pedagoga es concebida como la reflexin aplicada tan
metdicamente como se pueda a los temas del educacin7. Dicha reflexin debe existir
para cualquier actividad humana, no habiendo ninguna esfera donde acte la ciencia
en la cual la teora no vaya penetrando cada vez ms en la prctica, para esclarecerla.

La reflexin pedaggica no debe ser azarosa sino que debe realizarse con
mtodo. l insiste en estudios retrospectivos que permitan estudiar con cuidado el
pasado, lo que posibilitara anticipar el futuro y comprender el presente. De este modo
afirma que una Historia del enseanza es la mejor de las Pedagogas8.

En sntesis, podemos rescatar en de las ideas de Durkheim los siguientes

postulados:

Propone una concepcin terica prctica de la Pedagoga que no slo se atiene

a una racionalidad instrumental sino que contiene orientaciones ticas.
Apela a que aquel conocimiento que pretenda explicar deber atenerse a
conocer la realidad sin juzgarla, a los fines de describirla siguiendo los hechos
tal como se presentan.
Los conocimientos generados por los cientficos deben poder ser tiles a la
sociedad con la exigencia de ser comunicados a todos los hombres.
La Pedagoga, como Ciencia de la Educacin, presenta caractersticas
particulares semejantes a la Medicina y la Poltica, en virtud de que sus

7
Durkheim, Emile. (1982) Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia. Madrid: La Piqueta. Pg. 29

8
Durkheim, Emile. (1982)Ob. Cit. Pg. 34

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -7-

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 reflexiones persiguen una valoracin de los hechos educativos para reorientarlos
en base a necesidades concretas de cambio.
Valora especialmente la interrelacin entre las Ciencias Sociales para poder
estudiar los hechos humanos.
Da un lugar importante al conocimiento de la gnesis de los procesos educativos
y de los sistemas educacionales como una manera particular de conocer y
explicar los hechos educativos actuales a la luz de los procesos histricos.

1.1.3- JONH DEWEY.

Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. (1859 1952). Este
pensador dio especial relevancia a la educacin y ha sido de una influencia indiscutible
en el pensamiento pedaggico contemporneo

Encontramos entre sus obras un ensayo denominado La Ciencia de la

Educacin en el cual ofrece concepciones acerca de lo que es la ciencia, definindola
de la siguiente forma: "La ciencia significa, creo, la existencia de mtodos sistemticos
de investigacin, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en
condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menor rutina. La idea de
ciencia queda vinculada, en Dewey, a las relaciones de esta ltima con la Filosofa.
Para comprender estas relaciones primero recuperaremos el lugar que l le otorga a la
Filosofa. En otra obra, La reconstruccin de la Filosofa, la Filosofa tiene una funcin
distinta al tratamiento pretencioso de la realidad ltima. Nos dice aceptar la idea de que
la Filosofa debe hacer de aqu en adelante, de una manera franca y deliberada, lo que
ha venido haciendo sin saberlo o sin pretenderlo, y, como si dijramos a escondidas.
Una vez que reconozca que, bajo el disfraz de tratar a la realidad ltima, la Filosofa se
ha venido ocupando de los preciosos valores incrustados en las tradiciones sociales;
que surgi de un choque de finalidades sociales y de un conflicto entre las instituciones
heredadas con otras tendencias contemporneas incompatibles, se caer en la cuenta
de que las tareas de la Filosofa del futuro consistirn en poner claridad en las ideas de
los hombres en lo referente a las pugnas sociales y morales de su propio tiempo () La
Filosofa que renuncie su monopolio algo estril de las cuestiones de la Realidad ltima
y Absoluta hallar su compensacin iluminando las fuerzas morales que mueven al
gnero humano y contribuyendo a la aspiracin humana de llegar a conseguir una
felicidad ms ordenada e inteligente9

A la Filosofa le cabe una relacin ntima y directa con la vida en una tentativa de
comprender el mundo. A la ciencia le corresponde el registro de los hechos particulares
descubiertos sobre el mundo10. Pero, cuando la ciencia adems de sugerir y
proporcionar los medios de accin, adopta una actitud general, se eleva a Filosofa. Es

9
Dewey, John. (1994) La reconstruccin de la Filosofa. Barcelona: Planeta-Agostini. Pg. 60-
61.

10
Dewey, John.(1967) Democracia y Educacin. Buenos Aires: Losada. Pg.343

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -8-

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decir que la ciencia puede ir ms all del registro de hechos cuando en su actitud
estima las influencias de sus acciones en los hombres. Tambin considera que para
que un conocimiento sea cientfico es decisiva la existencia de mtodos sistemticos
para comprender mejor y dominar los hechos de una manera ms inteligente.

Dewey sita la Educacin en el seno de la reflexin filosfica. Concibe a la

Educacin como un proceso por el cual se forman decisiones fundamentales,
intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y a los hombres. En este sentido la
Filosofa puede ser definida como una Teora General de la Educacin. Sabe que la
educacin y sus prcticas pueden convertirse en una tarea emprica y rutinaria, por lo
que cree preciso que la Filosofa proporcione una visin amplia acerca de sus fines y
sus mtodos. El fin de la Filosofa es pensar, un pensar que pretende dar cuenta de las
incertidumbres de la experiencia, tratando de localizar la perplejidad para generar
hiptesis que luego puedan ser comprobadas en la accin.

De este modo, la Filosofa puede formular intereses de vida, puntos de vista diversos y
mtodos que mejor orienten la accin. Como la educacin es el proceso mediante el
cual puede realizarse la transformacin necesitada y no seguir siendo una mera
hiptesis respecto a lo que es deseable, alcanzamos una justificacin de la afirmacin
de que la Filosofa es la teora de la educacin en una prctica deliberadamente
dirigida 11

Reconoce a la educacin como arte y como ciencia. Una Ciencia de la Educacin

ofrece la revisin de los resultados prcticos inmediatos, para evitar la rutina que anula
la reflexin, en un pasaje del estadio emprico al estadio cientfico. Dewey insiste en
abordar los problemas sociales de manera cientfica. Mirar la educacin desde una
perspectiva cientfica evita que el proceso de la educacin sea una accin sin rumbo. La
Ciencia Pedaggica tiene como fuente a la prctica y a la experiencia educativa siendo
stas su problema de investigacin. Esta ciencia pedaggica se vale de ciencias
auxiliares que son el soporte cientfico para el tratamiento de las prcticas educativas.
La autonoma de la Pedagoga o de esta ciencia educativa est en un enfoque que
pedagogiza a este campo de conocimiento cientfico y la reflexin filosfica. Son fuentes
las que ofrece la Psicologa y la Sociologa, por ejemplo, pero tambin toda clase de
conocimiento logrado que penetra en el corazn, la cabeza y las manos de los
educadores, siendo la funcin educativa ms ilustrada, ms humana, ms
verdaderamente educativa de lo que era antes12.

Rechaza la idea de valorar a las disciplinas sociales en su carcter de ciencia

tomando como modelos a la Biologa o las Matemticas. Sostiene que no pueden ser
medidas en base a estas definiciones. La idea de ciencia debe ser considerada con
mayor amplitud y flexibilidad, poniendo el acento en los mtodos sistemticos de
investigacin que permitan comprender mejor los hechos. La investigacin es la
transformacin controlada o dirigida de una situacin indeterminada en otra, que es tan
determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas como para convertir a los
elementos de la situacin original en un todo unificado13. Lo que se pone en el foco
investigativo es el paso de la situacin original indeterminada a una situacin existencial
objetivamente unificada como resultado de la investigacin. En esta idea de objetividad

11
Dewey, John. (1967) Ob. Cit. Pg 350
12
Dewey, John. (1967) Ob. Cit.
13
Dewey, John.(1950) Lgica, teora de la investigacin. Mxico: Fondo de cultura econmica. Pg. 122.

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -9-

Profesora: Sandra Gmez
el autor reconoce el condicionamiento social de la investigacin en virtud de que toda
investigacin emerge de un trasfondo y lleva el sello, ms o menos modificado, de la
condiciones en que surge () Ni la investigacin, ni la serie ms abstractamente formal
de smbolos, pueden escapar al lecho cultural en cuyo seno viven, se mueven y se
desenvuelven.14

Sinteticemos concepciones:

Plantea humanizar la ciencia, es decir, que la ciencia sea inseparable de lo tico.

Hay una intersubjetividad cognitiva en la investigacin cientfica en la que se
conjuga lo individual y lo social.
Pretende superar la separacin formal entre teora y prctica, quitando un falso
dualismo entre del deber ser (moral) y la ciencia (que estudia los hechos, lo que
es). Esta posicin juzga la distincin marcada entre ciencias fsico-naturales y
ciencias humanas o sociales.
Habla en singular de una Ciencia de la Educacin pero reconoce el carcter
complejo de la educacin, apelando al conocimiento brindado por otras ciencias
como la Sociologa de la Educacin, lo que da cuenta de la integracin de otras
disciplinas en el tratamiento de la teora y la prctica educativas. La complejidad
del objeto de estudio obliga a una interdisciplinariedad en su tratamiento.
Aboga por un equilibrio entre la construccin teortica y las necesidades de
ndole prctica. Defiende la idea de no quedar presos de la inmediatez, en lo que
l denomina como lo habitual, ni pretender explicaciones causales totalizantes
acerca de la realidad.15

1.1.4- WILHEIM DILTHEY (1833-1911), es otro de los clsicos, que desde un

lugar y tiempo diferentes, y siendo contemporneo de Comte y de Stuart Mill, asumi una
posicin distinta al positivismo. Sus aportes han tenido amplia relevancia en el pensamiento
contemporneo, pero en su tiempo ocup un espacio marginal. l describa as su
momento histrico: Hay que empaparse de este sentido realista, de esta aquendidad del
inters, de este dominio de la ciencia sobre la vida. Constituyen el espritu de siglo que
fenece, y por incierto que aparezca entre nosotros el venidero, estos rasgos seguirn
tambin imponindole su sello. Nuestro planeta tiene que llegar alguna vez a ser escenario
de una actividad libre, regida por el pensamiento, y ninguna represin podr desviar esta
marcha () Nuestra visin completa del planeta nos muestra la relatividad de las
respuestas dadas al enigma universal con mayor claridad que la viera ningn perodo
anterior, la conciencia histrica corrobora cada vez ms incisivamente la relatividad de toda
doctrina metafsica o religiosa aparecida en el curso de los tiempos16.

14
Dewey, John.(1950) Ob.Cit.. Pg. 33-3

15
Geneyro, Juan Carlos. (1990) Ob. Cit.

16
Dilthey, Wilhelm. (1954.) Obras de W. Dilthey. Tomo VIII Fondo de Cultura Econmica

Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa - 10 -

Profesora: Sandra Gmez
 Este filsofo alemn va a clasificar a las ciencias en dos grupos: las Ciencias de la
Naturaleza y las Ciencias del Espritu. Estas ltimas estn unidas entre s por la comunidad
de su objeto. Ellas son la Historia, la Economa Poltica, el Derecho, la Religin, la
Literatura, la Arquitectura, la Msica, los Sistemas y Concepciones Filosficas, la
Psicologa, la Educacin. Todas refieren al gnero humano. Cada ciencia particular tiene
que ver con un contenido parcial de esa realidad, pero es la misma accin humana desde
puntos de vista diversos. Cada una de estas teoras remite a un aspecto o relacin del
obrar del hombre y de la sociedad.

Ante la impronta del positivismo en el estudio de la realidad del hombre y de la

sociedad, Dilthey posiciona a las ciencias de espritu desde una perspectiva interpretativa
en la que el significado y el sentido van a fundamentar el valor del conocimiento desde la
comprensin, la vivencia y la expresin. Sus construcciones tericas repercutirn ms tarde
en la Filosofa Hermenutica.

Las Ciencias del Espritu tienen como base la comprensin entre los individuos,
habiendo un horizonte que oficia de trasfondo cultural (saber precientfico) en las
comunidades cientficas y a partir del cual los procesos de investigacin se presentan como
fragmentos de mundos sociales de vida. Las ciencias son un elemento de un contexto vital
ms amplio.

El trabajo cientfico desde las Ciencias Naturales supone un conocimiento del

mundo fsico, dando lugar a leyes generales. Esa posibilidad se alcanza a partir de que el
hombre realice un esfuerzo de exclusin y control de las experiencias precientficas
cotidianas (plexo de fondo). Va a decir Dilthey que entre las ciencias del espritu y las
ciencias naturales no va a haber dos modos de objetivacin sino que lo que vara es el
grado de la misma. La mensurabilidad y el experimento permitiran al cientista natural un
conocimiento objetivo sin implicacin subjetiva y, en este sentido, la experiencia vital se
restringira. En las Ciencias del Espritu la experiencia del sujeto no se restringe. El autor
habla de grados de objetivacin. Sin embargo puede reconocer (cuestin sin dudas en la
actualidad) que no hay ciencia sin valores. La realidad es correlato de la experiencia, la
misma se nos da a los sujetos en la cooperacin del sistema de nuestros sentidos con la
experiencia interna.

Hemos trado a Dilthey para romper con la mirada positivista del hecho educativo y
recuperar los planteos que darn lugar a reflexiones alimentando desde otras concepciones
a las distintas corrientes de pensamiento. Esta recuperacin de la vivencia, en las
denominadas ciencias del espritu, nos permite destacar, en Dilthey, su posicin
antipositivista. Estos aportes impactarn en pensadores posteriores. De este modo,
actualmente, desde una tradicin de pensamiento interpretativa hermenutica, propia de la
Europa continental, se reconoce la implicacin del sujeto en los datos de la experiencia con
una participacin que supone compromiso y parcialidad, y la no neutralidad en el abordaje
de la realidad. Se rechaza el objetivismo metodolgico, la pretensin de una aprehensin
totalizante y una razn tecnocrtica por sobre la comunicativa. De este modo el Yo est
situado, ve porciones de mundo e interpreta. Habra una conciencia crtica que se construye
en la intersubjetividad. Al estudio y comprensin de la educacin, sin duda, le es ms
pertinente esta posicin epistemolgica. Desarrollaremos esta tradicin de pensamiento en
la Lectura N 3.
Una de las principales pretensiones de este pensador fue fundamentar
filosficamente a las Ciencias del Espritu distancindose de las Ciencias Naturales, de tal

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forma que tuvieran conceptos y mtodos propios. Para l la Pedagoga constituye el fin
prctico de la Filosofa. En una de obras, denominada La Pedagoga del presente, ofrece
una visin sobre su modo de ver la Pedagoga en su tiempo. Relata: En las cuatro dcadas
entre 1890 y 1930 la Pedagoga conquist su reconocimiento definitivo en el crculo de las
ciencias. El progreso no se deja fijar en una determinada fecha de nacimiento. Ni el tratado
de Dilthey Sobre la posibilidad de una ciencia pedaggica con validez universal de 1888,
ni los sistemas de Las formas de la vida de Spranger, de 1914, o La teora de la
formacin de Kerschnsteiner, de 1926, ni El individuo y la comunidad de Litt, de 1919, ni
el Gran Manual de Pedagoga con el cual Hernn Noel, entre 1928 y 1933, trat de
consolidar la autonoma de la Pedagoga, ni la infiltracin del empirismo cientfico de la
naturaleza del conocimiento de la juventud, ni las exigencias opresivas de la Pedagoga
vocacional, ni los resultados positivos de la Psicologa experimental, con los impulsos de la
Filosofa de la vida o la exploracin fenomenolgica del mundo objetivo espiritual, pueden
por s solas reivindicar el mrito. Todas esas posiciones deben ser mejor evaluadas en
conjunto como seales y testimonios de una ruptura que deba tener lugar cuando una
transformacin social, poltica y espiritual de 200 aos haba menoscabado la comprensin
tradicional de la Pedagoga 17

La Pedagoga no debe buscar sistemas universales que valgan para toda poca y
lugar. De manera semejante a Herbart, Diltthey sostiene que un sistema pedaggico debe
valerse de la tica para identificar sus objetivos (su rumbo) y de la Psicologa para
reconocer los medios que lo llevan al alcance de los fines. Del fin de la vida se derivar el
fin de la educacin. Esta derivacin no puede ser universal porque la Historia de la moral va
determinando y mostrando la imposibilidad de principios universales para pensar los
planteos pedaggicos. Podramos decir que hay en la posicin diltheyana un relativismo
pedaggico dado que hay siempre un condicionamiento histrico. Pero a su vez pretende
que la Filosofa pueda dar los principios ticos universales que guen las acciones de los
hombres.

Comentario. Si bien podemos pensar que hay aqu una

contradiccin, surge una pregunta que hoy puede estar vigente:
cmo pensar propuestas de intervencin, para nuestro caso
educativas, que consideren los distintos condicionamientos histricos
(y las diversas realidades) en un marco tico para la humanidad
como especie (amparados en principios ticos universales)?. No me
parece que sea precisamente una contradiccin, sino una manera de
dar respuestas alternativas en un marco universal de respeto, como
por ejemplo, los hoy conocidos derechos humanos.

Recordemos que para este pensador la vida es desde donde se deriva el o los fines
de la educacin. La vida en las Ciencias del Espritu se limita al mundo humano. La vida
consiste en la interaccin de las unidades de vida, la interaccin designa una vivencia. La
vida existe en el tiempo como una relacin de partes con un todo, constituye un nexo y
tienen una unidad (el Yo). La vida y el revivir se tratan de una relacin de significado de las

17
Dilthey, Wilheim. (1963) Citado en de Camargo, Mara Nazaret. Dilthey y la educacin. Revista
Educacin y Pedagoga. Vol. X. Artculo a consultar en
www.faceducacion.org/revistaeyp/index.php/current/article/viewFile/.../233

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partes para con el todo. En la vivencia todo lo que existe se nos da como algo dado en el
presente, en una conexin estructural de vida que marca una localizacin espacio-temporal
conteniendo determinados fines. El tiempo es un condicionante pero hay un rasgo de la
vida que lo excede: el significado. Hay otras categoras de la vida como el valor, el fin, el
ideal; que slo pueden aprehenderse mediante la categora de significado de las partes
singulares de la vida con respecto a la comprensin del todo. El significado es la vasta
categora con que la vida se torna comprensible18.

Las vivencias constituyen una unidad cuyas partes se vinculan por un significado
comn. Se articulan en tres funciones:
Conocer. Son vivencias de captacin. Corresponden a la vida representativa, esto
es percibir, imaginar y predicar, formacin de conceptos y juicios, se da el trnsito
de lo singular a lo general.
Sentir. Vivencias afectivas. No hay referencia a objetos. Se generan los valores.
Vivencia donde el sujeto siente lo que es valioso para l.
Querer. Son las vivencias volitivas. Impulso, decisin, aspiracin. Fines o bienes
alcanzables. Intenciones y resistencias.

La realidad no se da de modo inmediata, sino mediatizada por una vivencia. La

manifestacin sensible de la vida se da a travs de la expresin. La expresin es el signo
de la vivencia, el rostro visible de la interioridad. La naturaleza requiere de explicacin y la
vida espiritual se vale de la comprensin. Toda manifestacin vital posee un significado en
la medida en que, como signo, expresa algo y como expresin, seala hacia algo que
pertenece a la vida. 19

La Ciencia Natural posee un esquematismo general de conceptos que representan

la causalidad en el mundo fsico y una metodologa propia para conocerla. Las Ciencias del
Espritu debieran construir tal esquematismo y tener mtodos para captar las categoras de
la vida. La humanidad es tambin mbito objetual de las Ciencias Naturales pero apenas
las situaciones humanas son vividas como experiencia, se convierten en objeto de las
Ciencias del Espritu. La realidad no se da de modo inmediata, sino mediatizada por una
vivencia. Para Dilthey el cientfico debe captar el sentido que para el actor tuvo el hecho,
debe ponerse en el lugar del acto para conocer el significado que para el sujeto tuvo ese
acto (desde lo particular pero ms all de la singularidad, para aprehender el todo). Va a
distinguir una comprensin erudita y una comprensin de la prctica cotidiana; la
comprensin hermenutica es la forma metdica de comunicacin cientfica. Es la
interpretacin la comprensin tcnica que procede segn reglas para dar cabida a una
interpretacin universalmente vlida, surgiendo a partir de este proceso interpretativo la
ciencia hermenutica.
Muchos de los conceptos presentados por estos precursores estarn presentes en
los debates epistemolgicos contemporneos que abordaremos en la Lectura N 2 y en las
definiciones ofrecidas en la Lectura N 3.

18
Dilthey, Wilhelm. (1983)Crtica de la razn histrica. Barcelona: Ediciones Pennsula.
19
Dilthey, Wilhelm. (1947) Obras de W. Dilthey. Tomo I. Introduccin a las ciencias del espriritu.
Fondo de Cultura Econmica.

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