Caderno Formacao Bloco2 Vol2 PDF

Caderno de
formao
Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos
volume 2
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2011
2010, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PR-REITORIA DE GRADUAO
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PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO

Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao

U58c Caderno de formao: formao de professores didtica dos contedos /
Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao; Universidade
Virtual do Estado de So Paulo. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.
v. 2 ; 192 p. ; 28 cm. (Curso de Pedagogia)
ISBN 978-85-7983-161-4
ISBN 978-85-7983-161-4
9 788579 831614
1. Formao de professores. 2. Didtica dos contedos. 3. Contedo e

didtica de alfabetizao. I. Autor. II. Universidade Virtual do Estado de So
Paulo. III. Ttulo.
CDD 370.19
2
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
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SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA

Secretrio
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3
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
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ADMINISTRAO
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Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
4 Suellen Arajo
Prezados Alunos
H quase um ano e meio dvamos incio ao Curso de Pedagogia na modalidade a distancia, com
dois encontros presenciais, semanalmente.
Experincia nica e ousada. Porm oportunizou a todos ns ampliarmos os horizontes no

que diz respeito formao de professores fazendo com que a Universidade Pblica cumpra com seu
compromisso social e poltico.
A Pr-reitoria de graduao vem se empenhando no sentido de oferecer uma gama de cursos

dentro de uma poltica de expanso de vagas que cabe Universidade Pblica.
Particularmente sobre este curso, finalizamos o Bloco 1, cujo foco foi o de possibilitar uma
formao geral aos cursistas, com disciplinas distribudas entre temas que vo da Introduo Educao,
Educao Infantil, passando por Fundamentos da Educao. Permeando os 3 mdulos o Eixo Articulador
contemplou uma discusso sobre memria do Professor. Foram totalizadas 1050 horas de estudos.
Estamos iniciando uma nova etapa do curso. O Bloco 2 contemplar a Didtica dos Contedos,
perfazendo 1440 horas. Sero abordados os contedos das reas especficas do conhecimento para o
ensino fundamental. O Eixo Articulador do Bloco sobre Educao Inclusiva e Especial perpassar todos
os componentes, integrando a LIBRAS.
A grade curricular visou atender as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, bem como as
exigncias do MEC no que diz respeito Educao a Distncia.
Temos a certeza de que os cadernos, resultado do trabalho dedicado de seus autores, vem
contribuindo, um a um, para uma formao slida dos profissionais da educao.
Aos poucos vamos incorporando ao curso atividades para ajudar e complementar na interlocuo
autores/cursistas. Estamos nos referindo s videoconferncias de abertura e de encerramento de cada
disciplina. Esse recurso possibilitou tambm estabelecer um canal aberto no Portal para interao entre
alunos e professores dando continuidade ao esclarecimento de eventuais dvidas em relao ao contedo.
Assim, ao iniciarmos esta nova etapa, queremos desejar a todos a continuidade de um bom trabalho.
5
Carta ao Aluno
Um dos maiores educadores de todos os tempos afirmou: todos os homens devem
desenvolver o pensar, o falar e o agir, de modo que esses trs dons se harmonizem entre si. . Em
1632 ele publicou A Didtica Magna, para ns, uma leitura obrigatria para todo o educador. Esto
contidos neste livro os pressupostos bsicos para uma educao de excelncia. Tudo que lemos hoje,
sobre educao, tem, na Didtica Magna, sua fonte, de onde nunca cessam de brotar orientaes
precisas sobre como educar homens e mulheres para que se tornem cidados.
Este mesmo pensar permite trazer uma de nossas maiores poetizas Cora Coralina, com
a simplicidade que sempre foi sua marca ela nos faz lembrar de nossa primeira escola, de nossa
primeira professora e nos faz sentir saudade do espao e da pessoa. Quando sentimos saudade somos
conduzidos por boas lembranas. Foi por esta nica escola de uma grande mestra, cinqenta anos
mais velha do que eu, que cheguei esta publicao de meus livros e s minhas seguidas noites de
autgrafos.
Minhas noites de autgrafos... Por que no lembrar de quem e onde, pela primeira vez algum
nos abriu a porta para o saber, algum nos deu a chave e nos convidou para entrar. Juntam-se a estas
lembranas as de Carlos Drummond de Andrade, quando insistiu com seu pai para que comprasse
para ele a Biblioteca Internacional de obras Clebres, 24 volumes encadernados em percalina verde.
Drummond era s uma criana, mas o livro j havia assumido, em sua vida, o papel que anos mais
tarde fez dele o grande poeta Drumond. O poema de Drummond sobre a Biblioteca Verde dimensiona
para ns a importncia da leitura em nossas vidas e o quanto ela nos seduz.
Pensamos ser importante fazer com vocs este rpido passeio pela educao e pela literatura.
Por que ambas so feitas por ns, para nosso aprimoramento intelectual e para despertar nossa
sensibilidade.
O caderno que abre uma nova etapa do curso focar um outro aspecto da formao de vocs. O
que fazer, o como fazer, o porqu fazer contribuir para um saber-fazer e ser cidado, comprometido
com uma educao de qualidade.
Para encerrar gostaramos de agradecer a Deus pelo cuidado que teve conosco at aqui e pedir
a Ele que permanea conosco para que possamos chegar ao final deste trabalho com a certeza do
dever cumprido.
Klaus Schlnzen Junior Ana Maria da Costa Santos
6
Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol.02
Contedo e Didtica de Alfabetizao
A Importncia da Alfabetizao na Vida Humana 14
Snia Maria Coelho
Percurso Histrico dos Mtodos de Alfabetizao 23
Onaide Schwartz Mendona
Psicognese da Lngua Escrita:
contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao 36
Olympio Correa de Mendona
A Alfabetizao na Perspectiva Histrico-Cultural 58
Snia Maria Coelho
Algumas Questes de Lingustica na Alfabetizao 72
Luiz Carlos Cagliari
Alfabetizao: o que fazer quando no der certo 84
Alfabetizao e Letramento: caminhos e descaminhos 96
Magda Soares
Letramento Literrio: uma proposta para a sala de aula 101
Renata Junqueira de Souza
Rildo Cosson
Superao do Analfabetismo: ao poltico pedaggica 108
Maria P. de Ftima R. Furlanetti
A Eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de alfabetizao 120
A Norma Culta e a Oralidade em Sala de Aula 131
Uma Viso sobre a Aquisio da Leitura e da Escrita 138
Elisandra Andr Maranhe
Agendas e Atividades 149
7
Biblioteca Verde
Papai, me compra a Biblioteca Internacional Apolo nu, Vnus nua... Nossa
de Obras Clebres Senhora, tem disso tudo nos livros?
So s 24 volumes encadernados Depressa, as letras. Careo ler tudo.
em percalina verde. A me se queixa. No dorme este menino.
Meu filho, livro demais para uma criana-
Compra assim mesmo, pai, eu creso logo. O irmo reclama: apaga a luz, cretino!
Quando crescer eu compro. Agora no. Espermacete cai na cama, queima
Papai, me compra agora. em percalina verde, a perna, o sono. Olha que eu tomo e rasgo
s 24 volumes. Compra, compra, compra. essa Biblioteca antes que peque fogo
Fica quieto, menino, eu vou comprar. na casa. Vai dormir, menino, antes que eu perca
a pacincia e te d uma sova. Dorme,
Rio de Janeiro? Aqui o Coronel. filhinho meu, to fraquinho.
Me mande urgente sua Biblioteca
bem acondicionada, no quero defeito. Mas leio. Em filosofias
Se vier com arranho recuso, j sabe: tropeo e caio, cavalgo de novo
quero devoluo de meu dinheiro. meu verde livro, em cavalarias
Est bem, Coronel, ordens so ordens. me perco, medievo; em contos, poemas
Segue a Biblioteca pelo trem-de-ferro, me vejo viver. Como te devoro,
fino caixote de alumnio e pinho. verde pastagem. Ou antes carruagem
Termina o ramal, o burro de carga de fugir de mim e me trazer de volta
vai levando tamanho universo. casa a qualquer hora num fechar
de pginas?
Chega cheirando a papel novo, mata
de pinheiros toda verde. Sou Tudo o que sei ela que me ensina.
o mais rico menino destas redondezas. O que saberei, o que no saberei nunca,
(Orgulho, no: inveja de mim mesmo.) est na Biblioteca em verde murmrio
Ningum mais aqui possui a coleco de flauta-percalina eternamente.
das Obras Clebres. Tenho de ler tudo.
Antes de ler, que bom passar a mo
no som da percalina, esse cristal
de fluda transparncia: verde, verde.
Amanh comeo a ler. Agora no.
Agora quero ver figuras. Todas.
Templo de Tebas, Osris, Medusa,
8
Contedo e
Didtica de
Alfabetizao
Professora autora:
snia Maria Coelho

Faculdade de Cincias e Tecnologia,
Departamento de Educao
UNESP/Presidente Prudente
Professoras assistentes:
Onaide Schwartz Correia de Mendona
Faculdade de Cincias e Tecnologia
Dep. de EducaoUNESP/ Presidente Prudente
Elisandra Andr maranhe

Ncleo de Educao a Distncia
Feliz aquele que transfere o que
UNESP / So Paulo
sabe e aprende o que ensina.
Cora Coralina
Bloco 2 Disciplina 16
Didtica dos Contedos Contedo e Didtica de Alfabetizao

iplina
da Disc
er a l
Viso G
Contedo e
Didtica de
Alfabetizao
A disciplina visa analisar e discutir fundamentos lingusticos da alfabetizao. Para
tanto, apresenta propostas metodolgicas e prticas pedaggicas relativas ao processo de
alfabetizao, compreendido como ensino-aprendizagem da lngua escrita na fase inicial de
escolarizao de crianas, assim como de jovens e adultos, e suas condies especficas de
aprendizagem para um planejamento de aes de EJA.
Objetivos Ger ais:

Propor e analisar prticas escolares de alfabetizao, pautadas na construo
do conhecimento pelas crianas, jovens e adultos, valorizando suas hipteses
sobre a escrita e a leitura.
Objetivos Especficos:
Analisar o contexto histrico das pesquisas na rea de alfabetizao e as
diferentes formas, ao longo dos anos, de conceber a escrita e seus processos
de aquisio pelas crianas.
Discutir aspectos atuais sobre a utilizao dos conceitos de alfabetizao e

letramento.
Analisar o papel do professor nos processos, de aprendizagem da leitura e da

escrita, vivenciados pelas crianas, jovens e adultos.
Apresentar e discutir os conhecimentos profissionais docentes necessrios

para a compreenso de tais processos e para a interveno neles.
10
Ementa:
Analisa o histrico das pesquisas na rea de alfabetizao e as diferentes formas, ao
longo dos anos, de conceber a escrita e seus processos de aquisio pelas crianas. Busca
permitir a compreenso da discusso atual sobre a utilizao dos conceitos de alfabetizao
e letramento. Discute o papel do professor nos processos, de aprendizagem da leitura e da
escrita, vivenciados pelas crianas, jovens e adultos, identificando conhecimen-
tos profissionais docentes necessrios para a compreenso de tais processos
e para a interveno neles. Prope e analisa prticas escolares de alfabe-
tizao, pautadas na construo do conhecimento e na valorizao das
hipteses sobre a escrita e a leitura.
Snia Maria Coelho
11
iplina
da Disc
er a l
Viso G
Bibliogr afia de Apoio
BERNARDIN, J. As crianas e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. IDEB: ndice de Desenvolvimento da

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CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. So Paulo: Scipione, 1999.
CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. (Orgs.). Ensinar ou aprender a ler e a

escrever? Porto Alegre: Artmed, 2001.
CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Myriam

Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
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FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo: Cortez,

1988.
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zao. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
MASSINI-CAGLIARI, G. O texto na alfabetizao: coerncia e coeso. Campinas:

Mercado de Letras, 2001.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - mtodo sociolingustico:

conscincia social, silbica e alfabtica em Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2007.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: pr-

ticas socioconstrutivistas. So Paulo: Impress, 2010.
12
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2004.
LIVROS DE PAULO FREIRE BIBLIOTECA DIGITAL PAULO FREIRE disponvel

em: <http://www.paulofreire.ce.ufpb.br>. Acessado em: 26 jan. 2011.
Sugestes de Leitur as
BERNARDIN, J. As crianas e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. (Orgs.). Ensinar ou aprender a ler e a

escrever? Porto Alegre: Artmed, 2001.
CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Meus agradecimentos especiais s professoras Elisandra Andr

Maranhe e Onaide Schwartz Correa de Mendona pela partici-
pao neste caderno como autoras e como colaboradoras na orga-
nizao de todo material aqui apresentado. Seu trabalho me aju-
dou a tornar realidade o projeto deste Caderno.
Amplio esses agradecimentos a Mrcia Debieux de Oliveira Lima
pela orientao e apoio indispensveis na organizao das agen-
das da disciplina. Da mesma forma agradeo a toda equipe tc-
nica que favorece a realizao de nosso trabalho. Especialmente
menciono Valter Rodrigues da Silva e Lili Lungarezi.
Agradeo aos autores cujo texto foram includos aqui e que per-
mitiro o conhecimento de nossos leitores a respeito das discusses
sobre alfabetizao.
Snia Maria Coelho
13
A Importncia da
Alfabetizao na Vida
Humana
Snia Maria Coelho
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Departamento de Educao
Resumo: O texto discute o que a alfabetizao representa para o ser humano. Para isso, indica a forma pela
qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela
estabelece um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingres-
so nesse universo quase impossvel. Da mesma maneira, amplia o estudo sobre os conceitos cientficos na
perspectiva de Vigotski e discute a importncia da alfabetizao para a insero dos indivduos nas esferas
no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o que isso representa na qualificao da vida
humana.
Palavras-chave: Alfabetizao, Teoria do cotidiano, Conceitos cientficos, Linguagem.
No campo dos estudos sobre a alfabetizao, no um fato raro o de que a chamada fun-
o social da linguagem escrita seja reduzida s esferas da vida cotidiana1 caracterizada pelo
pragmatismo2. Fica-se com a impresso de que a alfabetizao teria pouca ou nenhuma relao
com as esferas no-cotidianas. possvel que isso seja consequncia, ao menos em parte, de
uma real ambivalncia da alfabetizao. Por um lado, a aquisio 1. Em todo homem, h uma vida
da linguagem escrita possui muitos aspectos em comum com o cotidiana e esta pode ser entendida
pragmatismo da vida cotidiana, como, por exemplo, a necessidade como o conjunto de atividades que
da formao de certos automatismos pela repetio, dispensando caracterizam a reproduo dos ho-
mens singulares, que, por sua vez,
a reflexo sobre as causas e as origens de certas coisas (no preci-
no seu conjunto, possibilitam a re-
samos saber por que escrevemos xcara com x e chcara com ch). produo da sociedade.
Por outro lado, a elaborao do discurso escrito exige certa supe-
rao da espontaneidade prpria da oralidade do cotidiano. Apesar 2. Pragmatismo a vida cotidiana
normalmente no promove a dis-
de seu carter parcialmente pragmtico, a alfabetizao permite a cusso do significado das aes,
construo das bases intelectuais para a aquisio dos conceitos no so questionadas suas cau-
cientficos, atravs da possibilidade de desenvolvimento da lin- sas, sua gnese; h uma unidade
guagem escrita. Ao mesmo tempo em que a alfabetizao mantm imediata entre pensamento e ao,
sendo que as atividades da vida co-
uma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ela estabelece
tidiana so sempre acompanhadas
um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, de f e confiana.
14
sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. O embrio desta ideia
est na hiptese de Duarte (1993; 1996), para quem a prtica pedaggica mediadora entre o
cotidiano e o no-cotidiano na vida do indivduo.
Este texto objetiva introduzir a discusso 3.Atividades no-cotidianas so aquelas que permitem
o processo de humanizao, facultando ao indivduo alar
da importncia da alfabetizao para a inser-
esferas superiores de realizao e compreenso em sua
o dos indivduos nas esferas no-cotidia- existncia. Segundo Heller, tambm analisadas por Duarte
CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

nas3 da vida social, como a cincia e a arte, e (1996), so as apropriaes das objetivaes produzidas
o que isso representa na vida humana. nos campos da cincia, arte, filosofia, moral e poltica.
A fim de alcanarmos este entendimento, procuramos estabelecer as possveis relaes en-

tre a teoria de Vigotski (2001), sobre aquisio dos conceitos cientficos e suas caractersticas;
os estudos de Heller (1970; 1991), sobre a teoria da vida cotidiana; e as anlises empreendidas
por Duarte (1993; 1996; 2000), sobre a educao escolar.
Uma das grandes tarefas destinadas escola o trabalho com os processos de aquisio dos
conceitos cientficos pelos alunos, proporcionados por meio dos diferentes campos de saberes,
como Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica etc.
A aprendizagem no comea s na idade escolar, ela existe tambm na idade pr-
-escolar. Uma investigao futura provavelmente mostrar que os conceitos es-
pontneos so um produto da aprendizagem pr-escolar tanto quanto os conceitos
cientficos so um produto da aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 388).
Com isso, acreditamos que os conceitos bsicos, elementares, correspondentes s referidas
reas de conhecimento, possibilitem que os alunos estabeleam outra forma de relacionamento
com a vida. Essa relao, mediada pela cincia, pela arte, pela filosofia, poderia ajud-los a
romper com a sua cotidianidade:
O desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar , antes de tudo, uma
questo prtica de imensa importncia - talvez at primordial - do ponto de vista
das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criana no sistema de con-
ceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001, p. 241).
Todos esses processos de aquisio de conceitos cientficos no seriam possveis sem a
utilizao/mediao da linguagem escrita, o que nos faz pensar na importncia que assume,
na vida do indivduo, o fato de ele estar alfabetizado, podendo partilhar de situaes em que a
escrita esteja presente e seja necessria.
Formao e importncia dos conceitos

cientficos
Em sua obra Pensamento e Linguagem, cuja traduo em portugus ganhou o novo ttulo
de A Construo do Pensamento e da Linguagem, no captulo dedicado do desenvolvimento
dos conceitos cientficos na infncia, Vigotski (2001) destaca a importncia de que se reveste
15
o estudo sobre o desenvolvimento de tais conceitos, pelo fato de os mesmos terem decisiva
influncia sobre todo o processo de desenvolvimento intelectual da criana:
[...] o acmulo de conhecimentos leva invariavelmente ao aumento dos tipos de
pensamento cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do
pensamento espontneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem
no desenvolvimento do aluno escolar. [...] O curso do desenvolvimento do conceito
cientfico nas cincias sociais transcorre sob as condies do processo educacional,
que constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a
criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes
psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto (VI-
GOTSKI, 2001, p. 243-244, grifo nosso).
Desta maneira, a descoberta da complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento
dos conceitos cientficos valiosssima para a pedagogia, pois o desenvolvimento dos conceitos
no pensamento da criana deve realizar-se da mesma maneira que os pensamentos se apresen-
tam em cada uma das suas fases de desenvolvimento, pois estes no so adquiridos de forma
mecnica, mas evoluem a partir de uma intensa atividade mental que a criana desenvolve.
[...] um conceito muito mais que a soma de certos vnculos associativos formados
pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo
de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao,
s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana
j houver atingido o seu nvel mais elevado. [...] em qualquer nvel do seu desen-
volvimento, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao (VI-
GOTSKI, 2001, p. 246, grifo nosso).
Na concepo de Vigotski (2001), os dois processos desenvolvimento dos conceitos espon-
tneos e dos conceitos no-espontneos influenciam-se mtua e constantemente, como parte
de um nico processo, no qual o desenvolvimento de conceitos, sendo afetado por diferentes
condies externas e internas, torna-se essencialmente um processo unitrio e no um confli-
to entre formas de pensamento antagnicas e mutuamente exclusivas. Ainda de acordo com
esse estudioso, o desenvolvimento dos conceitos cientficos exige que uma srie de funes se
desenvolvam: ateno voluntria, memria lgica, abstrao, comparao, discriminao, as
quais jamais poderiam ser memorizadas ou simplesmente assimiladas
O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos cabe pressupor - so
processos intimamente interligados, que exercem influncias um sobre o outro.
[...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos deve apoiar-se forosamente em
um determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos, que no podem
ser indiferentes formao de conceitos cientficos simplesmente porque a expe-
rincia imediata nos ensina que o desenvolvimento dos conceitos cientficos s se
torna possvel depois que os conceitos espontneos da criana atingiram um nvel
prprio do incio da idade escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 261).
16
Pela aprendizagem, principalmente, a criana na idade escolar forma seus conceitos cient-
ficos e desenvolve-se mentalmente. Vigotski (2001) destaca algumas evidncias sobre o papel
da aprendizagem e do professor no desenvolvimento mental da criana, uma vez que
[...] no processo de ensino do sistema de conhecimentos, ensina-se criana o que
ela no tem diante dos olhos, o que vai alm dos limites da sua experincia atual e
da eventual experincia imediata (VIGOTSKI, 2001, p. 268).

O estudioso indica-nos a importncia que assumem os processos de aprendizagem para o
desenvolvimento geral da criana, uma vez que, hoje, se ela necessita de ajuda para a realiza-
o de uma tarefa, amanh, ela a far sem auxlio. esse o significado do famoso conceito
vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal.
Quando fala dos conceitos espontneos, Vigotski (2001) afirma que eles no se organizam
em uma estrutura lgica, nem tm organizao lgica entre si, no formam um sistema, em-
bora guardem relaes com objetos, elementos da realidade. Ele declara que sua investigao
tinha como objeto a constatao de que
[...] a curva do desenvolvimento dos conceitos cientficos no coincide com a curva
do desenvolvimento dos espontneos, mas, ao mesmo tempo e precisamente em
funo disto, revela as mais complexas relaes de reciprocidade com ela. Essas
relaes seriam impossveis se os conceitos cientficos simplesmente repetissem a
histria do desenvolvimento dos conceitos espontneos (VIGOTSKI, 2001, p. 351).
A partir desse pensamento, questiona se os conceitos cientficos podem melhorar uma rea
de desenvolvimento ainda no ocorrida na vida da criana ou se podem antecipar o prprio
desenvolvimento e as possibilidades da criana.
[...] neste caso, comeamos a entender que a aprendizagem dos conceitos cientfi-
cos pode efetivamente desempenhar um papel imenso e decisivo em todo desen-
volvimento intelectual da criana (VIGOTSKI, 2001, p. 352).
Certamente, podemos refletir sobre a importncia dos conceitos cientficos no desenvolvi-
mento do aluno, principalmente em face dos processos de alfabetizao a que esto sujeitos na
vida escolar.
A Alfabetizao e o desenvolvimento dos

conceitos cientficos
A alfabetizao pe nas mos dos indivduos um poderoso instrumento, tanto para a apro-
priao dos conceitos cientficos, como para a objetivao do pensamento cientfico. O mesmo
podemos afirmar em relao filosofia e a certos campos da arte. A alfabetizao pode se
constituir em um momento preparador para o ingresso nesses universos.
Pautando-se em pesquisas realizadas em vrios pases e em suas prprias pesquisas, Vi-
gotski (2001) sustenta que
17
[...] a aprendizagem da escrita uma das matrias mais importantes da aprendi-
zagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o de-
senvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VI-
GOTSKI, 2001, p. 332).
[...]
A criana comea a aprender a escrever quando ainda no possui todas as funes
que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendiza-
gem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes [psquicas
superiores. SMC] (VIGOTSKI, 2001, p. 336).
Vigotski (2001) esclarece muitos pontos sobre a idade escolar da criana. Ele descobre
que, nessa fase, a criana adquire novas formaes que so essenciais para as funes b-
sicas requeridas na aprendizagem escolar. Trata-se da tomada de conscincia e da formao
da voluntariedade, que se iniciam nessa idade, mas s se desenvolvem plenamente durante a
adolescncia. Afirma que a idade escolar o perodo optimal da aprendizagem ou, como ele
denomina, trata-se de uma fase sensvel para as aquisies de conhecimentos nas disciplinas
que se apiem nas funes conscientizadas e arbitrrias.
4. Usamos neste trabalho o termo vo-
Todas as funes bsicas envolvidas na aprendi- luntariedade ao invs de arbitrarieda-
zagem escolar giram em torno do eixo das novas de, como consta nas tradues para o
formaes essenciais da idade escolar: da tomada espanhol, pelo fato de que esta palavra
de conscincia e da voluntariedade4 (VIGOTSKI, define melhor, na lngua portuguesa, o
2001, p. 337). significado que o autor pretendia.
Apesar de tudo isso, a criana no consegue ter conscincia dos seus processos mentais
superiores, uma vez que,
[...] na idade escolar tambm se intelectualizam e se tornam voluntrias todas as
funes intelectuais bsicas, exceto o prprio intelecto no sentido propriamente
dito da palavra (VIGOTSKI, 2001, p. 283, grifo do autor).
Isto significa que a conscincia e a capacidade de controle aparecem apenas em um estgio
mais tardio do desenvolvimento. Segundo a sua concepo, para que uma funo possa se
submeter ao controle da vontade e do intelecto, primeiro temos que nos apropriar dela. Citando
como exemplo o processo de aquisio da lecto-escrita, podemos verificar o modo como a
criana utiliza a linguagem com certa complexidade, embora ainda no possua conscincia dos
mecanismos e processos internos a ela, tais como a ortografia, a gramtica, a sintaxe.
Examinando as experincias realizadas por Vigotski (2001) e colaboradores, citadas em A
Construo do Pensamento e da Linguagem, nas quais eles verificaram o nvel do desenvolvi-
mento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas
leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais verificamos que,
[...] at o momento de incio da aprendizagem, as crianas que as haviam estudado
[as matrias escolares. SMC] com muito sucesso no demonstraram o menor ind-
18
cio de maturidade naquelas premissas psico- 5. A teoria a que Vigotski se refere considera
a aprendizagem como independente do de-
lgicas que segundo a primeira teoria5, deve-
senvolvimento, sendo que, para essa teo-
riam anteceder o prprio incio da aprendiza- ria, primeiro ocorreria o desenvolvimento e,
gem (VIGOTSKI, 2001, p. 311, grifo nosso), depois, como decorrncia, a aprendizagem.
Desse modo, as crianas no tinham que evidenciar condio especial facilitadora alguma,
nem inclinao pelas disciplinas consideradas ou tendncia para tais reas de estudo.

A investigao de Vigotski (2001) mostrou que a escrita, nos traos essenciais do seu
desenvolvimento, diferente da histria do desenvolvimento da fala, uma vez que possuem
funes lingusticas distintas, funcionamento e estruturas diferentes, sendo as semelhanas
entre os dois processos mais de aparncia que de essncia (p. 312). A criana que aprende a
escrever precisa abstrair o aspecto sensorial da fala, usar uma linguagem abstrata que subs-
titui as palavras por suas respectivas representaes. Isso significa uma dificuldade muito
grande para a criana. Aliado a tal fator, aparece o de que a escrita uma fala sem interlo-
cutor, dirigida a uma pessoa ausente, imaginria, ou seja, no determinada especialmente. A
dinmica existente em uma conversao facilita o desenvolvimento da fala pelas exigncias
da prpria situao, porm, no caso da escrita, as motivaes so mais abstratas, os motivos
mais intelectualizados e distantes das necessidades imediatas. Nem sempre se apresentam
s crianas situaes em que a necessidade da escrita seja clara e evidente, vinculadas sua
realidade. Abaixo, destacamos algumas passagens nas quais Vigotski (2001) mostra o quo
abstrata a linguagem escrita para a criana:
A escrita uma funo especfica da linguagem, que difere da fala no menos
como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo
de funcionamento. Como mostra a nossa investigao, a linguagem escrita requer
para o seu transcurso pelo menos um desenvolvimento mnimo de um alto grau de
abstrao. [...] Como mostram as investigaes, exatamente esse lado abstrato
da escrita, o fato de que essa linguagem apenas pensada e no pronunciada que
constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo
de apreenso da escrita (p. 312-313). Pode-se at afirmar com base em dados da
investigao que esse aluno, ao se iniciar na escrita, alm de no sentir necessida-
de dessa nova funo de linguagem, ainda tem uma noo extremamente vaga da
utilidade que essa funo pode ter para ele. (VIGOTSKI, 2001, p. 314-315).
Notamos que o carter abstrato da escrita , em si mesmo, um fator de dificuldade para a crian-
a no processo de sua aquisio e, principalmente, como a criana utiliza outro tipo de linguagem
(oral), no sente, pelo menos inicialmente, necessidade alguma de utilizao da escrita.
Essas descobertas de Vigotski (2001) podem ser relacionadas com os fundamentos da teoria
helleriana sobre o pensamento e a estrutura da vida cotidiana, segundo os quais as atividades
do indivduo tendem ao humano-genrico6 como parte de um processo de desenvolvimento.
Conforme suas afirmaes constantes, as atividades cotidianas so parte integrante da vida
19
do indivduo no mbito do em-si e, para atingirem um nvel de 6. Todo indivduo particular, sin-
realizaes no mbito do para-si, precisam evoluir ao nvel das gular, no que diz respeito aos seus
interesses prprios, mais imedia-
atividades no-cotidianas. Conforme o prprio conceito de vida tos, e passa a ser humano-genrico
cotidiana prev, para que o sujeito possa desenvolver-se, pre- quando transcende os interesses
ciso que consiga realizar algumas tarefas, como, por exemplo, imediatos e passa a se preocupar
as que fazem parte do processo de alfabetizao, que lhe permi- com a realizao do que prprio
essncia humana.
tiro um nvel de realizaes mais amplas. Assim, a mediao
entre os mbitos cotidiano e no-cotidiano, na vida do indivduo, ser facilitada pela alfabetiza-
o, uma vez que esta poder proporcionar condies de elevao qualitativa das relaes que
o indivduo mantm com a realidade humana da qual ele parte, j que a maioria dos contatos
com as objetivaes superiores do gnero humano requer a mediao da linguagem escrita.
Consideramos que, por meio da alfabetizao, a conquista da linguagem escrita favorece
o processo de apropriao de conceitos cientficos, os quais, por sua vez, promovem de cima
para baixo uma reestruturao e reelaborao dos conceitos cotidianos. As funes mentais
superiores, apontadas na teoria vigotskiana, desenvolvem-se de modo a propiciar o controle
deliberado das aes, o que por sua vez ir refletir-se no processo de desenvolvimento geral
do sujeito. Esse desenvolvimento da conscincia facilita o uso deliberado da memria que,
deixando de ser mecnica, atinge um patamar mais lgico. O conceito, dessa maneira, s pode
tornar-se objeto da conscincia e do controle deliberado quando comea a fazer parte de um
sistema, segundo o qual a generalizao possibilita ordenamentos de conceitos hierarquizados
em diferentes nveis de generalidade.
Como o prprio Vigotski (2001) afirma, existe uma diferena entre inconsciente e no-
-conscientizado:
[...] o no-conscientizado ainda no inconsciente em parte nem consciente em
parte. No significa um grau de conscincia, mas outra orientao da atividade da
conscincia (VIGOTSKI, 2001, p. 288, grifo nosso).
Para ele, o aprendizado escolar e, para nossa compreenso, o processo de alfabetizao em
especial, permitem uma percepo generalizante que desempenha um papel importante e de-
cisivo na conscientizao que a criana ter de seus prprios processos mentais.
A conscincia e a inteno tambm orientam desde o incio a linguagem escrita
da criana. Os signos da linguagem escrita e o seu emprego so assimilados pela
criana de modo consciente e arbitrrio [voluntrio, SMC], ao contrrio do empre-
go e da assimilao inconscientes de todo o aspecto sonoro da fala. A escrita leva a
criana a agir de modo mais intelectual. Leva-a a ter mais conscincia do prprio
processo da fala. Os motivos da escrita so mais abstratos, mais intelectualsticos e
mais distantes do emprego7 (VIGOTSKI, 2001, p. 318, grifo nosso).
20
Os conceitos cientficos formam um sistema hierrquico de inter- 7. Consultando Obras Escogidas
-relaes, que parece constituir o modo pelo qual sua generalizao de Vigotski (1993) vol II, encon-
tramos uma diferena no texto
e domnio se desenvolvem, isto , esse sistema hierrquico de rela- correspondente a este que cita-
es mtuas que possibilita aos conceitos cientficos serem gene- mos e que provoca uma mudan-
ralizados e dominados, atravs de uma tomada de conscincia pelo a no seu sentido: Los motivos
indivduo. Segundo Vigotski, esse sistema mais tarde poder ser del lengaje escrito son ms abs-
tractos, mas intelectuales, estn

transferido a outros conceitos e a outras reas do pensamento. Os
mas alejados de la necessidade
conceitos cientficos so os portes atravs dos quais a tomada de (p.232, grifos nossos).
conscincia penetra no reino dos conceitos infantis (2001, p. 295).
Esses rudimentos de sistematizao, primeiro, entram na mente da criana por meio do seu
contato com os conceitos cientficos, para serem, depois, transferidos para os conceitos cotidia-
nos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo:
[...] poderamos dizer convencionalmente que o conceito espontneo da criana
se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores
s superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para
baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e
inferiores (VIGOTSKI, 2001, p. 348).
De acordo com esse pensamento, os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvem em
direes opostas, mas so processos intimamente relacionados, pois, para absorver um concei-
to cientfico, preciso que a criana j tenha desenvolvido um conceito espontneo correlato.
Desse modo, o desenvolvimento dos conceitos cientfico e espontneo segue ca-
minhos dirigidos em sentido contrrio, ambos os processos esto internamente
e da maneira mais profunda inter-relacionados. O desenvolvimento do conceito
espontneo da criana deve atingir um determinado nvel para que a criana possa
apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele. Em seus conceitos espon-
tneos, a criana deve atingir aquele limiar alm do qual se torna possvel a tomada
de conscincia (VIGOTSKI, 2001, p. 349).
Uma criana conjuga e declina os mais diferentes verbos e no sabe que o est fazendo. A
atividade foi assimilada da mesma forma que a composio fontica das palavras. Vigotski
(2001) afirma que [...] ela domina certas habilidades no campo da linguagem, mas no sabe
que as domina (p. 320). Isto acontece porque ela tem um domnio espontneo sobre as opera-
es que realiza, algumas vezes at de forma extremamente mecnica, porm,
[...] na escola a criana aprende particularmente graas escrita e gramtica, a to-
mar conscincia do que faz e a operar voluntariamente com as suas prprias habili-
dades. Suas prprias habilidades se transferem do plano inconsciente e autnomo
para o plano arbitrrio [voluntrio, SMC], intencional e consciente (VIGOTSKI,
2001, p. 320-321, grifo nosso).
Estas ideias podem esclarecer as ocorrncias que marcam o processo de alfabetizao,
como sendo o momento determinante dessa tomada de conscincia, ou seja, da possibilidade
de ocorrer a passagem das objetivaes genricas em-si s objetivaes genricas para-si.
21
Duarte (1996) explicita esse contexto terico, defendendo uma concepo de educao es-
colar como mediadora, no processo de formao geral do indivduo, que se realiza entre as es- Saiba Mais
feras da vida cotidiana e as no-cotidianas das objetivaes do gnero humano. Acrescentamos

a esse pensamento a ideia sobre a alfabetizao como um processo marcadamente importante Saiba Mais
nessa mediao, j que atravs dela que os indivduos adquirem condies plenas de aper-
ceberem-se dos carecimentos em nvel cada vez mais elevados, voltados para as objetivaes
genricas para-si.
Referncias
DUARTE, Newton. A individualidade para-si - contribuio a uma teoria histrico social da formao do
indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993. 227 p.
DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores
Associados, 1996. 115 p.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas

da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. 297 p.
HELLER, Agnes. Cotidiano e Histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1970. 122 p. (Srie Interpretaes da histria do homem, v. 2).
HELLER, Agnes. Sociologa de la Vida Cotidiana. 3. ed. Traduo de J. F. Yvars e E. Prez Nadal. Barcelona:
Pennsula, 1991. 421 p.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo do russo Paulo Bezerra. So

Paulo: Martins Fontes, 2001. 496 p.
22
Percurso Histrico dos
Mtodos de Alfabetizao

Faculdade de Cincias e Tecnologia Departamento de Educao
UNESP/ Presidente Prudente
Resumo: A histria da alfabetizao est dividida em quatro perodos. O primeiro teve incio na Antiguidade
e se estendeu at a Idade Mdia. Durante esse tempo, o nico mtodo existente foi o da soletrao. O segundo
ocorreu durante os sculos XVI e XVIII e se estendeu at a dcada de 1960, sendo marcado pela rejeio ao
mtodo da soletrao e pela criao de novos mtodos sintticos e analticos. Nessa poca, foram criadas as car-
tilhas, amplamente utilizadas, cujos mtodos sero analisados luz da Lingustica. O terceiro perodo iniciou-se
em meados da dcada de 1980 com a divulgao da teoria da Psicognese da lngua escrita, ficou marcado pelo
questionamento da necessidade de se associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala para se aprender a
escrever. Este perodo ser abordado no artigo Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e conse-
quncias para a alfabetizao. Existe ainda o perodo atual (quarto perodo) aqui denominado de reinveno
da alfabetizao que surgiu em decorrncia dos reiterados ndices indicadores do fracasso da alfabetizao no
Brasil. Este ltimo perodo discute a necessidade da organizao do trabalho docente e a sistematizao do en-
sino para alfabetizar letrando, e ser desenvolvido no artigo A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova
proposta de Alfabetizao.
Palavras-chave: Mtodo sociolingstico, Histria da alfabetizao, Mtodos da alfabetizao.
1 OS PRIMEIROS MTODOS DE ALFABETIZAO

Pelo conhecimento da histria dos mtodos de alfabetizao, podemos compreender os es-
tgios pelos quais passou esse processo paralelamente s transformaes econmicas, sociais,
polticas e educacionais.
Arajo (1996) divide a histria da alfabetizao em trs grandes perodos, porm, em razo
de novos questionamentos, podemos acrescentar mais um, o atual, e subdividi-la, portanto, em
quatro perodos, como veremos a seguir.
Segundo Arajo (1996), o primeiro inclui a Antiguidade e a Idade Mdia, quando predomi-
nou o mtodo da soletrao; o segundo teve incio pela reao contra o mtodo da soletrao,
entre os sculos XVI e XVIII, e se estendeu at a dcada de 1960, caracterizando-se pela
criao de novos mtodos sintticos e analticos; e o terceiro perodo, marcado pelo questiona-
mento e refutao da necessidade de se associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala
para aprender a ler, iniciou em meados da dcada de 1980 com a divulgao da teoria da Psico-
23
gnese da lngua escrita. Este perodo vem sendo questionado por desenvolver apenas a funo
social da escrita em detrimento dos conhecimentos especficos, indispensveis ao domnio da
leitura e da escrita, que ficam diludos no processo. Este tema ser explicitado no texto Psico-
gnese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao.
Assim, acrescentamos o quarto perodo, o da reinveno da alfabetizao, que surgiu em
decorrncia do fracasso da utilizao de prticas equivocadas e inadequadas, derivadas de
tentativas de aplicao da teoria construtivista alfabetizao. Sabe-se, por meio de pesquisas
institucionais que, hoje, no Brasil, apenas 15% dos alunos concluem a Educao Bsica saben-
do ler e escrever (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009). Deste modo, se o fracasso
at meados da dcada de 1980, quando se usava cartilha era da ordem de 50% na 1 srie, hoje,
de 85% na 8 srie. Nesse contexto, uma nova metodologia, fundamentada na sociolingustica
e na psicolingustica, prope a organizao do trabalho docente e a sistematizao da alfabeti-
zao cujo objetivo o de alfabetizar letrando. Sugere um trabalho que partindo da realidade
do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio do dilogo, que trabalhe contedos
especficos da alfabetizao e utilize estratgias adequadas s hipteses dos nveis descritos
na psicognese da lngua escrita. Recomenda, tambm, a leitura de textos de qualidade, de
diferentes gneros, interpretao e produo textual, estratgias indispensveis ao desenvol-
vimento de aspectos especficos da alfabetizao aliados a sua funo social. Este perodo, o
atual, ser abordado no texto A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de
Alfabetizao.
Na Antiguidade (primeiro perodo), foi criado o alfabeto e o primeiro mtodo de ensino:
a soletrao, tambm denominado alfabtico ou ABC. Conforme Marrou (1969), a alfabeti-
zao ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava-se pela aprendizagem das 24 letras
do alfabeto grego e as crianas tinham que decorar os nomes das letras (alfa, beta, gama etc.),
primeiro na ordem alfabtica, depois em sentido inverso. Somente depois de decorar os nomes
que era apresentada a forma grfica. A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes me-
morizado) respectiva representao grfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram
as maisculas, distribudas em colunas, depois vinham as minsculas. Quando os aprendizes
haviam memorizado a associao das letras s formas, processo semelhante era feito com as
famlias silbicas, iniciando-se pelas slabas simples (beta-alfa = ba; beta = b; beta eta =
b), decoradas em ordem, at se esgotarem todas as possibilidades combinatrias. Mais tarde,
vinha o estudo das slabas trilteras e assim por diante. Concludo o estudo da slaba, vinham
os monosslabos, depois os disslabos, trisslabos e assim sucessivamente, como fazem as carti-
lhas. Os primeiros textos apresentados vinham segmentados em slabas, depois eram apresen-
tados em escrita normal, mas sem espao entre as palavras e sem pontuao, fato que tornava
a escrita mais complexa que a atual. Segundo Plato (MARROU, 1969, p. 248) atravs desse
mtodo, quatro anos no era demais para se aprender a ler.
24
A mesma sistemtica de progresso (letra, slaba, palavra, texto) era utilizada na Idade M-
dia. Para Alexandre-Bidon (apud ARAJO, 1996, p. 7), para se estudar a alfabetizao, na
Idade Mdia, h a necessidade de se buscar informaes em fontes escritas, arqueolgicas e
iconogrficas. Analisando imagens da poca, possvel observar textos miniaturizados que
possibilitam o descobrimento do modo como se dava a alfabetizao e o tipo de materiais que
eram utilizados. Atravs dessas anlises, descobriu-se que o processo de ensino ocorria em

dois nveis: o do alfabeto e o dos primeiros textos. Os textos usados tinham cunho religioso,
todos escritos em latim. Ainda na Idade Mdia, segundo a cartilha Civile Honestet des enfants
(Paris, 1560), para ensinar a ler e a escrever devia-se apresentar quatro letras por dia, ou seja, a
criana aprenderia no primeiro dia as letras A, B, C, D, das quais surgiu a palavra abecedrio.
Mas, para Cossard, no sc. XVII, o recomendado seria que as letras fossem ensinadas de trs
em trs, na forma trplice. Em sua primeira aula, a criana aprenderia somente o a (a. a. a.) e, a
partir da segunda lio, aprenderia o a.b.c. Da adveio o termo abec.
Conforme Arajo, muitos eram os artifcios usados na Idade Mdia para facilitar a aqui-
sio da leitura s crianas. Verificando peas de museu, foi possvel encontrar suportes de
textos utilizados, na poca, como alfabetos de couro, tecido e at mesmo em ouro. Havia tam-
bm tabuletas de gesso ou madeira que continham o alfabeto entalhado. Esses objetos eram
postos em contato com as crianas desde a mais tenra idade, pois os pais acreditavam que,
quanto mais cedo entrassem em contato com o material escrito, mais fcil seria a aprendiza-
gem e, aos poucos, iriam incorporando aqueles conhecimentos. As imagens da poca revelam
crianas sendo amamentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada ao brao. Acredita-se que
as crianas das famlias de baixo poder aquisitivo tambm tinham acesso aprendizagem da
leitura e da escrita. Havia ainda outras estratgias usadas na alfabetizao, como os alimentos.
Na Itlia, era comum servir bolos e doces com formatos de letras. Assim, aps apresentarem o
alimento com tal formato, ensinavam o seu nome e as crianas comiam. Desse modo, podemos
conhecer a origem das atuais sopas de letrinhas.
A partir do sculo XVI, pensadores comeam a manifestar-se contra o mtodo da soletra-
o, em funo da sua dificuldade. Na Alemanha, Valentin Ickelsamer apresenta um mtodo
com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. Na Frana, Pascal reinventa
o mtodo da soletrao: em lugar de ensinar o nome das letras (efe, eme, ele etc.) ensinava o
som (f, l, m), na tentativa de facilitar a soletrao. Em 1719, Vallange cria o denominado m-
todo fnico com o material chamado figuras simblicas, cujo objetivo era mostrar palavras
acentuando o som que se queria representar. Entretanto, o exagero na pronncia do som das
consoantes isoladas levou tal mtodo ao fracasso.
Apesar de o mtodo fnico ter sido rejeitado j no sculo XVIII, hoje, alguns defensores
tentam ressuscit-lo, alegando que s tal metodologia poder resolver o problema do fracasso
escolar, no Brasil. Analisando linguisticamente o mtodo fnico, podemos afirmar que, na ln-
25
gua portuguesa, a menor unidade pronuncivel perceptvel para o aprendiz a slaba, e no
o fonema, pois, embora tenha escrita alfabtica, na oralidade, o portugus silbico (MEN-
DONA; MENDONA, 2007, p. 22).
Para Dubois et al. (1973), fonema [...] a menor unidade destituda de sentido passvel de
delimitao na cadeia da fala. definido ainda como unidade distintiva mnima e seu carter
fnico acidental, ou seja, uma unidade vazia, desprovida de sentido, e o que diferenciar
um fonema de outro so apenas traos mnimos distintivos de palavras. Por exemplo, em faca
e vaca, tanto o /v/ como o /f/, quanto ao ponto de articulao, so fonemas labiodentais, quanto
ao modo de articulao, fricativos, porm, do ponto de vista da fonao, /f/ surdo e /v/ sonoro;
assim, o nico trao que distingue /f/ de /v/ a sonoridade de /v/ provocada pela vibrao das
cordas vocais com a passagem do ar.
Isolados, os fonemas consonantais so impronunciveis, pois sempre que se tentar pronun-
ciar /b/, por exemplo, o som /e/ estar presente e se dir /be/. O mtodo fnico, para tentar dis-
simular essa dificuldade, ignora a vogal nasal // e, na tentativa de desenvolver o que denomina
conscincia fonolgica, faz o aluno pronunciar a slaba /b/ para o fonema /b/. Como de-
monstrado, no mtodo fnico parece que se trabalha o fonema, mas na verdade parte da slaba
nasalizada e no do fonema para desenvolver a correspondncia grafema/fonema consonantais.
Ento, se podemos optar por desenvolver uma alfabetizao de qualidade, que considere a
realidade do aluno, que respeite o modo natural como j fala, por que comear por uma unidade
vazia de sentido, que em nada corresponde sua oralidade e s ir dificultar a compreenso do
sistema de escrita? Por que no iniciar o processo atravs de uma palavra real, cujo significado
o aprendiz conhea, retirando dela a slaba, para, ao final, a prpria criana ver a combinao
dos fonemas na constituio de slabas e, a seguir, de palavras?
No caso da slaba escrita, para as crianas que no a compreendem de imediato, pode ser
usado o processo de comutao, a partir do qual basta que se apresente a consoante (/b/, por
exemplo), falando seu nome /be/ e na frente ir alternando as letras que representam grafica-
mente as vogais (a, i, o, e, u) e indagando sobre qual slaba formamos, para que ela perceba e
compreenda essa sistemtica. No h a necessidade de obrig-la a tentar pronunciar fonemas,
artificialmente, pois a pronncia de /b/, segundo os alfabetizadores do mtodo fnico, torna-se
a slaba /b/, /k/ torna-se a slaba /k/, /d/, /d/ e assim sucessivamente, com todas as consoan-
tes do alfabeto. Sem contar que a criana obrigada a repetir a pronncia do que se pretende
fonema, por exemplo, /b/ /b/ /b/, /k/ /k/ /k/, /m/m/m/, seguidas vezes, para fixar a
forma. Assim, o exagero e o artificialismo da pronncia fazem no raro, tanto a criana como
o professor, que demonstra o como fazer, passarem por situaes constrangedoras.
Voltando histria, visando superao das dificuldades do mtodo fnico, na Frana, foi
criado o mtodo silbico: estratgia de unir consoante e vogal formando a slaba, e unir as sla-
26
bas para compor as palavras. No mtodo silbico, ensina-se o nome das vogais, depois o nome
de uma consoante e, em seguida, so apresentadas as famlias silbicas por ela compostas. Ao
contrrio do fnico, no mtodo da silabao, a slaba apresentada pronta, sem se explicitar a
articulao das consoantes com as vogais. Na sequncia, ensinam-se as palavras compostas por
essas slabas e outras j estudadas.

O mtodo global surgiu com a finalidade de partir de um contexto e de algo mais prximo
da realidade da criana, pois se sabe que a letra ou a slaba, isoladas de um contexto, dificultam
a percepo, pois so elementos abstratos para o aprendiz. Os fundamentos tericos do m-
todo global encontram-se em Claparde (BELLENGER, 1979), Renan (BELLENGER, 1979)
e outros. Segundo eles, o conhecimento aplicado a um objeto se desenvolve em trs atos: o
sincretismo (viso geral e confusa do todo), a anlise (viso distinta e analtica das partes) e a
sntese (recomposio do todo com o conhecimento que se tem das partes).
Conforme Braslavsky (1971), em 1655, Comenius, em sua Orbis Pictus, caracterizou o m-
todo da soletrao como a maior tortura do esprito e lanou o mtodo iconogrfico, que as-
sociava uma imagem a uma palavra-chave, para que a criana pudesse estabelecer uma relao
entre a grafia e sua representao icnica. J em 1787, o gramtico Nicolas Adams, em sua obra
Vrai manire dapprendre une Langue quelconque, exemplifica com muita propriedade a sua
concepo de mtodo global, quando afirma:
Quando quereis dar a conhecer um objeto criana, por exemplo, um vestido,
tivestes j a idia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois as mangas, os
bolsos e os botes? No, sem dvida. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: - Eis um
vestido. assim que as crianas aprendem a falar com suas amas. Por que no
fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e
todos os livros franceses e latinos, procurai palavras inteiras a seu alcance as quais
retero muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e
slabas impressas (apud CASASANTA, [1972?], p. 50)
Adams acreditava que, considerando a realidade da criana, o processo de alfabetizao
ganharia significado, deixando de ser, portanto, to complexo e abstrato. Ele parte da lgica de
que, se as crianas aprendem a falar emitindo palavras inteiras e no pedaos delas, tambm
aprendero a ler e escrever com mais facilidade palavras com significado. Insistia-se que o
professor deveria ficar o maior tempo possvel na fase de explorao global de palavras, para s
depois fazer a anlise da palavra em slabas. Esse autor reconhece ser de fundamental impor-
tncia a decomposio da palavra em slabas, bem como o seu estudo.
Para sistematizar essa breve abordagem histrica dos mtodos, eis o quadro ilustrativo de
Casasanta (apud ARAJO, 1996, p. 16):
27
Sinopse das fases dos mtodos
FASES MTODOS
Contos e da
Mtodos Soletrao Fnico Silbico Palavrao Sentenciao experincia
infantil
Alfabeto: Letras:
Letras: Conto
1. fase Letra, nome consoantes Palavras Sentenas
som e forma ou texto
e forma e vogais
2. fase Slaba Slabas Slabas Slabas Palavras Sentenas
3. fase Palavras Palavras Palavras Letras Slabas Palavras
4. fase Sentenas Sentenas Sentenas Sentenas Letras Slabas

Contos Contos Contos Contos Contos
5. fase Letras
ou textos ou textos ou textos ou textos ou textos
Aps a criao do mtodo da palavrao, que partia da unidade - palavra, foram criados os
mtodos da sentenciao e aqueles que partiam de contos e da experincia infantil.
Assim, os mtodos da soletrao, o fnico e o silbico so de origem sinttica, pois partem
da unidade menor rumo maior, isto , apresentam a letra, depois unindo letras se obtm a
slaba, unindo slabas compem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenas e juntando
sentenas formam-se textos. H um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a
maior (texto).
Os mtodos da palavrao, sentenciao ou os textuais so de origem analtica, pois partem
de uma unidade que possui significado, para ento fazer sua anlise (segmentao) em unida-
des menores. Por exemplo: toma-se a palavra (BOLA), que analisada em slabas (BO-LA),
desenvolve-se a famlia silbica da primeira slaba que a compe (BA-BE-BI-BO-BU) e, omi-
tindo a segunda famlia (LA-LE-LI-LO-LU), chega-se s letras (B-O-L-A).
Estrutura dos Mtodos analticos EstruEstrutura dos mtodos sintticos

ANLISE SNTESE
TODO TODO
texto
letra fonema slaba
sentena letra fonema
texto palavra palavra
PARTE slaba PARTE sentena
28
1.1 O Mtodo das Cartilhas
A cartilha surgiu da necessidade de material para se ensinar crianas a ler e a escrever. At
ento, elas aprendiam em livros que eram levados de casa, quando tinham algum livro em casa.
No sculo XVI, surge o silabrio, a primeira verso do que seria a cartilha. As cartilhas brasilei-
ras tiveram origem em Portugal (que chegou a enviar exemplares para a alfabetizao, em suas
colnias). De autoria de Joo de Barros, a Cartinha para Aprender a Ler uma das cartilhas mais

antigas para ensinar portugus. Sua primeira verso foi impressa em Lisboa, em 1539.
Outras cartilhas foram utilizadas no Brasil, alm daquela. Em Lisboa, Antonio Feliciano de
Castilho elaborou o Mtodo Castilho para o Ensino Rpido e Aprazvel do Ler Impresso, Ma-
nuscrito e Numerao do Escrever (1850), que continha abecedrio, silabrio e textos de leitura.
Em 1876, foi editada a Cartilha Maternal, do poeta Joo de Deus, cujo destaque a seguir,
ainda aparece na edio de 2005:
Este sistema funda-se na lngua viva: no apresenta os seis ou oito abecedrios do
costume, seno um, do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo
combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam,
que se entendam, que se expliquem; de modo que, em vez de o principiante apurar
a pacincia numa repetio nscia, se familiarize com as letras e os seus valores na
leitura animada das palavras inteligveis. (...) Esses longos exerccios de pura intui-
o visual constituem uma violncia, uma amputao moral, contrria natureza:
seis meses, um ano, e mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num esprito
nascente o selo do idiotismo (DEUS, 2005, p. 5).
Esse autor era contra os mtodos da soletrao e silabao para o ensino da leitura e
sua obra foi o marco entre o abecedrio (b--b) e os mtodos analticos, que foram difundidos
no Brasil, durante a Repblica, utilizando o mtodo da palavrao. Sua cartilha editada ainda
hoje em Portugal pela Editora Bertrand.
A alfabetizao, at o final do sculo XIX, era iniciada pela letra manuscrita, depois era
ensinada, alternadamente, a letra de forma. O professor preparava o alfabeto em folhas de
papel que eram manuseadas por um pega-mo, para no sujarem. O material utilizado para
exercitar os alunos nas dificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjunto de cartas de
slabas, cartas de nomes e cartas de fora, estas compostas de ofcios e documentos que eram
emprestados. Conforme Barbosa (1990), outras cartilhas foram representativas no pas, como
a Cartilha da Infncia, de Thomas Galhardo, publicada pela primeira vez por volta de 1880 e
comercializada at a dcada de 1970.
A partir de 1930, cresceu consideravelmente o nmero de cartilhas publicadas, pois isso
passou a ser um grande negcio. Por volta de 1944, surge o Manual do Professor, cuja funo
orientar o professor quanto ao correto uso do material. E o mercado das cartilhas continuou
a crescer. Em pesquisas realizadas nos anos 1960 e 1980, as principais cartilhas adotadas no
Estado de So Paulo eram Caminho Suave, Quem sou Eu? e Cartilha Sodr (anos 1960); No
Reino da Alegria, Mundo Mgico e Cartilha Pipoca (anos 1980).
29
O estudo das falhas das cartilhas sempre pertinente, pois a cartilha esteve durante muito
tempo na escola e tanto o produtor como o leitor desse texto provavelmente foram alfabeti-
zados atravs de cartilhas. Muitos acreditam que ela um mtodo eficiente de alfabetizao,
partindo do pressuposto de que, se foi eficiente para alfabetiz-los, servir tambm para outras
pessoas. Entretanto, as cartilhas apresentam falhas, que ainda continuam sendo reproduzidas
por professores na sala de aula, conscientemente ou no. Mesmo a avaliao mais rigorosa por
parte do Ministrio da Educao, para a publicao de livros didticos, no impede a utilizao
precria ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das velhas cartilhas. Se se considerar que
o professor conta com 35, 40 alunos para alfabetizar, anualmente, sem uma formao slida
de conhecimentos, aumenta o risco de se recorrer quele instrumental j pronto e acabado,
que basta seguir de capa a capa. Ainda existem professores que tm vergonha de mostrar que
usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prtica, preparando o prprio material
de trabalho: a cartilha no est na sala, mas a metodologia sim, basta verificar as atividades
mimeografadas e coladas nos cadernos dos alunos. Observemos alguns problemas do trabalho
das cartilhas:
Modo de trabalho com as slabas: as cartilhas tendem mesma estruturao (so com-
postas de lies). Cada lio parte de uma palavra-chave, ilustrada por desenho. Desta
palavra, destaca-se a primeira slaba e, a partir dela, desenvolve-se a sua respectiva fam-
lia silbica (cujas slabas sero utilizadas posteriormente, na silabao - leitura coletiva
das slabas). Nessa atividade, segundo Cagliari (1999), abaixo das famlias silbicas vm
palavras quase sempre formadas de elementos j dominados, que se somam aos da nova
lio. Depois, a cartilha apresenta exerccios de montar e desmontar palavras, comumen-
te de completar lacunas com slabas, de forma mecnica e descontextualizada, que visam
somente memorizao. Cada unidade trata apenas de uma unidade silbica, o que, alm
de empobrecer o trabalho com as slabas, limita o horizonte de conhecimento da criana.
Ainda segundo Cagliari (1999), geralmente a lio da cartilha termina em um texto, teste
final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte. Nesse texto,
compreende-se estar o maior problema do mtodo. O aluno vem para a escola com plena
habilidade para descrever, narrar e at defender um ponto de vista. Entretanto, a partir do
momento em que se inicia na alfabetizao, vai perdendo tais competncias. No intuito
de facilitar a leitura para o aluno, a cartilha prope textos que so pretextos, elaborados
com palavras compostas e com slabas j dominadas. Porm, o contedo, a coeso e a
coerncia, na maioria dos casos, ficam prejudicados.
Concepo de linguagem das cartilhas: Por fim, para Cagliari (1999), nas cartilhas, uma
palavra feita de slabas, uma slaba de letras, uma frase um conjunto de palavras e
um texto um conjunto de frases. A ideia de que a linguagem se assemelha soma de
tijolinhos, representados pelas slabas e unidades de composio. Tal concepo abran-
30
ge apenas o nvel superficial da linguagem. Representar a linguagem atravs da escrita
vai muito alm de codificar e decodificar sinais grficos, pois requer a incorporao de
aspectos discursivos da linguagem escrita. De acordo com Camacho (1988, p. 29), [...]
uma lngua um objeto histrico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, sujeita
s eventualidades prprias de tal tipo de objeto. Isto significa que se transforma no tempo
e se diversifica no espao. Em um mesmo instrumento de comunicao, temos quatro

modalidades especficas de variao lingustica: a histrica, a geogrfica, a social e a
estilstica. Contudo, tais conhecimentos so ignorados pela cartilha, uma vez que um
mesmo material elaborado para ser usado em um pas de propores continentais como
o Brasil. Sabe-se que existem variaes geogrficas no lxico, na fontica e, ainda, na
sintaxe dos falantes. Quando um falante nordestino diz que no vai a algum lugar, tende
a falar da seguinte forma: Vou no! J um paulista diria algo do tipo: No vou! A variao
mais evidente e, de certo modo, que mais interfere na comunicao, a variao lexical,
pois modifica o vocabulrio e expresses utilizadas pelos falantes, tendo em vista seus
contextos. No nordeste do pas, encontra-se macaxeira e, no sul, aipim, para designar o
que para o paulista mandioca. A cartilha ignora a realidade lingustica do aluno quan-
do trabalha com textos que no contemplam a sua experincia de vida, desenvolvendo,
assim, um trabalho descontextualizado.
A escrita reduzida representao da fala: embora um dos compromissos da escrita seja
representar a fala, esta representao no idntica. A linguagem falada tem marcas e carac-
tersticas tpicas da oralidade e existem expresses prprias da fala e outras mais adequadas
escrita. A expresso tipo, usual entre os jovens, um modismo frequente no discurso oral e
pouco apropriado para a escrita. Alguns alfabetizadores, buscando ajudar o aluno, desenvol-
vem artificialismos na fala para explicar a ortografia convencional. No caso de palavras como
voltou, mal, calma, h professores que acreditam que para o aprendiz fixar essas formas de
grande valia tentar mostrar a diferena entre o uso do l ou do u atravs da pronncia dos sons,
e enfatizam o l de malll, melll, vollltou, como se isto correspondesse pronncia adequada.
Ora, os falantes do Estado de So Paulo no fazem distino entre tais variantes de fonemas,
como os gachos ou alguns descendentes de europeus. A ideia de priorizar a escrita como
representao tende ainda a provocar desvios: so comuns exemplos de crianas que passam
grande parte do tempo em atividades de cpia. Chega-se a ver alunos com cadernos estetica-
mente perfeitos, mas que no conseguem identificar as letras (so os chamados copistas). Em
lugar de priorizar a leitura, o trabalho da escola se reduz a atividades de coordenao motora
fina, que nada tem a ver com a especificidade da escrita.
Equvocos quanto s famlias silbicas: comum a famlia silbica composta pela letra
C ser apresentada parcialmente, mostrando-se CA-CO-CU. Onde ficam o QUE e o QUI? A
orientao habitual diz que so formas difceis e que a criana s ir aprend-las mais tarde,
omitindo-se a informao. Como o professor no as apresenta, o aluno tende a escrever algo
31
como cero, ceijo, acilo, em lugar de quero, queijo e aquilo. Mas os problemas no param a. O
professor no apresenta o que e o qui, mas apresenta o CE e o CI associados ao grupo fontico
que representa o som /k/. Ora, estas slabas pertencem ao grupo fontico do som /s/, repre-
sentado ortograficamente pelo A O U, e no ao do som /k/. Assim, a famlia silbica
que representa o som /k/ : ca-que-qui-co-cu; e a outra: a-ce-ci-o-u. Semelhante problema
ocorre com a famlia do ga-gue-gui-go-gu, e o ge-gi.
Problemas fonticos: tambm se verifica a ignorncia quanto a questes fonticas, como
em relao quantidade das vogais que temos em nossa lngua e sua representao grfica.
O senso comum no d conta da natureza dos sons da fala (fontica) e a sua delimitao em
fonemas. Embora a representao comum das vogais seja A-E-I-O-U, elas se diversificam em
12 fonemas (sete orais e cinco nasais): i, ; e, , ; a, ; , o, ; u, . Tende-se a no perceber, por
exemplo, a diferena entre o BA de barato, e o BA de banco. Embora no receba o til (~), o a
de banco ser nasalizado pela presena do n na slaba invertida. Quando alunos trocam letras
como P por B, F por V, Z por S, segundo Cagliari (1999), alguns professores compreendem tais
processos como falhas auditivas ou de observao, deficincias, distrao, sem se darem conta
de que o problema que os alunos no sabem diferenas fonmicas elementares, como aquelas
que definem vaca e faca, pato e bato etc. Estas trocas no so muito frequentes, mas ocorrem
entre fonemas que so muito semelhantes. P e B, por exemplo, so bilabiais (para pronunciar,
os lbios superiores e inferiores unem-se), so oclusivos (emitidos como uma exploso de ar) e
possuem o mesmo ponto e modo de articulao. A diferena reside no fato de que /p/ surdo e
/b/ sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ emitido).
Prevalncia da atividade escrita sobre a fala: outro problema frequente em ambientes que
usam cartilhas o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala. As primeiras cartilhas fo-
ram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler, decodificar sinais, porm, com o tempo,
tais livros mudaram o enfoque da leitura para a escrita, e a cartilha deixou de ser um livro de
ensinar a ler para ser um livro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim, a escrita passou a
prevalecer sobre a fala. Por vezes, o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a indisci-
plina. Basta notar que a conversa tende a ser um exerccio visto na escola como algo prejudicial
e no estimulador ao trabalho pedaggico.
A precariedade da produo de textos: talvez a decorrncia mais grave da utilizao das
cartilhas seja a questo da produo de textos. Os tipos de textos ali apresentados muitas vezes
no constituem textos. No tm unidade semntica, no apresentam textualidade e, no rara-
mente, perdem at mesmo a coerncia. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir
textos orais. Se ele depara com textos artificiais, montados para finalidades especficas, que no
correspondem sua linguagem, poder concluir que sua oralidade est errada e acreditar que o
modelo apresentado pela escola o correto, o padro ideal de texto a ser seguido. Poder ainda
sequer acreditar no modelo da escola e, tendo o seu discurso desacreditado, tornar-se resistente
ao trabalho pedaggico.
32
Durante dcadas, a escola alfabetizou por meio da cartilha e, com a evoluo dos conhecimen-
tos sobre a alfabetizao, observamos que tal metodologia se tornou insuficiente para atender s
exigncias da sociedade atual. Hoje, no basta o aluno saber apenas codificar e decodificar sinais.
No suficiente conseguir produzir um pequeno texto, h a necessidade de que saiba se comuni-
car plenamente,por meio da escrita, utilizando os diversos tipos de discurso.
Assim, inicialmente, produtivo trabalhar no sentido de transpor a habilidade verbal da crian-
a para a escrita. Aproveitar a desenvoltura que ela tem de falar e contar histrias como ponto de

partida para o desenvolvimento da produo de textos, em um primeiro momento, simples, da
forma como souber, posteriormente, obedecendo s regras gramaticais e reproduzindo/produzin-
do diferentes gneros textuais (carta, poesia, bilhete, receitas culinrias, anncios de propaganda
etc.).
O respeito pelo aluno o princpio norteador da alfabetizao. Um aluno que tem seus limites
respeitados agir tambm com uma postura respeitosa, amigvel e de admirao pelo professor.
A produo de texto deve ser estimulada durante a alfabetizao: tudo o que a criana produzir
merece ser elogiado, para que sinta vontade de escrever. Posturas que reprimam a escrita do alu-
no, caracterizando-a como incorreta, feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem
que ser corrigido e a ortografia respeitada, porm o problema est na maneira como isso feito.
Denncias recorrentes mostram que as mais variadas formas de agresses verbais esto na
sala de aula. Em determinada ocasio, uma criana de sete anos, que j havia escrito quase uma
pgina de um caderno de brochura, teve seu trabalho totalmente desqualificado pelo professor.
Este pegou o caderno e, diante dos demais colegas, comeou a mostrar a um visitante os erros
ortogrficos que a criana havia cometido. Sem considerar os acertos, que constituam a maior
parte do trabalho, limitou-se a criticar as falhas. Depois, dirigiu-se a outra vtima, procedendo de
semelhante modo. Ao final da aula, o visitante, lembrando-se do ocorrido, voltou quela primeira
criana, para ver como havia concludo seu texto que, no incio da aula, j contava com quase uma
pgina. O que se constatou foi assustador: a criana havia escrito mais duas linhas e terminado
sua histria. Quando indagada sobre o porqu de ter escrito s mais um pouco e terminado, ela
respondeu: -Se eu escrever pouco, errarei pouco!
Todos sabem que indispensvel que o professor corrija a produo da criana, porm, com
uma postura respeitosa, de quem quer ajudar e no com a fria destruidora de toda capacidade
criativa da qual a criana portadora ao chegar escola.
Nenhum material didtico completo, pronto e acabado. Todos so passveis de serem me-
lhorados e adaptados pelo professor, em funo de suas necessidades em sala de aula. Assim,
acredita-se que o professor que possuir boa fundamentao terica e cientfica, aliadas prtica,
ter condies de superar as imperfeies de mtodos, poder optar por um caminho e oferecer
condies para que seu aluno tenha uma alfabetizao consciente, que aprenda pensando e no
apenas memorizando sinais grficos.
Dessa forma, estudando a alfabetizao (uso de cartilhas), verificamos que tal processo se
d de forma inadequada, pois aborda apenas a codificao (escrita) e a decodificao (leitura/
decifrao) de sinais, sem o embasamento subjacente da contribuio da lingustica formao
do alfabetizador. Seu objetivo o de fazer crianas memorizarem letras e slabas, saberem deco-
33
dificar, decifrar sinais (ler), e codificar esses sinais, transformando a fala em escrita, porm com
prejuzo do significado e da produo textual espontnea.
Enfim, segundo Cagliari:
A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma compreenso melhor
de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao (CAGLIARI,
1999, p. 82).
Em decorrncia, pode-se concluir que, no mtodo da cartilha, sob o aspecto da fala, esta no
contemplada, pois ao aluno no dado o direito de falar, no h espao para a fala. Se a analisar-
mos sob o ponto de vista da escrita, veremos que tal atividade se reduz a cpias e no h espao
para produes espontneas, o aluno no tem liberdade para expressar o que pensa. E, finalmen-
te, examinando o mtodo das cartilhas sob o aspecto da leitura, veremos que os piores modelos de
texto so os apresentados por ela, e a atividade que poderia e deveria ocupar espao privilegiado,
na educao, promovendo a incluso social da criana, antes se reduz a inibir o gosto pela leitura.
Assim, entendemos que o professor precisa ter formao lingustica adequada para saber re-
conhecer falhas e limitaes de qualquer mtodo que lhe seja apresentado, de maneira a saber
adapt-lo, transformando os conhecimentos que j possui em metodologia e estratgias que auxi-
liem o aluno a superar suas dificuldades, durante o processo de aquisio da leitura e da escrita
significativas.
1. 2 O Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao

Paulo Freire ficou conhecido mundialmente por ter criado um mtodo de alfabetizao de
adultos que partia do dilogo e da conscientizao. Diferencia-se dos demais quando, em seus
dois primeiros passos, codificao e descodificao, busca transformar a conscincia ingnua
do alfabetizando em conscincia crtica, por meio da leitura do mundo enquanto, no 3 e 4
passos (Anlise e sntese, e Fixao da leitura e da escrita), desenvolve a conscincia silbica e
alfabtica, levando os alunos ao domnio das correspondncias entre grafemas e fonemas. Nestes
passos, est caracterizado o avano desse mtodo em relao ao mtodo fnico e o das cartilhas,
visto que a anlise e a sntese vm de uma palavra real, cujo significado o aprendiz conhea,
retirando-se dela a slaba, para que o aluno veja e perceba a combinao fonmica na constituio
de slabas e, a seguir, na composio de novas palavras.
A proposta fnica desconhece que as letras so realidade da escrita e s podem ser lidas em
slabas na realidade da fala, quando faz o aluno repetir os sons das letras, ignorando que os fone-
mas consonantais no so pronunciveis isoladamente. Hoyos-Andrade esclarece, conceituando
as slabas como
[...] fenmenos fonticos obrigatrios, dada a linearidade do discurso e as caracters-
ticas dos sons da linguagem humana. De fato pronunciamos slabas e no sons iso-
lados. Estas slabas so pacotes de 1, 2, 3, 4 e at cinco sons (dependendo da lngua)
emitidos em um nico golpe de voz [...] e como pacotes de fonemas, as slabas com-
partilham com estes as funes que os caracterizam. (HOYOS-ANDRADE, 1984,
p. 225, grifo nosso).
34
Para que o aprendiz tome conscincia da correspondncia fala/escrita, basta questionarmos
sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar determinada palavra (Ex: es-
-co-la), e prontamente sabero responder que so trs vezes. A slaba a menor unidade pro-
nuncivel e perceptvel pela criana na fala. Se perguntarmos a alunos entre cinco e seis anos
sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar qualquer palavra da lngua
portuguesa, sempre se obter a resposta correta, porque a conscincia silbica natural.
Porm, se o alfabetizando no compreender a slaba escrita de imediato, basta que se apre-

sente a consoante (B, por exemplo), falando seu nome /be/ e, na frente, ir alternando as letras
que representam graficamente as vogais (a, i, o, e, u) e indagando sobre qual slaba formamos
que, de pronto, passar a compreender a sistemtica de associao de consoantes e vogais na
composio silbica, de maneira clara e sem artifcios.
Saiba Mais
O Mtodo Paulo Freire foi pouco divulgado e estudado, no Brasil; quando usado pelo Mobral,
foi descaracterizado, porque teve seus passos da codificao e descodificao excludos do Saiba Mais
processo de alfabetizao, sendo transformado em mero mtodo das cartilhas, impedindo os

alfabetizadores e alfabetizandos de fazer a leitura de mundo, que transforma a conscincia in-
gnua em conscincia crtica. Como este tema merece aprofundamento ser estudado no texto:
A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de Alfabetizao.
Referncias
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CAMACHO, R. G. A variao lingstica. In: So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 1o e 2o graus:
Coletnea de textos. So Paulo: SE/CENP, 1988, v. 1.
CASASANTA, L. M. Mtodos de ensino de leitura. So Paulo: Editora do Brasil, [1972?].
DEUS, J. de. Cartilha maternal ou arte de leitura. Chiado: Bertrand, 2005.
DUBOIS. J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1973.
HOYOS-ANDRADE, R. E. Slaba e funo lingustica. Estudos Lingusticos: Anais de Seminrios do GEL.

Batatais, v. 9, p. 225-229, 1984.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Inaf Brasil 2009 indicador de alfabetismo funcional: principais resultados. So
Paulo. Disponvel em: <http://www.ibope.com.br/ipm/relatorios/relatorio_inaf_2009.pdf>. Acesso em: 20 de. 2010.
MARROU, H. Histria da educao na antiguidade. So Paulo: Herder, 1969.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - Mtodo Sociolingustico: conscincia social, silbica

e alfabtica em Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2007.
35
Psicognese da Lngua
Escrita: contribuies,
equvocos e consequncias
para a alfabetizao
Olympio Correa de Mendona

Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis
Faculdades Adamantinenses Integradas/Adamantina
Resumo: Neste trabalho so apresentados resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes alfabetizao, bem como se discute a
aplicao dessa teoria com suas contribuies, equvocos e consequncias. As autoras descrevem o aprendiz
formulando hipteses a respeito do cdigo, percorrendo um caminho que pode ser representado nos nveis pr-
-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Essa construo demonstra a pesquisa, segue uma linha re-
gular, organizada em trs grandes perodos: 1) o da distino entre o modo de representao icnica (imagens)
ou no icnica (letras, nmeros, sinais); 2) o da construo de formas de diferenciao, controle progressivo
das variaes sobre o eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses
dois perodos configuram a fase pr-lingustica ou pr-silbica; 3) o da fonetizao da escrita, quando apa-
recem suas atribuies de sonorizao, iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico. Assim, sua
aplicao se fundamenta no pressuposto de que a escrita uma construo real como sistema de representao
historicamente acumulada pela humanidade, e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e
os nmeros. Deste modo, buscou-se superar o artificialismo dos textos das cartilhas e as prticas mecnicas dos
mtodos tradicionais de tal forma que o prprio aprendiz construsse e adquirisse conhecimentos. Entretanto, a
m interpretao dessa proposta levou a equvocos como a excluso de contedos especficos da alfabetizao
(discriminao entre letras e sons, anlise e sntese de palavras e slabas etc.) em detrimento de prticas que
valorizam apenas a funo social da escrita. As consequncias desse equvoco tm sido apontadas por diferentes
pesquisas que vm mostrando o fracasso da alfabetizao, assim urgente a adoo de metodologia adequada
para que crianas sejam realmente alfabetizadas e letradas em nosso pas.
Palavras-chave: Psicognese da lngua escrita, Construtivismo, Nveis de alfabetizao.
36
Contribuies da Psicognese da Lngua
Escrita
Neste trabalho, pretendemos apresentar os resultados da pesquisa Psicognese da lngua
escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos, significativos
alfabetizao, e demonstrar os equvocos mais comuns advindos da interpretao desvirtuada
dessa teoria, bem como suas consequncias. Assim, a seguir, apresentamos o terceiro grande

perodo da Histria da Alfabetizao.
Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigao, par-
tindo da concepo de que a aquisio do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em
interao com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criana, j antes de chegar
escola, tem ideias e faz hipteses sobre o cdigo escrito, descrevendo os estgios lingusticos
que percorre at a aquisio da leitura e da escrita.
Essa teoria, formulada e comprovada pelas duas pesquisadoras, foi divulgada pela sua pri-
meira obra publicada no Brasil, em 1986, a Psicognese da lngua escrita. J em nota prelimi-
nar dessa edio, anunciam a perspectiva adotada para a realizao da sua pesquisa:
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como ques-
tionamento a respeito da natureza, funo e valor deste objeto cultural que a
escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insus-
peitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos,
existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas
e trata de solucion-los, segundo sua prpria metodologia... insistiremos sobre o
que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no
simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica par-
ticular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 11).
Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolingus-
ticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava
pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo a um papel marginal na constitui-
o das competncias cognitivas, fazendo com que buscassem, na Psicolingustica, fundamen-
tos para a investigao da Psicognese da lngua escrita.
Dessa forma, partem do pressuposto de que todo o conhecimento tem uma gnese e co-
locam as seguintes questes: Quais as formas iniciais do conhecimento da lngua? Quais os
processos de conceitualizao do sujeito (ideias do sujeito + realidade do objeto de conheci-
mento)? Como a criana chega a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domnio da
base alfabtica da lngua escrita?
Essas indagaes vo sendo respondidas, em seus experimentos, nos quais descrevem a
criana, imersa em um mundo onde h a presena de sistemas simbolicamente elaborados,
como a escrita, procurando compreender a natureza dessas marcas especiais. Nesta busca, o
37
aprendiz vai elaborando um sistema de representao atravs de um processo construtivo. H
uma progresso regular nos problemas que enfrenta e nas solues que encontra, para desco-
brir a natureza da escrita (ordem de progresso de condutas, determinadas pela forma como o
aluno vivencia, no momento, o conhecimento).
A descoberta do processo de aquisio da lngua escrita, por crianas, levou Ferreiro (1983)
a indagar se sua pesquisa aplicada a adultos analfabetos encontraria os mesmos resultados.
Em sua obra Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de es-
critura, publicada no Mxico, em 1983, pelo Centro de Investigationes y Estudios
Avanzados, parte do pressuposto de que, se h saberes sobre a lngua escrita que as crianas
j dominam antes mesmo de entrar na escola, os analfabetos adultos tambm deveriam apre-
sentar suas ideias e hipteses sobre a escrita. Indaga, ainda, se a nossa ignorncia a respeito do
sistema de conceitos sobre escrita dos adultos analfabetos no nos leva a v-los como tbula
rasa de vivncias sobre a leitura e a escrita.
A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim como as crianas, sabem, mesmo antes
de vir para a escola, que a escrita um sistema de representao e fazem hipteses de como se
d tal representao. Entretanto, Fuck (1993, p. 40) verifica: Diferente das crianas, comea-
mos a observar que o analfabetizando (sic) adulto j superou o nvel pr-silbico. Ele tem muito
claro que se escreve com letras e qual a funo social da escrita, (mas esta uma observao
ainda prematura). Ocorrncia esta que Ferreiro (1983) j havia notado, quando observa que,
enquanto muito fcil conseguir de uma criana pr-alfabetizada produes escritas, no adulto
analfabeto a conscincia de no saber muito forte e ele se sente incapaz de tentar escrever.
Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem tambm aspectos propriamente lingusticos da
Psicognese da lngua escrita, quando descrevem o aprendiz formulando hipteses a respeito
do cdigo, percorrendo um caminho que pode ser representado nos nveis pr-silbico, sil-
bico, silbico-alfabtico, alfabtico. Essa construo, demonstra a pesquisa, segue uma linha
regular, organizada em trs grandes perodos: 1) o da distino entre o modo de representao
icnica (imagens) ou no icnica (letras, nmeros, sinais); 2) o da construo de formas de
diferenciao, controle progressivo das variaes sobre o eixo qualitativo (variedade de gra-
fias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois perodos configuram a fase pr-
-lingustica ou pr-silbica; 3) o da fonetizao da escrita, quando aparecem suas atribuies
de sonorizao, iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico.
Essa aprendizagem segue um processo que poderamos descrever com Weisz, como:
[a criana] comea diferenciando o sistema de representao escrita do sistema de
representao do desenho. Tenta vrias abordagens globais (hiptese pr-silbica),
numa busca consistente da lgica do sistema, at descobrir - o que implica uma
mudana violenta de critrios - que a escrita no representa o objeto a que se re-
fere e sim o desenho sonoro do seu nome. Neste momento costuma aparecer uma
hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Esta hiptese
(hiptese silbica) gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes
38
que recebe do mundo, como com as hipteses de quantidade e variedade mnima
de caracteres construda pela criana. (WEISZ, 1990, p. 73).
E, a seguir, com Ferreiro, quando esta enfatiza que novas informaes
[...] vo desestabilizando a hiptese silbica at que a criana tem coragem suficiente
para se comprometer em seu novo processo de construo. O perodo silbico-alfa-
btico marca a transio entre os esquemas prvios em vias de serem abandonados e

os esquemas futuros em vias de serem construdos. Quando a criana descobre que
a slaba no pode ser considerada como unidade, mas que ela , por sua vez, reana-
lisvel em elementos menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema
socialmente estabelecido. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quan-
titativo, se no basta uma letra por slaba, tambm no pode estabelecer nenhuma
regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h slabas que se
escrevem com uma, duas, trs ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentar os
problemas ortogrficos (a identidade de som no garante a identidade de letras, nem
a identidade de letras a de som). (FERREIRO, 1985, p. 13-14).
Portanto, a Psicognese da lngua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos concei-
tos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisio desses atos lingusticos segue
um percurso semelhante quele que a humanidade percorreu at chegar ao sistema alfabtico,
ou seja, o aluno, na fase pr-silbica do caminho que percorre at alfabetizar-se, ignora que a
palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representao se processa.
Ele precisa, ento, responder a duas questes: o que a escrita representa e o modo de constru-
o dessa representao.
No nvel pr-silbico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com
desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grficos, imaginando que a palavra assim inscrita
representa a coisa a que se refere.
H um avano, quando se percebe que a palavra escrita representa no a coisa diretamente,
mas o nome da coisa. Ao aprender as letras que compem o prprio nome, o aprendiz percebe
que se escreve com letras que so diferentes de desenhos.
Entretanto, ainda neste nvel, mesmo aps tomar conscincia de que se escreve com letras, o
aprendiz tender a grafar um nmero de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais ca-
racteres precisar usar para registrar palavras. Por exemplo, quando o professor pedir que escreva
gato, poder escrever RARDICO, normalmente limitando-se a usar apenas um pequeno inven-
trio de letras, como as de seu nome (RICARDO, por ex.), sem correspondncia sonora alguma.
Somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pro-
nunciar determinada palavra que o aluno comear a antecipar a quantidade de letras que
dever registrar para escrever. Neste momento, o aluno avana para o prximo nvel de escrita, o
silbico, sem valor sonoro, pois de incio, grafar uma letra para cada slaba, entretanto, seu regis-
tro no ter correspondncia sonora. Para a palavra BONECA, poder grafar IOD, por exemplo.
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Assim, a passagem para o nvel silbico feita com atividades de vinculao do discurso
oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a
palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder
pronunciar uma slaba oral, mas s entrar para o nvel silbico, com correspondncia sonora,
medida que seus registros apresentarem esta relao, por exemplo, para MENINO grafar, MIO
(M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE-
-CA, e assim por diante.
comum, principalmente entre as crianas, encontrarmos alunos que parecem comer le-
tras ou usar mais letras do que as palavras requerem. Entretanto, os adultos reconhecem como
palavras, combinaes de letras e slabas com algum significado e que se distinguem dos de-
senhos. Sabem que o alfabeto no basta, para ler e escrever. Muitos o sabem de cor, inclusive
com o valor fontico das letras, mas no conseguem combin-las. Isto pode implicar condutas
diferenciadas na orientao de crianas que aceitam bem a didtica do nvel pr-silbico, e
de adultos que preferem segmentos maiores com significao, caminhando da palavra para a
anlise das famlias silbicas.
Assim, diferentemente dos adultos, as crianas parecem passar pelas fases pr-silbica e
silbica, atingindo finalmente a alfabtica. Nesse nvel alfabtico, o aprendiz analisa na pala-
vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras
faladas, com correspondncia absoluta de letras e sons. J esto alfabetizados, porm tero
conflitos srios, ao comparar sua escrita alfabtica e espontnea com a escrita ortogrfica, em
que se fala de um jeito e se escreve de outro.
Equvocos da Interpretao da Psicognese da

Lngua Escrita
O equvoco da excluso do ensino de contedos especficos da alfabetizao
A seguir, desenvolvemos o quarto perodo da histria da Alfabetizao. Deste modo, reto-
mando a apresentao anterior, reafirmamos que o construtivismo, com base na Psicognese
da lngua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky (1986), h mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na me-
lhoria da qualidade da alfabetizao, e adotado pelos mais importantes sistemas pblicos de
ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenas e os fundamentos da alfabetizao tradicional,
mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande
conflito metodolgico.
Os depoimentos, tanto dos orientadores institucionais dessa proposta, quanto dos docentes
que se envolveram nela, so unnimes em apontar como a mais sria dificuldade para a sua
implantao a necessidade do abandono das tcnicas silbicas de anlise e sntese consideradas
tradicionais, em favor da nova conduta, a didtica do nvel pr-silbico.
40
Nas publicaes e relatrios dos professores, avaliando a implementao da proposta cons-
trutivista de alfabetizao no Ciclo Bsico da Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo,
encontramos questes que resumem o conflito: comum tambm ver-se um professor que se
diz construtivista ensinando silabao, montando e desmontando palavras num mero exerccio
de memorizao (LAGA). E, ainda:
Eles tm uma tendncia obsessiva pela silabao. E eu fico sem saber como agir

quando o professor, ao perceber as dificuldades das crianas com uma determina-
da palavra, passa a dividi-la em slabas. Eles dizem que isso ajuda a fixao. E eu
tenho dvida se devo continuar censurando essa atitude (LAGA, 1991, p. 17-18).
E, enfim:
Mesmo em So Paulo, onde o empenho da Secretaria forte em favor do cons-
trutivismo, comum ver o professor usando jornal e literatura infantil no lugar de
cartilha, mas de uma forma que no muda em nada o sistema tradicional. Ele parte
de um texto, mas pede para o aluno recortar as palavras e depois trabalha as slabas
(LAGA, 1991, p. 15),
O referencial terico da Psicognese da lngua escrita leva-nos a entender que a escrita
uma reconstruo real e inteligente, com um sistema de representao historicamente cons-
trudo pela humanidade e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e os
nmeros. A criana alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na
escola, e seus efeitos prolongam-se aps a ao pedaggica, perodo durante o qual, para co-
nhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produo e interpretao escritas,
tendo o professor o papel de mediador entre a criana e a escrita, criando estratgias que pro-
piciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A
mediao do alfabetizador no o desobriga de seu papel de informante sobre as convenes do
cdigo escrito. Ele pode aproveitar o subsdio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe
que estejam em nveis mais avanados de escrita e que possam ser informantes das relaes a
serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas.
Assim entendida, a Psicognese da lngua escrita tem implicaes pedaggicas que, na
Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo e do Rio Grande do Sul, receberam o nome
de didtica do nvel pr-silbico, em decorrncia das atividades didticas sistematizadas por
Esther Pillar Grossi, em sua obra, Alfabetizao em classes populares: didtica do nvel pr-
-silbico (1985), onde a autora caracteriza suas aplicaes da teoria de Emlia Ferreiro:
[A didtica do nvel pr-silbico] se caracteriza pela criao de um ambiente rico
de materiais e atos de leitura e escrita [...] no h seleo e ordenao de letras ou
palavras para vivenciar [...] as crianas tomam contato com todas as letras e com
qualquer palavra [...] alfabetizar-se muito mais do que manejar a correspondncia
entre sons e letras escritas. (GROSSI, 1985, p. 5).
41
Acrescentando que essa correspondncia no se apresenta ainda no incio do processo, de
tal forma que o aprendiz no vislumbra que a escrita tem a ver com a pronncia das partes de
cada palavra.
Continua Grossi, explicitando sua didtica, e sintetiza o nvel pr-silbico como
[...] caminhada em dois grandes trilhos paralelos: um deles o reconhecimento de
que letras desempenham um papel na escrita e outro na compreenso ampla da
vinculao do discurso oral com o texto escrito. A didtica do nvel pr-silbico
visa, entre outras coisas, a que a criana distinga imagem de texto, letras de nme-
ros, e que estabelea macro- vinculaes do que se pensa com o que se escreve,
superando critrios do pensamento intuitivo. (GROSSI, 1985, p. 15).
E prossegue:
[...] as categorias lingusticas (letras, palavras, frase, texto) no so claramente defi-
nidas. Seus significados so amalgamados, e por isso necessrio trabalh-los to-
dos simultaneamente, para que o aluno se familiarize com eles e comece a esboar
a sua distino. (GROSSI, 1985, p. 15).
Afinal, o estudioso critica a didtica silbica apenas quando ela queima a etapa pr-silbica:
Uma criana no nvel pr-silbico, no pode ser conduzida a anlises silbicas por-
que, sendo incapaz de compreend-las, perde a lgica do ensino, julgando que na
escola no se trata de compreender as lies, mas de adivinhar o que o professor
quer ensinar. (GROSSI, 1985, p. 15).
Essa insuficincia das atividades silbicas discutida nos subsdios alfabetizao da CENP,
sob o ttulo Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova concepo de trabalho pedaggico,
em sua anlise das prticas tradicionais de alfabetizao:
Os procedimentos didticos tradicionais, apoiados em teorias mecnicas tm trans-
formado a alfabetizao em simples ato de codificar/decodificar o oral e o escrito.
A codificao e a decodificao de slabas, palavras e frases aparece dissociada de
seu significado e do contexto... (DURAN, 1988, p. 14).
Pelo exposto, a didtica silbica merece reparos somente quando trabalhada isoladamente
ou quando prescinde da etapa anterior, a pr-silbica, e se transforma em atividade mecanicis-
ta, ao dissociar-se do significado e do contexto, mesmo porque Emlia Ferreiro no condena
didtica alguma, no prescreveu mtodos, nem os indicou. A prpria Pillar Grossi publicou,
em 1995, o primeiro livro de sua trilogia A didtica do nvel silbico, onde resgata o passo da
anlise e sntese da slaba do Mtodo Paulo Freire e o aplica alfabetizao de crianas, jovens
e adultos com eficincia comprovada por organizaes internacionais.
Alvarenga et al. (1989), ao pesquisar um modelo fonolgico-fontico que admita, em torno
de uma unidade como a slaba, a organizao da sintaxe prosdica, talvez possam explicar a
obsesso que os alfabetizadores experientes tm, quando lanam mo da diviso da palavra
42
em slabas e as compem em novas palavras, encontrando alguma dificuldade de levar o aluno
descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada:
Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a aprendi-
zagem das relaes entre os sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem,
, inegavelmente, o primeiro passo na formao desses comportamentos. Ora,
justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira j que os

altos ndices de repetncia se verificam na srie em que se inicia a aprendizagem
da lngua escrita. (ALVARENGA et al., 1989, p. 6).
Alm das publicaes que descrevem as deficincias das prticas silbicas, a anlise dos
relatrios dos professores do Ciclo Bsico da Rede Estadual mostra que algumas Diretorias
de Ensino, que desaconselham tais atividades, no tm conseguido convencer os docentes da
necessidade de sua excluso da sala de aula. A interpretao das avaliaes revela que essa
segmentao silbica tem-se apresentado como quase insubstituvel para levar o aluno a desco-
brir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as sugestes didticas de Grossi
(1985) foram complementadas com sua didtica do nvel silbico (1995), ento suficiente para
superar esse estgio da construo da escrita. Isto parece decorrer do fato de a slaba ser a uni-
dade de emisso de voz, diferentemente das letras, pois como ler letras (consoantes) iniciais,
mediais ou finais sem a base silbica da fala (as vogais), como quer a didtica pr-silbica e
a didtica fnica? Ora, parece ser pacfico que as letras, realidade escrita, s podem ser lidas
em slabas, realidade de fala.
O equvoco que se configura na excluso da experincia silbica do professor parece ser fru-
to de algumas orientaes pedaggicas, surgidas no af de combater as atividades mecanicistas
herdadas das cartilhas, revelia da prpria obra de Emlia Ferreiro que no oferece elementos
para fundamentar tal exigncia, mas sim esclarece que a criana pensa, raciocina, inventa, bus-
cando compreender a natureza desse objeto cultural a escrita em um processo dinmico em
constante construo de sistemas interpretativos. Apesar de sua teoria no veicular aplicaes
prticas decorrentes de suas descobertas, Ferreiro no se furta a comentar suas prprias ideias:
Fundamentalmente a aprendizagem considerada, pela viso tradicional, como
tcnica. A criana aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende a sonorizar
um texto e a copiar formas. A minha contribuio foi encontrar uma explicao,
segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, h uma criana que pensa. Essa criana no pode se reduzir a um par
de olhos, de ouvidos e a uma mo que pega o lpis. Ela pensa tambm a propsito
da lngua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser
compreendidos. (FERREIRO, 1985, p. 14).
Esse debate, para que no se limite ao mbito da polmica, pode concluir-se com o pres-
suposto de que a alfabetizao deve ser significativa, isto , contextualizada. Nesse sentido,
o passo que caminha da palavra escrita, tributria de um tema gerador globalizante, para a
anlise das slabas precisa ser precedido pela leitura do mundo ao redor, como prope Freire
43
(1989, p. 11): A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...], escolhendo o mtodo global
silbico, que v na fase silbica a [...] criao ou montagem da expresso oral, tendo a [...] o
alfabetizando um momento de sua tarefa criadora (p. 19), como explica na mesma obra:
[O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da lingua-
gem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura crtica im-
plica a percepo das relaes entre o texto e contexto. (FREIRE, 1989, p. 11-12).
E continua:
[...] sempre vi a alfabetizao de adultos como [...] um ato de conhecimento, por isso
mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-se num trabalho
de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm
no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das
letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras
as cabeas supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato
de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando,
o seu sujeito [...]. Como eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta [...]. A alfabe-
tizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. [...]. A
tem [o alfabetizando] um momento de sua tarefa criadora. (FREIRE, 1989, p. 19).
Como se v, a prtica da silabao com sua anlise e sntese ocupa, no Mtodo Paulo Freire,
[...] um momento de sua tarefa criadora, o que tambm critrio bsico para Grossi (1985),
para quem
[...] o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que lhe cor-
respondam. O grande passo da vinculao pronncia construo alfabtica da
slaba est dado, [...]. Este o marco que advogamos como critrio bsico da alfa-
betizao. Dizemos que algum que tenha chegado a esse ponto transps o umbral
da porta do mundo das coisas escritas (GROSSI, 1985, p. 30).
Afinal, essas constataes levam-nos a suspeitar que esse processo faz parte da prpria na-
tureza da alfabetizao, como supe Lemle:
Quem j tentou ensinar algum a ler e a escrever certamente teve a experincia de
testemunhar um salto repentino no progresso do aprendiz. H um dado momento
em que parece ocorrer um verdadeiro estalo, aps o que a pessoa faz rpidos pro-
gressos. Que estalo ser esse? A suposio mais plausvel que o estalo ocorre
quando o aprendiz capta a idia de que cada letra smbolo de um som e cada
som simbolizado por uma letra. Uma vez agarrada a idia, o problema reduz-se
a lembrar que figura de letra corresponde a que tipo de som da fala. (LEMLE,
1988, p. 16, grifo nosso)
44
Tal suposio, alm de corroborada pelo apego e pela segurana que grande nmero de
professores encontra nas atividades silbicas, confirmada por Ferreiro (1990, p. 1) quando
ela prpria admite que, enquanto a segmentao silbica est ao alcance de qualquer locutor
no-alfabetizado, a segmentao em fonemas no se desenvolve naturalmente, devendo ser
ensinada explicitamente, o que parece transformar em certeza o carter essencial do desenvol-
vimento da conscincia fonmica, a partir da didtica silbica, e da conscincia do mundo ao

redor, atravs da palavra geradora.
Consequncias dos Equvocos da

Interpretao da Psicognese da Lngua
Escrita
Fundamentadas na teoria da Psicognese da lngua escrita, no final da dcada de 1980,
Secretarias de Educao, motivadas pelo constatado fracasso escolar de 50% dos ingressan-
tes nas, ento, 1 sries, iniciaram um trabalho de elaborao de Propostas Pedaggicas e de
treinamento de Supervisores de Ensino, que reproduziriam tais conhecimentos em cursos de
capacitao a serem oferecidos a alfabetizadores da Rede de Ensino.
Na elaborao das Propostas, sob forte impacto das descobertas de Ferreiro e Teberosky
(1986), houve uma tentativa de metodizao da Psicognese da lngua escrita, ou seja, os organi-
zadores de tais propostas tentaram, luz da teoria, criar um mtodo revolucionrio, inovador de
alfabetizao, muito diferente do mtodo das cartilhas utilizado durante dcadas em nosso pas.
Evidentemente, nem o construtivismo, nem a Psicognese da lngua escrita so mtodos,
mas ainda hoje comum, ao se questionar um alfabetizador sobre qual seu mtodo de ensino,
obter-se a resposta: mtodo construtivista.
Relevante lembrar que, juntamente com as revelaes de Ferreiro e Teberosky, j descri-
tas, foram divulgadas concepes que no eram delas, mas geradoras de muitos equvocos, que
inclusive lhes causaram muito constrangimento. Essas concepes foram e continuam sendo
divulgadas at hoje. A seguir, relacionamos as principais consequncias e orientaes equivo-
cadas decorrentes da m interpretao da Psicognese da lngua escrita:
Definio de alfabetizao - Alfabetizao ou Letramento: a confuso inicial se deu por
conta da prpria definio de alfabetizao. Definir alfabetizao e letramento de suma im-
portncia, pois so dois processos distintos e da sua compreenso dependero os resultados da
alfabetizao em sala de aula. Assim, compreender a natureza de cada processo essencial,
pois s de posse desse conhecimento o professor ter condies de decidir sua metodologia de
ensino, em funo dos objetivos a serem alcanados.
Em seu artigo Letramento e Escolarizao, Soares (2003b) define Alfabetizao,
[...] tomando-se a palavra em seu sentido prprio como o processo de aquisio da
tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas - procedimentos, habilida-
45
des necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codifica-
o de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto ,
o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); [...] habilidades de uso de
instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, de equipamentos
como mquina de escrever, computador...), habilidades de escrever ou ler seguindo
a direo correta na pgina (de cima para baixo, da esquerda para a direita), habi-
lidades de organizao espacial do texto na pgina, habilidades de manipulao
correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se l - livro, revista,
jornal, papel sob diferentes apresentaes e tamanhos (folha de bloco, de almao,
caderno, cartaz, tela do computador...). Em sntese: alfabetizao o processo pelo
qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e
escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer
a arte e cincia da escrita. (SOARES, 2003b, p. 80).
Nota-se que existem aspectos especficos que no podem ser desprezados, na alfabetizao.
importante que o alfabetizador desenvolva, em sala, as sugestes de atividades indicadas
pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetizao no pode ser esquecida e
relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que iro garantir ao aluno o domnio da
base alfabtica e, portanto, a compreenso do sistema de escrita.
No incio da alfabetizao, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos,
imprescindvel que o professor ensine os contedos citados por Soares. Assim, alfabetizar sig-
nifica ensinar uma tcnica, a tcnica do ler e escrever. Quando o aluno l, realiza a decodifica-
o (decifrao) de sinais grficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve,
codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse um aprendizado complexo, que exige
diferentes formas de raciocnio, envolvendo abstrao e memorizao. A escrita uma conven-
o e, portanto, precisa ser ensinada.
Por outro lado, temos o Letramento, conceituado por Soares (2003b) da seguinte forma:
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramen-
to, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para
atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com ou-
tros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio catarse...; habili-
dades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de
orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses
protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo
interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferencia-
da, segundo as circunstncias, os objetos, o interlocutor... (SOARES, 2003b, p. 80).
Desse modo, a definio de Soares demonstra que Letramento refere-se aos usos de compe-
tncias de leitura e de escrita por um indivduo que j domina o cdigo. Alfabetizao e Letra-
46
mento constituem, portanto, dois processos diferentes, em termos de processos cognitivos e de
produtos, porm indissociveis.
O que se defende, quanto aos dois conceitos, a conscincia de que no h necessidade de
primeiro aprender a tcnica, para s depois dar incio ao processo de letramento, bastando para
tanto que, na alfabetizao, sejam utilizados textos veiculados socialmente, reais, e no textos
artificiais, como os da cartilha, que tinham como nico objetivo a fixao de slabas trabalha-

das por meio da palavra-chave.
O professor trabalha letramento realizando leituras de diferentes gneros textuais aos alu-
nos. Chamamos a ateno para os diferentes tipos de textos, pois constatamos, hoje, o equvoco
de que literatura infantil ou infantojuvenil sejam sinnimos de letramento. Letrar uma tarefa
extremamente ampla que, por definio, envolve habilidades mltiplas de ler, interpretar e
produzir textos adequados s exigncias sociais. Assim, em princpio, tal atividade engloba os
mais diferentes gneros textuais, portanto atitude ingnua pensar que, lendo apenas histrias
infantis, poemas ou parlendas, iremos letrar algum.
O grande equvoco que vem ocorrendo na alfabetizao, no Brasil, resulta da concepo
equivocada e das prticas adotadas e divulgadas, decorrentes da m interpretao da pesquisa
de Ferreiro e Teberosky, a Psicognese da lngua escrita.
Ocorre que as atividades didticas incentivadas pelos intrpretes do construtivismo, sob a
pretenso de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender em contato com o objeto de
conhecimento, na realidade so estratgias de letramento e no de alfabetizao. Se os propo-
nentes de tais atividades tivessem conhecimentos lingusticos, saberiam disto. A pseudoleitura
(fingir que se l), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem
o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa so atividades de letramento e
no de alfabetizao.
Trabalha-se o que especfico alfabetizao, quando se ensinam as relaes entre fone-
mas e grafemas, mostrando quais e quantas letras so necessrias para se escrever as palavras,
quando se apresenta a composio silbica, a separao de slabas das palavras, a segmentao
das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes estrutura do texto, o uso de
letras maisculas e minsculas etc.
Como vimos, a definio de alfabetizao e letramento muito importante no s como
fim, mas principalmente como meio. H autores que afirmam no se poder diferenciar alfabeti-
zao de letramento, pois este representaria a alfabetizao plena, em seu sentido mais amplo.
Concordamos com essa afirmao em termos de fim, pois seria desejvel que todos os alunos
conclussem o Ensino Fundamental sabendo usar o cdigo com desenvoltura e segurana, po-
rm no isto que acontece. Entretanto, como meio (a alfabetizao propriamente dita), esta-
belecer a diferena entre os dois processos necessrio, pois dessa clareza decorrer a prtica
do professor na seleo de estratgias a serem empregadas para levar o aluno ao domnio do
cdigo, sem o qual, em nossa compreenso, no se pode classificar um indivduo como letrado.
47
H outra discusso, a de que a alfabetizao no pr-requisito para o letramento. Essa
afirmao procede, no perodo de alfabetizao, uma vez que no necessrio que o aluno
primeiro domine o cdigo (como era feito no mtodo das cartilhas) para s depois ter acesso
leitura de textos completos. Sabe-se, por meio de pesquisas, que a criana exposta leitura de
livros, artigos de jornais ou revistas e demais diferentes suportes de texto tem maior facilidade
na compreenso de caractersticas especficas da lngua escrita. Assim, mesmo sem dominar
o cdigo, se levada a produzir textos, apesar de reproduzir amostras de escrita de nvel pr-
-silbico, a criana quando solicitada a ler suas produes revelar conhecimentos que vo
alm da codificao e decodificao, pois em sua leitura ela estabelecer concordncia nominal
e verbal, e at far uso de pronomes (levou-a, lev-la etc.), fatos que no ocorrem na linguagem
coloquial popular.
No artigo A Reinveno da alfabetizao, Soares (2003a) lembra que, associada s ideias
construtivistas, veio a falsa inferncia de que, se for adotada uma concepo construtivista, no
se pode ter mtodo, fato que qualifica como absurdo, alegando que tambm falso afirmar
que a criana ir aprender a ler e escrever s pelo convvio com os textos, pois o ambiente al-
fabetizador no suficiente. Segundo Soares,(2003b) na alfabetizao, a grande contribuio
da lingustica, que trata das relaes entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico, apontando
o melhor caminho para a criana se apropriar desses sistemas e suas relaes.
Desse modo, conclumos que alfabetizao e letramento so realmente processos distintos,
mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem
de qualidade, porm o processo de alfabetizao, por ser especfico e convencional, precisa ser
sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforo e dedicao especiais. A alfabetizao
diluda e inconclusa no processo de letramento, como vem sendo feito, inaceitvel, todavia
os resultados das avaliaes sobre leitura e interpretao de texto demonstram, hoje, que, alm
da conduta exclusiva construtivista, no conseguir alfabetizar representa incompetncia tam-
bm para letrar.
Suportes de textos: nas propostas construtivistas elaboradas e implantadas, ensinava-se
que era para trabalhar com a realidade e interesse dos educandos,e que era importante explorar
rtulos, embalagens, receitas de culinria, panfletos publicitrios. Contudo, a literatura infantil
foi o gnero textual que predominou na alfabetizao sob o pretexto de contextualizar o traba-
lho. Mas, ser que todas as crianas, dos diferentes nveis sociais do Brasil, tiveram acesso s
histrias da Literatura Infantil? Se algumas no tiveram, esses portadores de texto deixaram
de fazer parte de sua realidade e a contextualizao foi forjada.
Os alunos aprendem a escrever s de ver o professor escrevendo na lousa: outra orientao
afirmava que o professor deveria contar histrias, em seguida, pedir aos alunos que as recon-
tassem e, assumindo o papel de escriba da sala, reescrevesse o texto recontado na lousa, sob a
justificativa de que s de ver o professor lousa, aprenderiam. inconcebvel que um indivduo
graduado na rea de ensino de lngua materna, com conhecimentos lingusticos sobre fontica
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e fonologia, ciente da complexidade que o escrever, das dificuldades relativas ao domnio dos
sistemas grfico e ortogrfico, da pontuao, concordncia, aspectos que envolvem a produo
textual, possa acreditar em tal afirmao.
Presenciamos, como professores da Rede Estadual de So Paulo, a dificuldade de colegas
que desenvolviam o que lhes era proposto e a frustrao decorrente dos alunos no avanarem
na aprendizagem da leitura e da escrita. Era evidente o fracasso dessa didtica, porque a es-

pecificidade da alfabetizao no era trabalhada. As prticas limitavam-se ao nvel superficial
da escrita da lngua e poderiam, em uma hiptese otimista, desenvolver os chamados aspectos
discursivos da lngua escrita (caractersticas especficas que diferenciam o texto oral do escri-
to), bem diferentes da escrita da lngua (correo gramatical).
A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo lingustico.
Para que acontea, necessrio relacionar as unidades de sons da fala aos smbolos grficos
e, para complementar, preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organiz-las
na lngua escrita. A escrita a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma
srie de caractersticas discursivas especficas da lngua escrita, pois falamos de um jeito e
escrevemos de outro. Na linguagem falada, rotineiramente usamos expresses (grias: legal,
tipo assim, isso a cara! etc.), ou variaes fonticas (escrevemos leite e falamos leitchi em
So Paulo, Minas Gerais etc.), que no podero aparecer na escrita. Esta seleo do que posso
ou no escrever envolve habilidades lingusticas e discursivas que precisam ser trabalhadas.
No precisa ensinar, a criana aprende sozinha: um outro equvoco divulgado poca era o
de que o professor no precisava ensinar, porque a criana aprendia sozinha. Dizia-se, tambm,
que o professor no precisava desenvolver um trabalho sistemtico de alfabetizao, pois deve-
ria exercer a funo de mediador do conhecimento (papel que no ficava claro aos professo-
res), informando apenas o que os alunos, ao demonstrar interesse, questionassem. Se o docente
limitar-se a responder questionamentos de alunos, a aprendizagem da leitura e da escrita po-
der ficar comprometida. Alfabetizar exige trabalho sistemtico com objetivos determinados,
com carga horria diria, concentrao, esforo, persistncia e determinao.
Observando a Histria da escrita, sob enfoque lingustico, observa-se que esta constitui
objeto que precisa ser ensinado. A partir do momento em que a escrita abandonou seu carter
pictogrfico (a escrita atravs de desenhos, imagens do que se quer representar) e passou ao
ideogrfico (traados que transmitem a ideia do objeto a ser representado), tornou-se uma con-
veno, que necessariamente precisa ser ensinada. Assim, afirmar que, sem a realizao de um
trabalho sistemtico, algum aprender a escrever uma falcia.
Entretanto, um construtivista pode ainda argumentar no sentido de que, se o professor reali-
zar atividades que envolvam o manuseio e reconhecimento de letras associadas ao som da fala,
trabalhar com os nomes dos alunos reconhecendo letras iniciais, mediais e finais, ou ainda, se
o docente empregar a leitura de parlendas, letras de msicas, poesias e conjuntamente a estas
associar atividades de escrita de nomes de objetos, em que o aluno tente exercitar os conheci-
mentos desenvolvidos na leitura, na escrita, o aluno ir alfabetizar-se.
49
possvel admitir que as atividades acima descritas como construtivistas, acrescidas de
outras que envolvam o reconhecimento de grafemas (letras) associados a fonemas (sons), cons-
tituem atividades de nvel pr-silbico e certamente auxiliaro na aprendizagem da leitura,
muito mais diretamente, do que da escrita. Entretanto, so atividades que precisam ser desen-
volvidas com regularidade e critrio pelo docente, preferencialmente de modo contextualizado
e a partir de materiais pelos quais as crianas se interessem, o que nem sempre acontece.
Afirmava-se ainda que a sala de aula deveria ser dividida em cantos, entre outros, o da ma-
temtica, em que ficariam jogos que contemplassem o tema; o canto da leitura, onde diferentes
ttulos da literatura infantil ficariam expostos, na inteno de que o aluno se interessasse por
desenvolver a pseudoleitura, ou seja, fingisse que estava lendo.
Porm, observa Lemle:
certo que nosso saber do mundo pode, em alguns casos, minimizar as exigncias
de leitura-decodificao, quase dispensando-a, e permitir uma leitura-quase-adi-
vinhao. No entanto, parece fora de dvida que toda a informao imprevisvel
contida num texto deva ser lida mediante a decodificao pela ordem letras-sons-
-sentido.
Assim, creio que o fato de existir a leitura-por-adivinhao no nos dispensa de
ajudar o alfabetizando a ser racionalmente bem-sucedido na leitura-por-decodifi-
cao (LEMLE, 1988, p. 44).
Haveria tambm o canto dos domins de letras e palavras associadas a imagens. O canto
dos brinquedos etc. Enfim, a orientao era a de que, frente ao ambiente alfabetizador, o aluno
quem deveria decidir por qual canto se interessaria e, a partir da, o professor buscaria desen-
volver a alfabetizao.
Imagine uma criana que no tem brinquedos em casa. Ser que ela deixar de se interessar
pelos brinquedos para se interessar por livros? A carga horria que dispor para ambas as ativi-
dades ser muito desigual, alm do que, se o aluno no v os pais lendo em casa, onde no tem
um ambiente estimulador para a leitura, e chegar sala de aula e vir o canto dos brinquedos, o
que far? Considerando a realidade econmica dos alunos das escolas pblicas, no ser difcil
responder.
Hoje, dificilmente, se encontram professores que conseguem desenvolver um trabalho siste-
matizado. Infelizmente, a maioria limita-se a reproduzir as estratgias de nvel pr-silbico de
modo aleatrio, muitas vezes entregam a atividade sem fornecer orientaes sobre o que para
ser feito, mesmo quando do a resposta, fazem isso antes de o aluno refletir sobre o assunto.
Assim, sem orientao e persistncia necessrias para que os alunos tenham a oportunidade de
compreender, memorizar as grafias, estabelecer associaes e apropriar-se do conhecimento, o
trabalho torna-se mecnico.
Portanto, no difcil compreender o fenmeno que vem ocorrendo em Pr-escolas por
este pas. Em pesquisa circunstanciada, em rede municipal, verificou-se que os alunos ingres-
50
sam no Pr I, aos quatro anos de idade, apresentando amostras de escrita pr-silbica; nos
anos seguintes, passam pelo Pr II, Pr III e mais de 68% ingressam no primeiro Ciclo (antiga
primeira srie, atual 2 ano) apresentando, ainda, amostras de escrita pr-silbica, ou seja, estes
no avanaram em seus conhecimentos sobre escrita. Em trs anos de escolaridade, no foi
possvel desenvolver um trabalho que ajudasse essas crianas a avanarem?
Assim, desse resultado negativo pode-se comprovar (atravs da observao) que, a exemplo

da cartilha, as atividades de escrita tm predominado sobre as de leitura, nas salas de alfabeti-
zao. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita so distribudas de forma
desorganizada e em quantidade sobre as crianas, o que torna a aprendizagem da leitura e da
escrita ainda mais complexa do que j , levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo
estigmatizadas ou consideradas, por leigos em alfabetizao, como portadoras de distrbios de
aprendizagem.
Entretanto, desenvolvendo estratgias de nvel pr-silbico com nfase na leitura, visando
correspondncia letra/som, o professor de salas de Pr II ou Pr III (atual 1 srie do Ensino
Fundamental) pode fazer com que seus aprendizes reconheam todas as letras do alfabeto e,
aos cinco anos de idade, comecem a ler (decodificar sinais grficos). Segundo Cagliari (1999),
apenas duas horas dirias de atividades de leitura so suficientes para ensinar crianas de cinco
anos a ler. Em sala de Pr II de escola particular observada, verificou-se que 97% dos alunos
j liam ao final do ano letivo.
Porm, a aprendizagem da escrita (codificao de sinais) mais complexa. Para ler, o aluno
ir memorizar grafias diferentes e estabelecer a correspondncia entre qual grafia representa
determinado som; entretanto, para escrever (codificar), o esforo a ser empreendido muito
maior, pois tem-se observado em salas, durante duas dcadas aps a divulgao da Psicogne-
se, o aparecimento de outro problema quando, por exemplo, 90% dos alunos de uma classe do-
minam o alfabeto, sua leitura e escrita, mas no sabem combinar letras para compor palavras.
Deve-se reafirmar que, na ocasio da divulgao da Psicognese, o uso das cartilhas e da
silabao foi proibido na atividade alfabetizadora. Em algumas regies, supervisores de ensino
iam s escolas verificar se o que havia sido indicado estava sendo cumprido. Com isso, o pro-
fessor perdeu sua liberdade de atuao em sala de aula.
Aps a divulgao da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a cartilha foi considerada a vil,
responsvel pelo fracasso de 50% dos alfabetizandos e, por decorrncia, culpada pela evaso
escolar. Muitos professores ficaram sem saber como agir, pois todas as estratgias de ensino
indicadas pela revolucionria alfabetizao versavam sempre sobre um mesmo horizonte,
ou seja, limitavam-se ao domnio da correspondncia da letra com o seu nome, atravs das
atividades de nvel pr-silbico (Ex: Mariana comea com a letra M, e termina com a letra A, o
trabalho pr-silbico utiliza palavras inteiras para explorar apenas os nomes das letras).
Pedir ao aluno que escreva do seu jeito: outra orientao era a de pedir aos alunos que escre-
vessem da forma como sabiam, para que no fossem reprimidos como a cartilha fazia, ao permi-
51
tir que escrevessem usando apenas elementos dominados. Essa orientao era interessante, seu
objetivo era o de incentivar o aluno a escrever sem medo; entretanto, aos professores era estranho
ver alunos rabiscando, pensando que escreviam histrias. Mas o principal problema no era o fato
de tentarem escrever sem a mnima noo de escrita, mas a distncia que h entre o trabalho de
nvel pr-silbico para o de nvel alfabtico (produo de escrita significativa - textos).
O professor no pode corrigir o aluno: Ferreiro e Teberosky defendem uma alfabetizao
ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno questionar o professor sobre
a maneira de escrever determinada palavra, ou quando grafar uma palavra usando letras ina-
dequadas, ou ainda faltando letras, que o professor no fornea a resposta diretamente, mas
devolva o questionamento, induzindo o indivduo a refletir sobre o objeto de conhecimento
com o qual est trabalhando.
Uma vez que, ao aprender a escrever, o sujeito reconstri a escrita, de modo semelhante ao
processo pelo qual a humanidade passou, durante a construo da escrita que temos hoje, as
pesquisadoras demonstram que o aluno elabora hipteses sobre o objeto de conhecimento a
escrita e, portanto, esta aprendizagem um processo de construo e compreenso individual
que precisa ser respeitado, e que os erros cometidos pelo sujeito, nesse caminho, so construtivos.
Porm, da postura acima descrita decorreu um equvoco, muito comentado, o de que o pro-
fessor no poderia corrigir o aluno. Canetas vermelhas foram abolidas das salas de aula e nos
cadernos s poderia haver correes a lpis. Porm, a cor da caneta que aponta o erro o fator
de menor importncia, importa a forma como apontado, de maneira agressiva sobre o aluno
(- Voc um burro! - J no falei que no assim?), ou respeitosa (- Voc no acha que est
faltando alguma letra nesta palavra: GTO-gato?).
Sabe-se que a correo necessria e precisa ser feita na presena do aluno, quando estiver
atento ao que o professor mostra. Corrigir pilhas de textos ou cadernos em casa, levar escola e
distribu-los aos alunos perda de tempo, pois sozinhos iro ignorar as correes. Ainda que seja
obrigado a copiar seu texto, corrigindo os erros apontados pelo mestre, ele o far de modo mec-
nico, vendo televiso, pensando nos brinquedos e simplesmente realizando a cpia sem refletir.
Cabe lembrar que, na mesma poca da divulgao da Psicognese, houve, no Estado de So
Paulo, a criao dos Ciclos Bsicos, em que a permanncia da criana na escola foi ampliada de
quatro para cinco horas, e o curso tinha por base ciclos e no sries. O primeiro ciclo continha
a 1 e 2 sries, e o segundo, a 3 e 4 sries (CBI - Ciclo Bsico Inicial - e CBC - Ciclo Bsico
em Continuidade - respectivamente). Desse modo, o aluno era promovido do CBI para o CBC
automaticamente sob o pretexto de que, na segunda etapa do 1 ciclo, o aluno que no se alfa-
betizara na primeira, teria a oportunidade de concluir sua alfabetizao.
No obstante, nesse contexto, e sob a orientao de todos os equvocos anteriormente des-
critos e de outros, teve incio, ainda que de modo inconsciente, o ciclo de produo de anal-
fabetos, porque, como os professores foram proibidos de silabar, impedidos de usar o nico
instrumento que conheciam (a cartilha) e com a exigncia para desenvolverem apenas ativida-
52
des de nvel pr-silbico, um nmero significativo de crianas comeou a ser remetido do CBI
para o seguinte CBC, sem dominar sequer a escrita de palavras com slabas simples (aquelas
compostas apenas por uma consoante e vogal: comida).
Em consequncia, a repetncia deixou de ocorrer no CBI para ocorrer no CBC, pois os
CBI raramente tiveram salas compostas por menos de 30/35 alunos, no CBC a realidade era a
mesma, com um agravante: em uma sala com 50% dos alunos j alfabetizados, com uma gama

de contedos novos a serem desenvolvidos, o professor no teria tempo de dar atendimento
individualizado queles que no conseguiram alfabetizar-se no ciclo anterior.
Muitos colegas tinham e tm boa vontade, esforando-se at a exausto; entretanto, enfati-
zamos que a alfabetizao, segundo o prprio construtivismo, ocorre de maneira individual,
o sujeito que se alfabetiza, alguns com mais facilidade, outros com extrema dificuldade.
Assim, considerando que nesse modelo de alfabetizao s os alunos mais espertos se
alfabetizavam no CBI, tamanho o nvel de dificuldade da proposta e do despreparo docente, os
demais teriam que receber atendimento individualizado no ano seguinte, fato improvvel de
ocorrer, pois, sozinho, o professor do CBC no dava conta.
Contudo, reprovar o aluno e mant-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de
sorte que houve um momento em que a escola comeou a ser cada vez mais estimulada a no
reprov-los. Em hiptese alguma se defende a reprovao como soluo do problema, mas sim
que a escola deve oferecer condies e ensinar, para que o aluno aprenda e no precise ser re-
provado. Isto o correto, porm at o momento a escola no consegue fazer.
Em inmeros casos, a escola no conseguiu ensinar e, hoje, envergonhados, vemos ndices
de pesquisas, inclusive de nvel internacional, que apontam o fracasso do ensino de lngua
materna, no Brasil. Tornou-se comum encontrarmos alunos na 6, 7, 8 sries, concluintes do
Ensino Fundamental que no sabem ler nem escrever, e outros semi-alfabetizados que con-
cluem o Ensino Mdio, escrevendo derepente, ni mim, apartir, naverdade, oque, na onde etc...
Desse modo, com orientaes didticas semelhantes s descritas anteriormente, relativas a
como alfabetizar, no difcil compreendermos o porqu de nosso pas estar classificado nos
ltimos lugares nas avaliaes internacionais que mensuram nveis de leitura e interpretao
de texto.
Afinal, sabe-se que todo um sistema elitista colabora para o fracasso escolar, como a m
distribuio da renda, o nmero excessivo de alunos por sala, a m formao do professor, in-
timamente ligada aos seus vencimentos irrisrios. Entretanto, faz-se necessrio considerar os
maiores equvocos presentes, ainda hoje, em alfabetizao.
O salto entre atividades de nvel pr-silbico para as de nvel alfabtico: nas atividades de
nvel pr-silbico, desenvolvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de
seu nome; contudo, nas estratgias de nvel alfabtico trabalha-se com a produo de palavras
inteiras e o aluno incentivado inclusive a produzir textos. Nesse contexto, muitos professores
53
entravam em desespero, pois nem o trabalho pr-silbico, nem o alfabtico mostravam aos
alunos a composio da slaba. Assim, havia alunos que conheciam todas as letras do alfabeto,
mas no sabiam o que fazer com elas para compor uma palavra.
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky fizeram crticas pontuais cartilha por partir de palavras-
-chave, sem contextualizao, com a finalidade de desenvolver famlias silbicas de modo me-
cnico, sempre em uma mesma sequncia, e ainda usar pretextos (e no textos) para a mera
memorizao das slabas, sem esclarecimento lingustico sobre a necessidade de se dominar
as slabas, no apenas para a construo de palavras, mas tambm para sua eventual correta
segmentao (diviso de slabas na escrita). As autoras citadas, que no so alfabetizadoras,
jamais se posicionaram contra o ensino da slaba, porque a slaba intuitiva na fala do alfabe-
tizando em lnguas neolatinas.
Assim, tem-se comprovado, atravs de pesquisa, que o no ensino da slaba tem deixado
sequelas escrita dos alunos, pois se constata, em produes de alunos de 4 srie, no s de
escolas pblicas, mas inclusive de particulares consideradas de alto nvel, de conduta constru-
tivista, escritas que revelam a total falta de conscincia quanto separao de slabas, como:
dinh eiro, nece-ssrio, fo-rmiga, jog-ar, fu-ngo, toalh-a, carr-inho etc... Observa-se o aluno
segmentando a palavra no lugar em que termina a linha da pgina. Outro problema detectado
a criana grafar qasa, qopiar, aqabou, aqonteceu, quidado, e outros tantos erros ortogrficos.
Tais problemas evidenciam que o contedo famlia silbica no foi apresentado em momento
algum da alfabetizao, fato que torna ainda mais difcil a superao das falhas, uma vez que
o aluno h muito fixou o erro. bvio que mais fcil aprender certo desde o incio do que
corrigir um aprendizado incorreto.
Enfatizamos que no defendemos a silabao feita pela cartilha, recitada em coros mecni-
cos, com a sequncia tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentao da famlia silbica,
e a cada apresentao, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o aluno no memorize a
sequncia, mas compreenda que, no caso das slabas simples, associando uma consoante a uma
vogal obtm-se a slaba e que, unindo slabas de modo organizado, compomos palavras com
significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI, alternando as slabas e no as excluindo.
O preconceito contra a slaba: a pesquisa de Ferreiro e Teberosky tem como mrito, para a
alfabetizao, a revelao dos nveis e das hipteses que so elaboradas pelo alfabetizando, em
seu processo de construo e aquisio da escrita. A reao lgica esperada do alfabetizador
seria a de que, de posse desses conhecimentos, compreendesse automaticamente a essncia
dos erros cometidos pelos alunos, e o que mais importante, soubesse como intervir no pro-
cesso, para que o sujeito avanasse. De modo que, se o aluno apresentasse amostras de escrita
prprias do nvel pr-silbico, registrando desenhos ao invs de letras, por exemplo, o professor
desenvolveria atividades que fizessem esse aluno perceber que est equivocado em sua hipte-
se e compreendesse a necessidade do uso de letras, ao escrever.
De forma semelhante, se o aprendiz apresentar escritas de nvel silbico, registrando apenas
uma letra para cada slaba, ainda que com o devido valor sonoro (SBA-CEBOLA), o profes-
54
sor deveria intervir com atividades que explorassem a slaba, para que o aluno avanasse em
seu processo de aprendizagem. Esse comportamento seria o lgico e esperado, porm no
acontece. Embora quem alfabetize saiba dessa necessidade, no o faz, em razo do medo de
represso por parte da coordenao ou superviso de ensino que probe ensinar a composio
da silbica por puro preconceito, ou seja, por ignorncia dos princpios lingusticos pertinentes
alfabetizao.

A partir do preconceito lingustico criado contra a slaba, sem a qual impossvel pronun-
ciar palavra alguma da lngua portuguesa, a escola tem deixado de trabalhar esse aspecto, que
especfico da alfabetizao.
Como a teoria construtivista afirma que o sujeito que constri seu conhecimento, o pro-
fessor no pode intervir: enfim, h a concepo equivocada, entre intelectuais de gabinete
da educao, de que se a conduta na alfabetizao for construtivista, o professor no poder
intervir com atividades que ajudem o aluno a avanar, alegando que, se a criana o sujeito do
conhecimento, preciso deixar que avance sozinha.
Talvez este equvoco seja o maior responsvel pelo atual fracasso na aprendizagem da lei-
tura e da escrita. como se houvesse uma cortina de fumaa que impedisse a viso, ou como
se algum tivesse realizado uma lavagem cerebral nos responsveis pelas divulgaes de tais
concepes, j que inconcebvel ao alfabetizador aplicar frequentemente avaliaes diagns-
ticas para verificao dos nveis dos alunos e permanecer de mos atadas sem poder ajud-los.
Se o aluno est no nvel pr-silbico, h necessidade de que seja estimulado a perceber que
escrevemos com letras e, na sequncia, que seja levado a aprender com quais letras se escreve.
Para escrever, o aluno precisar selecionar quais letras utilizar (quais grafemas represen-
tam quais fonemas), quantas letras, qual a ordem das letras, para que estas representem pala-
vras com significado.
Se o aluno estiver no nvel silbico, grafando uma letra para cada slaba, dever ser estimu-
lado a perceber se a grafia utilizada corresponde representao do som desejado e, ainda,
necessrio que seja levado a entender que nem sempre uma ou duas letras so suficientes para
registrar corretamente determinada slaba.
Assim, nesse momento, ser necessrio mostrar a decomposio oral e depois grfica de
palavras em slabas. E no raro ser necessrio explicitar a composio at mesmo da slaba,
mostrando que slabas simples so compostas por uma consoante e cinco letras que, normal-
mente, representam as vogais: a, e, i, o, u.
Tal apresentao de famlias silbicas precisa ser feita de modo natural, sem forar a pro-
nncia nem de slabas prontas, nem de fonemas, explicitando, por exemplo, que o nome desta
letra B, mas se eu escrevo a letra I na sua frente, eu escrevo BI /bi/; que esta letra o B, mas se
apago o I e escrevo A, torna-se BA /ba/, e assim, sucessivamente, conversando com franqueza
com o aluno, sem omitir nem fantasiar informaes.
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O alfabetizador que ou j foi responsvel pela alfabetizao de centenas de alunos sabe
que apresentar a composio silbica atravs de atividades do nvel silbico (atividades que
explorem a decomposio e composio silbica de palavras) providncia indispensvel para
a superao das dificuldades de compreenso da combinao consoante/vogal na formao
silbica e da combinao destas na constituio de palavras.
Analisando a alfabetizao ao longo dos ltimos 20 anos, constata-se que a teoria constru-
tivista tem sido adotada por vrios estados do Brasil como se fosse uma frmula mgica para
resolver todos os problemas relativos ao tema, mas resultados de pesquisas como o INAF 2009
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009) mostram ndices alarmantes de analfabetismo.
O domnio da lngua escrita, enquanto especificidade da alfabetizao, e a participao do
aluno no mundo letrado tm se configurado como um grande desafio e um problema conside-
rvel para o sistema escolar. Os dados do INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO,
2009), quanto ao item escolaridade, mostram que 54% dos brasileiros que estudaram at a 4
srie atingem, no mximo, o grau rudimentar de alfabetismo. Outro fato pior que 10% destes
podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos
do ensino fundamental.
Entre os alunos que cursam ou cursaram da 5 a 8 srie, apenas 15% podem ser conside-
rados plenamente alfabetizados. Alm disso, 24% dos que completaram entre 5 e 8 sries do
ensino fundamental ainda permanecem no nvel mais rudimentar de leitura e escrita. Dos que
cursaram alguma srie ou completaram o ensino mdio, apenas 38% atingem o nvel pleno de
alfabetismo (o que deveria ter ocorrido para 100% deste grupo). E ainda, somente entre os que
chegaram ao ensino superior que prevalecem (68%) os indivduos com pleno domnio das
habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemticas.
Nesse sentido, urgente a adoo de metodologia adequada para que crianas sejam alfa-
betizadas em nosso pas, assumindo a definio de alfabetizao, em sua especificidade, como
conjunto de tcnicas para exercer a arte e a cincia da escrita. Saiba Mais
O construtivismo teve seu mrito, medida que destronou a cartilha e apresentou uma Saiba Mais
teoria sobre a aquisio da escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na poca da cartilha
havia mtodo sem teoria sobre alfabetizao, hoje h uma bela teoria, mas no se tem mtodo.
O ideal que se tenha um mtodo com base em uma teoria de alfabetizao.
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57
A Alfabetizao na
Perspectiva
Histrico-Cultural
Snia Maria Coelho
Faculdade de Cincia e Tecnologia Departamento de Educao
Resumo: Este texto trata da alfabetizao que se fundamenta nos processos mentais superiores delineados por
Vigotski e colaboradores, evidenciando a superioridade dos atos humanos no reino animal. Destaca a impor-
tncia da compreenso da linguagem falada, inicialmente tida como elo mediador para a realizao da escrita,
e o modo como ela desaparece no momento em que a criana assume a escrita como um processo discursivo.
Discute como, na presena do outro, ela sente a necessidade de produzir uma escrita compreensvel para todos, o
que ocorre por meio dos processos de internalizao, cujas atividades mediadas pelo adulto se transformam em
aes intrapsicolgicas, originando a atividade voluntria. Aponta os motivos que levam uma criana a escrever
e analisa a evoluo desse processo, passando do rabisco ao desenho at a escrita simblica, altamente significa-
tiva, em uma situao eminentemente complexa e histrico-cultural, conforme pesquisas de Vigotski e ao que
Luria denominou pr-histria da escrita. O professor apontado como o tutor indispensvel no processo de
educao escolar, atuando na denominada rea de desenvolvimento imediato.
Palavras-chave: Alfabetizao, Vigotski, Luria, Teoria histrico-cultural.
Este trabalho1 discute aspectos da alfabetizao na perspectiva 1. Refere-se dissertao de mes-

da Psicologia Histrico-Social sovitica, da chamada Escola de Vi- trado da autora A alfabetizao de
gotski2. O desenvolvimento dos estudos de natureza psicolingus- crianas muito diferenciadas, de-
fendida na FFC Unesp de Marlia,
tica permitiu a percepo da linguagem como um complexo sis- em 1996, sob orientao da Profa.
tema simblico. As descobertas de Vigotski (1991) acrescentaram Dra. Alda Junqueira Marin.
a esses estudos a nfase nos processos mentais superiores3, que
2. Em face das diferentes formas
possibilitam ao ser humano a sua introduo no mundo dos sm- com que o nome do autor tem sido
bolos, mediados pelas influncias scio-culturais e regidos pelas escrito em diversas obras, empre-
leis da internalizao. Por meio desta concepo, os atos humanos garemos aqui a grafia Vigotski com
a finalidade de padronizao.
adquirem uma caracterstica que evidencia sua superioridade no
reino animal. A atividade que inicialmente se desenvolve em nvel 3. Os processos mentais superio-
interpessoal ou interpsquico passa a ocorrer em um esquema que res a que se refere Vigotski so:
envolve relaes intrapessoais ou intrapsquicas4. Para que ocorra memria, percepo, pensamento,
imaginao, vontade.
este fenmeno preciso que a criana tenha uma relao de cons-
58
cincia com sua prtica educativa escolar, 4. O processo de internalizao descrito por Vigotski supe que
as primeiras relaes dos indivduos com o objeto de conheci-
passe a desenvolver controle sobre seus pro-
mento ocorrem de forma externa, isto , de forma interpsquica
cessos de aprendizagem e os internalize. ou interpessoal, para somente depois serem internalizadas e pas-
desta maneira que a criana se torna capaz de sarem a fazer parte do repertrio do sujeito em um nvel intraps-
monitorar seus avanos, transferir aprendiza- quico ou intrapessoal. Primeiro aprendemos observando a ao
dos outros, depois a incorporamos aos nossos conhecimentos.
gens, enfim, assumir postura metacognitiva5.

No caso da linguagem, ela consegue, gradati- 5. Postura metacognitiva processo monitorado pelo prprio
indivduo. A metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao
vamente, atingir as dimenses gramatical, or-
conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao
togrfica e semntica, podendo assim evoluir e organizao dos prprios processos cognitivos. As metacog-
para a escrita das palavras de modo correto, nies podem ser consideradas cognies de segunda ordem:
com a grafia adequada e entendendo o seu pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhe-
cimentos, reflexes sobre aes.
significado.
A compreenso da linguagem escrita vai ocorrer em funo da linguagem falada que, ini-
cialmente, funciona como elo mediador (entre a fala e a escrita) e que vai deixando de ter esse
papel, quando a criana assume por inteiro a escrita, em uma dimenso discursiva que surge,
possibilitando a compreenso da escrita dos outros. pela presena da outra pessoa que a
criana percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensvel, tanto quanto deseja ler o
que o outro produziu. Para isso, necessria a apropriao de um cdigo escrito. As primeiras
grafias que a criana faz no papel, para lembrar-se de algo que foi dito, permaneceriam como
meros rabiscos, no fosse a presena de outros sujeitos com os quais ela convive. Essa forma
grfica tem uma significao e pode ser fixada convencionalmente devido aos elementos hist-
rico-culturais que condicionam a vida da criana. Dito de outra forma: a criana faz algumas
marcas ou rabiscos que tm sentido para ela e fazem parte das suas experincias e cultura. A
leitura, por sua vez, tambm no apenas decodificao nem apreenso de um nico sentido
j estabelecido anteriormente. As primeiras experincias de leitura que a criana vive, certa-
mente no atingem, nem mesmo se limitam, s convenes do sistema alfabtico. Ela no l
o que est escrito, mas o que acredita estar escrito.
Vigotski (1991) distinguiu nos processos de linguagem um plano interno (significativo, se-
mntico) e outro externo (fontico). Ambos formam uma unidade entre si, mas tm especifi-
cidades, leis prprias de movimento. A esse respeito recolhemos afirmaes de vrios autores
que utilizaram o referencial de Vigotski em suas pesquisas. Entre eles, Braslavsky (1992, p. 3
e 35) afirma que a dimenso discursiva est presente desde a origem da alfabetizao, por isso
importante que a criana possa ter compreenso interna dessa linguagem que ela apreende,
depois de haver adquirido a linguagem oral e quando desenvolve a linguagem interior. Com
isso, a partir da reflexo sobre os textos, incluindo aqueles produzidos por si mesmo, chegar
gradativamente ao domnio da forma mais elevada da linguagem, que a linguagem escrita.
Da mesma forma, Nogueira (1994, p. 16) afirma que o processo de internalizao, a que
a criana est sujeita no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, envolve uma
59
mediao socialmente partilhada de instrumentos e processos de significao os quais me-
diaro as operaes abstratas do pensamento. Conforme estes processos so internalizados,
ocorrendo sem ajuda externa, a atividade mediada internaliza-se, surgindo assim a atividade
voluntria. Complementando esta ideia verificamos que no processo de alfabetizao ex-
tremamente importante que o cdigo escrito possa ser trabalhado com a criana, de maneira
intensa e fundamentalmente tcnica, para que ela realmente o apreenda e possa construir sua
escrita com ele. No momento em que houver a completa internalizao, ela poder alcanar
a sistematizao necessria para caminhar com maior independncia, embora no dispense
a mediao socializadora do professor. Alguns aspectos externos da escrita precisam ser en-
sinados criana: como o uso de pargrafo, pontuao, hfen, letras maisculas, margens,
mudana de linha etc., pois so de natureza tcnica, cultural e a criana no os aprende por si
mesma. importante que o professor mostre como e por que se usa cada um desses elementos
de composio textual. indiscutvel, conforme Oliveira (1986, p. 70), a necessidade de muitas
apropriaes do saber humano para que se possa ler e escrever, como por exemplo, a ordem
alfabtica ou a ordem das vogais.
Smolka (1987, 1994) tambm se referendou nos estudos de Vigotski e garante que a criana
aprende de uma forma mais eficaz por meio da participao em atividades coletivas que tenham
significado para ela e nas quais sua atuao seja perfeitamente assistida e guiada por algum
que tenha competncia e que exera uma certa tutoria. Na sua tica, ns no reagimos ime-
diatamente a estmulos, pois o nosso comportamento semioticamente6
mediado, respondendo a significados que atribumos a situaes, cuja 6 Semioticamente atravs
interpretao depende de um contexto cultural. Essa relao semitica do uso de sinais, signos.
est presente, tanto nas origens sociais das funes mentais superiores,
como nas prticas da cultura. Ela pode ser verificada tambm no papel desempenhado por pais
e mestres quando do oportunidades criana para compartilhar estas prticas e, atravs delas,
apropriar-se gradualmente das funes mentais por meio da demonstrao, da participao
guiada e das tarefas que envolvam uma relao verbal. As ferramentas de que o ser humano
dispe nesse momento para agir no so apenas materiais, elas so essencialmente simblicas
como a fala, a escrita, o conhecimento, valores, crenas etc., que iro mediar a sua relao com
o mundo.
Este movimento interativo da produo simblica e material que tem lugar no processo de
conhecimento no est ligado apenas a uma direo sujeito/objeto, mas implica necessaria-
mente uma relao sujeito/sujeito/objeto, ou seja, atravs da presena do outro que o sujeito
estabelece relaes com objetos dados ao seu conhecimento. 7. Intersubjetividade o termo refere-se
Desse modo, o processo cognitivo envolve uma relao com o relao entre duas ou mais subjetividades,
outro, no espao da intersubjetividade7, como afirma Smolka ou seja, refere-se ao que subjetivo entre
(1987, 1994). O processo de internalizao envolve uma re- duas ou mais pessoas. Que ocorre entre
ou envolve conscincias individuais. Rela-
construo individual das formas de ao realizada no plano tivo s relaes entres os vrios sujeitos
intersubjetivo, o que permite uma contnua e dinmica con- humanos. (HOUAISS, 2001, p. 1637).
60
figurao do funcionamento individual. Nesses movimentos, por meio das palavras e outros
recursos semiticos a criana vai organizando seus prprios processos mentais. O desenvolvi-
mento envolve processos que tanto se constituem de aprofundamento na cultura da qual fazem
parte, quanto de emergncia da individualidade de que so constitudos.
No momento em que esto se apropriando da linguagem escrita, as crianas comeam a de-
senvolver uma atividade compartilhada com as outras, auxiliando-se mutuamente. Esse auxlio

condio que proporciona um avano na aprendizagem e pressupe um instrutor auxiliar, que
exerce o papel de fala auxiliar e decodifica a instruo do professor de maneira mais acessvel
outra criana. Todas elas recebem a mesma instruo, mas algumas captam melhor a mensa-
gem do professor e tornam-se colaboradoras da classe.
Luria (1978, 1988, 1991), colaborador de Vigotski e autor de importantes trabalhos sobre o
aparecimento da conscincia, afirma que a linguagem, assim como o trabalho, o meio mais
importante de desenvolvimento da conscincia. Por meio da linguagem, o homem duplica o
mundo perceptvel designando objetos e eventos do mundo exterior com palavras e permitindo
sua evocao quando ausentes. Isso significa um excelente recurso que torna possvel a abstra-
o e a generalizao como veculo do pensamento, e no apenas como meio de comunicao.
Para ele, pela linguagem que o homem faz a transio do mundo sensorial ao racional e
transmite informaes aos demais.
A esse respeito, Leontiev (1978, p. 85-86), colaborador de Vigotski, j havia se manifestado,
afirmando que a linguagem um produto da coletividade e que, como a conscincia humana,
s aparece no processo de trabalho e ao mesmo tempo em que ele. Da mesma forma, uma situ-
ao qualquer poder adquirir significado e refletir-se na linguagem se for destacada e tornar-
-se consciente para o sujeito. Estas afirmaes sobre a conscincia, relacionadas aquisio
do simbolismo da escrita permitem-nos entender que a simples percepo de um objeto no
o traduz apenas em seu aspecto externo, mas tambm como tendo uma significao objetiva
e estvel determinada. Por exemplo, isto alimento, aquilo um instrumento, aquele outro
um animal etc. Dessa constatao, podemos concluir que a noo da realidade no se limita
s bases sensveis dos conceitos, das imagens, das representaes. Em decorrncia, preciso
mais que a percepo de formas e letras para a alfabetizao ocorrer. necessrio um mundo
de atividades mediadas com ampla significao e no uma simples exposio da criana ao
mundo letrado.
O Processo de Alfabetizao
A etimologia da palavra permite-nos entender a alfabetizao como o processo de aquisi-
o do alfabeto ou de apreender [...] o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler
e escrever (SOARES, 1985, p. 19), como [...] o sentido da palavra composta das duas pri-
meiras letras do cdigo grego (PINO, 1993, p. 91) ou ainda como ato ou efeito de alfabetizar,
de ensinar as primeiras letras; iniciao no uso do sistema ortogrfico; processo de aquisio
61
dos cdigos alfabticos e numricos, letramento (HOUAISS; VILLAR, 2001). Pretendemos
deixar claro que a ideia de alfabetizao a ser considerada neste estudo no se confunde com a
aprendizagem inicial da lngua materna tida como forma de desenvolvimento que nunca mais
se interrompe, ou seja, com uma concepo de alfabetizao como um processo permanente.
O processo individual desenvolvido pela criana e o seu aspecto social devem ser considerados,
j que a natureza da alfabetizao , como j vimos, no s psicolingustica, psicolgica, como
tambm sociolingustica e lingustica. Portanto, em funo da complexa natureza do processo
de alfabetizao, necessrio considerar os condicionantes sociais, econmicos, culturais e
polticos que o determinam, na caracterizao dos mtodos e materiais didticos para alfabeti-
zao, assim como no preparo e formao do professor alfabetizador. Desta forma, destacamos
aqui o ponto de vista de alguns autores cujas ideias consideramos importantes e esclarecedoras
sobre o processo de aquisio da lecto-escrita.
Soares (1985, p. 21) considera que, pedagogicamente, no seria adequado atribuir um sig-
nificado muito amplo alfabetizao, pois isso impediria sua especificidade, alm de tornar
invivel a configurao de habilidades bsicas de leitura e escrita no momento de se definir a
competncia em alfabetizar e em definir as condies tcnicas em que ela ocorre Afirma ainda
que a lngua escrita no se constitui em uma representao da lngua oral porque no existe
perfeita correspondncia entre as formas de linguagem oral e a escrita. Ns no escrevemos
como falamos, nem falamos como escrevemos.
Andr e Kramer (1986), por sua vez, consideram no conceito de alfabetizao que o dom-
nio mecnico das tcnicas da escrita no deve ser predominante, valorizando a possibilidade de
apreenso significativa da escrita, em um processo de representao do mundo.
Franchi (1985) avalia que, no processo de alfabetizao, a funo do professor importante
na organizao de que as crianas necessitam, principalmente porque preciso criar situaes
concretas para que elas, [...] sem espontanesmos, mas espontneas, se exercitem na formao
de sua disciplina intelectual (p. 122, grifo nosso). Diante da produo que a criana elabora,
o professor precisa deix-la escrever livre e espontaneamente, no para que ela invente o seu
prprio sistema idiossincrtico 8 (p. 122), mas para que produza tais escritas baseadas em suas
prprias hipteses, as quais, mesmo no correspondendo forma
aprendida na escola, possam constituir-se em um avano e um ins- 8. Idiossincrtico que tem um
trumento importantssimo que a conduzir s formas elaboradas sentido pessoal, intransfervel. Ca-
de representao grfica do sistema alfabtico. Com isso, ela atin- racterstica comportamental pecu-
liar a um grupo ou a uma pessoa.
gir a possibilidade de ser entendida e de entender as produes de (HOUAISS, 2001, p.1566).
outras pessoas.
O papel do professor aqui assume vital importncia para aceitar a linguagem da criana
como ponto de partida para posterior reviso e introduo das normas cultas da linguagem
padro. Tudo isto, respeitando as formas utilizadas pela criana, pos estas so seu referencial
bsico, o qual dever ser superado pela tcnica na apreenso do cdigo escrito. .A este respei-
62
to, idntica a opinio de Mayrink-Sabinson (1985) e de Rodrigues (1985), que preconizam
a escrita como significativa e contextualizada: social, cultural e politicamente, tornando-se
possvel o esclarecimento dos usos e funes da escrita na tentativa de eliminar o artificialismo
dos textos das cartilhas e manuais de alfabetizao.
De um modo bem evidente, os autores que discutem o processo de alfabetizao concor-
dam que existe uma grande lacuna no quadro terico que explicita a aprendizagem da leitura

e escrita, e que necessria essa construo terica para conciliar resultados e analis-los
de forma integrada, e estruturada nos diferentes aspectos que envolvem esse processo. Mais
recentemente, a Psicologia, a Sociologia, a Lingustica, a Antropologia, a Sociolingustica pas-
saram a dar novo status teoria dentro do trabalho do alfabetizador, com isso vrios pontos
comearam a ser esclarecidos e, de acordo com diferentes vertentes, foram tornando-se impor-
tante referencial.
O Que Leva uma Criana a Escrever?

Segundo Vigotski, o aparecimento do gesto como um signo visual muito importante para
essa explicao.
O gesto o signo visual que contm a futura escrita da criana, assim como a
semente contm um futuro carvalho [...]. Os gestos so a escrita no ar e os signos
escritos so, freqentemente, simples gestos que foram fixados (VIGOTSKI, 1991,
p. 121).
necessrio que se estabeleam quais os motivos que levam uma criana a iniciar-se em
atividades to complexas como a escrita e a leitura. Vigotski aqui explica tais motivos na pers-
pectiva do gesto como signo visual. Sua anlise focaliza o encontro de dois domnios, em que
os gestos esto ligados origem dos signos escritos:
O primeiro domnio o dos rabiscos das crianas. Ao estudar o ato de desenhar, ele pode
observar que, frequentemente, quando as crianas usavam a dramatizao, demonstravam por
gestos o que deveriam mostrar nos desenhos; os traos constituam somente um suplemento a
essa representao gestual.
O segundo domnio, que se refere esfera de atividades que une os gestos e a linguagem es-
crita, o dos jogos das crianas em que alguns objetos podiam denotar outros, substituindo-os
e se tornando seus signos. Neste caso, a similaridade entre a coisa com que a criana brincava
e o objeto que era denotado no era importante, mas sim, a possibilidade de executar, com eles,
um gesto representativo. Isso podemos observar com facilidade quando vemos uma criana
brincar de cavalinho ou de armas de guerra com um mesmo cabo de vassoura, tanto como
poderia faz-lo com um outro objeto qualquer.
Vigotski afirma que [...] essa a chave para toda funo simblica do brinquedo das crian-
as (1991, p. 122). O brinquedo simblico pode ser entendido como uma nova maneira de falar
63
atravs dos gestos, no qual os objetos cumprem uma funo de substituio que modifica a es-
trutura corriqueira dos objetos. Assim um objeto adquire uma funo de signo, com uma hist-
ria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, independente dos gestos das
crianas, os quais adquirem uma funo de signo com caractersticas prprias, constituindo-se
em um simbolismo de segunda ordem que est
presente no brinquedo. Essa constatao levou 9. Simbolismo de primeira ordem: representa diretamente o
Vigotski (1991, p. 125) a considerar a brincadeira objeto ou suas relaes. Simbolismo de segunda ordem: re-
presenta indiretamente as coisas ou suas relaes pela me-
do faz-de-conta como condio para o desenvol- diao de um smbolo intermedirio. Segundo Braslavsky
vimento da linguagem escrita que tambm (1992), a escrita inicia-se como um simbolismo de primeira
um simbolismo de segunda ordem9. Ele confirma ordem, em que os rabiscos representam diretamente a ideia
essa opinio dizendo ser ela indicativa de que a pretendida; depois se torna simbolismo de segunda ordem,
passando a ser mediada pela fala que se interpe entre a
representao simblica no brinquedo uma for-
ideia e a escrita da criana. Finalmente, a escrita passa a
ma particular de linguagem em um estgio ainda ser novamente um simbolismo de primeira ordem, quando a
embrionrio, atividade que ser remetida direta- escrita da criana j prescinde da fala intermediria.
mente linguagem escrita.
Vigotski e colaboradores realizaram vrios tipos de experimentos, tentando fazer a ligao
entre a funo simblica e o desenvolvimento da linguagem. Eles chegaram a diversas conclu-
ses importantes, principalmente em relao ao trabalho de Hetzer (apud VIGOTSKI, 1991)
que afirma: entre uma criana de trs e outra de seis anos de idade, a diferena bsica no est
na percepo do smbolo, mas sim, na maneira pela qual elas utilizam as vrias formas de re-
presentao.
De acordo com o primeiro domnio que une os gestos aos signos escritos, o significado do
desenho, na concepo de Vigotski, inicia-se como um simbolismo de primeira ordem, como
resultado de gestos de mo que se realizam com um lpis. Somente mais tarde que a represen-
tao grfica, independentemente, comea a designar algum objeto. J ento podemos perceber
que a esses rabiscos feitos no papel a criana d um nome apropriado. Nas suas consideraes a
respeito do simbolismo que a criana utiliza no desenho, Vigotski (1991, p. 127) ressalta o fato
de que elas no desenham baseadas no que veem, mas sim, pelo que conhecem. O desenho
uma linguagem grfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Os primeiros desenhos
infantis lembram conceitos verbais que destacam somente os aspectos essenciais dos objetos.
Isso permitiu a Vigotski a interpretao dos desenhos das crianas como um estgio preliminar
no desenvolvimento da linguagem escrita.
Vigotski deu grande destaque s pesquisas de Luria com crianas que no sabiam escrever.
Para a realizao de tais estudos elas recebiam um grande nmero de frases que, com certeza,
seria impossvel lembrarem. Ento, os instrutores lhes davam papis pedindo que fizessem
qualquer representao grfica a respeito das frases ouvidas. Elas afirmavam que no sabiam
escrever e o experimentador lhes dava orientaes para que fizessem qualquer tipo de marca
que pudesse funcionar depois como lembrana. As mais novas nem consideravam o papel e,
outras vezes, faziam rabiscos sem o menor sentido. Quando lhes era solicitado, liam o que
64
estava escrito, indicando, repetidamente sem erro, quais rabiscos representavam aquela deter-
minada fala. Podemos aqui perceber uma relao totalmente nova na qual a escrita comea a
se desenvolver. A atividade motora d certo reforo a ela. Vigotski destaca o estgio em que,
pela primeira vez, os traos tornam-se smbolos mnemotcnicos, como o elemento precursor
da futura escrita. Este um momento em que os sinais escritos constituem smbolos de primei-
ra ordem denotando diretamente objetos ou aes. A partir da, a criana ter ainda de evoluir

no sentido do seu simbolismo de segunda ordem, a qual implica na criao de sinais grficos
representativos dos signos falados das palavras. Para isso a criana precisa fazer uma desco-
berta bsica; a de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala (1991, p. 131). Para Vi-
gotski, foi essa descoberta que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e
frases, da mesma forma que essa descoberta pode proporcionar criana a escrita literal. Essa
transio deve ser pedagogicamente propiciada pelo deslocamento da atividade da criana do
desenhar coisas para desenhar a fala.
O segredo do ensino da linguagem escrita, de acordo com Vigotski, reside na organizao
adequada para que essa transio se processe da maneira mais natural possvel, pois, quando
ela atingida, a criana passa a dominar e aperfeioar esse mtodo.
Pode parecer distante e exagerada a concepo de que a evoluo da escrita passa pelo
brinquedo do faz-de-conta, pelo desenho e pela escrita, em funo das descontinuidades e dos
saltos de um tipo de atividade para outra. Mas vrias experincias feitas por Vigotski (1991),
assim como de Luria (1988), Leontiev (1988) levaram a essa concluso e mostram-nos que,
por mais complexo que o processo do desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer,
ou ainda aleatrio, incoerente e catico, [...] existe, de fato, uma linha histrica unificada que
conduz s formas superiores da linguagem escrita (p. 132). Essa forma superior de linguagem
significa uma reverso imediata da linguagem escrita do seu estgio de simbolismo de segunda
ordem para um estgio de primeira ordem, no qual os smbolos escritos funcionam como de-
signaes dos smbolos verbais. Explicando melhor: a apreenso da linguagem escrita feita,
primeiramente, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente, essa via reduzida,
abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermedirio. A linguagem escrita ad-
quire o carter de simbolismo direto, passando a ser percebida pela criana da mesma maneira
que a linguagem falada.
Em seus trabalhos iniciais, em 1929, Vigotski (1991, p. 132) j pode demonstrar que crianas
pequenas, ao enfrentarem uma situao problemtica, utilizam-se da fala externa, no dirigida,
enunciando a situao e tomando dela uma cpia verbal que serve para comparao com as suas
experincias anteriores, estabelecendo conexes que as ajudam a resolver as dificuldades. Essa
fala torna-se gradualmente introspectiva e termina como fala interna. Ele mostrou tambm
que a criana de sete, oito anos, resolve seus problemas complexos com a ajuda de sistemas de
conexes verbais internas que servem para organizao de suas atividades. Portanto, todas as
investigaes de Vigotski o convenceram do grande significado da linguagem na formao dos
processos mentais e, principalmente, de que o desenvolvimento mental humano tem sua ori-
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gem na comunicao verbal entre a criana e o adulto, que passa depois a organizar a conduta
pessoal da criana, ou seja, de incio so processos interpsquicos que se tornam intrapsquicos.
Luria (1988, 1991), colaborador de Vigotski, aprofundou estudos com o objetivo de des-
cobrir aspectos do desenvolvimento da criana antes mesmo de sua entrada na escola, afir-
mando existir uma pr-histria da escrita. Ele procurou descrever estgios nos quais a criana
desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a passar de um estgio
para outro superior. Tanto na sua concepo, quanto na de Vigotski, a escrita pode ser definida
como uma funo que se realiza culturalmente, por mediao, em que os signos auxiliares so
utilizados para lembrar criana uma ideia, um fato etc.
Para que a criana possa ser capaz de aprender a escrever ou anotar algo, segundo Luria
(1988, p. 145), preciso que preencha duas condies que tm estreita relao com os domnios
que, segundo Vigotski (2001), unem os gestos origem dos signos escritos:
Relacionar-se com as coisas ao seu redor, estabelecendo diferenas de acordo com seu
interesse, gosto ou desejo de possu-las ou ainda pelo papel instrumental ou utilitrio que
representam e por seu carter funcional na consecuo de um objetivo.
Ser capaz de exercer controle do seu prprio comportamento por meio desses subsdios
que j funcionam como sugestes que ela mesma invoca.
Incorporando as descobertas de Vigotski em seus estudos sobre a pr-histria da escrita,
Luria pde encontrar diversos estgios de desenvolvimento, como segue:
Em um primeiro momento, a criana tem total ausncia de compreenso do mecanismo da
escrita, estabelecendo uma relao puramente externa, intuitiva e imitativa, do gesto do adulto,
concebido como um ato em si mesmo um brinquedo. a fase dos atos diretos, pr-culturais, pr-
-instrumentais, na qual a criana incapaz de usar os signos como auxiliar funcional mnemnico.
Ainda, segundo Luria (1988) o momento seguinte inclui a primeira forma de escrita no
sentido prprio da palavra. As inscries reais no so diferenciadas, mas a relao funcional
com a escrita inequvoca. Pelo fato de a escrita no ser diferenciada, ela varivel. o pri-
meiro rudimento do que mais tarde ser a escrita na criana. Nele vemos, pela primeira vez,
os elementos psicolgicos dos quais a escrita tirar a forma. A criana usa marcas especficas
para lembrar-se do material. A funo desse sinal : primeiro, organizar o comportamento da
criana, ainda sem um contedo prprio; depois, indicar a presena de um significado, sem
determinar qual seja ele. a fase do signo primrio para tomar notas, escrevendo por meio de
sinais topogrficos. Um signo grfico primrio indiferenciado no um signo simblico que
desvende o significado do que foi anotado. Ele tambm desconsiderado como signo instru-
mental, pois no conduz a criana de volta para o contedo anotado. Luria (1988, p. 145) afirma
que se trata apenas de uma sugesto, uma vez que escrever pressupe habilidades para usar
alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional
66
auxiliar, o qual no possui qualquer significado em si mesmo, apenas participa de uma opera-
o auxiliar de memria.
Segundo Luria (1988) linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens (pictogra-
mas), as quais do lugar a signos. A criana cria rudimentos da capacidade de escrever no
sentido mais exato da palavra. A escrita torna-se estvel independentemente do nmero de ele-
mentos anotados e a memria ser auxiliada por esse instrumento que ampliar o seu alcance.

Neste encadeamento est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da
civilizao, como no desenvolvimento da criana.
Este salto qualitativo ocorre com duas possibilidades: quando a criana tenta retratar o con-
tedo dado sem que possa ultrapassar os riscos imitativos ou arbitrrios, ou quando muda de
uma forma escrita que retrata o contedo para os pictogramas que registram a ideia. Nesse
momento, qualquer que seja o caminho que a criana adote, ela faz a substituio do signo
primrio indiferenciado por outro diferenciado, que denota um contedo particular, transfor-
mando um signo-estmulo em um signo-smbolo. Alguns fatores como, nmero, forma, cor,
so introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite que a criana, pela
primeira vez, leia o que escreveu. Isso requer uma capacidade de inveno que apresenta um
rompimento com formas primitivas at o desenvolvimento de formas complexas de compor-
tamento cultural.
Desta forma, fundamentando-nos em estudos de Vigotski, Luria e Braslavski pudemos en-
contrar alguns nveis a partir dos quais poderemos entender as produes das crianas, consi-
derando-se desde a sua histria prvia at o desenvolvimento pleno da capacidade de escrita:
Nvel I - Fase pr-instrumental ou pr-escrita, dos atos diretos, imitativos, primitivos. A

criana no compreende o mecanismo da escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela no
usa o signo como auxiliar mnemnico, mas grafa em sentido linear, demonstrando primei-
ros sinais de compreenso externa da escrita. Nesta fase, escrever no ajuda a memoriza-
o, pelo contrrio, atrapalha. A criana realiza grafismos por impulso imitativo da escrita
alheia, faz leituras a partir de ilustraes, pode utilizar-se de letras ou pseudoletras, mas
de maneira no-instrumental, isto , elas no tm funo especfica de escrita.
Nvel II - Fase do signo primrio ou signo estmulo. As inscries no so diferenciadas,

mas h relao funcional com a escrita, com sinais estveis. Por meio da escrita topogr-
fica, a criana faz o desenho da fala na qual usa marcas (figuras e imagens) especficas
para lembrar-se do material que foi ditado. O aspecto topogrfico dessa escrita indica
que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua posio, situao, relao com
outros rabiscos conferiam-lhe a funo de auxiliar tcnico de memria. Ela pode come-
ar a usar letras de maneira ainda ilegvel, sem muita significao, como uma simples
resposta a uma sugesto, no h contedo prprio e a criana no desvenda o significado
do que foi anotado.
67
Nvel III - Fase do signo-smbolo A escrita j estvel e vai adquirindo significao e
carter mnemnico. O signo-estmulo da fase anterior substitudo pelo signo-smbolo,
com o mesmo significado para todos, legvel, de uso instrumental. Consegue demonstrar
uma aproximao com a escrita, com o conhecimento do signo, com letras de forma
ou manuscrita, e uma preocupao com a direo, respondendo a uma sugesto: frase
grande grafia grande, frase pequena grafia pequena. Um primeiro salto qualitativo
dado, refletindo no apenas o ritmo externo das palavras dadas, mas o seu contedo. O
signo comea a adquirir significado ao se introduzirem os fatores nmero, forma e cor,
relacionados s palavras.
Nvel IV - A grafia da criana comea a adquirir caractersticas de escrita simblica. Pela

primeira vez, a criana capaz de ler o que escreveu. Sai do nvel da imitao mecni-
ca para o status de instrumento funcionalmente empregado. Pode ocorrer que a criana
utilize a escrita pictogrfica como recurso, se ela no conhece as letras ainda.
Nvel V - Fase da escrita simblica propriamente dita, extremamente significante, em

condies de utilizar estratgias metalingusticas. A criana compreende a leitura e pro-
duz escrita significativa como forma complexa de comportamento cultural, com textos
que utilizam palavras formadas por slabas complexas que, apesar dos erros, so legveis
para os demais leitores. Na leitura, passa a fazer pausas, a ter fluidez crescente com
eventuais demoras e erros isolados. Demonstra controle na escrita como um instrumento
de linguagem mais elevada, cuidando da sintaxe, da ortografia. Utilizando-se de suas
funes mentais superiores, apresenta pensamento categorial que permite o uso de estra-
tgias metacognitivas para monitorar seus conhecimentos lingusticos.
Luria (1988) detectou, em suas pesquisas sobre diferenas culturais de pensamento, aspec-
tos fundamentais para possibilitar o entendimento do modo de comunicao e perspectivas
culturais que regem a vida de sujeitos no instrudos. Ele percebeu que as palavras tinham
funes diferentes das que tinham para as pessoas com instruo, assumindo um carter intei-
ramente prtico que no tinha utilidade para enquadrar objetos em esquemas conceituais, mas
para traduzir o seu prprio meio estabelecendo uma relao prtica entre as coisas. Percebeu
ainda que,alguns sujeitos pesquisados, quando tiveram acesso a alguma educao, puderam
adquirir noes mais abstratas, participando de debates onde essa transio se efetuou com
facilidade.
Novas experincias e novas idias mudam a maneira de as pessoas usarem a
linguagem, de forma que as palavras tornam-se o principal agente da abstrao
e da generalizao. Uma vez educadas, as pessoas fazem uso cada vez maior da
classificao para expressar idias acerca da realidade (LURIA, 1988, p. 52).
As consideraes acima levam a crer que quando uma pessoa vive em uma sociedade no
letrada, onde predominam as atividades de ordem prtica rudimentar, ela apresenta esquema
68
de generalizao compatvel com esta situao, diferindo do modo de agir dos indivduos for-
malmente educados. Esta indicao leva ao entendimento de que os processos de abstrao e
generalizao so determinados pelo ambiente scio-cultural, sendo produto no estvel que
apresenta variaes de acordo com o ambiente do sujeito. possvel observar que o pensamen-
to terico traz consigo um elevado nvel de complexidade que inclui, alm das palavras e sen-
tenas estruturadas gramaticalmente, um sistema lgico-verbal mais complexo que possibilita

operaes de deduo, inferncia, sem depender da experincia direta.
Reflexes Finais
Essa abordagem metodolgica adotada por Luria e Vigotski, segundo Ribeiro (1991), tem a
vantagem de considerar a linguagem escrita como instrumento de pensamento, ligado a aspec-
tos de funcionalidade, nos quais a escrita aparece vinculada funo de recurso mnemotcnico
que envolve permanentemente a leitura.
Para Luria (1988), a importncia que as mudanas assumem nas formas de escrita est vin-
culada ao prprio contedo. As primeiras diferenciaes esto ligadas s noes de quantidade,
formas e cores bem definidas, e acabam por determinar os smbolos diferenciados. Esse talvez
o primeiro fato que pode dissolver a caracterstica inexpressiva de rabiscos imitativos. Quando
o fator nmero foi introduzido, a criana passou a usar signos que refletiam o nmero dado.
Outro fato preponderante na escrita diferenciada foi a intencionalidade que partiu da insis-
tncia de Luria e os experimentadores para que a criana pudesse anotar de modo a compre-
ender o material. Nesse fato reside a importncia do papel da instruo que permite criana
uma descoberta muito mais rpida.
Com relao escola, ele ainda percebeu que a influncia desse tipo de instruo permite
criana a utilizao de uma estratgia qualitativamente nova, que notao atravs de uma
marca arbitrria. Com esse intuito, tanto Vigotski (2001), quanto Luria (1988) interpretam o
desenvolvimento da escrita em uma linha de continuidade do simbolismo da criana, que tam-
bm se encontra no brinquedo e no desenho. Esse desenvolvimento no se faz linearmente, a
exemplo de outras funes psicolgicas culturais. Quando a criana adquire uma nova tcnica,
o processo todo sofre um retrocesso, ou seja, volta a uma tcnica anterior que ela j dominava,
exatamente pelo fato de ainda no se sentir segura em relao nova tcnica.
[...] a escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um
crescimento e aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgi-
ca cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das
tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica
por outra. [...] inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita,
aps o que ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado. (LU-
RIA, 1988, p. 180).
A compreenso dos mecanismos da escrita, na perspectiva de Luria (1988), somente vai
ocorrer depois do domnio exterior da escrita. A criana percebe os signos, letras isoladas, mas
69
no sabe muito bem como fazer uso delas. Nesse momento, comea o primeiro estgio da es-
crita simblica, no qual a escrita no-diferenciada j superada anteriormente volta a aparecer,
s que, ao invs de rabiscos, a criana usa letras.
No comeo, a criana relaciona-se com coisas escritas sem compreender o signi-
ficado da escrita; no primeiro estgio, imitao de uma atividade do adulto, mas
que no possui, em si mesmo, significado funcional. Esta fase caracterizada por
rabiscos no-diferenciados; a criana registra qualquer idia com exatamente os
mesmos rabiscos. Mais tarde e vimos como se desenvolve comea a diferencia-
o: o smbolo adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir
o contedo que a criana deve anotar. (LURIA, 1988, p. 181).
interessante notar que vrios sujeitos pesquisados por Luria (1988), quando foram solici-
tados para anotarem uma ideia sem poderem usar letras para tal fim, sentiram uma grande difi-
culdade para reverter fase da escrita pictogrfica10 e criaram, ento,
seus prprios signos s que, no uso desses signos, retornaram fase 10. Escrita atravs de figuras
no-diferenciada j vivida anteriormente. Luria (1988, p. 188) conclui desenhadas com a finalidade
ento que no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato especfica de comunicar uma
que produz a compreenso. Realmente, o ato precede a compreenso. ideia, um contedo.
Antes que a criana tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, j
efetuou inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, e estes so, para ela,
a pr-histria de sua escrita. (LURIA, 1988, p. 188).
Essa concluso nos leva ao famoso conceito da zona de 11. rea ou zona de desenvolvimento potencial
desenvolvimento prximo ou imediato, que Vigotski res- ou proximal o nvel de desenvolvimento que
ultrapassa a zona de desenvolvimento real da
saltou e a respeito do qual afirmou com propriedade [...]
criana. o nvel em que a criana se torna ca-
o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimen- paz de fazer, o que antes s conseguia fazer
to (1989, p. 114). A aprendizagem escolar se torna indis- com a ajuda de outra pessoa, por imitao. Se-
pensvel na orientao e estimulao dos processos inter- gundo Vigotski (2001, p. 332): A aprendizagem
possvel onde existe a imitao. [...] Ela sem-
nos do desenvolvimento (que no coincidente com o da
pre comea daquilo que ainda no est maduro
aprendizagem), assim como responsvel pela criao da na criana. As possibilidades da aprendizagem
rea de desenvolvimento potencial11, na qual a criana re- so determinadas da maneira mais imediata
aliza todas as suas possibilidades anteriormente previstas. pela zona do seu desenvolvimento imediato.
Vigotski afirma, ainda, que A pedagogia deve orientar-se no no ontem, mas no amanh
do desenvolvimento da criana (2001, p. 333), o que nos indica que o melhor perodo para o
aprendizado da criana situa-se entre os limiares inferiores e superiores do desenvolvimento,
em vias de construo e que a fronteira entre esses dois limiares pode indicar tal fecundidade.
nesse ponto que a escola dever insistir e realizar seu maior empenho!
70
Saiba Mais
Referncias
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71
Algumas Questes
de Lingustica na
Alfabetizao*
Departamento de Lingustica - Faculdade de
Cincias e Letras UNESP/Araraquara
Unicamp/ Campinas
Resumo: Neste trabalho, o autor afirma que os alunos tm uma experincia de anos como ouvintes e falantes
de uma lngua; portanto, sabem entender e falar, atendendo s necessidades de comunicao e de uso da lin-
guagem nos seus primeiros anos de vida. A escola tira o ambiente natural de uso da linguagem e o coloca em
um contexto artificial, em que a linguagem avaliada a todo instante e no usada apenas para as pessoas
se comunicarem e interagirem linguisticamente. A adaptao das crianas ao modelo escolar no acontece
da noite para o dia, j que a aquisio dessas habilidades ocorre em contexto diverso daquele em que se d
a aquisio da linguagem quando a criana aprende a falar. Decorre, ento, que o professor precisa entender
por que as crianas falam de determinado modo, respeitando essa caracterstica e as ajudando a entender por
que falam de um jeito e no de outro. O texto destaca o quanto preciso explicar o que a escola espera de cada
criana, agora e depois; e porque o professor deve usar sempre o dialeto padro, assim como treinar os alunos
a us-lo, sobretudo nas leituras. O autor faz um balano do que essencial ensinar e aprender na alfabetizao
com relao escrita (e, por conseguinte, com relao leitura), e destaca dez tpicos fundamentais para
essa tarefa. Apresenta um roteiro metodolgico e traz, ainda, as noes lingusticas mais importantes para se
entender os mecanismos de produo da leitura (decifrao e compreenso) e da escrita (livre ou ortogrfica).
Finaliza afirmando que, do ponto de vista prtico, o professor dever discutir exaustivamente as ideias ligadas
ao sistema de escrita, ao princpio acrofnico, categorizao grfica e funcional das letras.
Palavras-chave: Alfabetizao, Aprendizagem, Oralidade, Lingustica, Princpio acrofnico.
1. A Fala e a Criana
Toda criana aprende a falar.1 A criana apren- 1. Em alguns casos de enorme patologia, em geral com
risco de vida, uma criana pode viver alguns anos sem
de a falar porque convive com outras pessoas que
falar. Mesmo nestes casos, a cincia ainda no sabe at
falam e porque tem uma faculdade da linguagem, que ponto essas pessoas conseguem entender a lingua-
tambm chamada de pensamento ou de mente hu- gem falada. At hoje, nenhuma pessoa saiu da infncia
mana. Aprender a falar depende, pois, da racionali- sem saber falar. Relatos de crianas que viveram durante
certo tempo em isolamento total e nunca aprenderam a
dade humana que dada a todo o ser humano pela
falar no so verdicos, como se tem provado.

72
natureza e da interao com outras pessoas. Como as pessoas com as quais a criana convive
falam, ela acaba adquirindo a linguagem oral dessas pessoas.
Esse processo de aquisio da linguagem , na verdade, altamente complexo. Os sons de
uma palavra isolada no passam de sons como quaisquer outros. Para serem aceitos como sons
de uma palavra real, precisam pertencer a um sistema, a uma lngua. As lnguas, porm, no
so feitas dos sons das palavras isoladas, mas de estruturas que juntam ideias e sons, formando

palavras, frases, textos etc. Uma palavra isolada s existe porque o texto foi reduzido a sua me-
nor dimenso. Na sua maior dimenso, o texto no tem limite definido, estende-se at quando
o falante quiser. Por causa dessas caractersticas das lnguas, as crianas comeam aprendendo
mais a ouvir do que a falar, entendem mais do que falam. Somente aps certa idade, ocorre
equilbrio entre o que o falante entende e o que consegue falar. Entretanto, na prtica, as pes-
soas so mais expostas a ouvir do que a falar e, por isso, acham que entendem o que os outros
dizem, o que leem, mas no sabem falar. Essa atitude social e no revela uma verdade lin-
gustica. As pessoas podem ter vergonha de falar, podem ter pouca prtica de se expressar, mas,
tudo o que ouvem e entendem, como usurios da lngua, pode reverter na forma de produo
de fala por parte do falante. por isso que algumas pessoas, de repente, descobrem que podem
fazer poesias ou escrever histrias com certa arte literria.
Essa grande diferena entre o entender e o falar encontra uma dura realidade nas atividades
escolares, desde os primeiros anos. certo que os alunos tm uma experincia de anos como
ouvintes e falantes de uma lngua; portanto, sabem entender e falar, atendendo s necessidades
de comunicao e de uso da linguagem nos seus primeiros anos de vida. A escola tira o am-
biente natural de uso da linguagem e o coloca em um contexto artificial, em que a linguagem
avaliada a todo instante e no usada apenas para as pessoas se comunicarem e interagirem
linguisticamente. Tal situao pode levar uma criana a duvidar das habilidades lingusticas
que j adquiriu. Como consequncia, essa criana comear a duvidar que entende o que lhe
dito e, sobretudo, que sabe falar a sua lngua do jeito que a escola quer.
medida que a criana vai aprendendo a falar, sua habilidade lingustica vai se identifican-
do com o modo de falar das pessoas com quem convive. Depois de certo tempo, passados os
erros iniciais, as crianas conversam normalmente, e a comunidade tem a certeza de que todos
falam corretamente, no havendo mais a necessidade de corrigir a fala das crianas, nem de
ensinar a lngua a elas. Falar torna-se uma atividade conduzida automaticamente pelos falan-
tes. Qualquer desvio inesperado logo notado e pode ser objeto de zombaria ou de admirao,
dependendo de como a comunidade interpreta a novidade.
O que acontece com um indivduo pode acontecer com um grupo. Na grande comunidade
de falantes de um pas, grupos diferentes apresentam caractersticas prprias de uso da lngua
e essas diferenas podem ser objeto de zombaria ou de admirao. A variao lingustica no
mostra erro algum de linguagem, nem para o indivduo, nem para um grupo dialetal, mostra
apenas que pessoas diferentes podem ter modos diferentes de usar uma mesma lngua. Porm,
73
como toda diferena perigosa, em princpio, ela pode afetar o equilbrio social estabelecido
e, por esse motivo, avaliada para o bem ou para o mal da comunidade. Como a linguagem
traz consigo uma bagagem cultural, atravs desse parmetro, as pessoas avaliam se o que
diferente na fala das outras pessoas um bem ou um mal para a comunidade. Obviamente, no
tipo de sociedade que temos, as pessoas cultas, ricas e influentes representam os falantes que
melhor expressam os ideais coletivos, quanto mais pobres e ignorantes forem os indivduos, e
os grupos e suas culturas, tanto mais discriminados sero perante os demais.
Voltando sala de aula dos primeiros anos, vamos encontrar l um lugar onde esses valores
sociais, culturais e lingusticos so avaliados, um em funo do outro. Como a criana, ao en-
trar na escola, achava que j sabia falar sua lngua, no consegue entender o porqu de tudo, de
repente, ficar confuso, errado e difcil em sua mente. Essa a realidade de inmeras crianas
pobres e menos favorecidas social e economicamente, ao entrarem para a escola. A adaptao
delas ao modelo escolar no acontece da noite para o dia. Na verdade, elas devero trilhar um
longo caminho de adaptao e de aprendizagem, porque tudo o que diz relao linguagem
sempre muito complexo e a aquisio de novas habilidades no ocorre no mesmo tipo de
contexto em que ocorre a aquisio da linguagem, quando a criana aprende a falar. Esta,
talvez, seja a questo bsica mais importante das atividades lingusticas escolares no Ensino
Fundamental. Grandes problemas, que as crianas, as escolas, os pais e o governo tm com
relao ao progresso da aprendizagem das crianas nesse momento escolar, advm da falta de
compreenso dessa questo apresentada acima. Por outro lado, uma escola que consegue com-
preender a realidade lingustica de seus alunos nos primeiros anos escolares pode desenvolver
atividades de ensino e de aprendizagem que no ferem os alunos nem os mestres, mas, pelo
contrrio, trazem tranquilidade, alegria, prazer e sucesso.
Em termos prticos, o que tais ideias significam para o professor? Em primeiro lugar, o
professor precisa entender por que as crianas falam de determinado modo. Em segundo lugar,
ele precisa respeitar esse modo de falar das crianas e ajud-las a entender por que falam de
uma maneira e no de outra. Em seguida, preciso explicar o que a escola espera delas, agora
e depois. No se pode passar exerccios e atividades de linguagem, sem comear com uma
longa conversa e discusso sobre esses assuntos. Embora o professor precise aceitar e respeitar
o modo de falar de todos os alunos, cada qual com suas
peculiaridades, tambm obrigao da escola ensinar o 2. O recreio com a participao dos professo-
dialeto padro. O professor deve usar sempre o dialeto res entre os alunos um momento importante
no qual os alunos so levados a usar o dialeto
padro. Ser preciso tambm treinar os alunos a us-lo, padro em situao fora da sala de aula, sendo
sobretudo nas leituras. A adaptao dos alunos ao dialeto um bom momento de treinamento. altamente
padro requer alguns anos, sobretudo para que eles te- antipedaggico ter recreios, onde se veem to
nham um desempenho total. Nos primeiros anos, deve-se somente os alunos, no raramente se agredindo
de uma forma ou de outra. Nossas escolas deve-
concentrar na leitura e nas atividades em sala de aula2. riam, ainda, ter menos aulas, menos atividades
As diferenas entre os dialetos tambm se reflete na es- em sala de aula e mais festas, comemoraes,
crita. Por isso, muito mais difcil para alguns alunos competies e outras atividades coletivas.
74
acertarem a ortografia. Entretanto, ao corrigir os erros de grafia, os alunos vo tambm apren-
dendo como se fala no dialeto padro. Isso no significa que a ortografia esteja escrita no
dialeto padro, mas, sem dvida, est mais prxima do dialeto padro do que de algumas
outras variedades da lngua. Portanto, o professor deve, desde o comeo, incentivar os alunos a
procurar a escrita ortogrfica, perguntando como se escrevem as palavras com relao s quais
eles tm dvidas ou sabem que costumam errar, quando as escrevem. Esta uma atividade que

ensina o aluno a aprender como se aprende, ensinando, ao mesmo tempo, que no se pode a
todo instante chutar uma resposta ou uma soluo.
2. A Escrita e a Criana
Na escola, as crianas fazem muitas atividades. Na 3. Infelizmente, ainda comum, no pas, que a
primeira srie, a atividade principal a alfabetizao3. alfabetizao comece no primeiro ano, quando o
aluno j est com cerca de sete anos. O ideal
Ser alfabetizado saber ler por iniciativa prpria. Tudo o
seria alfabetizar a partir dos cinco anos. Na ver-
mais so acrscimos. Sem dvida, a escola vai cuidar de dade, a primeira srie deveria comear aos cin-
todos os aspectos escolares ligados leitura, escrita e co anos. Esta uma questo que no tem sido
fala. Como todos ns aprendemos sempre pela vida afo- discutida adequadamente pelos educadores.
ra, a escola no precisa achar que as crianas vo ter que puro preconceito achar que uma criana de cinco
anos no tem condies mentais de aprender a
aprender tudo em um ou dois anos. H muita ansiedade ler. Pessoalmente, acho que mais fcil alfabe-
por parte de muitos educadores, pais e at do governo, tizar uma criana de cinco anos do que de sete,
atrapalhando uma atividade educativa mais tranquila, porque a criana menor, em geral, tem melhor
que traga tambm a satisfao no que se faz. O progresso disposio pessoal para aprender a ler e menos
influncia de outras coisas na vida.
algo que vai se acelerar com o tempo. Por outro lado, o
professor no pode perder tempo com mil atividades que, simplesmente, distraem as crianas,
sem lhes ensinar as noes bsicas indispensveis para que aprendam a ler. Escrever uma
decorrncia do fato de algum saber ler. Quem sabe ler, sabe escrever. O inverso, todavia, no
verdadeiro. Um aluno pode ser um bom copista e no saber ler.
Para ensinar a criana a ler, preciso, em primeiro lugar, que o professor saiba como se faz
para ler. Os adultos se acostumam com o fato de lerem automaticamente e no se do conta dos
mecanismos e dos conhecimentos de que uma pessoa precisa ter para decifrar e traduzir o es-
crito em linguagem oral. Aqui est o segredo da atividade do professor. Todo professor deveria
um dia olhar uma palavra, por exemplo, casa, e escrever todos os conhecimentos necessrios
para ler essa palavra. isso o que ele vai ensinar na alfabetizao. No basta dizer que usamos
letras, porque todas as palavras so escritas com letras (e outros sinais). No basta dizer que a
letra A tem o som de [a], porque ela pode ter vrios outros sons. Por exemplo, o aluno que fala
acharo, em vez de acharam, tem que aprender que o som de [u], no final dessa palavra, tambm
se escreve com a letra A. No basta decorar que casa tem essa sequncia de letras, porque, des-
se modo, os alunos precisariam decorar a escrita de todas as palavras. Ento, o que preciso
saber para decifrar a escrita e ler uma palavra?4
75
Diante da escrita, o leitor (aprendiz ou usurio j 4. No livro Diante das letras: a escrita na alfabe-
bem treinado) precisa decifrar o que est escrito. A de- tizao (veja bibliografia), h um captulo em que
apresento mais de trinta conhecimentos tcnicos
cifrao o aspecto mais importante do processo de especficos que uma pessoa precisa saber para ler.
alfabetizao. A compreenso do que as palavras signi- Esses conhecimentos so usados automaticamen-
ficam ou at mesmo do texto uma atividade autom- te, quando um adulto l. No caso das crianas, a
tica. Se o aluno descobre que est escrito cadeira, ele falta de um ou de outro desses conhecimentos cau-
sa embarao, dificuldades em prosseguir e pode at
sabe e entende o que est escrito, porque, como falante
mesmo causar bloqueios na mente da criana e na
de Portugus, est acostumado a ouvir e a falar a pa- realizao de atividades escolares.
lavra cadeira. A situao vai se tornando mais difcil,
mais complexa, medida que, partindo de palavras, o leitor se encontra diante de uma frase
e, principalmente, de um texto. Como o aluno no costuma falar os textos que l, ele precisa
prestar mais ateno ao conjunto das palavras e no apenas a cada palavra isoladamente. Esse
processo de prestar ateno ao conjunto de palavras algo natural para ele, quando fala e
quando ouve conversas comuns de sua vida. Portanto, os professores no precisam achar que as
crianas tm, em princpio, grandes dificuldades em entender o que encontram nas atividades
escolares. preciso esclarecer que muito mais fcil entender a linguagem oral ou escrita, a
leitura individual ou feita por outra pessoa, do que responder a perguntas sobre uma fala ou
um texto escrito ou lido. A grande dificuldade que ocorre, s vezes, no segundo caso, cau-
sada pelo mecanismo de responder e no pelo mecanismo de entender. Perguntas so sempre
armadilhas, desafios, e no processos confiveis de investigao da mente humana. Enfim, em
termos prticos, o professor continuar a usar um vocabulrio acessvel s crianas e textos
adequados. Como haver sempre muito debate e conversa sobre tudo o que se faz, a questo da
compreenso da linguagem oral e escrita fica em um plano secundrio, na alfabetizao, com
relao s reais preocupaes que o professor precisa ter com o ensino da leitura e da escrita.
Fazendo um balano do que essencial ensinar e aprender na alfabetizao com relao
escrita (e, por conseguinte, com relao leitura), podemos destacar os seguintes tpicos,
comentados a seguir.
1. Decifrar no um bicho-papo: existe uma falsa ideia, segundo a qual no se pode falar
em decifrao, porque decifrar no entender. De fato, decifrar no entender, mas sem
decifrar no se pode entender escrita alguma. O primeiro passo converter em linguagem
oral o que est escrito. A compreenso depende de outros fatores e no deve ser objeto de
preocupao, quando se ensina uma criana a ler palavras que ela usa no dia a dia. Sem a
preocupao com a decifrao, o processo de alfabetizao no sai da estaca zero. Deixar
a criana descobrir por si, imaginando o que a escrita pretende, um erro grosseiro. A
criana deve ser incentivada a agir como quem decifra o que est escrito, para poder ler.
O raciocnio de quem ensina e de quem aprende deve sempre se nortear por isso.
2. Decifrar entender como a escrita funciona. Para ler, uma pessoa precisa saber como o
sistema de escrita funciona. Todo sistema de escrita tem uma chave de decifrao, que
76
por onde se comea o trabalho de desvendar o que est escrito. No nosso caso, o prin-
cpio acrofnico (veja adiante).
3. Todos os sistemas de escrita do mundo se reduzem a dois tipos: ou so do tipo ideogrfi-

co ou do tipo fonogrfico. A linguagem tem dois aspectos inseparveis, mas distintos: as
ideias e os sons da fala. A escrita uma forma de representar a linguagem oral. Ao fazer

isso, a escrita pode representar graficamente uma ideia, criando um sistema ideogrfico.
Quando vemos um cone, um logotipo, um pictograma, um nmero, um grfico, come-
amos decifrando o significado e depois atribumos os sons das palavras corresponden-
tes. Por outro lado, um sistema de escrita pode representar graficamente sons da lingua-
gem oral e com eles compor sequncias que formam palavras. O leitor vai juntando os
sons at chegar ao fim da palavra. Nesse momento, identifica a palavra, como falante,
e passa a ter acesso tambm ao significado associado quela palavra. Todo sistema de
escrita apresenta certo equilbrio entre as informaes de base ideogrfica e fonogrfica,
embora uma delas seja o ponto de partida e a caracterstica mais marcante do sistema.
extremamente til que o professor mostre e discuta diferentes sistemas de escrita com
os alunos, como pictogramas, cones, logotipos, logomarcas, representao de nme-
ros, mapas, grficos etc.5 Certamente, no haver uma apresentao detalhada dessas
informaes, mas apenas o essencial para mostrar que podemos ler e escrever sem usar
letras. O que distingue uma escrita de um desenho que, no caso da escrita, encontramos
palavras da linguagem oral associadas s formas grficas. No caso dos desenhos, encon-
tramos apenas referncias a coisas do mundo a respeito das quais podemos falar, como
podemos fazer sobre qualquer outra coisa que no seja uma forma grfica. Por isso, no
lemos desenhos, fotos, figuras: apenas fazemos comentrios, que podem ser diferentes,
se feitos por pessoas diferentes. No caso de formas figurativas, que servem de escrita,
haver uma palavra ou expresso associada imagem. Certamente, o pictograma de um
homem em uma porta poder ser lido como banheiro masculino, toalete masculino etc.
Essas expresses so sinnimas e representam a mesma ideia carreada pela escrita ideo-
grfica. Por outro lado, uma escrita fonogrfica poder ter pronncias diferenciadas em
alguns aspectos, por causa da variao de pronncia
que as palavras tm nos diferentes dialetos da lngua. 5. Um dos objetivos dessas atividades
Escrevemos dia, e podemos pronunciar [djia] ou [dia], mostrar aos alunos que eles j sabem ler
e escrever, usando recursos semelhantes.
dependendo do dialeto.
4. Nosso sistema principal de escrita o alfabeto6. O alfabeto um sistema fonogrfico,

portanto, um sistema que parte da representao de sons para compor palavras e chegar,
assim, ao significado. O alfabeto foi inventado atravs de um princpio acrofnico ou
princpio alfabtico7. Esse princpio afirma que no nome das letras (em geral no incio)
77
ocorre o som que a letra tem. Assim, a letra A tem o som de [a]; a letra C tem o som de
[c], a letra P tem o som de [p] etc. Algumas letras trazem essa informao no exata-
mente no incio, como acontece com a letra L, que tem o som de [l] entre dois Es: e-l-e.
O mesmo acontece com outras letras. A letra H no representa som algum, servindo
apenas de referncia etimolgica de palavras e como coringa para formar os dgrafos
(duas letras representando um som, como em LH, NH, CH). Segundo o princpio alfab-
tico, para cada letra corresponderia um som e vice-versa. Com essa regra, ao escrever as
palavras, cada usurio deveria fazer uma transcrio fontica rigorosa. Assim, quem fala
[baudi] deveria escrever BAUDI, quem fala [barde] deveria escrever BARDE, quem fala
[baudji] deveria escrever BAUDJI, e assim por diante. Percebe-se logo que, se cada um
escrevesse como fala, uma mesma palavra apareceria escrita de vrias formas diferentes,
dificultando sobremaneira a decifrao por leitores que no falam do mesmo modo que
a pessoa que escreveu. Ao constatar isso, o sistema de escrita alfabtica reconheceu que
no era l grande coisa o princpio alfabtico, que o
tinha criado, e partiu para neutralizar todas essas va- 6. Uma olhada no mundo ao nosso redor e
riantes, por meio de um mecanismo de congelamento descobrimos que estamos cercados por mui-
tos sistemas de escrita, alguns ideogrficos
da forma grfica das palavras, isto , atravs da orto- (pictogramas, logomarcas, nmeros, mapas,
grafia, com o objetivo de permitir uma leitura mais grficos) e outros fonogrficos (letras, rebus,
fcil por parte de todos os usurios do sistema8. carta enigmtica ou escritas semelhantes). O
caos maior se instaura, quando percebemos
por esse motivo que ns lemos cada qual no seu dia- que todos esses sistemas se misturam.
leto e no no dialeto de quem escreveu. Um caipira
7. Seria altamente interessante ensinar aos
l Machado de Assis no no dialeto carioca da poca
alunos um pouco da histria dos sistemas de
do escritor, mas seguindo sua pronncia caipira. Na escrita.
escola, como usamos o dialeto padro, os alunos po-
8. Ao fazer isso, nosso sistema tornou-se, em
dem ler no dialeto padro, porque a escrita ortogrfi- grande parte, ideogrfico. por essa razo
ca permite que a leitura seja feita em qualquer dialeto que lemos palavras escritas com letras ou
da lngua, mas as primeiras leituras, certamente, iro com nmeros com a mesma facilidade, como
se fossem de um mesmo sistema de escrita.
acontecer na pronncia do dialeto do aluno.
O professor precisa ter essas ideias bem claras em sua mente e discuti-las com seus alunos
at a exausto. A tendncia que temos achar que basta o princpio acrofnico para que possa-
mos ler. Isso no verdade. O princpio acrofnico o comeo, a chave que comea a abrir a
porta da decifrao. Mas, somente isso no suficiente para decifrar a nossa escrita. Disso tudo
resulta a ideia de que a escrita permite a leitura e com o nome das letras podemos comear a
descobrir os sons que a escrita representa, at chegarmos identificao final da palavra. Esta
discusso imprescindvel na alfabetizao.
5. O problema com as letras no se reduz ao princpio acrofnico. Historicamente, as
pessoas foram modificando a forma grfica das letras, criando, assim, outros alfabe-
tos. Por causa de um princpio cumulativo, que todo sistema de escrita tem, resultou
78
que, hoje, temos vrios alfabetos em uso comum no dia a dia, como o das letras
de frma maisculas, das letras minsculas, das letras cursivas maisculas e mi-
nsculas e uma infinidade de estilos ou fontes de letras, como se pode observar no
mundo ao nosso redor. De quantas maneiras podemos encontrar escrita a letra A, por
exemplo? De muitas formas. Ento, como sabemos que determinada forma grfica
pertence a uma letra e no a outra? A resposta a essa pergunta est na ideia de ca-
tegorizao grfica das letras. Para entender isso, preciso ter em mente que uma

letra uma unidade abstrata, que tem uma forma grfica material e uma funo a
de representar sons da linguagem oral. Toda forma grfica que pode ser identifica-
da com a letra A ser interpretada como sendo a letra A. Para saber isso, preciso
apelar, de novo, para a ortografia das palavras. Como as palavras so formadas por
sequncias predeterminadas de letras, a forma grfica que representa essas posies
da sequncia ser interpretada como as letras que compe a palavra. Dito de outra
forma: na palavra parede, a sequncia de letras p-a-r-e-d-e. Se eu escrever PARE-
DE, e comparar com parede ou com parede, noto que aparecem as formas grficas
diferentes: A, a, a, ocupando lugares na palavra que a ortografia atribui letra A
(com o valor dessa unidade abstrata de escrita). Alm disso, aparece a letra E escrita
tambm e, e, representando a unidade abstrata, chamada letra E, porque ocupa o
lugar destinado a essa unidade de escrita na palavra parede, segundo a ortografia.
, pois, a categorizao grfica das letras que permite identificar uma forma grfica
como sendo uma determinada letra. Quem controla isso a ortografia. Se no fosse a
categorizao grfica das letras no seramos capazes de ler muitas formas de escri-
ta, sobretudo manuscritas. Diante de documentos antigos, porque no conseguimos,
atravs da categorizao grfica, identificar que letras esto escritas, temos enormes
dificuldades em decifrar e ler o que est escrito. A decifrao nesses casos fica blo-
queada e a leitura impossvel.
6. Se o princpio alfabtico serve apenas como uma 9. Isso no quer dizer que o professor no
primeira dica para se saber que som as letras tm possa deixar os alunos escrever livremen-
ou com que letra vamos escrever uma palavra fala- te ou copiar, desde as primeiras atividades,
principalmente, quando os alunos quise-
da, como saber tudo sobre as relaes entre letras e rem escrever. As pessoas acham que ser
sons? Para entender esta questo, devemos voltar alfabetizado saber escrever. Mas, isso
ortografia. ela que determina como devem ficar um engano. A leitura mais importante e
as relaes entre letras e sons. Em primeiro lugar, atravs dela e somente por meio dela que
algum pode dizer que sabe escrever por
deve-se salientar que muito mais fcil ler do que
iniciativa prpria, no apenas copiando. O
transportar os sons da fala para a escrita (seja ela professor que concentra suas primeiras
qual for). Aqui, temos uma consequncia pedaggi- atividades na leitura (entenda-se: decifra-
ca: muito melhor comear ensinando as crianas a o) tem uma enorme vantagem e poupa
tempo, alfabetizando muito rapidamente.
ler do que a escrever.9
Na leitura, a escrita j vem na forma ortogrfica e o aluno no precisa se preocupar com
isso. Como a escrita permite a leitura e a ortografia neutraliza a variao de pronncia dos di-

79
ferentes dialetos, basta o aluno identificar as letras pelos nomes (categorizao grfica), aplicar
o princpio alfabtico (ou acrofnico), juntar sons de letras em slabas e slabas em palavras
(composio morfolgica), fazer um exerccio de suposio (conjectura, chute, adivinhao...)
para descobrir de que palavra se trata, seguindo as pistas que ele vai descobrindo (como um
detetive). Se chegar a um resultado que no lhe lembra uma palavra comum da lngua, dever
saber que est no caminho errado e que deve voltar e procurar por outras pistas e caminhos.
Trata-se de uma atividade automtica para o leitor experiente, mas de um longo e laborioso
trabalho para quem est aprendendo a ler. A partir de palavras simples, esse trabalho torna-se
menos difcil10. A composio morfolgica um dos segredos da decifrao. Ao somar os sons
das letras necessrio chegar a uma palavra da lngua, caso
contrrio, a decifrao no funciona. Como o sistema fono- 10. Nesse sentido, a estratgia das antigas
cartilhas era exemplar e ajudava muito o
grfico, o leitor parte dos sons das letras e precisa chegar ao professor e o aluno. Fora isso, o modelo
significado da palavra. A composio morfolgica (a palavra metodolgico das cartilhas trazia mais pro-
completa) serve de mecanismo de controle para que o aluno blemas do que solues para o ensino e a
aprendizagem na alfabetizao.
veja se a sequncia de sons que comps vlida.
Raramente, uma escrita permite mais de uma leitura, seguindo o princpio acrofnico. Mas,
pode acontecer. Assim, por exemplo, um aluno, vendo a escrita GATO, pode interpretar a letra
G com o som de [j] e ler [jato], em vez de [gato]. Essas ambiguidades servem para o professor
chamar a ateno para os mecanismos de decifrao, mostrando que h outras regras que vo
ensinar como resolver esses casos11. Como a escrita permite a leitura, o aluno ir, inicialmen-
te, ler as palavras seguindo seu dialeto. No h nada de mal
nisso, pelo contrrio, esse comportamento deve ser encarado 11. Dizer as regras aos alunos uma for-
ma de respeit-los e de apostar na capa-
como normal. Somente aos poucos, o professor ir sugerir
cidade deles. Com o tempo, essas regras
uma leitura no dialeto padro, quando o aluno falante de passam a ser j conhecidas dos alunos, fa-
outra variedade. O fato de a criana identificar a escrita orto- cilitando o progresso da aprendizagem. No
grfica com sua fala, mesmo quando ela no fala no dialeto caso do exemplo, a regra : diante de A, O
padro, muito importante para o professor mostrar a ela que e U, a letra G tem o som de [gu]; diante de
E e de I, a letra G tem o som de [g].
a escrita de todos, sem distino.
7. A situao bem diferente para o aluno, quando deve partir da sua fala para escrever.
Ele ter duas sadas: uma escrever como fala e outra escrever como se deve
(ou seja, ortograficamente). Escrever como se fala escrever seguindo o princpio
alfabtico, ou seja, escrever uma letra possvel para cada som das palavras. Contudo,
antes de mais nada, o aluno precisa separar o enunciado em palavras, o que j uma
tarefa bastante difcil. Com o tempo, os alunos acabam realizando isso com certa
facilidade, restando apenas alguns casos mais complicados para eles. O importante
achar letras para os sons. Como os alunos no falam ortograficamente, mas tm
pronncias prprias, o resultado desse modo de escrever acaba produzindo formas
estranhas de escrita. O professor esperto sabe que isso uma primeira tentativa de
escrita. O professor mais esperto saber ver no resultado apresentado pelos alunos
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quais dificuldades eles tm e, com isso, poder ensinar melhor os alunos. Como nem
o princpio alfabtico de fcil identificao na escrita, alguns alunos podem se ver
em meio a grandes embaraos e diante de obstculos insuperveis. Por exemplo,
alunos que identificam os sons sonoros como surdos, iro transpor essa percepo
para a escrita, confundindo, por exemplo, DEDO com TETO, VACA com FACA etc.
Alguns alunos no identificam uma letra possvel: o aluno quer escrever [djia] e no

conhece letra alguma [dj]; ento, opta por escrever GIA, que o mais prximo que
ele conhece. Alguns alunos acham que a letra pode representar mais de um som e
ao escrever, por exemplo, HLICE, escrevem LC. Um aluno pode no identificar a
necessidade de escrever certos sons da fala e, por isso, no os escrever, como em
BRIPE em vez de PRNCIPE, e assim por diante. Esse tipo de erro comum, quando
os alunos so incentivados a escrever a partir do princpio alfabtico. Essa deve ser
uma iniciativa importante no comeo, mas no se pode ficar muito tempo nisso, por-
que os alunos acabam se acostumando a escrever sem recorrer ortografia e, assim,
tero dificuldades enormes futuramente.
O outro modo de escrever partindo do princpio acrofnico e checando cada palavra para
ver se a ortografia est correta. Como os alunos pouco sabem no comeo, a produtividade deste
exerccio reduzida. Mas importante. Aprender a aprender, neste caso, mais importante do
que o resultado final, sobretudo, em termos de volume. s vezes, quando os alunos escrevem
uma ou duas palavras, fazendo conscientemente todo esse percurso, vale mais do que pedir
a eles para fazerem qualquer coisa, de qualquer jeito, apenas para produzir qualquer escrita,
como tem sido ensinado por alguns professores, recentemente. claro que, com essa falsa li-
berdade, os alunos vo ter muitas dificuldades para aprender, pela falta de orientao correta da
parte do professor. Ensinar fundamental e imprescindvel. a tarefa do professor.
Usando os dois modos de escrever, fica claro que fala e escrita se relacionam, mas no fun-
cionam do mesmo modo, nem passar da escrita para a fala (leitura) segue as mesmas regras
de passar da fala para a escrita (ortogrfica). Por outro lado, tambm fica claro que uma letra
representa todos os sons possveis atribudos a ela em todas as palavras, faladas em todos os
dialetos. Isto mostra que estamos muito longe do princpio alfabtico e somente uma compre-
enso da categorizao funcional das letras pode explicar por que uma letra pode ter tantos
sons diferentes ou um som pode ser representado por letras diferentes. Finalmente, constata-
-se, uma vez mais, que a melhor metodologia sugere que o professor ensine os alunos a ler, em
primeiro lugar. Quanto antes os alunos forem se acostumando com a forma ortogrfica das
palavras, vistas na leitura, mais cedo aprendero tambm a escrev-las.
8. Uma das noes mais importantes a serem diariamente discutidas com os alunos a
ortografia, em todos os seus aspectos e dimenses, como ficou claro nas explicaes
acima. Infelizmente, na nossa cultura geral e, sobretudo, na nossa cultura escolar, a or-
tografia no tem sido corretamente entendida e h muito preconceito com relao a ela.
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9. Uma outra consequncia do que foi exposto at aqui a ideia de que a ortografia
que comanda as relaes entre letras e sons, na leitura, e entre sons e letras, na escri-
ta. Essa ideia rotulada de categorizao funcional das letras o grande segredo da
alfabetizao, a ideia mais fundamental que, de fato, ensina porque lemos e escreve-
mos como fazemos.
10. Finalmente, no processo de leitura e de escrita, a palavra a unidade mais importan-
te. Tudo gira em torno da palavra, porque ela traz consigo os sons da fala e as ideias
semnticas associadas a esses sons. a partir da noo de palavra que foram criados
todos os sistemas de escrita. A composio morfolgica da escrita alfabtica, ou
seja, a sequncia exata de sons que a palavra tem na fala (seja de qual dialeto for) ou
a sequncia exata das letras na escrita ortogrfica deve ser objeto de muitas explica-
es por parte do professor.
O exposto nesses dez itens no s apresenta um roteiro metodolgico, como traz, ainda, as
noes lingusticas mais importantes para se entender os mecanismos de produo da leitura
(decifrao e compreenso) e da escrita (livre ou ortogrfica). Do ponto de vista prtico, o
professor dever discutir exaustivamente as ideias ligadas ao sistema de escrita, ao princpio
acrofnico, categorizao grfica e funcional das letras. boa estratgia usar apenas as letras
de frma maisculas, no comeo, para evitar problemas de categorizao grfica. A escrita
cursiva dever aparecer somente quando os alunos souberem ler letras de frma maisculas e
minsculas, com certa facilidade. No h nada de mal em escrever com letras de frma. um
equvoco achar que os alunos devem escrever s com escrita manuscrita cursiva.
3. A Escola e a Criana
A escola ideal aquela que tem um bom ambiente material, professores competentes. Trata-
-se, ento, de um lugar de educao, onde a disciplina e o respeito fundamentam a regra de
convivncia. A escola ideal aquela que tem professores competentes e alunos que querem, de
fato, estudar, porque esta uma escolha altamente relevante para a vida deles, da famlia, da
sociedade e do pas. A escola ideal aquela que no liga para a nota, porque a competncia do
professor e a dedicao dos alunos se traduzem em inmeras atividades que desenvolvem as
habilidades necessrias, trazidas pelos estudos, sem que haja uma massificao de avaliao e
de uma discriminao de promoo. A escola ideal aquela que reserva para si a grande tarefa
de educar as crianas e jovens, sendo o lugar de estudar, de fazer as atividades coletivas e in-
dividuais, liberando o tempo que os alunos passam em casa para outras atividades, de acordo
com a vida das famlias. A escola ideal aquela que cria um ambiente de educao, de respeito
mtuo, de valorizao dos indivduos e das instituies sociais e culturais e que, ao mesmo
tempo, um ambiente alegre e divertido, onde a amizade une as pessoas para o resto da vida.
A escola ideal aquela que vale a pena, no apenas no projeto poltico e pedaggico, mas para
cada um, a partir de suas escolhas de vida.
82
Onde est esta escola? Tenho visto um pouquinho de cada uma dessas coisas aqui e ali,
raramente, tenho visto tudo em um nico lugar. Esta escola ideal est no meu corao e no Saiba Mais
de muitos professores, no desejo que temos de ver um pas melhor, um pas que, no s com
palavras, mas com aes, transforme a fome, o desemprego e a ignorncia em algo do passado, Saiba Mais
deixando um caminho futuro mais promissor para todos. Ser uma iluso? Certamente que
no: faltam apenas administradores competentes da poltica do pas, para que uma escola ideal

possa ser implementada.
Bibliografia para Consulta

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-Be-Bi-Bo-Bu. So Paulo: Scipione, 1998.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetizao: coerncia e coeso. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetizao. Campinas:
Mercado de Letras, 1999.
* Este artigo representa um resumo de ideias que venho falando e publicando nos vinte e dois anos que tenho
me dedicado ao estudo de questes lingusticas da alfabetizao. No final do artigo, h a indicao de algumas
referncias bibliogrficas, onde os interessados podem encontrar mais informaes ou detalhamento de algumas
ideias e sugestes apresentadas aqui. Sugiro tambm a leitura de muitos artigos de vrios autores, que foram
publicados no Jornal da Alfabetizadora (depois chamado de Jornal do Alfabetizador), publicados pela Editora
Kuarup e PUCRS.
83
Alfabetizao: o que fazer
quando no der certo
Luiz Carlos Cagliari*
Departamento de Lingustica -
Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Araraquara
Unicamp/Campinas
Resumo: Este trabalho analisa o problema dos alunos que aprendem e dos que no aprendem e que se sentem ig-
norantes diante do processo de alfabetizao sugerindo uma estratgia lingustica de ao por parte do professor
para resolver o impasse. Da mesma forma, o texto apresenta as dificuldades enfrentadas pelos professores quan-
do no conseguem entender por que estes alunos no entendem suas explicaes e aponta a competncia tcnica
como condio para apresentar explicaes convincentes ao problema, indicando estratgias que permitiro
esse entendimento. Ser imprescindvel reforar o conhecimento de determinados conceitos fundamentais ao
processo de alfabetizao, tais como: o que palavra? O que a ortografia? Isso facilitar o estudo das relaes
entre fala e escrita, entre letras e sons, dentro desta situao criada, por um lado, pela ortografia que congelou as
palavras com determinadas letras e, por outro, pela variao dialetal que faz com que uma mesma palavra possa
ter diferentes pronncias.
Palavras-chave: Alfabetizao, Aprendizagem, Ensino, Lingustica, Estratgias.
1. Alunos que Aprendem e Alunos que No

Aprendem 1
Vendo a produo de escrita de alguns alunos alfabetizandos e 1. Este trabalho baseia-se, so-
os comentrios de suas professoras, fica claro que h trs tipos de bretudo, em material de alunos
que uma professora me enviou,
alunos: 1) os que sabem ler e que sabem escrever - mas tm difi- solicitando ajuda para seus
culdades com a ortografia; 2) os que leem com ajuda, ou seja, que alunos com dificuldades de
sabem um pouco s de como se faz para ler e para escrever estes aprendizagem. No apresento o
alunos apresentam leituras e escritas que so um pouco certo e um material produzido pelos alunos,
porque tornaria este texto longo
pouco errado o que leva concluso de que, de fato, no sabem
demais. Porm, as dificuldades
ler nem escrever como os alunos do primeiro grupo, mas, por outro so facilmente identificveis pe-
lado, j superaram algumas das dificuldades dos alunos do terceiro los professores alfabetizadores,
grupo; 3) os que no sabem ler nem escrever, alunos que no enten- que podem ver em seus alunos
os mesmos tipos de problemas
dem as relaes existentes entre a fala e a escrita, como diz uma
abordados aqui.
professora.
Do ponto de vista pedaggico, o primeiro grupo representa os alunos que j se alfabe-
tizaram, cuja tarefa futura ser aprender a ortografia das palavras (e um pouco de como se
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estrutura um texto escrito...). O segundo e o terceiro grupos formam o conjunto dos alunos
no-alfabetizados. Para alguns deles, basta aprender um pouco mais que iro se igualar logo
aos do primeiro grupo. Outros, porm, vo precisar de um trabalho especfico, caso contrrio,
podem ficar a vida inteira brincando de aprender, tentando descobrir, fazendo hipteses que
no levam a nada (quando no atrapalham mais do que ajudam); enfim, vo ficar pensando
e no chegaro a uma concluso satisfatria. A situao destes ltimos alunos no causada

pela incapacidade mental deles ou por algo patolgico. semelhante de um cientista que fica
olhando para seus dados e no sabe como interpret-los: em muitas situaes da vida, comum
sentir-se um completo ignorante. Estes alunos sentem-se assim diante do processo de alfabeti-
zao. o mesmo que acontece com o professor alfabetizador que no consegue entender por
que os alunos deixam de compreender o que ele diz: so duas pessoas diante de um mundo
aparentemente desconhecido e, por isto mesmo, misterioso.
Esta situao de impasse s se resolve quando se descobre 2. Privilegia-se a leitura - como decifrao da
uma explicao convincente. Ento, o cientista faz a sua te- escrita - e no a escrita, uma vez que o es-
oria, o professor explica melhor e o aluno tem um estalo e crever nada mais do que uma decorrncia
passa a fazer tudo direito. O segredo, como se v, est em do fato de saber ler. Quem sabe ler consegue
escrever, mas no vice-versa.
descobrir qual essa explicao convincente.2
E onde esto as explicaes convincentes? Esto justa- 3. Aqui aparece um outro ponto de difcil acei-
tao de algumas propostas inovadoras de
mente na competncia tcnica. O professor no pode sim- conduo do processo de alfabetizao: para
plesmente saber ler mecanicamente. Precisa conhecer tam- alguns alunos, no adianta deix-los pensan-
bm tudo o que necessrio para saber ler. Esta afirmao do, experimentando a escrita e a leitura, em
representa uma bagagem significativa de conhecimentos um verdadeiro jogo do faz-de-conta. claro
que, um dia, esses alunos podem descobrir a
lingusticos e dos sistemas de escrita que, infelizmente,
verdadeira explicao convincente, construir
poucos professores tm, porque as escolas de formao no sua teoria sobre a escrita e a leitura, e se alfa-
formam adequadamente.3 Costumo desafiar os professores betizarem. Mas isto pode durar muito tempo,
alfabetizadores em alguns encontros e palestras a me dize- exigir um esforo muito grande (e de muita
gente), quando, na verdade, a escola exis-
rem quais so os conhecimentos necessrios (explicaes
te para propiciar uma soluo mais rpida e
convincentes) para que algum possa ler qualquer palavra eficaz. Ou seja, a escola precisa ensinar. Ela
(como, por exemplo, POTE). Basta mostrar um pote, escre- possui as explicaes convincentes e deve,
ver a palavra e dizer para os alunos que em POTE est es- pois, fazer uso desses conhecimentos.
crito pote? Isto fazer um ato de f, no uma explicao
convincente. Basta dizer que POTE e pote so iguais, que 4. Do ponto de vista pedaggico, o professor
se trata da mesma palavra, quando o aluno est vendo que no vai esperar que seus alunos formulem
so coisas (graficamente) muito diferentes? Por que as letras questes deste tipo... mas, ele prprio vai
tomar a iniciativa de estabelecer uma dis-
tm tantos sons diferentes? Se o professor no souber res-
cusso sria a respeito destas questes com
ponder a questes deste tipo, no saber dar as explicaes seus alunos.
convincentes.4

85
2. Para os que Sabem Ler
Em relao ao primeiro grupo o dos que sabem ler , o problema mais srio que en-
frentam a ortografia. As diferenas de nvel na produo escrita irrelevante, assim como
escrever muito ou pouco. Para estes, o professor precisa explicar que a nossa escrita no
uma transcrio fontica e que as palavras tm uma sequncia de letras predeterminada,
congelada, que preciso saber. Para isto, um texto deve ser revisto. Depois de feito um texto,
o aluno precisa estudar a ortografia, ou seja, fazer um levantamento de possveis dvidas
ortogrficas. Feito isto, faz-se necessrio checar esses casos para ver se as palavras foram
escritas corretamente ou no. Para os alunos que tm certa preguia intelectual, preciso
solicitar que chequem no dicionrio (ou em algum livro, fichrio...) todas as palavras de seu
texto, corrigindo os erros de grafia. Esta atividade de correo dever melhorar a produo
escrita desses alunos. Ler muito e sempre, e produzir textos espontneos so outras atividades
que iro ajudar a melhorar quer a escrita, quer a leitura.
O problema de acertar a ortografia das palavras o mais comum entre os alfabetizandos
que j aprenderam a ler. Nota-se que o problema mais srio para alguns alunos no saberem
lidar com a escrita ortogrfica. A soluo fcil: basta lhes ensinar as noes bsicas sobre
ortografia e, depois, ensin-los a educar as dvidas ortogrficas. Quando se escreve uma
palavra nem todas as letras apresentam os mesmos graus de dificuldades ortogrficas. Onde
pode haver variao, pode ocorrer erro de escolha. Fazer exerccios de anlise desse assunto
ajuda a educar as dvidas ortogrficas. Por exemplo, em uma palavra como casa, apenas o
C e o S podem criar embarao (cf. qaza, qaxa, caza, caxa...), assim mesmo, somente alunos
bem no incio dos estudos acham que o C representa uma dificuldade grfica. Diante da d-
vida, como saber qual a forma correta? O nico jeito perguntar a quem sabe ou olhar no
dicionrio. Esse tipo de aluno precisa mesmo deste tipo de exerccio e de um dicionrio para
resolver as suas dvidas.
Alguns alunos poderiam melhorar a letra fa- 5. Alguns alunos no progridem na aprendizagem porque
no capricham na letra. A forma grfica mal feita uma
zendo trabalhos artsticos com letras, escrevendo
grande fonte de equvocos na alfabetizao. Pelo simples
em gabarito, ou seja, linhas que guiam o traado fato de melhorarem a letra, alguns alunos passam a ter a
e o tamanho das letras. muito importante so- sensao de que progrediram. Por outro lado, o fato de al-
guns alunos terem letra feia passa a eles e aos colegas
fisticar o trabalho escolar. No basta escrever, a sensao de que no esto se virando muito bem na
preciso fazer um rascunho, corrigir, passar a lim- escola. Este cuidado deve ser tomado principalmente com
relao aos alunos do segundo grupo.
po, caprichar na letra e na apresentao.5
86
3. Saber um pouco no o Suficiente
O segundo grupo de alunos que mostram conhecer 6. Para esses alunos, as professoras costumam
algumas coisas necessrias para se ler6, mas demons- fazer comentrios do seguinte tipo: utiliza a
pseudo-leitura, tem bloqueio, nega-se a ler e a
tram tambm que no sabem algumas outras noes
escrever, l com ajuda, no conhece o alfabeto,
bsicas, sem as quais o processo de leitura fica imposs- com ajuda escreve tudo, j comeou a ler, ainda
vel, alm dos limites j conhecidos7. no aprendeu a ler etc.

Alguns alunos apenas desconfiam do que est escrito, quando tentam ler, no sabendo
exatamente o que para ser feito. Sabem que preciso escrever palavras com letras, por
isto segmentam e escrevem. Costumam escrever certo as palavras que j dominaram, que j
decoraram, que conseguem copiar de algum lugar. Alguns alunos chegam mesmo a produzir
textos enormes, por exemplo, fazendo uma re-escrita de uma histria. Todavia, so textos sem
sentido, uma vez que escrevem palavras com letras sem fazer uso das relaes existentes en-
tre letras e sons (fala e escrita) e sem levar em conta a ortografia. Ao escrever um texto longo,
alguns alunos tm a sensao de que esto progredindo. Mas, de fato, no conseguem ir alm
dos prprios limites. Porm, como eles conhecem algumas coisas sobre o processo de leitura,
eventualmente, podem preencher os vazios do quadro de conhecimentos bsicos e tornarem-
-se, em pouco tempo, alunos alfabetizados. A impresso que se tem desses alunos que
eles armazenam informaes isoladamente. Por isto, fazem algumas tarefas especficas de
maneira correta. Falta juntar tudo em um sistema orgnico para poderem lidar com qualquer
tipo de leitura e de escrita.O que eu noto nos alunos deste grupo o fato de que eles j sabem
que se escreve com letras e que preciso segmentar a
7. Ler saber decifrar a escrita. Entender um tex-
fala na escrita. Conhecem as letras graficamente talvez to um outro problema. Ler figuras no ler; di-
at pelos nomes que tm. Conhecem as letras de forma zer o que elas representam. Portanto, textos com
e cursivas correspondentes (ser mesmo?). Isto se pode figuras no servem para testar se um aluno sabe
ler, nem textos muito conhecidos de algum modo.
ver no texto abaixo:
A ratano pau do aato teo trie
tarca do gato to neo
amotodo dara dara do gario
ecata
(Re-escrita de Atirei o pau no gato, por Tatiana).
Por outro lado, o texto acima mostra que no basta segmentar na escrita. preciso apren-
der que a fala tem palavras, cada qual sendo uma unidade de significado e uma unidade
sonora, ou seja, uma sequncia de sons. A Tatiana no segmentou o texto oral em palavras!
Ela simplesmente usou, na escrita, uma estratgia de no escrever todas as letras em um ni-
co bloco. Sem o conhecimento exato do que uma palavra, alunos como a Tatiana no iro
progredir. Em seguida, a Tatiana precisa aprender a reconhecer o nome das letras, saber que
no nome de toda letra j existe uma chave de decifrao, ou seja, encontra-se um som que a
87
escrita usa para representar um segmento fontico da fala. Assim, em a (nome da letra A),
j encontramos o som de [a]; em esse, c e ce-cedilha, encontramos o som de [s] por
isto estas letras podem ser lidas com um mesmo som. Entender isto o comeo e no o fim,
porque no meio desta histria tem mais coisas para conhecer saber, por exemplo, que existe
significativa diferena nas relaes que se estabelecem entre fala e escrita, dependendo de
onde se parte e aonde se vai chegar. Partindo de um texto j escrito para a leitura, notamos
que as relaes entre letras e sons so mais fceis. Por exemplo, toda palavra comeada por
X ser lida com o som de [ch]: xadrez, xarope, xeque, xingar etc. Mas, se partirmos da fala
para a escrita, logo percebemos que nem toda palavra que falamos com o som de [ch] no incio
ser escrita com X, podendo algumas serem escritas com CH, como: cheque xeque, chuva,
chorar, chefe, chave, xarope, xingar etc. Assim acontece tambm com as demais letras. Isto
nos leva a uma concluso de importncia fundamental para que uma pessoa entenda como se
faz para ler e para escrever. Esta relao entre letras e sons
varia porque a escrita no alfabtica (transcrio fonti- 8. O exposto aqui representa algumas das no-
es mais importantes para se saber ler. Em
ca), mas ortogrfica. As palavras devem ser escritas com um levantamento geral, essas noes chegam
as letras estabelecidas pela ortografia. A fala, porm, varia a uns quinze casos. Algumas so de fcil aces-
de acordo com a pronncia de cada dialeto, sem buscar so, como o fato de ser falante de portugus,
na escrita uma forma fontica exata para ser pronunciada. outras so complicadas, como as relaes
entre letras e sons, que implicam em vrios
Assim, escrevemos TIA, BALDE, POTE, mas vamos ler
conhecimentos associados, como o alfabeto,
[tia] ou [tchia], [baudji], [baudi] ou [barde] (com R-caipi- a variao lingustica, a ortografia, o princpio
ra), [ptchi], [pti], [pt], [ptch] e assim por diante. acrofnico, a categorizao grfica e funcional
A partir deste fato, somos obrigados a concordar que as das letras etc. (Veja o texto do autor, intitulado:
relaes entre letras e sons dependem da ortografia e no O Aliengena que queria aprender a ler).
do alfabeto.8
Ento, como estudar as relaes entre fala e escrita, entre letras e sons, dentro desta situ-
ao criada, por um lado, pela ortografia que congelou as palavras com determinadas letras
e, por outro, pela variao dialetal que faz com que uma mesma palavra possa ter diferentes
pronncias?
A resposta a esta questo a mais crucial de todas na alfabetizao decorrente do
que foi dito acima. Para uma aluna como a Tatiana, preciso explicar o seguinte, na seguinte
ordem, se possvel:
1. O que palavra.
As palavras so compostas de duas partes: um significado e uma sequncia de sons. Essa

cadeia pode ser cortada em pedaos para os quais ainda se reconhece um significado. Pode-se
testar onde se pode segmentar um enunciado em palavras, cortando-o com a tesoura lingus-
tica, ou seja, um texto pode ser segmentado em palavras sempre que for possvel colocar uma
88
outra palavra em algum lugar deste texto. Assim, em acasacaiu, podemos dizer a-bela-casa-
-caiu, com isto, isolamos a do resto. Podemos dizer a-bela-casa-ontem-caiu, o que nos leva a
segmentar todo o texto em palavras. Ainda mais, no podemos segmentar em outros lugares.
Assim, no podemos dizer aca-bela-sacaiu, nem coisas como acasaca-ontem-iu. Feito isto,
preciso comear a reconhecer os sons que aparecem nas palavras assim segmentadas. Para
isto, pode-se usar o incio de palavras como modelo. Observar a fala e verificar, por exemplo,

que as palavras das colunas abaixo comeam com os mesmos sons, indicados acima:
[ka] [b] [ma] [m...] [sa] [s...]
casa bolo mato mato sapo sabonete
carro boca maria morte saco selo
cara boa marca mel sapato sino
Este tipo de exerccio muito importante e deve ser feito, reconhecendo-se sons no final de
palavras tambm, usando para isto, de palavras que rimam, como padeiro, brasileiro, jorna-
leiro; amor, jogador, liquidificador etc.
Para exerccios de reconhecimento no meio de palavras, o melhor usar pares mnimos, ou
seja, pares de palavras que tm todos os sons iguais, exceto um, como nos exemplos abaixo:
mata vila pote mala bolo moo

massa vela pode malha belo meo
Este reconhecimento de sons especficos na fala importante porque no fcil de ser

feito (entendido pelos alunos). O professor deve sempre pedir para os alunos explicarem para
ele, depois que ele (professor) explicou para os alunos; solicitar que eles encontrem exemplos
semelhantes e que expliquem o porqu dessa semelhana; solicitar que expliquem eventuais
erros, mostrando o porqu de no se enquadrarem no mesmo caso em questo (as regras sero
diferentes...).
2. O que a ortografia
Uma vez adquiridos os conhecimentos bsicos sobre o que uma palavra, passa-se a expli-
car o que a ortografia, com as informaes bsicas mencionadas anteriormente. Isto leva os
alunos a pensar que as relaes entre letras e sons devem ser resolvidas atravs da ortografia
e no simplesmente, por meio da observao da fala, nem imaginando quais letras precisam
escrever. As letras representam conjuntos de sons que se realizam de um jeito ou de outro,
conforme o contexto fontico (isto , sons/letras que precedem e/ou seguem um determinado
som/letra), como no exemplo do X (letra/som) em incio de palavra (contexto) sob comando
da ortografia e de acordo com as diferentes pronncias que as palavras tm nos dialetos
(como no exemplo de BALDE).
89
O passo seguinte consiste em mostrar aos alunos as regras que 9. muito melhor partir da escri-
ta para a leitura do que toma r o
podem ser estabelecidas, a partir da observao do comportamen-
caminho inverso. Ler muito mais
to das letras e dos sons, em funo da ortografia e da fala das pes- fcil do que escrever e, em termos
soas. O professor dever comandar a escrita, enquanto os alunos prticos, mil vezes mais importan-
comandam a fala. O professor dever interpretar a fala dos alunos te, at mesmo como prtica do
em funo da escrita ortogrfica que ficar a seu cargo.9 processo de alfabetizao.
3. O estudo das relaes entre

letras e sons atravs de regras.
O levantamento das regras pode ser feito, por exemplo, da seguinte forma: o professor pede
para os alunos dizerem palavras que comecem por determinado som (ta, te, ti, to, tu, a, b,
sa, so, su, se, si etc.). Os alunos daro os exemplos, o professor discute os casos errados e
anota tudo na lousa. Por exemplo, se o professor pediu para os alunos fornecerem exemplos
de palavras que comeam por [a], [s], [s] ou [si], pode acabar tendo na lousa algo do tipo:
[sa] [s] [s] [si] no serve
sapato seda Severino cidade sopa
salada cebola cu sino fome
sal semana srie cinema zebra
salve cegonha clebre sinal chefe
etc...
O professor mostra como todas as palavras das quatro primeiras colunas comeam com o
som de [s] mais o som de [a], [], [] ou [i], formando, no incio das palavras, slabas com os
sons de [sa], [s], [s] e [si]. A escrita, porm, utiliza duas letras diferentes para representar
estes sons, o que torna fcil a leitura, mas difcil a escrita. Se o aluno vir algo escrito com SA,
SE, SI, CE, CI, a leitura ser sempre do tipo [sa], [s], [s] e [si]. Alm disto, podemos orga-
nizar melhor a tabela acima, separando o que se escreve no comeo com S daquelas outras
palavras que comeam com C:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Sapato seda cebola Severino cu cidade sino
salada semana cegonha srie clebre cinema sinal
sal
salve
90
Em seguida, o professor pede para os alunos darem exemplos de palavras que comecem
com os sons de [s], [s] e [su], seguindo a mesma estratgia. O resultado na lousa pode ser o
seguinte:
[s] [s] [su] no serve

soldado sol sumir chumbo

somar sorte subir
sopa sobe susto
etc.
Nesse momento, o professor est em condies de pedir para os alunos dizerem se existe
alguma regra na escrita de S e C no incio de palavras. Para facilitar, o professor escreve em
uma coluna vertical A, O, U, E, I e pergunta qual das duas letras podem ocorrer diante de
cada uma das letras deste conjunto chamado de vogais. Isto levar concluso de que S ocorre
diante de A, O, U, E, I e a letra C ocorre somente diante de E, I. Esta uma regra muito precio-
sa que possibilita ler qualquer palavra que comece pela letra S (depois dever sempre ter uma
vogal), ou pela letra C, quando esta vier seguida de E ou de I. Por outro lado, se a gente estiver
observando a fala e tiver que escrever uma palavra que comece pelo som de [s], [s] ou [si],
haver apenas duas alternativas: ou se escrever com S ou com C. Para saber qual letra dever
ser usada preciso perguntar a quem sabe ou olhar no dicionrio, ou decorar (sinto se escreve
com S, cinto se escreve com C). No h outro jeito. No adianta ficar pensando. Continuando:
se for o caso de escrever uma palavra que comece pelo som de [sa], [s], [s] ou [su], a soluo
mais fcil ainda: dever ser usada somente a letra S, nunca a letra C (nem qualquer outra).
Obviamente, os alunos gostaro de saber por que aparecem nos livros palavras escritas
com a letra C diante de A, O ou U. Neste momento, o professor explica que a letra C diante
de A, O ou U tem o som de [ka], [ko] e [ku]. Novas listas de palavras so formadas e, com
certeza, o professor ser levado a explicar tambm, o caso de quando, qual, quotidiano etc. O
professor, naturalmente, ir explicar como se l a letra Q e a letra K, podendo adotar o mesmo
procedimento usado para as letras S e C.
Esta estratgia pode ser usada para explicar como se leem todas as letras em todos os
contextos. Isto uma tarefa gigantesca, mas, felizmente, o professor no precisar fazer tudo
isto. O fato de explicar como se faz para ler ensina aos alunos no s como se l, mas tambm
como se faz para aprender a aprender a ler. Depois do estudo de algumas letras, os alunos j
podem descobrir por si as regrinhas que regem as relaes entre letras e sons para as demais
letras do alfabeto.
Est a a chave da decifrao da escrita na sua forma mais plena. Este tipo de atividade
fundamental para ensinar algum a ler. Quem aprendeu a ler aprendeu estas regrinhas,
mesmo que nunca tenha pensado nelas. Sem segui-las, ningum consegue ler. Alguns alunos
91
aprendem isto apesar das coisas que ouvem dos professores, dos mtodos, das hipteses que
possam fazer a respeito de fatos da escrita e da leitura. Outros, apesar de todo esforo pessoal,
do professor, da escola etc., acabam no formulando para si, de forma correta e segura, estas
regras. Principalmente para estes alunos, o professor precisa explicitar as regras, isto , pegar
dados, analis-los e interpret-los, chegando formulao das regras. Um professor que age
assim consegue alfabetizar qualquer aluno em um tempo muito curto. Com trs meses de
escola, todo aluno j deveria saber estas coisas e, deste modo, poderia ler com alguma dificul-
dade, mas sabendo exatamente o que est fazendo. Esta estratgia ajuda tambm o aluno a se
aventurar com mais segurana no mundo da escrita, escrevendo textos espontneos, aplican-
do os conhecimentos de que j dispe. O aluno s pode checar a ortografia se souber ler o que
escreveu e comparar com a forma estabelecida. Quem no sabe ler no tem condies sequer
de copiar para corrigir.
4. Uma barreira insupervel

O terceiro grupo formado pelos alunos mais problemticos. Em geral, consegue-se pouco
material destes alunos, mesmo porque eles fazem pouco.
Um aluno escreve corretamente boa tarde mame sou, porm, no consegue escrever a
letra do Parabns a Voc o que mostra que ele escreve coisas que aprendeu sem saber como
se l. Isto o impossibilita de escrever qualquer coisa. Tudo que representar novidade para ele
ser impossvel. O mesmo se constata tambm na dificuldade que aparece no segmentar a
fala e em descobrir onde comeam e terminam as palavras da escrita. Quando se diz que um
aluno como este l com ajuda, o que acontece, de fato, que ele no l sabendo como fazer
isto. L por tentativas e erros, desconfiando de como devem ser as coisas. Este tipo de aluno
est atento aos mecanismos internos da decifrao, est em processo de observao, mas no
conseguiu, ainda, generalizar informaes, no sai do especfico. Se voc apenas ajuda a
ler, mas no d outro tipo de explicao, o aluno pode demorar muito para formar uma ideia
correta de como deve proceder para ler qualquer texto.
Em relao a um mesmo aluno, muitas vezes, os professores fazem afirmaes contradi-
trias, do tipo: l com ajuda e aluno tmido, no l e no escreve. Parece-me que ler tem dois
sentidos: decifrar e gostar de folhear livros. Este aluno talvez saiba segmentar palavras, em-
bora no saiba represent-las na escrita. Sabe escrever letras e tem uma letra razoavelmente
bem feita. Com estes conhecimentos apenas, uma pessoa no capaz de ler nem de escrever,
mas pode achar que isto basta. Na prtica, desconhece a razo pela qual no resolve todos
os seus problemas com o que sabe. um momento crtico que pode lev-lo a aprender a ler
rapidamente ou ir desanimando-o progressivamente.
No caso particular de uma aluna, por exemplo, nota-se claramente que ela no sabe ler,
nem escrever. Porm, domina algumas coisas. Sabe, com certeza, que se escreve com letras e
que as letras tm uma forma grfica especfica, apesar de admitir variaes dentro de certos
92
limites. Com isto, consegue realizar a difcil tarefa de reconhecer a forma individual de letras
na escrita cursiva. Divide o texto em palavras separadas por espaos em branco. Copia direi-
tinho e com boa letra. Aquilo que decora consegue escrever. Nota-se, no entanto, que falta
a essa aluna saber relacionar os sons da fala com as letras, como um princpio de escrita e,
depois, ajustar a forma grfica para que a escrita fique de acordo com a ortografia. Portanto, o
grande obstculo para ela compreender para que servem as letras. Neste sentido, sabe que

as letras servem para escrever e que escrever representar a fala. Porm, as letras tm uma
forma especial de representar os sons das palavras, coisa que ela desconhece. Seria muito
interessante descobrir de onde uma aluna desse tipo tira seu modo de representar os sons das
palavras nas formas escritas que apresenta. Esta situao tpica daqueles alunos que tm
dificuldades para aprender, apesar de todo esforo dos alunos e dos professores. Na verdade,
um aluno nessa situao precisa de muito pouco para superar seus obstculos e conseguir
aprender a ler. Seria bom alm de todas aquelas explicaes e atividades que sugeri para
os alunos do segundo grupo realizar um exerccio de explicitao daquilo que eles fazem.
Ou seja, pedir para o aluno explicar como se faz para escrever e ler. Como sabe que escreveu
uma determinada palavra e no outra. Procurar descobrir a lgica do aluno. Esta reflexo
poder revelar coisas muito interessantes a respeito das dificuldades desses alunos.
No caso de alguns alunos que no sabem ler, h uma dificuldade que precisa ser cuidada
antes de tudo: trata-se do fato de eles no saberem direito qual a forma grfica das letras. Em
geral, so alunos que, de tanto tentarem escrever, sem saber o que estavam fazendo, passaram
a ter uma letra feia. Esse modo de escrever piora a situao de aprendizagem do aluno. s ve-
zes, atribui-se a esse modo de escrever uma falta de controle motor. Na verdade, a razo pode
ser outra e estar no fato de o aluno no saber analisar e interpretar as formas grficas que faz.
Seria bom, portanto, comear ensinando a traar as letras, usando como modelo o alfabeto
de letras de forma maisculas, que sero desenhadas entre trs linhas (a do topo das letras, a
do meio onde, em geral, ocorrem desvios dos traos e a linha de base). D-se um modelo
feito pelo professor e o aluno copia em uma linha abaixo. Deve-se exigir que o aluno faa uma
cpia perfeita, sem erros, e com o maior capricho de que capaz. O exerccio seguinte ser
fazer a mesma coisa com o alfabeto das letras de forma minsculas. Em seguida, passa-se
para os exerccios de transliterao, ou seja, o aluno recebe
10. O conhecimento da categorizao grfi-
um pequeno texto escrito com letras de forma maisculas e ca precede, naturalmente, o conhecimento
tem que passar para a escrita com letras de forma minscu- da categorizao funcional das letras.
las, e vice-versa. Somente depois disto deve-se estudar as
relaes entre letras e sons.10 11. A respeito desse aluno, a professora diz:
Aluno revoltado, agride os colegas da clas-
Problemas fora da escola tambm so problemas na hora se, antes s rabiscava, agora j comeou a
da aprendizagem em sala de aula. Uma professora me rela- copiar alguma coisa. No l. Problemas em
tou o caso de um aluno11 muito ativo intelectualmente, mas casa: pai alcolatra e muito bravo. Quando
falta porque fica cuidando dos irmozi-
que no conseguia dar conta do que tinha para resolver na
nhos menores. No respeita o espao do
coleguinha.
93
vida e acabava misturando tudo e estragando o seu processo de aprendizagem e de vida, na
escola e fora dela.
Olhando sua produo escrita, nota-se em que drama vive este aluno. Trata-se de um aluno
tpico que quer saber e saber com convico, caso contrrio, no faz nada. Em vez de escre-
ver, rabisca. Faz isto, no porque ache que rabiscar escrever (ele muito inteligente para
saber que rabisco no escrita...), mas rabiscar uma forma de dizer ao professor que ele no
sabe escrever, porque no sabe ler atravs de regras seguras nem mesmo o que ele prprio
escreveu. Pedagogicamente falando, se um aluno no sabe escrever, ento, por que pedir para
ele escrever? A nica concesso que se pode fazer deix-lo copiar algo, porque copiar repre-
senta, de fato, escrever e, fazendo isto, talvez aprenda algo. Como esses alunos no gostam de
se arriscar muito quando escrevem, mesmo ao tentar copiar, as letras no saem direito. Isto
aumenta a frustrao e complica o processo de aprendizagem. Para esse tipo de aluno, seria
preciso conversar mais a respeito do mundo da escrita, da fala, contar a histria da escrita, da
lngua portuguesa, falar da variao lingustica, dos dialetos, fazer cartazes com escrita pic-
togrfica, smbolos, sinais. Fazer bilhetes com escritas pictogrficas para mandar mensagens
de um aluno para outro. Treinar o aspecto grfico da escrita com as linhas de um gabarito.
Sem dvida, a coisa que mais vai fascin-lo fazer o levantamento de colunas de palavras
que comeam com determinado som para se descobrir, depois, quais so as regras que esta-
belecem as relaes entre letras e sons. Isto vai lev-lo a aprender a ler e a escrever direito e
com elegncia. Depois disto, o aluno ser outro, no s no aproveitamento escolar, mas at na
disciplina. Indisciplina tem muito a ver com no acompanhar o que acontece na sala de aula.
5. Os menos entre os diferentes

Alguns alunos que tm alguns conhecimentos bsicos, s vezes, acham que j sabem o
suficiente e isto pode ser a causa de no progredirem alm de certo ponto. Alunos que no sa-
bem ler e desconhecem como unir conhecimentos em uma forma estruturada, em geral, tm
conscincia da prpria ignorncia. Neste caso, certas atividades so indesejveis por serem
realmente inteis. Por exemplo, para estes alunos, escrever e ler, fazer as tarefas, no resolve
nada, somente os leva a constrangimentos que impedem a aprendizagem. Para eles, preciso,
antes de mais nada, ensinar a ler a partir das noes mais bsicas.
Uma outra questo sria diz respeito natureza dos erros que os alunos cometem. H dois
tipos de erro: um decorrente de uma tentativa de aprendizagem que no deu certo e mostra
que aquele caminho est equivocado, levando a pessoa a buscar alternativa que se mostrar
como correta. O outro tipo de erro nada ensina, mostra apenas que com ele no se aprende
porque se est diante de um equvoco. Com o primeiro tipo de erro possvel fazer um aluno
progredir. Com o segundo, no. O professor sabe logo nos primeiros meses de aula quando um
aluno comete um erro do primeiro tipo ou do segundo. Sabe que o aluno errou, mas aprendeu
que no assim, devendo fazer do outro jeito. Sabe tambm quando o aluno comea a come-
ter erros que no o convocam a pensar em outra alternativa. Pelo contrrio, de erro em erro,
94
tudo acaba piorando cada vez mais. O primeiro tipo de erro uma escolha equivocada entre
duas alternativas. O segundo tipo de erro a construo de uma hiptese, de uma teoria sobre
um determinado objeto, que apresenta ao sujeito somente alternativas sem valor. Neste caso, sair
de uma escolha para outra no resolve o problema. por isto que venho insistindo no fato de o
professor ter necessariamente de ensinar corretamente os alunos que se enquadram no segundo
caso. Isto significa dar outras alternativas para o erro do aluno, tirando-o do seu mundo de ideias.

6. Uma oportunidade para todos
As consideraes acima constituem uma boa oportunidade para se pensar um pouco mais
a fundo a questo dos alunos que no aprendem apesar de tudo que feito. Talvez no seja
errado pensar que o problema mais simples do que parece. As crianas apresentam os famo-
sos erros de sempre, por isto, parece-me que o remdio deve ser o de sempre. Se o grande
obstculo dos alunos aprender a ler, a escola devia se concentrar neste assunto e desenvolver
atividades especficas que ensinem os alunos a ler. A escola pensa que est ensinando isto,
mas age de forma inadequada, porque no sabe exatamente como a escrita e a fala se rela-
cionam no processo de decifrao. As explicaes acabam confundindo mais os alunos, em
vez de ajud-los a resolver suas dvidas. E os professores e os alunos acabam diante de uma
dificuldade que se transforma em um impasse, comprometendo todas as demais atividades
futuras do professor e do aluno. Para a escola fcil (e conveniente) ignorar o impasse do
professor, acreditando que os alunos no aprendem por culpa prpria (seja ela de que tipo for).
Os alunos querem o carinho da professora, mas tambm, aprender. Eles tm esse direito
e a escola, a obrigao de ensinar. Eu acho que a escola devia levar mais a srio esta tarefa. Saiba Mais
preciso tratar as questes tcnicas de maneira especfica e no de maneira metafrica ou

reduzindo tudo a assuntos de histrias fantasiosas. preciso ir direto ao assunto que mais Saiba Mais
interessa que aprender a ler e ensinar aos alunos todos aqueles conhecimentos de que
necessitam para saber ler, aprendendo pelas causas, pelas regras, e no pelos efeitos (pelos
acertos e erros), imaginando a realidade e construindo castelos no ar.
Para saber mais um pouco

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-Be-Bi-Bo-Bu. So Paulo: Scipione, 1998.
* Professor-adjunto no Departamento de Lingustica da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP de Ara-

raquara. Livre-docente e professor titular pela UNICAMP. Mestre em Lingustica pela Unicamp, doutor pela
Universidade de Edimburgo e ps-doutor na Universidade de Oxford.
95
Alfabetizao e
Letramento: caminhos e
descaminhos*
Magda Soares
Doutora e livre-docente em Educao e professora titular
emrita da Universidade Federal de Minas Gerais.
Um olhar histrico sobre a alfabetizao escolar no Brasil revela uma trajetria de suces-
sivas mudanas conceituais e, consequentemente, metodolgicas. Atualmente, parece que de
novo estamos enfrentando um desses momentos de mudana o que prenuncia o questio-
namento a que vm sendo submetidos os quadros conceituais e as prticas deles decorrentes
que prevaleceram na rea da alfabetizao nas ltimas trs dcadas: pesquisas que tm identi-
ficado problemas nos processos e resultados da alfabetizao de crianas no contexto escolar,
insatisfaes e inseguranas entre alfabetizadores, perplexidade do poder pblico e da popu-
lao diante da persistncia do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliaes
nacionais e estaduais, vm provocando crticas e motivando propostas de reexame das teorias
e prticas atuais de alfabetizao. Um momento como este , sem dvida, desafiador, porque
estimula a reviso dos caminhos j trilhados e a busca de novos caminhos, mas tambm
ameaador, porque pode conduzir a uma rejeio simplista dos caminhos trilhados e a propos-
tas de soluo que representem desvios para indesejveis descaminhos. Este artigo pretende
discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falar mais explicitamente no tpico final; a
esse tpico final se chegar por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que
busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetizao e letramento, e um segundo que
pretende encontrar, nas relaes entre esses dois processos, explicaes para os caminhos e
descaminhos que vimos percorrendo, nas ltimas dcadas, na rea da alfabetizao.
Alfabetizao, letr amento: conceitos

Letramento palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educao e das
cincias lingusticas h pouco mais de duas dcadas. Seu surgimento pode ser interpretado
como decorrncia da necessidade de configurar e nomear comportamentos e prticas sociais
na rea da leitura e da escrita que ultrapassem o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico,
nvel de aprendizagem da lngua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfa-
betizao. Esses comportamentos e prticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo
96
visibilidade e importncia medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-
-se cada vez mais centradas na e dependentes da lngua escrita, revelando a insuficincia de
apenas alfabetizar no sentido tradicional a criana ou o adulto. Em um primeiro momento,
essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivao da palavra alfabetizao alfabetiza-
o funcional tornou-se expresso bastante difundida ou em tentativas de ampliao do
significado de alfabetizao/alfabetizar por meio de afirmaes como alfabetizao no

apenas aprender a ler e escrever, alfabetizar muito mais que apenas ensinar a codificar
e decodificar, e outras semelhantes. A insuficincia desses recursos para criar objetivos e
procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetizao, alfabetizar, alfabetizado, que pode justificar o surgimento da palavra letra-
mento, consequncia da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, com-
portamentos e prticas de uso do sistema de escrita, em situaes sociais em que a leitura e/
ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de le-
tramento ter sua origem em uma ampliao do conceito de alfabetizao, esses dois processos
tm sido frequentemente confundidos e at mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano
conceitual, talvez a distino entre alfabetizao e letramento no fosse necessria, bastando
que se ressignificasse o conceito de alfabetizao (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente
entrevista concedida revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedaggico, porm, a
distino torna-se conveniente, embora tambm seja imperativamente conveniente que, ainda
que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociveis e interdependentes.
Assim, por um lado, necessrio reconhecer que alfabetizao entendida como a aqui-
sio do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em prticas sociais: distinguem-se tanto em relao aos objetos de conhecimento quanto em
relao aos processos cognitivos e lingusticos de aprendizagem e, portanto, tambm de en-
sino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que conveniente a distino entre os dois
processos. Por outro lado, tambm necessrio reconhecer que, embora distintos, alfabetiza-
o e letramento so interdependentes e indissociveis: a alfabetizao s tem sentido quando
desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas,
ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua
vez, s pode desenvolver-se na dependncia da e por meio da aprendizagem do sistema de
escrita.
Distino, mas indissociabilidade e interdependncia: quais as consequncias disso para
a aprendizagem da lngua escrita na escola?
Aprendizagem da lngua escrita: alfabetizao

e/ou letramento?
Uma anlise das mudanas conceituais e metodolgicas ocorridas ao longo da histria
do ensino da lngua escrita no incio da escolarizao revela que, at os anos 80, o objetivo
97
maior era a alfabetizao (tal como acima definida), isto , enfatizava-se fundamentalmente
a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, m-
todos de alfabetizao alternaram-se em um movimento pendular: ora a opo pelo princpio
da sntese, segundo o qual a alfabetizao deve partir das unidades menores da lngua os
fonemas, as slabas em direo s unidades maiores a palavra, a frase, o texto (mtodo
fnico, mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise, segundo o qual a alfabetizao
deve, ao contrrio, partir das unidades maiores e portadoras de sentido a palavra, a frase,
o texto em direo s unidades menores (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao,
mtodo global). Em ambas as opes, porm, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema
alfabtico e ortogrfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opo, uma preo-
cupao tambm com o sentido veiculado pelo cdigo, seja no nvel do texto (mtodo global),
seja no nvel da palavra ou da sentena (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao),
estes textos, palavras, sentenas so postos a servio da aprendizagem do sistema de es-
crita: palavras so intencionalmente selecionadas para servir sua decomposio em slabas
e fonemas, sentenas e textos so artificialmente construdos, com rgido controle lxico e
morfossinttico, para servir sua decomposio em palavras, slabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil caracterizou-se
por uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos analticos, mas sempre com o mesmo
pressuposto o de que a criana, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estmu-
los externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com o
mesmo objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e pr-requisito para que a
criana desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto , primeiro, aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para s depois de vencida essa
etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita, divulgada en-
tre ns, sobretudo pela obra e pela atuao formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominao
de construtivismo, trouxe uma significativa mudana de pressupostos e objetivos na rea da
alfabetizao, porque alterou fundamentalmente a concepo do processo de aprendizagem e
apagou a distino entre aprendizagem do sistema de escrita e prticas efetivas de leitura e de
escrita. Essa mudana paradigmtica permitiu identificar e explicar o processo atravs do qual
a criana constri o conceito de lngua escrita como um sistema de representao dos sons da
fala por sinais grficos, ou seja, o processo atravs do qual a criana torna-se alfabtica; por
outro lado, e como consequncia disso, sugeriu as condies em que mais adequadamente se
desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interao intensa e diver-
sificada da criana com prticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o
processo de conceitualizao da lngua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceitualizao da lngua escrita pela criana e a
nfase na importncia de sua interao com prticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar esse processo tm subestimado, na prtica escolar da aprendizagem inicial
98
da lngua escrita, o ensino sistemtico das relaes entre a fala e a escrita, de que se ocupa a
alfabetizao, tal como anteriormente definida. Como consequncia de o construtivismo ter
evidenciado processos espontneos de compreenso da escrita pela criana, ter condenado
os mtodos que enfatizavam o ensino direto e explcito do sistema de escrita e, sendo funda-
mentalmente uma teoria psicolgica, e no pedaggica, no ter proposto uma metodologia de
ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com

frequncia arbitrria, as relaes entre a fala e a escrita seriam construdas pela criana de
forma incidental e assistemtica, como decorrncia natural de sua interao com inmeras e
variadas prticas de leitura e de escrita, ou seja, atravs de atividades de letramento, prevale-
cendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetizao. , sobretudo essa ausncia de ensino
direto, explcito e sistemtico da transferncia da cadeia sonora da fala para a forma grfica da
escrita que tem motivado as crticas que atualmente vm sendo feitas ao construtivismo. Alm
disso, ela que explica por que vm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um
mtodo fnico como soluo para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem
inicial da lngua escrita pelas crianas.
Cabe salientar, porm, que no retornando a um passado j superado e negando avanos
tericos incontestveis que esses problemas sero esclarecidos e resolvidos. Por outro lado,
ignorar ou recusar a crtica aos atuais pressupostos tericos e a insuficincia das prticas que
deles tm decorrido resultar certamente em mant-los inalterados e persistentes. Em outras
palavras: o momento de procurar caminhos e recusar descaminhos.
Caminhos e descaminhos
A aprendizagem da lngua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de vrias cin-
cias nas ltimas dcadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem.
Para citar as mais salientes: a faceta fnica, que envolve o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, imprescindvel para que a criana tome conscincia da fala como um sistema de
sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representao desses sons, e a
aprendizagem das relaes fonema-grafema e demais convenes de transferncia da forma
sonora da fala para a forma grfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reco-
nhecimento holstico de palavras e sentenas; a faceta da leitura compreensiva, que supe
ampliao de vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como interpretao, avaliao,
inferncia, entre outras; a faceta da identificao e do uso adequado das diferentes funes
da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gneros de texto, etc.
Cada uma dessas facetas fundamentada por teorias de aprendizagem, princpios fonticos
e fonolgicos, princpios lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos, teorias da leitura,
teorias da produo textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente,
cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino especfica, de acordo com sua natureza,
algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explcito, como o caso da
faceta para a qual se volta a alfabetizao, outras caracterizadas por ensino muitas vezes inci-
dental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivaes das crianas, bem como
99
das circunstncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como caso das facetas
que se caracterizam como de letramento.
A tendncia, porm, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da lngua escrita apenas
uma de suas vrias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os mto-
dos hoje considerados como tradicionais, que, como j foi dito, voltam-se predominantemen-
te para a faceta fnica, isto , para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro
lado, assim tambm tem feito o chamado construtivismo, que se volta predominantemente
para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criana com a escrita
em suas diferentes funes, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gneros de texto.
No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendiza-
gem quanto os objetos da aprendizagem da lngua escrita, e as relaes entre aqueles e estes,
evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, um
equvoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da lngua escrita, mesmo em sua etapa
inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para
esse ensino e aprendizagem a articulao de conhecimentos e metodologias fundamentados
em diferentes cincias e sua traduo em uma prtica docente que integre as vrias facetas,
articulando a aquisio do sistema de escrita, que favorecida por ensino direto, explcito e or-
denado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetizao, com o desenvolvimento
de habilidades e comportamentos de uso competente da lngua escrita nas prticas sociais de
leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmao anterior de que os dois pro-
cessos alfabetizao e letramento so, no estado atual do conhecimento sobre a apren-
dizagem inicial da lngua escrita, indissociveis, simultneos e interdependentes: a criana
alfabetiza-se, constri seu conhecimento do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua escrita,
em situaes de letramento, isto , no contexto de e por meio de interao com material escrito
real, e no artificialmente construdo, e de sua participao em prticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, a criana desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente
da lngua escrita nas prticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em depen-
dncia do processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita. Esse alfabetizar
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias facetas do pro-
cesso de aprendizagem inicial da lngua escrita, , sem dvida, o caminho para a superao
dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero ten-
tativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje,
sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar s crianas
acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.
* Artigo publicado pela revista Ptio Revista Pedaggica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora.
Nossos agradecimentos Editora por permitir a presente publicao.
100
Letramento Literrio:
uma proposta para a sala
de aula

Renata Junqueira de Souza
Departamento de Educao UNESP / Presidente Prudente
Rildo Cosson*
Cefor da Cmara dos Deputados / Braslia
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita Faculdade de Educao UFMG
Resumo: Considerando que a escrita acompanha a vida das pessoas do comeo ao fim, as prticas sociais que
articulam a leitura e a produo de textos em contextos diversificados so denominadas letramento. Entre esses
contextos, a literatura ocupa uma posio privilegiada porque conduz ao domnio da palavra a partir dela mes-
ma. Por fora dessa caracterstica, o letramento literrio requer da escola um tratamento diferenciado que enfati-
ze a experincia da literatura. Uma forma de proporcionar tal experincia pode ser efetivada por meio de oficinas
de leitura, as quais buscam desenvolver a competncia leitora dos alunos por meio de estratgias especficas.
Palavras-chave: Letramento literrio, Leitura literria, Educao literria, Oficina de leitura.
1. LETR AMENTOS
De todas as competncias culturais, ler , talvez, a mais valorizada entre ns. Em nossa
sociedade, a presena da leitura sempre vista de maneira positiva e sua ausncia de maneira
negativa. Inmeros so os programas e as aes destinadas a erradicar o analfabetismo, com
este verbo mesmo, pois no saber ler uma praga e o analfabeto uma espcie que ningum
lamenta a extino. De um adulto, aceita-se o fato de no saber realizar com os nmeros as
quatro operaes, afinal na hora do aperto h sempre uma calculadora mo, mas no a falta
da leitura.
Ler fundamental em nossa sociedade porque tudo o que somos, fazemos e compartilha-
mos passa necessariamente pela escrita. Ao nascer, recebemos um nome e um registro escrito.
Ao morrer, no diferente. Precisamos da escrita para atestar nossa morte. Entre um ponto
e outro que tece a linha da existncia, somos crianas e os brinquedos, como o vdeo-game,
demandam que saibamos ler. A televiso a que assistimos est repleta de palavras escritas,
mesmo naquelas situaes em que o locutor leu o texto, oralizando a escrita. As msicas que
101
cantamos foram antes escritas. Tiramos carteira de motorista e precisamos conhecer as leis
que esto escritas. Namoramos e trocamos as cartas pelos e-mails e torpedos para falar de
amor com suas palavras truncadas. Casamos e temos filhos, assinamos contratos, seguimos
instrues e lemos o jornal de domingo. A vida , a todo momento, permeada pela escrita.
Para entendermos como a escrita atravessa a nossa existncia das mais variadas maneiras,
criamos o termo letramento, ou seja, designamos por letramento os usos que fazemos da
escrita em nossa sociedade. Dessa forma, letramento significa bem mais do que o saber ler e
escrever. Ele responde tambm pelos conhecimentos que veiculamos pela escrita, pelos mo-
dos como usamos a escrita para nos comunicar e nos relacionar com as outras pessoas, pela
maneira como a escrita usada para dizer e dar forma ao mundo, tudo isso de maneira bem
especfica. Falando de uma maneira mais elaborada, letramento designa as prticas sociais da
escrita que envolvem a capacidade e os conhecimentos, os processos de interao e as rela-
es de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados (STREET, 2003).
porque as prticas sociais da escrita so diversificadas que, talvez, seja mais adequado
falar de letramentos, assim no plural, para designar toda a extenso do fenmeno, ou mesmo
de multi-letramentos, que procura abranger toda a complexidade dos meios de comunicao
de que, hoje, dispomos (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Vem dessa compreenso da
pluralidade do letramento a extenso do significado da palavra para todo processo de constru-
o de sentido, tal qual encontramos em expresses como letramento digital, letramento in-
formacional, letramento visual, letramento financeiro, letramento miditico ou em expresso
concorrente a exemplo do numeramento, usado para designar o processo de construo de
sentido feito com os nmeros e no as palavras.
2. Letramento literrio
O letramento literrio faz parte dessa expanso do uso do termo letramento, isto , integra
o plural dos letramentos, sendo um dos usos sociais da escrita. Todavia, ao contrrio dos ou-
tros letramentos e do emprego mais largo da palavra para designar a construo de sentido em
uma determinada rea de atividade ou conhecimento, o letramento literrio tem uma relao
diferenciada com a escrita e, por consequncia, um tipo de letramento singular.
Em primeiro lugar, o letramento literrio diferente dos outros tipos de letramento porque
a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe literatura [...] tor-
nar o mundo compreensvel transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006b, p. 17). Depois, o letramento feito
com textos literrios proporciona um modo privilegiado de insero no mundo da escrita,
posto que conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Finalmente, o letramento liter-
rio precisa da escola para se concretizar, isto , ele demanda um processo educativo especfico
que a mera prtica de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar.
102
por entender essa singularidade que se define o letramento literrio como [...] o processo
de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO; COSSON,
2009, p. 67). Nessa definio, importante compreender que o letramento literrio bem mais
do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literrios, pois requer uma atualizao
permanente do leitor em relao ao universo literrio. Tambm no apenas um saber que se
adquire sobre a literatura ou os textos literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao

mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espao.
3. Letramento literrio em sala de aula

O letramento literrio enquanto construo literria dos sentidos se faz indagando ao tex-
to quem e quando diz, o que diz, como diz, para que diz e para quem diz. Respostas que s
podem ser obtidas quando se examinam os detalhes do texto, configura-se um contexto e se
insere a obra em um dilogo com outros tantos textos. Tais procedimentos informam que o
objetivo desse modo de ler passa pelo desvelamento das informaes do texto e pela aprendi-
zagem de estratgias de leitura para chegar formao do repertrio do leitor.
Dessa maneira, na sala de aula, a primeira coisa a fazer selecionar o livro que ser lido e
discutido pela turma. J nesse momento, o professor precisa ficar atento ao processo de esco-
larizao da literatura. So vrias as instncias de escolarizao da literatura mencionadas por
Magda Soares (1999), a comear pela biblioteca que determina rituais de leitura, como se deve
ler, o que ler e em quanto tempo ler. A leitura e o estudo dos textos literrios , em sala de aula,
outra instncia da escolarizao. No podemos negar que essa escolarizao pode acontecer
de maneira inadequada quando a escola utiliza um texto literrio, deturpando-o, falseando-o,
transformando o que literrio em pedaggico. Para se evitar esta inadequao, alguns cuida-
dos devem ser tomados, tais como privilegiar o texto literrio e prestar ateno ao escolher um
texto do livro didtico, pois esse pode estar fragmentado, alm do mais j se trata da transpo-
sio de um suporte para o outro. Devemos escolher o texto no seu suporte original, ou seja, o
livro infantil. Respeitar a integralidade da obra tambm importante, pois no podemos retirar
ou saltar partes do texto que, por alguma razo, achamos inadequadas para nossos alunos. Co-
locar a Chapeuzinho Vermelho debaixo da cama por no saber depois explicar o porqu dela
sair viva da barriga do lobo no a soluo. Afinal, o texto literrio carrega em sua elaborao
esttica as vrias possibilidades de atribuio de sentidos. Desse modo, respeitar o texto faz
parte da adequada escolarizao do mesmo. Soares (1999) evidencia ainda que a adequada
escolarizao da literatura aquela que conduz a prticas de leitura que ocorrem no contexto
social, a atitudes e aos valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar.
Assim, a partir do texto escolhido, o professor pode trabalhar com aquilo que Girotto e
Souza (2010) chamam de Oficina de leitura momentos especficos em sala de aula em que o
docente planeja o ensino das estratgias de leitura. As oficinas comeam com o professor len-
do em voz alta e mostrando como leitores pensam enquanto leem. Segundo Harvey e Gouvis
103
(2008), quando lemos, os pensamentos preenchem nossa mente, fazemos conexes com o que
j conhecemos ou, ainda, inferimos o que vai acontecer na histria. So as conversas interiores
com o texto que est sendo lido e o que passa pela nossa mente quando lemos que nos ajudam
a criar um sentido.
Assim, tornar visvel o invisvel, ou seja, fazer com que os alunos percebam o que vem em
mente quando leem funo do professor. A sugesto que ele estabelea em sua rotina no
s momentos de leitura individual, mas tambm espaos em que molde o ato de ler. Para tanto,
um texto deve ser escolhido e sua leitura em voz alta iniciada com interrupes do prprio
docente que, ao perceber uma habilidade de leitura, a comenta e a exemplifica aos alunos.
De acordo com Pressley (2002), so sete as habilidades ou estratgias no ato de ler: conhe-
cimento prvio, conexo, inferncia, visualizao, perguntas ao texto, sumarizao e sntese.
Claro que, ao ler, todas essas habilidades so colocadas em ao sem uma ordem especfica,
mas ao ensinar ao aluno tais mecanismos, o professor agir didaticamente, explicando-os
conforme surgem no decorrer da leitura do texto.
O conhecimento prvio considerado por vrios autores como a estratgia guarda-chu-

va, pois a todo momento o leitor ativa conhecimentos que j possui com relao ao que est
sendo lido. Assim, antes de ler, as crianas geralmente acionam conhecimentos prvios que
podem estar relacionados s ideias do texto. A atividade de acionar essas informaes inter-
fere diretamente na compreenso durante a leitura. Passar rapidamente os olhos pela histria
na pr-leitura, frequentemente, resulta na formulao de hipteses baseadas no conhecimento
prvio do leitor sobre o assunto tratado na narrativa e a forma como ele abordado. Tais hi-
pteses representam o comeo da compreenso dos significados do texto e sero confirmadas
durante a leitura do livro.
A estratgia de conexo permite criana ativar seu conhecimento prvio fazendo cone-
xes com aquilo que est lendo. Assim, relembrar fatos importantes de sua vida, de outros
textos lidos e de situaes que ocorrem no mundo, em seu pas ou sua cidade, ajuda a compre-
ender melhor o texto em questo.
Outra estratgia, a inferncia, compreendida como a concluso ou interpretao de uma
informao que no est explcita no texto, levando o leitor a entender as inmeras facetas do
que est lendo. Uma inferncia uma suposio ou uma oferta de informao que no est
explcita no texto algo como ler nas entrelinhas.
Quase de maneira espontnea, realizamos a estratgia de visualizao, pois ao ler, deixa-
mos nos envolver por sentimentos, sensaes e imagens, os quais permitem que as palavras
do texto se tornem ilustraes em nossa mente. Essa estratgia uma forma de inferncia, por
isso tanto a visualizao, quanto a inferncia propriamente devem ser trabalhadas de maneira
bem prxima. Ao visualizarmos quando lemos, vamos criando imagens pessoais e isso man-
tm nossa ateno permitindo que a leitura se torne significativa.
104
Ensinar os alunos a fazerem perguntas ao texto tambm auxilia na compreenso da hist-
ria. Essa estratgia ajuda as crianas a aprenderem com o texto, a perceberem as pistas dadas
pela narrativa e, dessa maneira, facilita o raciocnio. Os alunos podem aprender a perguntar
ao texto e essas questes podem ser respondidas no decorrer da leitura com base no texto ou
com o conhecimento do prprio leitor.
J a habilidade da sumarizao parte do pressuposto de que precisamos sintetizar aquilo

que lemos, e para que isso seja possvel necessrio aprender o que essencial em um tex-
to, ou seja, buscar a essncia, separando-a do detalhe. Ao elencar aquilo que importante
na narrativa, o professor poder mostrar ao aluno as ideias principais do texto, aumentando
assim a chance de compreender melhor a histria lida.
Por fim, a estratgia de sntese significa mais do que resumir um texto, pois ao resumir
anotamos as ideias principais de um pargrafo ou de um texto, parafraseando-o. A sntese
ocorre quando articulamos o que lemos com nossas impresses pessoais, reconstruindo o
prprio texto, elencando as informaes essenciais e modelando-as com o nosso conheci-
mento. Ao sintetizar, no relembramos apenas fatos importantes do texto, mas adicionamos
novas informaes a partir de nosso conhecimento prvio, alcanando uma compreenso
maior do texto.
Dessa forma, a primeira atividade da oficina de leitura so essas aulas introdutrias, em
que o professor modela uma ou duas estratgias de compreenso do texto, para a seguir
orientar a prtica guiada. Segundo Girotto e Souza (2010), nessa etapa, professor e alunos
praticam a estratgia juntos em um contexto de leitura partilhada, refletindo por meio do
texto e construindo significados atravs da discusso. As crianas devem explicitar para os
colegas as estratgias que esto sendo feitas no decorrer da leitura.
Depois disso, os alunos tentam aplicar sozinhos as habilidades de leitura leem indivi-
dual e silenciosamente. Podem anotar seus pensamentos ao lado do texto ou em post-its e o
docente, geralmente, conversa com as crianas sobre seus achados, suas questes ao texto.
A ltima etapa das oficinas de leitura, como vemos no grfico abaixo, a avaliao e a
conversa em grupo sobre o texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os
objetivos foram alcanados, a recepo de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De
acordo com Girotto e Souza [...] o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a
fim de verificar o qu, para qu, como e em que momento os alunos utilizaram a referida
estratgia de leitura. (2010, p. 63).
105
Oficina de
Leitura Aplicao da
estratgia em
(60 minutos) situao autntica
de leitura
Aula introdutria
Modelao do
professor
(05-10 minutos)
1 Prtica 2 Leitura
guiada Independente
35 a 50
minutos
Partilha em
grupo e
avaliao
(05-10 minutos)
Fonte: Girotto e Souza, 2010, p.63. Ver referncias.
Enfim, diante do uso efetivo das oficinas de leitura, do papel do professor em sala de aula,
explicitando as habilidades de leitura, respeitando o texto literrio em sua integridade, con-
siderando o conhecimento prvio de cada aluno, bem como o ritmo de cada um, podemos
vislumbrar leitores literrios, que no s compreendero o texto, mas tambm utilizaro a
literatura em seu contexto social.
Para concluir, cumpre enfatizar que o objetivo maior do letramento literrio escolar ou
do ensino da literatura na escola nos formar como leitores, no como qualquer leitor ou
um leitor qualquer, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade, manipular seus
instrumentos culturais e construir com eles um sentido para si e para o mundo em que vive,
posto que [...] a fico feita palavra na narrativa e a palavra feita matria na poesia so pro-
cessos formativos tanto da lngua quanto do leitor. Uma e outra permitem que se diga o que
no sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e
ns mesmos (COSSON, 2006a, p. 16).
106
Saiba Mais
Referncias
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COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006b.
GIROTTO, Cyntia; SOUZA, Renata. Estratgias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que lem. In:
SOUZA, Renata (org.) Ler e compreender: estratgias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

HARVEY, Stephanie; GOUVIS, Anne. Strategies that work: teaching comprehension for understanding and
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PAULINO, Graa; COSSON, Rildo. Letramento literrio: para viver a literatura dentro e fora da escola. In:
ZILBERMAN, Regina; RSING, Tania (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. So Paulo:
Global, 2009.
PRESSLEY, Michael. Reading instruction that works: the case for balanced teaching. New York: Gilford, 2002.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al
(Orgs.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
STREET, Brian. Whats new in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice.
Current issues in Comparative Education, [New York], v. 5, n. 2, p. 77-91, Columbia University, 2003. Disponvel
em: <http://www.tc.columbia.edu/cice/Archives/5.2/52street.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2007.
THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational
Review, v. 66, n. 1, 1996. Disponvel em: <http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/
articles/A_Pedagogy_of_Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm>. Acesso em: 10 mar. 2007. ISSN 0017-
8055.
107
Superao do
Analfabetismo: ao
poltico pedaggica
Maria P. de Ftima R. Furlanetti
Departamento de Educao UNESP / Presidente Prudente
Resumo: Este artigo trata da superao do analfabetismo por meio de 1. Forma de ampliar a designao para
prticas pedaggicas, em que o mtodo e a tcnica so concebidos como indivduos dos dois gneros masculino e
1
instrumentos importantes para que o educad@r . Esses instrumentos feminino, utilizado na EJA.
permitem-lhe planejar suas intervenes refletidas no coletivo com seus
educand@s e avaliar suas aes, no se esquecendo dos saberes e conhecimentos que, construdos ao longo
da vida, fazem parte do sujeito cognoscitivo. Este sujeito est representado tanto pelo educad@r, quanto pelo
educand@, ambos caminhando para a superao do analfabetismo poltico/pedaggico. O texto enfatiza a
situao de alguns sujeitos homens e mulheres que so do campo, da floresta, de centros urbanos, privados
de liberdade (presidirios), movimento, fala, escuta, viso, e com aprendizagem lenta, enfim, sujeitos que, de
alguma forma e por algum motivo, no tiveram condies de chegar at a escola, pois foram perversamente
privados das possibilidades de aprender a ler e a escrever. Analisa a contribuio de Paulo Freire, segundo a
qual @ educador@ problematizador@, pelo processo da dialogicidade, apresenta de forma crtica aos edu-
candos o objeto de conhecimento, tornando-os sujeitos investigadores/as.
Palavras-chave: Alfabetizao de Jovens e adultos, Pedagogia freireana, Educao crtica, Temas geradores
Para compreender o alfabetismo necessrio entender o Analfabetismo como fenmeno

desencadeado pela excluso escolar e social. Essa excluso decorre do desenvolvimento eco-
nmico fundado no capitalismo explorador, que tem como objetivo manter a situao opressora
e alienante, visando manipulao de pessoas homens, mulheres, crianas, idosos, adoles-
centes. Refletimos sobre as pessoas envolvidas na Educao de Jovens e Adultos homens e
mulheres que no se encontram na situao de analfabetismo, antes esto na situao alie-
nante de incompreenso do mundo, de explorao at de seu prprio lazer concebido como
mercadoria.
Faz parte do ser humano ter necessidades, desejos e vontades de conhecer o mundo em que
vive e transmitir s geraes mais novas suas histrias de conhecedor deste mundo. Para tan-
to, ele compartilha emoes e sentimentos, enquanto ouve relatos e partilha pelo dilogo de
um aprendizado. Assim, ele se re-faz nas relaes pessoais que se estabelecem em um mundo
mediado pelo conhecimento. Porm, este mundo pleno de tenses e irracionalidades, porque
108
as dificuldades subjetivas, sofrimentos, incertezas e dilemas se agravam medida que ns
educador@s, na busca por uma sada, esquecemos que os no alfabetizados esto mergulha-
dos em uma situao de desenraizamento, com perdas de referncias sociais e culturais, pois
esto sendo vtimas de experimentos de mudana social sem qualquer raiz na sua cultura e
nos seus horizontes. Portanto, necessrio que se avalie os atuais programas de alfabetizao
de adultos examinando tenses e contradies que neles ocorrem, visando compreender os

desencontros entre as instncias federal, estadual e municipal.
Nesta perspectiva, Arroyo (2005) contribui afirmando:
A viso reducionista com que, por dcadas, foram olhando os alunos de EJA
trajetrias escolares truncadas, incompletas precisar ser superada diante do
protagonismo social e cultural desses tempos da vida. As polticas de educao
tero de se aproximar do novo equacionamento que se pretende para as polticas
da juventude. A finalidade no poder ser suprir carncias de escolarizao, mas
garantir direitos especficos de um tempo de vida. Garantir direitos dos sujeitos
que os vivenciam (ARROYO, 2005, p. 21).
Por isso, hoje, a estrutura do sistema educacional brasileiro implica em articulaes para
desenvolver a EJA. Para tanto, so fundamentais polticas pblicas voltadas a esta modalida-
de de educao, garantidas pela LDBEN/96, o dilogo e a capacitao em sistemas estaduais
e municipais de educao. Justifica-se a oferta com qualidade da EJA, tendo em vista sua
enorme demanda que se estende por todo o pas. Alm disso, entendemos que a constituio
histrica da EJA, no Brasil, deve-se tambm aos seus processos poltico-educativos.
Quando falamos em sujeitos da EPJA Educao de Pessoas Jovens e Adultas, estamos
pensando em homens e mulheres maiores de 15 anos, em sujeitos de toda a diversidade tnica-
-religiosa-sexual-poltica brasileira e em sujeitos que sofrem com toda forma de desigualdade
social existente nesse pas. Compreender a forma de atender a diversidade dos sujeitos da
EJA extremamente necessrio. (ARROYO, 2005, p. 21).
Conforme a V CONFITEA2 1997, em Hamburgo, a Educao para todos e todas ao
longo da vida. Contudo, no fica claro quem so todos e todas. Podemos enfatizar alguns
sujeitos homens e mulheres que so do campo, da floresta, dos centros urbanos, privados
de liberdade (presidirios), de movimento, da fala, da escuta, da viso, e com aprendizagem
lenta, enfim, sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, no tiveram condies de
chegar at a escola, pois foram perversamente privados das possibilidades de aprender a ler
e a escrever. por estes sujeitos que temos a responsabilidade e o 2. Conferncia Internacional
compromisso, enquanto educador@s, de lutar para que tenhamos uma de Educao de Adultos
promovida pela ONU.
sociedade mais justa e igualitria.
Uma sociedade mais justa significa que todos e todas tenham a oportunidade e condies
de fazer parte de uma educao que inclua tambm, sem restries de religio, etnia, cultura,
opo sexual e poltica, os sujeitos em sua atividade humana de trabalho e de desenvolvimento

109
de suas capacidades intelectuais. Por meio dessas capacidades, todos e todas podem partilhar
uma viso de mundo, contribuindo para manter ou modificar as suas prprias concepes,
transformando-se e modificando a sociedade democrtica.
Paulo Freire e a pedagogia

Recordando as lies de nosso mestre da Educao Popular, Paulo Freire, quando nos en-
sina que devemos defender a educao como direito inalienvel a todos e a todas, somos insti-
gados a refletir sobre o fato de que o acesso educao escolar a mediao para a construo
da cidadania consciente. Desde que esta possua um projeto pedaggico para a formao de
pessoas crticas, com autonomia, que saibam a importncia do dilogo para a construo de
uma sociedade mais justa e fraterna, na qual a educao compreendida como forma de in-
terveno no mundo.
Uma educao competente tecnicamente e rigorosa do ponto de vista terico capaz de
transformar e desenvolver uma melhor compreenso do mundo no indivduo. Ao mesmo tem-
po em que essa educao transforma a sua realidade com os contedos e conhecimentos
apreendidos, leva-o a tomar decises com liberdade e autoridade, pois o torna consciente de
sua cidadania.
Para tanto, recordamos que o ato de ensinar no um ato de depositar conceitos, mas
uma ao libertadora, problematizadora, pois [...] ningum educa ningum, ningum educa
a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p.
39). Para que essa educao problematizadora e libertadora exista, ela precisa romper com o
verticalismo da educao que transmite, narra, transfere ou deposita.
Nessa nova acepo de educao que se efetiva na horizontalidade, como nos explica Frei-
re, [...] o educador no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em
dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa (1987, p. 39), para que ambos
possam ser sujeitos cognoscentes de todo processo. Assim, trata-se de uma educao que no
aceita mais a prtica do professor/a preparar a aula em sua sala ou laboratrio, e levar aos seus
alunos as respostas de perguntas que ainda no foram feitas, mas de uma prtica docente que
traz para a sala de aula o ato cognoscitivo, de perguntas, de dvidas existentes na vida.
Paulo Freire explicita que o/a educador/a problematizador/a conduz os educandos (porque
tambm esto em processo com o/a educador/a) a serem sujeitos investigadores/as crticos,
atravs da dialogicidade, pois os leva a admirar o conhecimento e a question-lo. Nesse pro-
cesso, eles se reconhecem enquanto construtores de saberes que desvelam o mundo. Assim,
compreenderem o estar nesse mundo como sujeitos crticos e capazes que constroem a socie-
dade na qual se inserem, podendo transform-la para que tenham melhores condies de vida.
110
A Problematizao
Como prtica social, que incentiva os educandos a levantar problemas e a no aceitar a
anlise da realidade com um s ponto de vista, problematizar questionar determinados fatos,
situaes, fenmenos e idias, partindo de determinadas alternativas que levem compreen-
so do problema em si, de suas implicaes e de caminhos para a soluo (LOPES, 1996).
Problematizar estar caminhando junto dos educandos na busca e resoluo de problemas.

Resolver problemas identificar, classificar, analisar, sintetizar e buscar solues alternativas,
o educand@ e educador@s desenvolvendo habilidades de escritor, leitor e pesquisador,
re-elaborando e produzindo conhecimentos. A respeito da Pedagogia do Oprimido, Freire
(1992) destaca o educador@ problematizador que re-faz, constantemente, seu ato cognoscen-
te, na cognosticidade dos educand@s. Assim, explica que, em lugar de serem meros recept-
culos, sero investigadores crticos, em dilogo constante com o educador que tambm um
investigador crtico.
O Tema Gerador
Como nos afirma Paulo Freire (1992), a situao presente em cada indivduo na sua concre-
ticidade existencial, refletir o conjunto de aspiraes do povo e, a partir de ento, ser poss-
vel organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica necessria. Portanto,
nesta situao existencial, a qual causa dvida ou indignao, que emerge a problemtica de-
safiadora. Esta problemtica, por sua vez, exige uma resposta que poder indicar os caminhos
de uma ao pedaggica a qual dever ser investigada por todos e todas, sejam educador@s
ou educand@s. Trata-se de uma situao desafiadora, na qual as convices sobre determina-
dos conceitos devem ser dialogadas, podendo manifestar as mais variadas concepes.
Este o momento em que surge o TEMA GERADOR, como declara Paulo Freire (1992,
p. 46), o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo tem-
tico do povo ou conjunto de seus temas geradores. Desta forma, investigar o pensamento-
-linguagem por meio de uma reflexo crtica, permite ao educador/a compreender a viso de
mundo, o entendimento, que os educandos tm da realidade dialogada.
O Tema Gerador que desencadear toda a metodologia e os contedos que sero desen-
volvidos, para isso, propomos um diagrama que facilitar a execuo do Projeto Pedaggico.
No nos esquecendo de que os temas existem nos homens/mulheres educand@s, e nas suas
relaes com o mundo, com sua cultura, portanto so fatos concretos.
Com este diagrama, procuramos uma metodologia que abrangesse o desenvolvimento de
uma aula, na qual uma situao limite seria problematizada. A partir desta situao, o Tema
Gerador seria encontrado e o educad@r poderia dar continuidade ao seu trabalho de forma
democrtica, atendendo as dvidas dos educand@s. Ao mesmo tempo, o educad@r refletiria
sobre a situao-problema, atravs de aes rigorosas pedaggicas, em que obtivesse respos-
tas e encaminhamentos. Assim, ele, enquanto est aprendendo, ensina a todos e todas.
111
Aula
Expositiva
Estudo
dialgica
do
Meio Texto
coletivo
o
PROBLEMATIZAO
TEMA GERADOR
Estudo
de
Instrumentalizao Texto
Figura 1- O diagrama de problematizao a partir do tema gerador.
O Diagrama se apresenta de acordo com o tema gerador, no importando por onde se

comea, se de um estudo de texto, ou do texto coletivo, ou mesmo de uma aula expositiva
dialgica, portanto depende dos dilogos desenvolvidos com os educandos. Explicitaremos
cada item deste diagrama a seguir:
1. Problematizando a fala do educando, estaremos permitindo que sua curiosidade o
leve percepo crtica da realidade. Portanto, estaremos eliminando a passividade
do aluno, a memorizao e o verbalismo do professor, e adotando uma prtica pe-
daggica que busca os conhecimentos e contedos necessrios para solucionar os
problemas colocados pelo educador e pelo educando.
2. O estudo do texto uma tcnica de ensino que nos d vantagens, pois envolve o
educando medida que o educador sugere pontos de reflexo, tornando a leitura um
ato dinmico e produtivo, por meio do qual o aluno aprende a ser um leitor crtico.
Este tipo de leitor questiona, confronta, levanta hipteses na busca de significados.
Ele compreende que o texto manifesta um ponto de vista e representa um dilogo
com o autor, ainda, que o prprio texto pode oferecer mltiplos sentidos. Azambuja
e Souza (1996) explicitam a necessidade de um estudo analtico do texto, pois ele a
materializao da mensagem, portanto, se faz necessrio oportunizar atividades de
leitura individual ou coletiva, oral ou silenciosa. Para as autoras, estudar um texto
no s perceber o que est explcito, antes consiste em descobrir o que se apresenta
de modo mais sutil, pois no uma tcnica com roteiros rgidos. Cada texto poder
ter um tipo de abordagem e cada educando, de acordo com seu grau de sensibilidade
e de criatividade, criar condies diferentes para a sua abordagem.
3. A aula expositiva dialgica uma tcnica tradicional que pode ser transformada
em um momento emancipatrio, por meio do dilogo. Esta dialogia ocorre quando
ouvimos os nossos educandos, ou seja, nos propomos a uma condio de escuta.
112
Vale destacar que, para ouvi-los, eles tm que falar e, para falar, eles precisam se
expor e se expondo, permitem-nos conhecer suas experincias, sua sabedoria e,
principalmente, suas dvidas. Prestemos ateno nas dvidas, pois atravs delas
que percebemos o que nosso educando no sabe.
Finalmente, no h dilogo verdadeiro seno h nos seus sujeitos um pensar verda-
deiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo/homens, reco-

nhece entre eles uma inquebrvel solidariedade (FREIRE; FAUNDEZ, 2005, p. 95).
Na aula dialgica, o professor valoriza e respeita a vivncia de seus educandos, de seus
conhecimentos concretos, relacionando-os ao assunto a ser estudado, partindo das hipteses,
discutindo e refletindo para compreender a realidade de forma rigorosa.
4. O estudo do meio o espao onde sero proporcionadas experincias vivas e vi-
venciadas como parte integrante do processo de ensino aprendizagem, portanto
organizada e elaborada, e essa organizao planejada coletivamente, dentro da
sala de aula com os educandos. Este tipo de estudo requer uma abordagem interdis-
ciplinar, pela qual se pode encontrar contedos para melhor compreender o homem
interagindo com o mundo. Essa interao nada mais que a relao do homem com
e na sociedade, e isso se faz partindo de um pressuposto terico. Com essa tcnica,
estaremos superando a justaposio de contedos em detrimento do enfrentamento
de problemas reais gerados a partir da problematizao, organizando a viso con-
junta desde o incio da colocao do problema e durante o processo de construo
de conhecimento. Alm disso, o estudo do meio uma tcnica pedaggica que se
realiza por meio da pesquisa, isto , utilizam-se instrumentos metodolgicos diver-
sos, registra-se e interpreta a realidade, propondo alternativas. Desse modo, o ensi-
no ser planejado e avaliado em mltiplos aspectos pelos educand@s-educador@s
envolvidos e comprometidos com a transformao social.
5. Instrumentalizao a escolha do contedo que no colocado como uma forma
rgida, tradicional, mas foi escolhido por todos. Nesse contexto democrtico, o edu-
cador aquele que sabe coordenar esse momento para a escolha acertada. No es-
tamos falando dos contedos pr-elaborados, mas de conhecimentos universais no
contexto histrico-social. Busca-se, nos conhecimentos cientficos (seno cairamos
na permissividade, no espontanesmo), a forma de apresentar os contedos dentro
do contexto da aula dialgica compartilhada. Para tanto, sabe-se que o educador
domina a pesquisa, as diversas formas de busca por contedos que esto disponveis
no universo histrico social, pois no se pode ignorar que, muitas vezes, necessi-
tamos de saberes que esto fora da biblioteca, ou seja, foram acumulados na vida
das pessoas. Essa investigao do saber representa um processo construdo com o
pensar de seus educandos, seja ele um pensamento ingnuo ou mgico. Mas, como
relatam Freire e Faundez:
113
[...] ser pensando o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E a supera-
o no se faz no ato de consumir ideias, mas no de produz-las e de transform-
-las na ao e na comunicao. (FREIRE; FAUNDEZ, 2005, p. 116).
6. O texto coletivo construdo no dilogo: existem vrias tcnicas para a elaborao
coletiva do texto. Os educandos sero estimulados a compartilhar com o educador a
re-elaborao dos conhecimentos e incentivados a produzir novos textos, bem como
novos conhecimentos, a partir dos contedos apreendidos. Entretanto, podemos co-
mear as nossas aulas, de acordo com o tema, com um texto coletivo, partindo do
conhecimento j existente de nossa turma. Podemos tambm fechar o tema gerador
com um texto coletivo. Como se v, no importa em que momento a tcnica de ela-
borao do texto coletivo ser utilizada, o importante compreender que comparti-
lhar conhecimentos representa uma das formas que temos para diagnosticar, avaliar
e construir novos saberes.
Diante disso, ns educador@s ficamos sempre com a dvida, com as atividades que devem
ser realizadas e as avaliaes, para tanto propomos um estudo da pesquisa de Vera Masago
Ribeiro (2004), sobre Atitudes e Alfabetismo, e tambm, da psicognese da Lngua escrita de
Emilia Ferrreiro e Ana Teberosky (1984).
Precisamos compreender que a lngua escrita uma construo humana e como tal precisa
ser apresentada ao iniciante, mas de que forma? Com letras, com famlia silbica? Partindo
do pressuposto de que cada pessoa jovem e adulta a ser alfabetizada tem sua hiptese sobre a
lngua escrita, e tambm sobre os usos dela, o que se precisa trabalhar so as habilidades, co-
nhecimentos e atitudes necessrios para se apropriarem desta forma de expresso, de maneira
que, fazendo uso social, possam compreender o discurso contido nas palavras e nos textos.
Partindo dos dados de Teberosky (1992), verificamos que o importante que o educador
conhea a funo social da escrita, para que as suas aulas tenham atividades referentes sua
utilizao no cotidiano, portanto dentro da funo social, tal como foi criada pela humanida-
de. E, como j vimos o Tema Gerador, podemos refletir que a partir dele, uma palavra, frase
ou orao com a qual o alfabetizando esteja envolvido e a qual j conhea pela oralidade, fica
mais fcil compreender a funo social da escrita que, segundo Teberosky, ocorre
[...] quando h uma marca produzida para ocupar o lugar de algo ou objeto abs-
trato sendo especfica num determinado lugar e num determinado tempo. [...] e a
escrita de ordem semntica: escreve-se dentro de um contexto, para isto se tem
grupos de palavras significativas para determinados textos no contexto. O ser
humano escreve quando h objetivo ou um propsito: Na funo social da escrita.
(TEBEROSKY, 1992, p. 68).
Assim, fica claro que o ser humano escreve porque:
Precisa registrar e arquivar funo mnemnica: ampliao da memria e ampliao

do uso da escrita.
114
Necessita de controle funo reguladora de conduta: leis, normas e regras, documen-
tos, registros e obrigaes civis, administrativas, (publicidade/propaganda/censura).
Precisa materializar as mensagens, pois o que se escreve no se perde no tempo nem no

espao e permite conectar-se com o outro distncia funo de comunicao: cartas,
bilhetes, ofcios, folders, cartazes.

Produz inovaes, combinando novas formas com as mesmas regras e o escritor/autor
retoca sua obra aperfeioando funo esttica: novelas, romances, dramas, msica,
poesia, comdias, fico...
Ensinar as primeiras letras, como o ensino tradicional, no faz mais sentido, porque o pro-
cesso de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita deve ser simultneo com as
prticas sociais de escrita.
Aps a pesquisa de Ferrero e Teberoski (1984), A Psicognese da Lngua Escrita, no se
pode mais negar que a pessoa, vivendo em uma cultura letrada, constri hipteses, conheci-
mentos sobre a escrita muito antes de dominar a decodificao das letras:
Fundamentalmente a aprendizagem considerada pela viso tradicional, como
tcnica... Aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto
e copiar formas. A minha contribuio foi encontrar explicao, segundo a qual,
por trs de quem pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h
uma pessoa que pensa. Essa pessoa que pensa a propsito da lngua escrita e os
componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendido (FER-
RERO; TEBEROSKI, 1984, p. 68).
Entretanto, para o enfrentamento das situaes do cotidiano, as pessoas precisam desen-
volver habilidades, conhecimentos e atitudes de leitor, e de escritor. Para adquirir essas com-
petncias, faz-se necessrio mobilizar uma rede de conhecimentos prvios, capacidades de
estabelecer relaes lgicas complexas, realizar inferncias. (RIBEIRO, 2004, p. 46).
A nossa meta poder contribuir para que os educadores reflitam com seus pares e com seus
educandos sobre a importncia de oferecer condies de escolaridade para o desenvolvimento
cultural e profissional de seus alunos, e que passem a associar a alfabetizao ampliao das
habilidades relacionadas ao alfabetismo ou letramento. Isto , almejamos promover atitudes de
leitura que favoream o educando a se apropriar de novos conhecimentos e habilidades para o
seu desenvolvimento enquanto ser humano, cidado de direito. Para isso, preciso que sejam
usados, em sala de aula, materiais escritos diversos, dispostos em diferentes portadores de tex-
tos, e suas funcionalidades e qualidades sejam explicitadas. Bourdieu (1977, p. 12) afirma que
A lngua um instrumento de poder, apesar de ser tambm um instrumento de comunicao
ou de conhecimento. Os homens no fazem uso da linguagem apenas com o intuito de serem
compreendidos, mas, e talvez sobretudo, para serem obedecidos e respeitados.
115
Experincias com diferentes funes da escrita, e com o poder que o domnio da escri-
ta e da leitura conferem, permitem as pessoas aprenderem a ser leitoras e escritoras, cons-
truindo, assim, a sua forma de ler o mundo criticamente. H oportunidade, dentro de cada
tema gerador, de vivenciar experincias com diversos portadores e tipos de textos, como por
exemplo: textos do tipo informativo; publicitrio; classificados; romances; poesia; cartas, of-
cios, bilhetes, requerimentos; leis; regras; fichas; formulrios; relatrios; entrevistas; novelas;
reportagens; contos; panfletos; folders; outdoor; e muitos outros que encontramos em nosso
cotidiano. Adentrar no mundo letrado significa ter disponvel o maior nmero de textos em
seus mais diversos portadores, oportunizando os educandos a admirarem o objeto de conhe-
cimento como mediador de suas relaes com o mundo.
Para ser um escritor de textos necessrio compreender a utilizao de certos materiais
em determinados textos. Conhecer para quem e por que se escreve dar a oportunidade de
se pensar sobre que tipo de material e instrumento se deve utilizar para a escrita. Significa
refletir sobre o tipo de papel, se um texto para ser guardado, lido, jogado, ou se um texto
para poucas pessoas manusearem ou deve estar em local para que muitas pessoas possam
ler. Pensando assim, estaremos projetando os custos do material e se vale a pena fazer de um
ou de outro tipo. O que estamos esclarecendo que quando h inteno, clareza de onde se
escreve e onde estar o leitor, a posio que ele ocupa e em que espao de tempo se encontra,
podemos escolher, fazer opes sobre que tipo de material ser o portador de texto e que tipo
de texto dever ser construdo.
O educador preocupado com os contedos a serem ministrados na sala de aula faz o le-
vantamento do diagnstico de seus alunos; isto , o levantamento das hipteses da escrita e
do alfabetismo. Precisamos conhecer nossos educandos, ou seja, conhecer as suas prticas de
alfabetismo. Ribeiro (2004) esclarece que os educandos com baixo nvel de alfabetismo pos-
suem atitudes de uso pragmtico da linguagem escrita. Assim, podemos compreender que os
alfabetizandos em fase inicial, ou no primeiro domnio, procuram a escola para aprender a ler
e escrever cartas pessoais, ler a Bblia como acompanhamento de cultos religiosos, e comple-
menta a autora que esse domnio da escrita de componente fortemente afetivo.
Queremos mostrar que as necessidades de se aprender a ler e a escrever, inicialmente, dos
nossos educandos esto situadas dentro das necessidades mais imediatas, do uso mais prtico
do conhecimento que sua condio de leitor e escritor lhe permite.
O segundo domnio, para Ribeiro (2004), trata-se da busca informao, ou seja, quando o
educando j sabe que, para obter certas informaes, sabe que existem locais e portadores de
textos especficos para certo tipo de informaes. Ainda que seja para resolver problemas pr-
ticos ou para se manter atualizado, o alfabetizando que possua esse domnio do alfabetismo,
apesar de no saber ler, reconhece as fontes em que pode acreditar, portanto deseja ler textos
que, em seu julgamento, so fidedignos.
116
O terceiro domnio de alfabetismo ou letramento (RIBEIRO, 2004) incide no planejar e
monitorar atividades de trabalho, organizando e controlando a sua rotina. Para isso, j desen-
volveram as habilidades de sntese e objetividade. Podemos encontrar pessoas que trabalham
com movimentos sociais ou populares que organizam e planejam seus eventos, e fazem agen-
da de compromissos. Encontramos muitas dessas pessoas militantes nos assentamentos rurais
que, segundo a concepo de Ferrero e Teberoski (1984), estavam no nvel alfabtico, ou

ento, empregados domsticos ou operrias que utilizavam a escrita, mesmo no nvel silbico-
-alfabtico, para listas de compras, de materiais, oramento familiar etc.
Precisamos partir desses conhecimentos prvios para desafiar os educandos, sobretudo
quando verificamos que, em algumas de suas falas, no mais precisam da escola, pois j
sabem ler e escrever o necessrio. H necessidade de desafi-los, oferecendo possibilidades
de reflexo e avaliao sobre os seus prprios conhecimentos para que saibam que precisam
buscar mais informaes e, para tanto, como declara Ribeiro:
[...] buscar a prpria aprendizagem exige um alto nvel de controle de estratgias
de leitura, pois o leitor precisa avaliar com preciso quais so suas lacunas de
conhecimento num determinado estgio do processo e, alm disso, identificar
ndices nos quais as informaes relevantes podem ser encontradas, lacunas de
conhecimento num determinado estgio do processo e, alm disso,identificar n-
dices nos quais as informaes relevantes podem ser encontradas, este o quarto
domnio (RIBEIRO, 2004, p. 58).
Nessa postura, evidenciamos a compreenso crtica da prtica de Paulo Freire, segundo
a qual, a condio fundamental que educad@r e educand@ estejam sempre lado a lado,
constantemente abertos s crticas, mantendo ao mesmo tempo sempre viva a curiosidade e
mostrando-se principalmente disposto a retificar-se, em funo dos prprios conceitos e das
futuras prticas.
Para Freire (1987), o analfabetismo uma condio de algum a quem foi negado o direito
de ler, de quem vive em uma cultura cuja comunicao e memria so auditivas. Dessa for-
ma, a palavra escrita no tem significao. Mas h os casos em que o analfabeto participa de
uma cultura letrada, contudo no tem a oportunidade de alfabetizar-se. necessrio que o
alfabetizando problematize a sua prpria condio de no saber ler para que supere a viso
focalista da realidade na composio do todo. Problematizar o seu mundo, segundo Freire,
dar condies para que o educando possa fazer uma anlise de sua prtica e ser capaz de atuar
cada vez mais seguramente na sociedade.
Analisar implica a questo da avaliao. Para o educador, que compreende o educando, a
ao realizada ou que est se realizando merece distanciamento, dessa forma, todos os envol-
vidos a examinam. O educador deixa, ento, de ter uma ao de fiscalizao e passa a ao
de problematizao. Justifica-se, a partir desta constatao, que se convenam educador e
educando, humildemente, de que tm muito que aprender.
117
O objetivo assegurar o domnio da linguagem oral e escrita, pois esse aprendizado da
leitura e da escrita s ter significado real quando no for atravs da repetio mecnica das
slabas, quando o educando perceber o profundo sentido da linguagem-pensamento e realida-
de, cuja transformao trar novas necessidades de expresso.
Se problematizar nos leva compreenso da realidade, a problematizao inicia-se quando
quebramos o silncio atravs das perguntas. Quando existe o silncio, no existe a compre-
enso da realidade, por isso a importncia de fazermos desafios que levem os educando s
perguntas. Perguntas so dvidas e elas existem a partir do momento em que percebemos que
no sabemos, mas que temos o espao do dilogo, o espao da voz.
Freire (1987) declara que no h perguntas bobas e nem respostas definitivas. Um educador
que no castra a curiosidade do educando se insere no movimento interno do ato de conhecer,
jamais desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta para ele possa pare-
cer ingnua, mal formulada, nem sempre o para quem a fez. Nesse caso, o papel do educador
o de ajudar o educando a refazer a pergunta, com isso aprender a formular melhor os seus
questionamentos.
Freire e Faundez (2005) confirmam e declaram que fundamental que o educador valorize
em toda a sua dimenso o que constitui a linguagem, ou as linguagens, que so linguagens
de perguntas antes de ser linguagem de respostas. Porque a linguagem gestual, corporal, de
movimentos de olhos, de movimento de corao e no podemos negar, deixando de ouvir ou
valorizar todas as linguagens, pois estaramos eliminando grande parte da expresso humana.
Para ambos, fundamental que o ato de perguntar no seja um jogo intelectualista, mas que
ao perguntar sobre um fato, o educador no d explicaes descritivas do fato, mas estabelea
a relao dinmica e forte entre palavra e ao, ou melhor, entre palavra-ao-reflexo. Dessa
maneira, agir, falar, conhecer, estariam juntos. Vale destacar tambm que a curiosidade leva
ao interesse por determinado tema, permitindo que perguntas essenciais sejam feitas, atuando
como fios condutores de todo trabalho.
Quanto mais o educando escuta seus educadores, menos pensa, pois o falar, o questionar,
um direito democrtico e, sem a voz dos educandos, reproduz-se a sociedade autoritria e
elitista, o que constitui a negao da prpria educao, do processo educativo.
Freire (1987) completa nossa reflexo quando afirma que fundamental que o educador-
-poltico e o poltico educador se tornem capazes de ir aprendendo a juntar, na anlise do
processo em que se acham, a sua competncia cientfica e tcnica, forjada ao longo de sua
experincia intelectual, sensibilidade do concreto. Nesta perspectiva, a pedagogia para as
escolas tem que ter como pressuposto as prprias pessoas que moram e trabalham em uma de-
terminada comunidade, levando em conta a sua cultura, o seu modo de viver. No podemos,
simplesmente, reproduzir um modelo escolar que reflete os erros e as desigualdades sociais.
imprescindvel que o poder municipal e as populaes locais se mobilizem para a cons-
truo de escolas ou salas de aulas para a populao jovem e adulta, tanto no campo, como na
118
cidade. A escola extremamente importante para o acesso das populaes ao Ensino Funda-
mental e Mdio. O que no se pode permitir que se instalem mais escolas que contribuam
para a excluso da cultura camponesa, indgena, ribeirinha, quilombolas.
Garantir o acesso escola criar a base para outro padro de desenvolvimento, mais sus-
tentvel em todos os sentidos. E podemos garantir esse acesso, compreendendo as relaes da
cultura para realizar um planejamento para uma determinada comunidade. A pedagogia tem

que ter como ponto de partida a prpria prtica das pessoas da comunidade, seus objetivos,
mtodos, contedos. Acreditamos na necessidade de se ter como princpio a vida das pessoas,
promovendo a autonomia para uma atividade solidria e sustentvel. A educao deve fa-
zer parte da existncia desta populao, portanto, deve ser criada e condicionada pela forma
Saiba Mais
como elas vivem. (FURLANETTI, 2001).
O planejamento criado para um lugar especfico, com uma combinao social, poltica, Saiba Mais
cultural, territorial e econmica, deve condicionar a pedagogia a essa singularidade. Os lu-

gares educam mais que a escola e para que a educao formal seja um instrumento para a
populao se desenvolver, a escola, deve se inserir em sua realidade.
Referncias
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In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Org.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo
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TEBEROSKY, Ana. Escrever pra qu? In: CONGRESSO DE EDUCAO, 2. 1992, Belo Horizonte. Anais...
Belo Horizonte: [s. n.], 1992.
119
A Eficincia do Mtodo
Sociolingustico: uma
nova proposta De
alfabetizao
Para este texto foi produzido um objeto de Faculdade de Cincias e Tecnologia Departamento de Educao
aprendizagem (OA) que ilustra o contedo UNESP / Presidente Prudente
abordado. O OA est disponvel no DVD que
acompanha este Caderno.
Resumo: Pesquisas recentes tm apontado o fracasso da alfabetizao no Brasil e seus mtodos vm sendo
questionados. Nesse sentido, este trabalho vem atender demanda urgente de resultados de pesquisas com
propostas prticas que visam contribuir com ideias e solues capazes de alfabetizar com qualidade crianas
da escola pblica. Trata-se de proposta fundamentada na sociolingustica e na psicolingustica que organiza o
trabalho docente com o objetivo de alfabetizar letrando. Parte da realidade do aluno, desenvolvendo e valori-
zando a sua oralidade por meio do dilogo, trabalha contedos especficos da alfabetizao e utiliza atividades
adequadas s hipteses dos nveis descritos na psicognese da lngua escrita. Desenvolve, ainda, a leitura de
textos significativos de diferentes gneros, interpretao e produo textual. Apresenta, ao final, resultados
de duas pesquisas realizadas em rede municipal. Uma sem metodologia e outra em que foi implementado o
Mtodo sociolingustico.
Palavras-chave: Proposta de alfabetizao, Mtodo sociolingustico, Metodologia de ensino, Prtica socio-

construtivista.
Introduo
A Alfabetizao vem sendo debatida no Brasil e os seus mtodos questionados em razo
do fracasso escolar que a cada ano se torna mais evidente. Nesse sentido, o presente traba-
lho vem atender demanda urgente de resultados de pesquisas com propostas prticas para
contribuir com ideias e solues capazes de resolver o grave problema que o fracasso da
alfabetizao de crianas da escola pblica, as quais, ao chegarem ao 5 ano da Educao
Bsica (ou 4 srie), ainda permanecem analfabetas, como constatam os mais recentes censos
escolares (Saresp, IDEB).
Assim, enquanto alfabetizadora durante mais de dez anos, trabalhando com crianas das
camadas populares, e depois de dez anos no Ensino Superior, ministrando Contedos, Me-
todologias e Prticas de Alfabetizao e Lingustica, e ainda orientando Prtica de Ensino
(estgio) de Alfabetizao, foi-nos possvel apontar explicaes para o atual fracasso da alfa-
betizao e encaminhar algumas sugestes para sua superao.
120
Nesse contexto, em 2007, como contribuio para a melhoria da alfabetizao, publicamos
nossas reflexes decorrentes de pesquisa e prtica alfabetizadora, no livro: Alfabetizao -
Mtodo Sociolingustico: conscincia social, silbica e alfabtica em Paulo Freire, hoje em sua
3 edio.
A propsito, neste artigo, pretendemos apresentar os resultados de duas experincias vol-
tadas alfabetizao; uma desenvolvida no ano de 2008, com a aplicao do Mtodo So-

ciolingustico; outra, em 2006, sem metodologia definida. Discutiremos os seus resultados,
comparando os dados obtidos. Acrescentaremos, tambm, o depoimento de uma colaboradora
que participou de uma experincia com metodologia de alfabetizao indefinida e, depois,
aplicou a alfabetizao sociolingustica. Ao final, refletiremos sobre os resultados das duas
experincias. Antes, explicitaremos nossa proposta de alfabetizao sociolingustica.
notrio que alm de problemas estruturais das escolas, como a falta de material, biblio-
tecas, livros, e os baixos salrios dos professores, existem outros determinantes da situao
atual de fracasso. Entre eles, destaca-se o fato de que quem dita as regras da alfabetizao,
elaborando propostas a serem aplicadas em sala de aula, conhece alfabetizao apenas na
teoria, no tendo, portanto, a prtica.
Outro fator o de que o alfabetizador no vem recebendo uma formao cientfica que o
possibilite atuar criticamente na anlise dos materiais que recebe, nem de elaborar estratgias
de alfabetizao, pois aceita as propostas elaboradas por alfabetizadores tericos, mesmo
sabendo que no surtiro bons resultados.
Defendemos que, para propor mtodos e estratgias eficientes de alfabetizao, preciso
ter conhecimento tanto da teoria como da prtica, pois quem conhece apenas uma ou outra,
conhecer apenas 50% sobre o tema e ningum ensina o que no sabe. Por isso, h necessida-
de da tomada de medidas urgentes para a adoo de metodologias que, realmente, alfabetizem
com competncia e no dissimulem a realidade da sala de aula que, hoje, est produzindo
futuros analfabetos adultos.
Fundamentao terica
Para atender a essa demanda de alfabetizao eficaz, o Mtodo Sociolingustico prope
uma reinveno da alfabetizao infantil. Este trabalho entende Mtodo como sistematiza-
o, organizao do trabalho docente. Scio, porque desenvolve efetivamente o dilogo
no contexto social de sala de aula, e Lingustico por trabalhar o que especfico da lngua:
a codificao e decodificao de letras, slabas, palavras, texto, contexto, e desenvolver as
habilidades para ler e escrever como: a direo da leitura, o uso dos instrumentos de escrita,
organizao espacial do texto, suportes de texto etc.
A presente proposta est fundamentada no Mtodo Paulo Freire de alfabetizao que, aps
passar por uma adaptao, foi transformado em Mtodo Sociolingustico, revelando-se muito
produtivo, conforme avaliaes recentes.
121
A alfabetizao sociolingustica demonstra que o Mtodo Paulo Freire est fundamentado
na sociolingustica com suas tcnicas de desenvolvimento da competncia fonolgica no co-
nhecimento das correspondncias grafo-fonmicas, para o domnio da leitura e da escrita e de
seus usos sociais, e para subsidiar a transformao da conscincia ingnua do alfabetizando
em conscincia crtica, sonho do saudoso mestre Paulo Freire.
Assim, com a releitura das ideias de Freire, mostramos a atualidade do seu mtodo que
segundo Moacir Gadotti:
A rigor no se poderia falar em mtodo Paulo Freire, pois se trata muito mais de
uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educao do que um mtodo de
ensino. [...] chame-se a esse mtodo sistema, filosofia ou teoria do conhecimento.
(GADOTTI, 1989, p. 32)
Portanto, sempre que nos referirmos a este mtodo ser denotando seu sentido amplo de
sistema de ensino e aprendizagem.
Para a exposio dos fundamentos sociolingusticos do Mtodo Paulo Freire, antes das
definies dos seus quatro passos a seguir, conceituamos palavra geradora, que tambm
designao sinnima do Mtodo Paulo Freire, ou seja, Mtodo da palavra geradora, porque
extrada pelo professor (FREIRE, 1980) do universo vocabular dos aprendizes, conforme
critrios de produtividade temtica, fonmica (palavra composta, preferencialmente, por mais
de trs slabas), e do seu teor de motivao e conscientizao. E ainda, mostramos que, atravs
da decomposio das slabas da palavra geradora e pela sua combinao, so geradas outras
palavras significativas.
1o codificao: (conceito prprio de Paulo Freire). Representao de um aspecto da reali-
dade expresso pela palavra geradora, por meio da oralidade, desenho, dramatizao, mmica,
msica e de outros cdigos que o alfabetizando j domina.
2o descodificao: (conceito prprio de Paulo Freire). Releitura da realidade expressa na
palavra geradora para superar as formas ingnuas de compreender o mundo, atravs da dis-
cusso crtica e do subsdio do conhecimento universal acumulado (cincia, arte, cultura).
3o anlise e sntese: Anlise e sntese da palavra geradora, objetivando levar o aprendiz
descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada, atravs da diviso da palavra
em slabas e apresentao de suas famlias silbicas na ficha de descoberta e, a seguir, juno
das slabas para formar novas palavras, levando o alfabetizando a entender o processo de
composio e os significados das palavras, por meio da leitura e da escrita.
4o fixao da leitura e escrita: Este passo faz a reviso da anlise das slabas da palavra e
apresentao de suas famlias silbicas para, atravs da ficha de descoberta, formar novas pala-
vras com significado e para composio de frases e textos, com leitura e escrita significativas.
Uma vez definidas as tcnicas do mtodo, ou seja, os passos do caminho criado por Paulo
Freire que levam os aprendizes a se alfabetizarem, passamos a explicit-los.
122
A codificao e a descodificao constituem os dois primeiros passos do Mtodo Paulo
Freire de Alfabetizao, garantindo que a aquisio da leitura e da escrita seja significativa, no
sentido de que partem da discusso da palavra geradora, atravs do dilogo e dos cdigos que
o alfabetizando j domina, e constituem-se em fase necessria de explorao das potencialida-
des mentais do alfabetizando, por intermdio das linguagens que devem preceder a tcnica de
ler e escrever, e que o instrumentalizam para o desempenho social, tendo acesso ao poder de

reivindicao, atravs das habilidades de discutir, tomar a palavra, expor e superar as formas
contemplativas (ingnuas) de compreender o mundo.
Paulo Freire explica:
[O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da lingua-
gem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica im-
plica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 11-12).
Portanto, se o processo de alfabetizao, qualquer que seja sua metodologia ou proposta,
exclui os passos da codificao e da descodificao, iniciando-se unicamente pela letra
ou pela slaba ou pela palavra, pela frase ou, ainda, mesmo pelo texto, tornar-se- mecnico,
porque tal mtodo ou didtica excluem a reflexo sobre a sociedade e o momento histrico em
que esto inseridos.
O primeiro passo para a alfabetizao a leitura do mundo ao redor do aprendiz, atravs
da codificao da palavra geradora. Por sua vez, os temas que possibilitaram na pesquisa da
fala da comunidade a emerso das palavras geradoras, ligadas realidade do alfabetizando,
so codificados a partir do desenho, representando aqueles aspectos da realidade, por meio da
linguagem oral, gestos, cdigos estes que os aprendizes j dominam.
O tema discutido, refletindo a realidade local, o cotidiano, o mundo ao redor, pela represen-
tao oral, pictrica, gestual ou musical, produzindo-se textos significativos, como opinies,
relatos, inspirao artstica. Para orientar a discusso, o professor pode elaborar um roteiro.
A codificao o momento privilegiado em que dado ao aprendiz o direito vez e voz.
Alm das atividades j citadas, o dilogo entre professor/aluno imprescindvel, pois, atravs
dele, o professor descobre a viso de mundo dos educandos para, no segundo passo, intervir,
trazendo conhecimentos cientficos que promovam a transformao daquela viso de mundo.
A partir do momento em que o aluno tem a oportunidade de falar, e ouvido pelo professor, sua
postura se transforma em sala de aula e o respeito mtuo surge como elemento fundamental na
construo da aprendizagem e da disciplina.
A descodificao, 2 Passo, poder ser introduzida por um texto, que pode ser cientfico,
ou a letra de uma msica, de uma poesia, um artigo de revista ou jornal, um rtulo de embala-
gem ou outro suporte de texto que trate do tema gerador em estudo, atravs do qual ser feita a
123
releitura de mundo. Nessa releitura, o professor ir orientar a discusso com questionamentos
que induzam os alunos reflexo sobre o tema em debate.
Ao contrrio da codificao, em que o professor questiona apenas para descobrir o que
os alunos sabem/pensam sobre o tema, na descodificao o docente questionar para fazer
com que reflitam sobre ele e assim cresam criticamente. Respeitando o horizonte, a ludicidade
peculiar faixa etria, pode-se perfeitamente desenvolver palavras geradoras que agucem o
olhar crtico do aluno no tocante a diferentes aspectos da realidade, por exemplo, a necessidade
e medidas para alimentao correta, preservao da natureza, higiene pessoal, brincadeiras de
risco, escola, respeito e cuidados com animais etc.
Assim, Paulo Freire s faz a anlise e a sntese das slabas da palavra geradora, depois de
retir-la do contexto onde produzida, com seu significado em uso real da linguagem. Freire
jamais reduziu este passo de seu mtodo, estritamente lingustico, repetio em coro de fa-
mlias silbicas, como ainda ocorre em algumas escolas, em razo de professores acreditarem
que, mediante tal prtica, a criana ir decorar as slabas e com isso aprender a ler. Freire no
tinha tal concepo; para ele, era pela anlise e sntese que o aprendiz tomaria conscincia da
existncia da slaba, estabeleceria a correspondncia entre fala e escrita e, ao invs de memori-
zar, compreenderia o sistema de escrita alfabtico, alm de ter a oportunidade de compor novas
palavras por meio da ficha de descoberta (composta pela famlia silbica desenvolvida de cada
slaba de uma palavra geradora).
Desse modo, como Freire, no recomendamos a leitura em coro de famlias silbicas, geral-
mente dispostas na sequncia tradicional (a,e,i,o,u), pois os alunos decoram a ordem das slabas
sem discriminar a correspondncia grafemas/fonemas. Entretanto, a prtica tem demonstrado
que, se for alternada essa sequncia, a memorizao mecnica ser evitada, e o aluno passar
a compreender que faz-se necessrio decifrar sinais grficos para ler, relacionando-os com seu
valor sonoro. Assim, a apresentao das famlias silbicas procedimento esclarecedor, tanto
para a separao de slabas e composio de novas palavras, como na delimitao e decifrao
das slabas mais complexas. (Ver Ficha de descoberta no Esquema da palavra geradora).
Alm dos aspectos lingusticos do Mtodo Paulo Freire, a Psicognese da lngua escrita, de
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986), oferece subsdios psicolingusticos que foram adequa-
dos e associados ao Mtodo Paulo Freire transformando-o em Mtodo Sociolingustico.
Estudos sobre a aquisio da lngua escrita, que investigaram como o aprendiz se apropria
dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostram que a construo desses atos segue
um percurso semelhante ao realizado pela humanidade at chegar ao sistema alfabtico. Este
processo de reinveno da escrita mostra que o aluno tentar responder a duas questes: o que
a escrita representa e o modo de construo desta representao. Para tanto, o alfabetizando ir
percorrer um caminho que passar pelos nveis pr-silbico, silbico e alfabtico.
Tais conceitos possibilitaram a associao de atividades didticas dos nveis de escrita, de
Ferreiro, com os passos do Mtodo Paulo Freire, e mostram que possvel compatibilizar a
teoria construtivista com mtodo, como afirma Magda Soares:
124
Existe tambm a falsa inferncia de que, se for adotada uma teoria construtivista,
no se pode ter mtodo, como se os dois fossem incompatveis. Ora, absurdo
no ter mtodo na educao. Educao , por definio, um processo dirigido a
objetivos. S vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois
educar um processo de transformao das pessoas (SOARES, 2003, p. 17).
A seguir, apresentamos o esquema do Mtodo Sociolingustico, em que aos passos do Mto-

do Paulo Freire so acrescentadas as aplicaes das atividades didticas dos nveis pr-silbico,
silbico e alfabtico de Emlia Ferreiro:
Passos (1, 2, 3, 4) do Mtodo Paulo Freire associados a atividades didticas dos nveis
pr-silbico(I), silbico(II) e alfabtico(III) decorrentes da Psicognese da Lngua Escrita
Palavra geradora (P.G.) ESCOLA
1) CODIFICAO da palavra geradora: Leitura do mundo representao da realidade

expressa pelo desenho da palavra geradora, atravs da oralidade, gestos, msica e de outros
cdigos que o alfabetizando j domina.
2) DESCODIFICAO da P.G.: Releitura da realidade expressa, ou seja, dos temas ge-
rados pela palavra geradora, atravs da discusso crtica, inclusive com subsdios de textos
escritos sobre o conhecimento universal acumulado (cincia, arte e cultura).
I - Atividades didticas do nvel pr-silbico: Apresentao de diferentes gneros textuais
em variados suportes. Ex: Letra de msica, poesia, rtulos, panfletos, documentos, pgina de
livro, revista e jornal para estudo de palavras inteiras e de suas letras iniciais, mediais e finais;
domins associando letras a imagens; localizao da palavra geradora escrita no texto gerador.
Ex: ESCOLA
3) ANLISE E SNTESE DA P.G.: Apresentao das famlias silbicas da P.G. na ficha de
descoberta de novas palavras (quadro a seguir):
ANLISE:
ES-CO-LA
A ficha de descoberta com as famlias silbicas da PG deve ser apresentada fora da ordem
tradicional das cartilhas (a, e, i, o, u), a fim de que os alunos no decorem essa sequncia:
AS IS OS US - ES
CA QUI CO CU QUE
LA LI LO LU - LE
A - I - O- U- E
125
SNTESE das slabas a partir da ficha de descoberta para a composio de novas palavras
(os alunos juntam as slabas e compem as palavras na lousa, realizam a sua leitura e as copiam
no caderno):
COLA CALO COCA LEQUE QUIOSQUE
CUECA LUA ELE ELA AQUI
AQUILO ESQUILO CAQUI COCO ISCA
COLOQUE QUILO ALI QUICO ESCALA
II - Atividades didticas do nvel silbico: Exerccios que explorem slabas iniciais, mediais
e finais na composio de palavras; uso de domins silbicos para formar palavras.
4) FIXAO DA LEITURA E DA ESCRITA
III - Atividades didticas do nvel alfabtico: Leitura e escrita das palavras compostas na
sntese das slabas; ditado de palavras e frases; caa-palavras; palavras cruzadas; transposio
oral e escrita do dialeto do aluno para o dialeto padro; leitura e interpretao de textos de
qualidade; produo de frases e textos com significado.
Cagliari enfatiza que:
A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma compreenso melhor
de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao (CAGLIARI,
1999, p. 82).
Nesse sentido, por ter fundamentao cientfica, nossa proposta diferente de tudo o que foi
feito no pas at o momento. Desenvolve a fala nos dois primeiros passos (Codificao e Des-
codificao), pois as crianas tm plena liberdade para exercitar sua oralidade de forma crtica.
Nas atividades de nvel pr-silbico, e em todo o terceiro passo (Anlise e sntese), trabalha-
-se com profundidade, conhecimentos especficos da alfabetizao como: o que so letras,
quais so as letras do alfabeto, como combinar letras para compor slabas, como unir slabas
para formar novas palavras, exercitando tanto a leitura como a escrita.
Ainda, no segundo e no quarto passos, so introduzidos textos reais, de gneros que se
diversificam dentro de cada unidade, o que possibilita o desenvolvimento do letramento. Na
quarta etapa, propem-se atividades de nvel alfabtico, de produo e interpretao de textos,
evidenciando a funo social da leitura e da escrita, pois todo o processo desenvolvido a
partir de textos reais, contextualizados.
Resultados
Enfim, apresentamos os resultados da aplicao do Mtodo Sociolingustico em 2008, com-
parando-os com reflexes consolidadas a partir de proposta anterior, desenvolvida sem meto-
dologia definida em 2006.
126
Desde o ano 2000, orientando e corrigindo relatrios de estgio de graduandos em Pedago-
gia, estudamos as concepes e conhecimentos demonstrados por alfabetizadores, bem como
suas metodologias e estratgias de ensino. At 2005, a prtica utilizada por cerca de 80% dos
observados era a do mtodo das cartilhas (CAGLIARI, 1999), porm, a partir de 2006, houve
uma mudana na metodologia docente, pois o mtodo, ou qualquer forma de sistematizao do
ensino, desapareceu das salas de alfabetizao. Os alfabetizadores comearam a trabalhar de

forma descontextualizada, sem gradao de dificuldades, nem sequncia de contedos, desen-
volvendo atividades sem relao alguma entre objetivos, contedos e avaliao.
Observamos, ainda, atravs da aplicao de atividades diagnsticas dos nveis de escrita
apresentados na Psicognese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), que o nvel
de aprendizagem dos alunos diminuiu com relao aos anos anteriores, ou seja, se mesmo
usando uma metodologia precria, com atividades que no favoreciam a aprendizagem cerca
de 50% dos alunos concluam o 2 ano (ou 1 srie) lendo e escrevendo, a partir de 2006, 70%
dos alunos passaram a ser promovidos para o ano seguinte no nvel pr-silbico, o mais rudi-
mentar de conhecimento da escrita.
Desse modo, os dados da pesquisa de 2006 foram obtidos atravs da anlise de relatrios
de estgios de 70 alunos do 4 ano, do curso de Pedagogia da FCT/UNESP. Para a elaborao
dos relatrios, foram realizados estgio de observao, coleta de atividades impressas, usadas
diariamente em sala de aula, e aplicao e coleta de, no mnimo, trs amostras de escrita dos
alunos. Uma, no incio do estgio (maro); outra, em junho; e a ltima, em outubro/novembro.
O material utilizado para coletar as amostras de escrita foi semelhante nas trs coletas e era
composto de uma folha de sulfite na qual eram impressas 12 imagens de objetos para que os
alunos escrevessem seus nomes abaixo. Esta forma de coleta foi utilizada a fim de que ficasse
claro o que era para ser escrito pela criana, evitando equvocos na interpretao dos dados. Ao
final, o graduando descrevia a metodologia do professor observado luz das teorias estudadas
nas aulas de metodologia.
Essas anlises de dados da realidade de sala de aula possibilitaram o levantamento de hip-
teses para a comparao das duas experincias de alfabetizao, a de 2006 com a de 2008. Esta
ltima foi realizada por dois grupos de professores voluntrios, um de rede municipal e o outro
da rede estadual de ensino, e consistiu na elaborao e aplicao de estratgias em conformi-
dade com o Mtodo Sociolingustico de alfabetizao.
A primeira proposta de alfabetizao desenvolvida em 2006 por professores de rede munici-
pal no contava com metodologia definida, pois era composta da leitura diria de textos infan-
tis aos alunos, seguida da aplicao de atividades dos nveis pr-silbico e alfabtico descritos
na Psicognese da lngua escrita por Ferreiro e Teberosky. A base para esta prtica era a de uma
proposta da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo em que no havia sistematizao,
nem sequncia de contedos a serem desenvolvidos. Tambm no existia gradao de dificul-
127
dades e nem eram realizadas estratgias de nvel silbico, ou seja, desenvolvidas atividades que
explorassem a composio silbica.
A segunda proposta foi aplicada em 2008 por professores de rede municipal e estadual a
partir do Mtodo Sociolingustico (MENDONA; MENDONA, 2007). Como j explicitado,
este mtodo prope uma sistematizao do trabalho docente, parte da realidade do aluno
atravs de uma palavra ou tema gerador, traz a leitura de diferentes suportes de textos para
a sala de aula, desenvolve o dilogo e atividades lingusticas de anlise e sntese, seguidas de
atividades dos nveis pr-silbico, silbico e alfabtico.
A fim de comparar os resultados da alfabetizao desenvolvida nos anos de 2006 (sem
metodologia) e 2008 (mtodo sociolingustico), utilizamos os nveis da Psicognese da lngua
escrita para analisar as amostras de escrita e avaliar qual trabalho teria obtido melhores resul-
tados.
Constatamos, em 2006, que houve pouca evoluo, pois dos 97% alunos que iniciaram a 1
srie (hoje 2 ano) no nvel pr-silbico, 68% permaneceram neste nvel ao final do ano letivo.
Entretanto, analisando os dados das salas que aplicaram o Mtodo Sociolingustico, em
2008, percebemos outros resultados. No ms de maro, quando os professores iniciaram a apli-
cao, 95% dos alunos estavam no nvel pr-silbico; trs meses depois, 70% deles j estavam
lendo; no ms de julho, 70% j estavam lendo e escrevendo; e no ms de agosto, todos (100%)
estavam alfabetizados.
Para ilustrar, relatamos dados da aplicao realizada por professora de rede municipal que
participou das duas propostas. A primeira sem metodologia e a segunda com o Mtodo Socio-
lingustico.
No incio de fevereiro de 2006, havia na sala de aula quatro crianas com escrita pr-silbi-
ca, 14 com escrita silbica, duas com escrita silbica-alfabtica e quatro com escrita alfabtica,
totalizando 24 alunos. Em julho do mesmo ano, ainda havia na sala, cinco alunos com escrita
silbica, cinco com escrita silbica-alfabtica e 14 na fase alfabtica.
Em fevereiro de 2008, havia quatro alunos com escrita pr-silbica, 17 com escrita silbi-
ca, cinco com escrita silbica-alfabtica e dois com escrita alfabtica, totalizando 28 alunos.
Entretanto, em julho de 2008, aps quatro meses de aplicao do Mtodo Sociolingustico, o
resultado era muito diferente, pois havia apenas dois alunos com hiptese de escrita silbica-
-alfabtica e 26 alunos j alfabetizados.
Assim, os resultados comprovaram que a alfabetizao sociolingustica, ao propor um tra-
balho sistematizado de ensino, facilitou a organizao do pensamento dos alunos na elaborao
e fixao das hipteses de escrita pelas quais passam at chegar base alfabtica. E ainda,
que foi possvel refletir com as crianas sobre o contexto social da escola, de tal forma que
se conscientizavam dos mltiplos problemas de seu cotidiano, e como a maioria j tinha sido
128
alfabetizada em seis meses, o trabalho com produo textual, interpretao e leitura tornou-se
mais acessvel e produtivo.
A anlise das estratgias utilizadas pelos alfabetizadores, em 2006, evidenciou diversos
equvocos, j descritos no livro de Mendona e Mendona (2007), provindos de uma possvel
interpretao equivocada da Psicognese da Lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, pois de-
monstrou que os professores acreditavam que no havia necessidade de se ensinar sistemati-

camente e nem de corrigir o aluno, deviam apenas apresentar textos e limitar-se a ler para ele,
pedir que recontasse as histrias, apontasse palavras e respondesse questo o que acha que
est escrito. Desse modo, eles ignoravam a necessidade de sistematizao do ensino, pensavam
que no era preciso trabalhar a codificao e a decodificao atravs da anlise e sntese. Acre-
ditavam que, para contextualizar, basta ler uma histria e conversar sobre ela, mas a discusso
em nvel de descodificao, como ensina Paulo Freire, no era feita e com isso, a anlise crtica
da realidade social, na qual o aluno est inserido, no acontecia.
A discusso dos resultados dessa experincia indica aos responsveis pela elaborao de
propostas de alfabetizao que, para produzir materiais eficientes, no basta que sejam pro-
duzidos com base em teorias, mas que h a necessidade da validao dessas teorias na prtica
efetiva de sala de aula. preciso saber transpor da teoria para a prtica.
Nesse sentido, publicamos em 2010 o livro Alfabetizao lingustica e letramento: Prticas
socioconstrutivistas que contm metodologia e prticas de alfabetizao, inspiradas em Paulo
Freire e Emlia Ferreiro, comprovadamente eficazes para ensinar a ler e escrever todas as crian-
as de classe comum no perodo de um ano letivo.Contm, ainda, atividades para desenvolver
a oralidade (fala) e os diferentes nveis de escrita, bem como textos de Ceclia Meireles, Jos
Paulo Paes, Monteiro Lobato, Vinicius de Moraes, Chico Buarque, Milton Nascimento e le-
tras de msica dos CDs Stio do Picapau Amarelo, A Arca de No, Os Saltimbancos, Casa de
Brinquedos, Castelo R-Tim-Bum, Tits, Ivan Lins, e outros, para desenvolver a competncia
de leitura do aluno e subsidiar a transformao da conscincia ingnua em conscincia crtica.
Ao final, a comparao dos resultados da aplicao das duas propostas mostrou que o de-
senvolvimento de uma alfabetizao organizada e sistemtica, com objetivos definidos e me-
todologia adequada, que concilie teoria e prtica, determinante para a qualidade da aprendi-
zagem.
Esta experincia revelou que possvel no s alfabetizar os alunos em menos de um ano,
mas ainda lev-los, atravs do dilogo, a avanarno domniodos usos sociais da leitura e da
escrita, e no desenvolvimento de sua conscincia crtica e social.
Concluindo, podemos afirmar que o Mtodo Sociolingustico, bem como sua prtica socio-
construtivista, oferece alternativa eficiente aos educadores alfabetizadores comprometidos com
a formao de cidados crticos e competentes para construo de uma sociedade mais justa.
Reiteramos aqui que polticas pblicas com metodologia de alfabetizao eficiente precisam
ser discutidas, pois enquanto a escola no resolver o problema da alfabetizao infantil estar
129
Saiba Ma
Saiba Mais
longe de acabar com a vergonha que o analfabetismo adulto. A escola precisa parar de pro-
duzir analfabetos.
Referncias
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo de Diana Myriam Lichtenstein et
al. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
FREIRE, P. Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire.
So Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 15. ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1989. Saiba Mais
GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1989. Saiba Mais
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - mtodo sociolingustico: conscincia social,

silbica e alfabtica em Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2007.
SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Presena pedaggica. Belo Horizonte, v. 9, n. 52, jul./ago, p.

15-21, 2003.
Bibliografia
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: prticas
socioconstrutivistas. So Paulo: Impress Editora, 2010.
130
A Norma Culta e a
Oralidade em Sala de Aula

UNESP / Presidente Prudente
Resumo: Neste trabalho apresentamos resultados de pesquisa sobre oralidade e escrita na sala de aula e meto-
dologia elaborada para desenvolver habilidades orais dos alunos e tambm suas habilidades de escrita. O ensino
da lngua materna, desde as sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e tentativas
de prescrever normas de seu uso atravs da gramtica. Se quisermos que o aluno aprenda a verso formal da
lngua necessrio que sejam desenvolvidas atividades que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a
falar, falando, e no ouvindo o professor discorrer sobre a lngua. Por outro lado, como a escrita representa a
fala, a tendncia natural do aluno a de escrever da mesma forma que fala. Assim, seu texto fica marcado pela
oralidade. Entretanto, por meio da explicitao das diferenas entre a fala popular (que o aluno traz de casa) e a
fala formal (exigida pela escola) poderemos desenvolver no aprendiz competncias que se refletiro no avano
do domnio da escrita padro. Para atingirmos tal objetivo necessrio metodologia com atividades didticas
bidialetais funcionais e transformacionais que faam a transposio da variedade popular para a formal como
instrumento de domnio da norma culta e de participao crtica na sociedade. Ao final, apresentaremos amos-
tras destas atividades.
Palavras-chave: Oralidade, Bidialetalismo, Metodologia, pesquisa, lngua.
Introduo
Neste trabalho pretendemos discutir a relao oralidade/escrita na sala de aula e apresentar
metodologia que, ao desenvolver habilidades orais dos alunos, promove tambm suas habilida-
des de escrita. Para tanto, utilizaremos resultados positivos de pesquisa desenvolvida no Ensino
Fundamental. Neste texto, utilizaremos as expresses norma culta e lngua padro como
sinnimas para designar a verso formal da fala/lngua.
Ao final, apresentaremos algumas amostras de atividades didticas em forma de exerccios
bidialetais funcionais, isto , que trabalham a transposio da lngua informal para a formal,
garantindo o domnio tcnico da norma culta e seu uso, e ainda, exerccios bidialetais para
a transformao (despertam a conscincia de que a fala varia em funo da classe social a que
pertence o falante) que, por meio do uso da lngua padro, instrumentaliza o educando para
o exerccio crtico da cidadania.
131
A escola brasileira vive, hoje, diversos problemas relativos ao ensino de lngua materna.
Entre eles, pode ser destacada a formao de professores que resulta em falta de competncia
tcnico-cientfica para o exerccio das funes docentes. Os cursos de formao no tm ofe-
recido a devida orientao lingustica aos futuros profissionais e quando estes chegam sala
de aula, ao trabalhar com o ensino do portugus, passam a enfrentar dificuldades em relao
fontica, fonologia, produo e interpretao de textos, e ignoram formas diversificadas de
trabalhos que, ao desenvolverem as habilidades orais de seus alunos, fomentam tambm suas
habilidades de escrita.
A mdia tem divulgado resultados de pesquisas que apontam o baixo nvel de leitura, inter-
pretao e produo de textos de alunos com faixa etria correspondente a de concluintes do
ensino fundamental. Professores afirmam que seus alunos no entendem o que leem e quando
escrevem, alm de no terem criatividade, fazem-no da mesma forma como falam, ou seja,
seus textos so repletos de erros, principalmente de concordncia nominal e verbal.
Assim, questionamo-nos sobre as causas do fracasso desses alunos que frequentam a escola
h, no mnimo, oito anos, sem considerarmos os anos de Educao Infantil.
do domnio pblico que, ainda hoje, a escola tem se esquecido de trabalhar a fala. Se
tentarmos elencar as atividades que a contemplam em sala de aula, descobriremos que se re-
sumem a cantar uma msica (de vez em quando, segundo os professores), a um raro debate e
s conversas paralelas entre alunos (comumente concebidas como indisciplina). Deste modo, a
mais elementar atividade humana de comunicao desprezada pela escola, pois ali prevalece
a escrita.
O ensino da lngua materna (Lngua Portuguesa) tem se resumido a atividades de descri-
o da lngua (categorizao gramatical, anlises sintticas, interpretao de texto a partir de
questionrio escrito) e tentativas de prescrever normas de seu uso atravs da gramtica (que
normativa).
Se pretendemos que o aluno aprenda a verso formal de sua lngua materna necessrio que
sejam desenvolvidas atividades que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falan-
do, e no ouvindo o professor discorrer sobre a lngua. Da conduta tradicional anteriormente
descrita, h dcadas conhecemos o resultado, pois a reside o fracasso do ensino de lngua ma-
terna em nosso pas, mais que comprovado pelo PISA (Programa Internacional de Avaliao
de Alunos), INAF, IDEB e UNESCO.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCN):
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. (...) Assim, o
desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende considera-
velmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e
a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensi-
nar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De
132
nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos
para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expres-
so prprias de sua comunidade. (BRASIL, 1987, p. 49, grifo nosso)
Esta citao reporta-se s diferenas de uso da lngua, apontando para o tema da variao
lingustica, aspecto essencial a ser desenvolvido como prtica de incluso social, ou seja, sabe-
mos que a criana chega escola dominando apenas a variedade lingustica que aprendeu com

seus pais e utilizada por seu grupo social, e que esta variedade eficiente, pois comunica. En-
tretanto, temos cincia de que as formas populares de comunicao, pertencentes s camadas
populares, economicamente desfavorecidas, so discriminadas socialmente.
Deste modo, cabe escola a grande responsabilidade de mostrar criana sem constrang-
-la, ao contrrio, valorizando sua fala, que h um outro modo de se falar que a lngua da
escola, dos livros, das revistas, da televiso, do rdio, enfatizando a necessidade de aprender
este outro jeito de falar. A partir do momento que a escola apresenta esta segunda forma de
expresso verbal e mostra que as duas formas padro e no padro podem ser usadas
dependendo da situao, formal ou informal, estar no s aceitando e respeitando a vez e a
voz do aluno, mas dando subsdios para que possa desenvolver sua capacidade de expresso,
e oferecendo instrumentos para que no seja discriminado em funo de sua fala, e ainda, por
meio do domnio pleno da oralidade domine tambm a lngua escrita, atravs do mtodo do
bidialetalismo funcional.
Enfatizamos que, na maioria das vezes, a escola ser o nico espao onde o aluno prove-
niente das camadas populares ter a oportunidade de conhecer e aprender a lngua prestigiada
socialmente.
At aqui abordamos a variao lingustica sob o aspecto funcional, de transposio da fala
popular para a padro. Entretanto, recomenda-se a realizao de um trabalho que v alm,
ou seja, um trabalho de bidialetalismo para a transformao, no qual o aluno seja levado a
refletir sobre a relao de sua variedade lingustica com as condies de vida, situao econ-
mica, bem como, sua realidade scio-poltico-cultural. Nesta proposta, alm da conquista da
capacidade de ler, compreender o que l e dominar conceitos formais de elaborao dos mais
diferentes tipos de textos veiculados socialmente, conhecer seus usos, caractersticas e formas,
ou seja, da condio de letrado, pretende-se avanar, pois, alm dessas competncias, busca-se
a formao do cidado crtico e participante, que supere o analfabetismo funcional e poltico,
para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Neste sentido, apresentaremos amostras de atividades que contemplam o desenvolvimento
da fala da criana na sala de aula. Essas amostras podero ser desenvolvidas oralmente a partir
da primeira srie, e tambm na escrita a partir da segunda, podendo ser multiplicadas, uma vez
que os alunos pesquisados aprovaram as estratgias demonstrando interesse e prazer, e cujos
resultados comprovam o avano no domnio da lngua formal.
133
Assim, ressaltamos que o bidialetalismo prtica essencial na sala de aula, desde a alfa-
betizao, pois atravs dela os alunos alcanaro o domnio da variedade formal oral que se
refletir na escrita. O inverso no acontece.
A seguir apresentaremos um trabalho inovador que, se desenvolvido diariamente, no curto
espao de trs meses, levar os alunos a se expressarem de modo significativamente diferente
da forma como faziam antes do incio das atividades. uma atividade gratificante na qual o
docente observa e acompanha o progresso do aprendiz em todos os seus aspectos e estar con-
tribuindo para a formao do cidado crtico, competente e participante.
Metodologia das atividades bidialetais

Para iniciar este trabalho, fazem-se necessrias algumas recomendaes. Alertamos que o
assunto tratado a partir de agora precisa constituir prtica diria do professor em sala de aula
para que obtenha rapidamente resultados positivos. Nosso interesse no o de dar receitas mi-
lagrosas, modelos, mas ensinar uma prtica que j desenvolvemos por mais de uma dcada em
salas de alfabetizao da rede pblica estadual de ensino do Estado de So Paulo. Alm disto,
este um trabalho prazeroso, pois os progressos so rpidos e estimulantes.
Com a finalidade de melhor orientar a implementao desta atividade, elaboramos um ro-
teiro adaptado de Mendona e Mendona (2010, p. 19), para ser desenvolvido. No primeiro dia
em que o professor for iniciar o trabalho bidialetal fazem-se necessrias algumas explicaes
aos aprendizes:
1 - O professor precisar ter uma atitude de respeito com relao fala da criana e es-
clarecer que a linguagem dela eficiente, compreensvel e comunica (elogiar).
2 - Mostrar que h discriminao ou preconceito lingustico (fala caipira, fala feio, fala
de nortista para nordestino): o professor poder elaborar exemplos a partir de situaes
que deixem claro que, em funo da linguagem utilizada, uma pessoa poder ser discri-
minada. Sugesto: Apresentar uma situao em que dois desempregados vo procurar
trabalho. Um falante da forma popular, o outro da padro. Em seguida, questionar a
criana sobre quem conseguiria o trabalho. A criana sabe mais do que imaginamos e,
certamente, afirmar que o falante da forma padro.
3 - Apresentar a lngua como uma roupa que usamos conforme determinada situao.
Conforme Lemle:
A comparao com as regras de uso de vestimenta esclarecedora: assim como difere o
tipo de roupa a ser usada segundo o tipo de ocasio social, tambm diferem segundo a
ocasio social as caractersticas da linguagem apropriada. Ficam socialmente estigma-
tizados os falantes inadimplentes s regras tcitas do jogo, tal como as pessoas que no
cumprem as convenes sociais do bem-vestir. (LEMLE, 1978, p. 62).
134
4 Alertar os alunos para o devido respeito que a fala dos pais, tios, avs etc. merece. Se
o professor no esclarece que nem todas as pessoas tiveram a oportunidade de frequentar
a escola e aprender a lngua padro (preferimos padro culta, pois automaticamente
estaremos chamando a forma popular de inculta), a criana comear a corrigir os fami-
liares e gerar situaes desagradveis.

5 - Apontar a necessidade de aprenderem a lngua formal da escola para poderem optar
entre o uso da forma padro e a popular conforme a necessidade: saber falar dos dois
jeitos. Quem domina as duas formas pode optar, quem no as conhece usar sempre a
mesma linguagem e poder passar por situaes constrangedoras. interessante asso-
ciar as diferentes linguagens questionando sobre os motivos que levam um mdico a
falar diferente de um gari, que fala diferente de um professor e assim por diante.
6 - Na sequncia, selecionar quinze frases (diariamente) para que os alunos corrijam

(oralmente), passando-as da forma popular para a padro. O professor falar a forma
popular e os alunos faro a transposio para a padro. Na primeira frase, o professor
ajudar os alunos a fazerem a transposio. Na segunda, alguns alunos ainda tero d-
vidas, mas a maioria j conseguir realizar o exerccio. A partir da terceira sentena, j
tero compreendido a sistemtica e realizaro a atividade com segurana.
7 A atividade de bidialetalismo funcional ser feita s oralmente durante a alfabeti-

zao, a partir da 2 srie, poder envolver a escrita. Para tanto, um exemplo prtico o
de trabalhar a transcrio de historinhas do Chico Bento. Alertamos para o fato de que o
trabalho oral indispensvel para o sucesso do aluno. Se o professor se limitar a realizar
apenas atividades escritas, o trabalho ir fracassar, porm se realizar as duas modalida-
des, em curto espao de tempo, constatar os resultados positivos.
8 O trabalho com o bidialetalismo para transformao (exige conscincia de que a

fala varia em funo da classe social a que pertence o falante) desenvolvido atravs da
conscientizao sobre a condio social em que o falante est inserido. Sua fala pode ser,
ainda, trabalhada por meio de atividades prticas de comparao entre falas de diferentes
indivduos, de nveis sociais diversos, dentro de uma mesma comunidade.
Exemplo de frases a serem desenvolvidas oralmente (do 1 ao 5 ano):
a) Hoje eu ponhei o vaso de flor pa tom uma chuvinha.
b) Na semana passada eu di uma bronca na minha irm.
c) Meu amor a Deus mais grande qui tudu na vida.
d) Sbado nis vai nu cinema assisti o homi aranha.
e) A gente fomos no concurso de Pipa.
135
f) Eu truxe dinheiro pra compr doci.
g) V ponh u livru nu armriu.
h) O Felipe mais maior du qui eu.
i) T nervosu vai pesc!
j) Onti nis foi passi nu Parqui du Povu.
Amostra de atividade didtica de bidialetalismo funcional (1 e 2 ano s oralmente)
1. Primeiro apresenta-se a histria em quadrinhos com a fala dos personagens para a
realizao da transposio oral da linguagem popular para a padro. Depois, entre-
ga-se a cada aluno a cpia da histria, mas com o balo de fala em branco, para que
faam a transposio por escrito:

Fonte: MENDONA; MENDONA, 2010.
Amostras de atividades didticas de bidialetalismo para transformao (exige consci-

ncia de que a fala varia em funo da classe social a que pertence o falante trabalhar, oral-
mente e por escrito, a partir do 3 ano).
2. Observando a imagem abaixo elabore um pequeno texto usando a gria e, depois,
transcreva-o para a lngua formal.
136
Gria:___________________________________________________________
Formal:__________________________________________________________
2) Analisando as imagens abaixo, como voc as descreveria:
Em uma linguagem formal.
Em uma linguagem coloquial

O desenvolvimento deste trabalho tem demonstrado alta produtividade no aprimoramento

das habilidades orais e escritas das crianas. Brincando e corrigindo o professor, o aluno
incorpora a verso formal da lngua portuguesa que em muito o auxiliar na produo escrita
de textos, pois se considerarmos que muitos dos erros ortogrficos so de transcrio fontica,
a partir do momento em que o aluno se acostuma a realizar a transposio da verso informal
para a formal da lngua, eliminar inmeros erros de concordncia, por exemplo.
importante frisar que, para agilizar os resultados, o professor dever realizar, oralmente,
a atividade com as frases todos os dias. Esta uma estratgia simples de ser elaborada, porque
partir da oralidade dos alunos, rpida, eficiente e prazerosa. interessante observar que, a Saiba Mais
partir do momento em que tomam conscincia sobre as diferenas na fala, os alunos passam a
se policiar, cobrando uns dos outros o uso da fala padro em sala de aula, dizendo que l fora, Saiba Mais
no recreio, podem falar de modo informal, mas na classe no. Essa conscincia crtica sobre a
lngua ser determinante para que possam exercer sua cidadania sem serem discriminados por
sua fala.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa
para o 1o e 2o ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1987, p. 49.
LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo pesquisa. Tempo Brasileiro Rio de Janeiro, n. 53/54, p. 60-
94, abr./set., 1978.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: Prticas socioconstrutivis-

tas. So Paulo: Impress Editora, 2010.
137
Uma Viso sobre a
Aquisio da Leitura e da
Escrita
Elisandra Andr Maranhe*
Ncleo de Educao a Distncia UNESP / So Paulo
Resumo: Este texto se concretiza a partir da discusso de como um leitor/escritor reage frente a palavras novas
e palavras conhecidas. Destaca como acontece o processo de aquisio da leitura e da escrita, discutindo um dos
vrios modelos tericos surgido na dcada de 1980 e fundamentado na teoria da Psicologia Cognitiva: o modelo
de estgios ou fases de reconhecimento da palavra proposto por Frith. Em funo da anlise gerada a partir
desse modelo, o texto traz tambm uma discusso sobre o processamento da informao, abordando as vias ou
rotas fonolgica e lexical da leitura (e escrita). Como sugesto, apresentamos um programa que objetiva abordar
o trabalho da leitura e da escrita, por meio das rotas de processamento, bem como seus processos cognitivos, no
intuito de auxiliar a prtica do professor. Para tanto, criamos um objeto virtual de aprendizagem (OA), que aqui
apenas citado. Entretanto, esta citao deu margem para discutirmos o conceito de OA e as vantagens de seu
uso dentro do contexto de formao do professor e do processo de alfabetizao.
Palavras-chave: Reconhecimento da palavra, Processamento da leitura, Objetos de aprendizagem.
Os leitores dos sistemas alfabticos podem ler palavras sem nunca as terem visto antes e
sem a necessidade de memorizarem padres simblicos, o que demonstra a fora do alfabeto
para representar uma lngua. Dizer isto no significa que a aquisio da leitura e da escrita al-
fabticas seja mais fcil do que a aquisio de outros sistemas
de escrita. Apenas estamos querendo dizer que o grau de di- 1. preciso deixar claro que quando es-
tamos falando da descoberta do fonema
ficuldade de aquisio depende no somente da transparncia no estamos tomando partido do mtodo
da ortografia de cada lngua que utiliza a escrita alfabtica, fnico. Pelo contrrio, estamos dando ao
mas tambm da descoberta do fonema como chave para com- fonema a importncia que cabe a ele den-
preenso do princpio alfabtico1. tro do sistema alfabtico.
Pelo exposto, qual a reao de uma criana em processo de alfabetizao, ou at mesmo de

um leitor/escritor fluente, diante de palavras novas e palavras j conhecidas? Como se processa
a leitura e a escrita dessas palavras?
O Processamento Da Leitura
A grande maioria dos modelos tericos de aquisio de leitura e escrita divide esse processo
em vrios estgios ou fases. Esta constatao pde ser revelada a partir, sobretudo, de pesqui-
138
sas apresentadas na dcada de 1980, como as de Marsh et al. (1981), Frith (1985), Ferreiro e
Teberosky (1985), Read et al. (1986), entre outras, que se basearam nos fundamentos da Psico-
logia Cognitiva, mediante uma abordagem de processamento da informao.
Para Frith (1985), a aquisio e o desenvolvimento da leitura e da escrita um processo
interativo e passa por trs fases: logogrfica, alfabtica e ortogrfica.
Na fase logogrfica, a criana l de maneira visual direta. Ela reconhece palavras familiares

pertencentes ao seu vocabulrio de viso. Toma como referncia as caractersticas grficas das
palavras e no considera a ordem das letras. Sendo assim, o reconhecimento das palavras (lei-
tura) depende do contexto, das cores e formas do texto; o conhecimento fonolgico (decodifi-
cao) tem um papel secundrio nesta fase. Por exemplo, a criana pode ler logograficamente o
rtulo Coca-Cola e se as vogais forem trocadas de lugar, mantendo-se o mesmo layout grfico,
ela poder continuar lendo da mesma forma que antes.
Na fase alfabtica, a criana comea adquirir conhecimento sobre o princpio alfabtico,
exigindo dela a conscincia dos sons que compem a fala; inicia-se o processo de associao
fonema-grafema, podendo decodificar palavras novas e escrever algumas palavras simples. Em
um primeiro momento, se aprende as regras mais simples (decodificao sequencial) e, depois,
as regras contextuais (decodificao hierrquica). Com isto, a criana consegue, por exemplo,
ler sapato sem alterar a sonorizao dos fonemas (fazendo sua real correspondncia com os
grafemas), porm pode alterar a sonorizao do fonema /z/ na palavra casa devido letra
[s], e corrigir em seguida, dependendo de sua contextualizao (estar isolada ou dentro de um
texto, associada por imagem...).
No momento em que a criana consegue analisar as palavras em unidades ortogrficas
grupos de letras e morfemas sem realizar a converso fonolgica, podemos considerar que ela
se encontra na fase ortogrfica, pois estas unidades j esto armazenadas no lxico. A criana
realiza a leitura e a escrita de palavras, no somente regulares, mas tambm irregulares, de forma
automtica. Podemos simplificar afirmando que, neste estgio, temos uma fuso da fase logogr-
fica (reconhecimento instantneo) com a fase alfabtica (habilidade de anlise sequencial).
relevante dizermos que, dependendo do contexto de leitura e escrita ao qual a criana
estiver exposta, os estgios podem acontecer concomitantes e no apenas sequencialmente.
Alm disso, tambm podem sofrer a influncia das diferenas individuais das crianas, que
demonstram perfis de aprendizagem distintos. Segundo Santos e Navas (2002, p. 12), embora
[...] existam elementos que todas as crianas precisam aprender para que se tornem leitores
proficientes, elas podem tomar diferentes caminhos para alcan-las.
A partir dessas consideraes, podemos dizer que o processamento da leitura traduzido
como um modelo de duplo processo que utiliza duas estratgias: a fonolgica (rota fonolgica),
desenvolvida no estgio alfabtico; e a lexical (rota lexical), desenvolvida no estgio ortogrfico
(SHARE, 1995).
139
Utilizamos a rota lexical quando fazemos a leitura (que pode induzir escrita) de palavras
familiares que ficaram armazenadas na memria ortogrfica em decorrncia de nossas experi-
ncias repetidas de leitura. Denominamos esta memria estabelecida de lxico de input visual
ou sistema de reconhecimento visual das palavras (ELLIS, 1995).
A partir do momento em que estamos diante de uma palavra a ser lida e esta reconhecida
pela rota lexical, outro sistema entra em ao o semntico com o intuito de permitir a com-
preenso do significado da palavra. Com isto, sua pronncia efetivada (sistema de produo
fonolgica de palavras), finalizando a leitura em voz alta.
Se esta rota atende a leitura das palavras conhecidas, a rota fonolgica se destina leitura de
palavras desconhecidas ou pouco frequentes. Diante desse tipo de palavra, fazemos uma an-
lise de sua sequncia grafmica, segmentando-a em unidades menores (grafemas e morfemas)
e associando aos seus respectivos sons (fonemas). H uma juno dos segmentos fonolgicos
para que, ento, seja efetuada a pronncia da palavra. Em seguida, o acesso ao sistema semn-
tico obtido pelo feedback acstico da pronncia realizada em voz alta ou encobertamente.
Dentro de um contexto de leitura, podemos encontrar a necessidade do uso das duas rotas
de processamento, dependendo do tipo de palavra que encontramos. Nas crianas em processo
de alfabetizao sempre importante que haja o estmulo das duas rotas. Para isto, atividades
devem ser desenvolvidas com o objetivo de promover o uso efetivo de ambos os processos:
fonolgico e lexical. Quando encontramos crianas com dificuldades de leitura e escrita, pos-
sivelmente, uma dessas rotas pode estar prejudicada.
Veja a seguir o esquema do modelo funcional proposto por Ellis (1995, p. 31) que demonstra
alguns dos processos cognitivos envolvidos no reconhecimento de palavras escritas apresenta-
dos nos pargrafos anteriores:
palavra
escrita
lxico sistema de
de input anlise
visual visual Modelo Funcional proposto
por Elis (1935, p.1) de alguns
sistema dos processos cognitivos no
semntico reconhecimento de palavras
escritas.
lxico de nvel do
produo da fonema
fala
fala
140
Sugesto de um programa de estimulao e
treinamento de leitura e escrita
A partir das leituras realizadas sobre o tema abordado anteriormente (Modelo de Duplo-
-processo) e da consulta a trabalhos dedicados a estratgias de ensino aprendizagem (Alliende
et. al. (1994a, 1994b, 1994c); Share (1995); Ellis (1995); Cagliari (2000); Capovilla e Capo-
villa (2000); Ciasca (2003); Condemarin (1995); Condemarin e Chadwick (1994); Condemarin,

Galdames e Medina (1997); Condemarin e Milicic (1996); Jolibert (1994a; 1994b); Kaufman
(1998); Pinheiro (1994); Sol (1998), entre outros), sugerimos o programa a seguir que denomi-
namos de Programa Fonolgico-lexical, com o intuito de proporcionar a professores um au-
xlio nas atividades de sala de aula. Todavia, importante destacar que a proposta configura-se
apenas como uma sugesto estrutural e, a partir dela, muitas outras podem ser consideradas,
sobretudo, em questes estratgicas. No queremos com esta sugesto engessar o trabalho do
professor. Por isso, solicitamos que seja considerada apenas como um ponto de partida para
reflexes da prtica de sala de aula.
Fazendo uma breve introduo ao programa, ele foi pensando como uma sequncia de ativi-
dades para se trabalhar, concomitantemente, a rota fonolgica e a lexical da leitura (e, por con-
sequncia, a escrita), bem como os processos cognitivos envolvidos. Sugerimos, ento, como
sequncia estrutural: (a) leitura oral de um texto; (b) ditado de palavras retiradas do texto; (c)
trabalho de relao grafofonmica e fonografmica destas palavras por meio de estratgias
adequadas (processo de anlise-sntese); (d) ditado das mesmas palavras novamente; (e) con-
textualizao das palavras analisadas; e por ltimo, (f) fixao das palavras trabalhadas.
Sugerimos o incio dos trabalhos a partir da leitura de um texto e de forma oral. A propos-
ta sempre partir de algo que seja interessante e, sobretudo, contextual para a criana. Uma
histria, por exemplo, pode dar o contexto necessrio para se trabalhar grafemas, morfemas,
relao fonema-grafema, ortografia, gramtica, enfim, se a inteno trabalhar com palavras,
seja na leitura e/ou na escrita, que demonstrem atingir o objetivo da proposta, a histria pode
se tornar o ponto de partida.
Trabalhar oralmente com a leitura induzir a criana a ter como apoio duas vias de proces-
samento da informao auditiva e visual. Autores como Ciasca (2003), Capellini e Oliveira
(2003) e Alliende et al. (1994a, 1994b, 1994c) acreditam que esta proposta pode facilitar o
desempenho da criana, diferentemente da leitura silenciosa que utiliza apenas a via visual.
Para isto, selecionar um texto de acordo com o interesse dos alunos e realizar a leitura de forma
compartilhada pode facilitar o trabalho de todos.
Entretanto, a busca por uma temtica interessante no o nico ponto de anlise para sele-
o do texto aqui proposto. preciso que este texto tambm contenha palavras com relaes de
grafema-fonema regular (relao biunvoca) e/ou irregular (relaes de representao mltipla
um som para vrias letras ou uma letra para vrios sons) do Portugus, dependendo do foco
de trabalho do professor junto ao aluno.
141
Nesse sentido, a opo pelo incio do trabalho com um texto pode ajudar o aluno a contex-
tualizar aquilo que l (decodifica), fortalecendo ou estabelecendo a memria ortogrfica (input
visual) de palavras conhecidas/frequentes ou desconhecidas/no frequentes, estimulando o sis-
tema semntico com a busca pelo sentido dentro do contexto e tambm reforando a pronncia
das palavras conhecidas, e induzindo anlise grafema-fonema de palavras desconhecidas.
Com isto, estamos estabelecendo o trabalho com as duas rotas de processamento da leitura,
pois o texto sempre traz palavras dos dois tipos para o aluno.
Diante do texto escolhido, o ditado das 2. O nmero de palavras selecionadas do texto, para incio de
palavras selecionadas2 ter a funo de fa- trabalho, no dever exceder cinco, haja vista que o aluno pre-
zer uma varredura inicial de como o aluno cisar ter um tempo de adaptao e compreenso do trabalho.
Com a prtica e rendimento acadmico, este nmero poder ser
pensa a relao som-letra (converso fonema-
aumentado. Mas lembrem-se de que quantidade nem sempre
-grafema), se existe uma relao ortogrfica sinnimo de qualidade!
ou apenas alfabtica (concepo de sistema
ortogrfico). Percebam que este aspecto pode 3. A leitura do texto ter a funo no somente de estimulao e
contextualizao, mas tambm de avaliao de seu processamen-
ser observado na leitura do texto3 e na escrita
to: qual rota tem sido mais utilizada pelos alunos? Identificam-se
das palavras, tendo, assim, um parmetro de quais tipos de palavras possvel encontrar em maior quantidade
como est o processo de aquisio e desen- no repertrio de leitura dos alunos: frequentes/no-frequentes, re-
volvimento da leitura e da escrita do aluno e, gulares/irregulares. E com isto, o trabalho ficar mais direcionado e
planejado, buscando por estratgias que possam atingir as neces-
por conseguinte, onde ser necessria maior
sidades dos alunos, seja individualmente ou em grupo.
ou menor interferncia do professor.
Seguindo a sequncia da proposta do programa, entramos no trabalho de anlise-sntese
das palavras selecionadas a partir do texto, ou seja, da relao grafofonmica (leitura) e fo-
nografmica (escrita) das palavras. fundamental que se trabalhe no somente a leitura, mas
tambm a escrita dessas palavras. Para isto, poderamos sugerir, aqui, uma infinidade de es-
tratgias que atingiriam a proposta. Todavia, mais relevante discutirmos o parmetro de
trabalho que induzir as estratgias e deixarmos a criatividade com elas para quem o aplicar.
Portanto, quando a ideia fazermos com que o aluno entenda que o nosso sistema de escri-
ta alfabtico e que para se chegar a este nvel de concepo preciso seguir e compreender
regras, propor a ele trabalhos que o levem a analisar e sintetizar as slabas e letras das palavras
pode ser o caminho para entender que a palavra escrita representa a palavra falada. Substituir,
adicionar, omitir letras e slabas, manipulando-as a ponto de fazer com que o aluno reflita sobre
o que l e o que escreve um bom caminho para a compreenso e domnio das regularidades, e
irregularidades do nosso sistema de escrita (CAGLIARI, 2000; LEMLE, 1997; CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2000).
Nesta etapa do programa, o ditado das palavras selecionadas retomado com o objetivo de
se colocar em prtica o que foi aprendido sobre o sistema de escrita nas atividades anteriores.
Quando o aluno estiver familiarizado com o programa, at possvel inserir, a esta lista de
palavras, outras que reforam as regularidades e/ou irregularidades trabalhadas e que possam
142
gerar reflexes positivas sobre o sistema de escrita do Portugus. uma forma de se verificar
se houve generalizao de aprendizagem.
Alm disso, comparar o ditado inicial com o atual, proporciona ao aluno a oportunidade de
comparar como escreveu as palavras antes do trabalho com as que escreveu agora.
Essa comparao pode gerar boas reflexes se o aluno souber onde e por que errou e se ain-
da continua errando. Por isso, o modelo correto deve ser sempre apresentado nessa etapa aps

as anlises de comparao do aluno e, se necessrio, uma retomada de conceitos e concepes
pode ajudar. Aliada escrita correta, a leitura do modelo pode auxiliar no estabelecimento do
input visual, tornando a palavra de fcil reconhecimento futuro.
A penltima etapa do programa o que determinamos de contextualizao das pala-
vras trabalhadas anteriormente. aqui que buscamos estabelecer parte do processo de aqui-
sio do sistema semntico das palavras, tomando como princpio a contextualizao. E nada
mais interessante, neste momento, que retomar a leitura do texto que deu origem retirada
das palavras ou de novos textos que contenham as mesmas palavras. importante conside-
rar que existem vrias estratgias que podem proporcionar a leitura contextualizada das pa-
lavras, ento, no h necessidade de aplicar a leitura
da mesma forma que inicialmente e, tambm, no h 4. Pode ser definido como texto lacunado, ou seja,
necessidade de se utilizar aquele mesmo texto. S para como a presena de espaos em frases, dos quais
foram retiradas palavras significativas ao contexto.
exemplificar, o trabalho de texto cloze4 possibilita a lei- Este tipo de texto serve para estimular o nvel fun-
tura do texto, mas, sobretudo, a necessidade de se com- cional da compreenso da leitura e seu desenvolvi-
preender o significado da palavra e seu uso (sistema mento, ao permitir que o aluno adivinhe as palavras
semntico) para se encaixar no local correto (contextu- que se encontram omitidas no texto, em virtude do
domnio que o leitor tem das estruturas sinttico-
alizao). Nessa estratgia, possvel utilizar o mesmo
-semnticas da lngua e de seus conhecimentos
texto inicial ou outros textos que reforcem o processo anteriores, relacionados com o contedo do texto
de aprendizagem, o que se torna mais interessante para (ALLIENDE et al., 1994a, 1994b, 1994c).
o aluno.
A etapa de fixao das palavras trabalhadas ter a funo de estabelecer a memoriza-
o de suas formas ortogrficas (lxico de input visual). Caso a leitura das palavras no tenha
sido trabalhada na etapa anterior dentro do texto de origem, uma boa oportunidade para se
realizar. A fixao das palavras mantm sua importncia, principalmente, para as palavras ir-
regulares (relaes mltiplas: uma letra para vrios sons, um som para vrias letras), cuja aqui-
sio de suas formas ortogrficas se d pelo uso persistente da leitura e da escrita (sob ditado).
Gostaramos de fazer uma ressalva: algumas pessoas acreditam que a memorizao do
sistema ortogrfico se d pela cpia, por si s, das palavras. Se esta cpia no for contextuali-
zada, como por exemplo, a partir de um programa, por meio do qual o aluno descubra o sentido
de se usar s e no z para se escrever casa, a escrita passa a ser apenas um ato mecnico
desmotivado.
143
A partir do programa aqui apresentado foi desenvolvido um objeto virtual de aprendi-
zagem para ser utilizado com professores. Este objeto foi criado com o intuito de:
5. O objeto de aprendizagem est disponvel
Apresentar o programa5 ao professor. no DVD que acompanha este caderno.
Fazer com que analise cada passo do programa de forma interativa.
Demonstrar estratgias (atividades) para desenvolver o programa.
E incentivar a criatividade do professor.

a tecnologia apoiando o professor em sua formao. Mas, cabe a pergunta: o que um objeto
de aprendizagem e como este instrumento pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem?
Os Objetos de Aprendizagem na formao do

professor e do aluno
O crescimento dos recursos tecnolgicos, sobretudo, dos computadores e da Internet, tem
sido visivelmente acompanhado com o passar dos anos. Este crescimento tem tido seu reflexo
no contexto escolar, com a chegada de alunos com uma quantidade de informao maior do
que em tempos passados, alm de suas experincias tecnolgicas movidas pelo interesse e
curiosidade que estes recursos proporcionam.
Diante desse contexto, nossos professores tm o desafio de ensinar alunos da Era Digital,
despertando seus interesses para os contedos que, at pouco, eram (e ainda continuam sendo
em grande parte) ensinados longe do apoio dos recursos tecnolgicos.
Percebemos, hoje, a necessidade de alternativas pedaggicas que auxiliem o processo de
ensino e aprendizagem de forma mais eficiente, e uma das sadas no mundo educacional con-
temporneo pode ser a informtica, pois se trata de uma linguagem bem navegvel para nossos
atuais alunos.
Segundo Schlnzen (2000), a informtica pode tornar o aluno construtor de novos conheci-
mentos dentro de um ambiente construcionista, contextualizado e significativo, que definido
[...] como um ambiente favorvel que desperta o interesse do aluno e o motiva a
explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas idias. Tal ambiente
propicia a resoluo de problemas que nascem em sala de aula e os alunos, junta-
mente com o professor, decidem desenvolver, com auxlio do computador, um pro-
jeto que faa parte de sua vivncia e contexto (SCHLNZEN, 2000 apud LIMA
et al., 2007, p. 31).
Esta viso tem favorecido a criao de materiais que auxiliem os professores no contexto
educacional junto a seus alunos. Os Objetos de Aprendizagem (OA) so um dos exemplos des-
tes materiais. Mas o que seria OA?
144
A definio de OA no unnime entre os vrios autores, o que bastante aceitvel diante
de um tema relativamente novo. Todavia, palavras como ensino, conhecimento e reutilizvel
so frequentes nessas definies.
Citamos aqui a definio de Wiley (2001, p. 7) que achamos ser condizente com nossas ideias
sobre OA: [...] qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a aprendizagem.
Os OA tm sido indicados por vrios autores e suas pesquisas como a soluo para reduzir

custos de desenvolvimento de contedo, devido a sua grande capacidade de reutilizao, ou
seja, um OA desenvolvido por uma pessoa pode ser disponibilizado a outros instrutores que,
por sua vez, podem utiliz-los com diferentes propsitos e contextos educacionais. E como
exemplos de recursos, citam-se animaes, udio, imagens, textos, grficos, apresentaes,
questionrios, exerccios, vdeos e jogos (ROZADOS, 2009).
Segundo Nunes (2004), a grande vantagem do OA, quando bem escolhido, que ele pode
ajudar a quem o (re)utiliza nas vrias etapas do processo de aprendizagem, relacionando novos
conhecimentos com os j adquiridos, fazendo e testando hipteses, pensando onde aplicar o
que est sendo aprendido, compreendendo novos mtodos e conceitos, aprendendo a ser crtico
sobre os limites de aplicao dos novos conhecimentos etc.
Estas caractersticas de aprendizagem nos mostram o quo democrticos so os OA, haja
vista atender um pblico variado, independentemente, do nvel de formao em que se encon-
tra. Sendo assim, o que estamos tentando mostrar que um OA pode ser destinado tanto ao
aluno em processo de alfabetizao, quanto ao professor em busca de aperfeioamento de sua
formao.
No contexto de sala de aula, os OA trazem aos professores uma nova forma de planejar suas
aulas medida que possibilitam diminuir o custo com o tempo de elaborao de materiais,
aproveitando-se os j existentes e proporcionando aos seus alunos a possibilidade de desen-
volverem aprendizagens significativas em contextos mais atrativos, e estimulantes. No campo
da formao de professores, podem ser utilizados em diversos contextos e meios, como aulas
presenciais, cursos on-line, treinamentos baseados no computador, desenvolvimento de tuto-
riais, entre outros.
Faz-se necessrio lembrarmos que o paradigma principal do OA a reutilizao, mas esta
s ser possvel se este OA estiver acessvel para o reuso. O que significa isto? O objetivo de
um OA, como seu prprio nome diz, a aprendizagem. Portanto, caso no tenha sido possvel
conclu-la ao final da utilizao do OA, torna-se imprescindvel que seu acesso seja possvel
para reutilizao. importante que o indivduo tenha a liberdade de reutiliz-lo quantas vezes
achar necessrio e no momento que quiser.
Isso nos remete a pensar que um OA atinge o seu objetivo a partir do momento que demons-
tra, no s acessibilidade, mas tambm caractersticas como durabilidade possibilidade de
continuar a ser usado, independente da mudana de tecnologia , e interoperabilidade po-
145
dendo utilizar componentes desenvolvidos em um local, com algum conjunto de ferramentas
ou plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas (FABRE, TAROUCO;
TAMUCIUNAS, 2003).
Nesse sentido, os objetos so bem mais aproveitados quando esto classificados e armaze-
nados em repositrios. Estes podem ser vistos como grandes bibliotecas virtuais que facilitam
a pesquisa, a anlise e a seleo dos objetos.
Os repositrios de OA podem ser locais, quando instalados em uma s instituio, ou distri-
budos, quando se forma um consrcio de instituies que os veiculam. Temos vrios exemplos
de repositrios, entre eles podemos citar:
RIVED Rede Interativa Virtual de Educao:
http://www.rived.mec.gov.br/
Banco Internacional de Objetos Educacionais:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Domnio Pblico:
http://www.dominiopublico.gov.br
CESTA Coletnea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na Aprendizagem:
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html
Universidade Federal do Rio Grande do Sul NUTED:
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/
Acervo Digital da UNESP:
http://www.acervodigital.unesp.br/
Portal do Professor:
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br
Laboratrio Virtual da USP (exclusivo para as reas de Qumica e Fsica):
http://www.labvirt.fe.usp.br/
Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa:
http://www.bibvirt.futuro.usp.br/index.php
146
Finalizando...
Este artigo teve por proposta apresentar uma viso sobre como ocorre o processamento da
leitura e onde este conhecimento pode auxiliar o professor.
Tratar sobre este tema tambm propiciou a oportunidade de discutir um assunto interessante
e bastante atual dentro do contexto educacional: o estabelecimento de programa de ensino e o

uso de objetos de aprendizagem que podem facilitar o trabalho de quem os utiliza.
Acreditamos que a grande chave de interpretao do conhecimento aqui apresentado a
possibilidade de unir contedos tericos relevantes tecnologia. Embora, muitos professores
ainda relutem em tomar partido dela, uma realidade que tem ocupado um espao significativo
dentro do contexto educacional.
Saiba Mais
Muitas escolas possuem tecnologias disponveis, mas estas, ainda, no so utilizadas como
deveriam, ficando, muitas vezes, trancadas em salas isoladas e longe do manuseio de alunos e Saiba Mais
professores. No cabe a ns discutir, aqui, os vrios motivos que levam professores e alunos a
no terem contato com a tecnologia no mundo contemporneo em que vivemos. Mas, tentamos
apresentar alguns dos benefcios que a tecnologia pode proporcionar educao na esperana
de que isso possa despertar o interesse de quem ler este artigo.
REFERNCIAS
ALLIENDE, F. et al. Compreenso da leitura 1: fichas para o desenvolvimento da compreenso da leitura com
crianas de 7 a 9 anos. Campinas: Editorial Psy II, 1994a.
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adolescentes. Campinas: Editorial Psy II, 1994c.
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In: CIASCA, S. M. Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do
Psiclogo Livraria, 2003, p. 113-139.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e

remediar numa abordagem fnica. So Paulo, SP: Memnon-FAPESP, 2000.
CIASCA, S. M. Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do

Psiclogo Livraria, 2003.
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CONDEMARN, M; CHADWICK, M. Oficina de escrita. Campinas: Editorial Psy II, 1994.
147
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<http://srv02.fainor.com.br/revista/index.php/memorias/article/viewFile/62/36>. Acesso em: 20 fev. 2011.
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SANTOS, M. T. M. dos; NAVAS, A. L. G. P. Distrbios de leitura e escrita: teoria e prtica. So Paulo: Manoele,
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SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente

construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. 2000. Tese
(Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2000.
SHARE, D. Phonological recoding and self-teaching: sine qua nono f reading acquisition. Cognition, v. 55, n. 2,
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SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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2001. Disponvel em: <www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 21 jan. 2011.
148
Agenda da Primeir a Semana

De 29/08/2011 a 04/09/2011
Como mostra a nossa investigao, a linguagem escrita requer para o seu

transcurso pelo menos um desenvolvimento mnimo de um alto grau de abs-

Saiba
trao. (...) ComoMais
mostram as investigaes, exatamente esse lado abs-
trato da escrita, o fato de que essa linguagem apenas pensada e no pro-
nunciada que constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a
criana no processo de apreenso da escrita (VIGOTSKI, 2001, p. 312-313
Saiba Mais
grifos meus).
Caros alunos!
Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da
UNESP/UNIVESP, a disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
As aulas e as atividades da primeira semana desta Disciplina tm a finalidade de promover
a discusso e a reflexo sobre o que significa para o ser humano, estar alfabetizado, apre-
sentando o histrico de como esse processo vem ocorrendo ao longo da histria. Para isso
indicaremos a forma pela qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da
vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela estabelece um elo na passagem para o mbito
da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase
impossvel. Da mesma maneira, ampliaremos o estudo sobre os conceitos cientficos na
perspectiva de Vigotski e discutiremos a importncia da alfabetizao para a insero dos
indivduos nas esferas no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o
que isso representa na qualificao da vida humana. Assim, iniciaremos uma viso panor-
mica dos mtodos de alfabetizao que tm sido utilizados at o momento e as perspectivas
tericas que os fundamentaram.
Na primeira aula presencial, ser feita a apresentao da disciplina e trabalharemos com
o papel da alfabetizao para o gnero humano, atravs do texto selecionado e da dinmica
empregada para a compreenso do mesmo e dos conceitos que apresenta.
O objetivo central da segunda aula presencial ser o de promover um estudo acerca da
histria da alfabetizao apresentada pela autora em quatro perodos. Entre esses momen-
tos, destacaremos o perodo atual (quarto perodo) aqui denominado de reinveno da al-
fabetizao, que surgiu em decorrncia dos reiterados ndices que apontam o fracasso da
alfabetizao no Brasil. Discutiremos a necessidade da organizao do trabalho docente e a
sistematizao do ensino para alfabetizar letrando.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presen-
ciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas ativida-
des, sem descontos em nota, at domingo, dia 04 de setembro de 2011, s 23h55. As ativida-
des entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas-
Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
149
Saib
Importante: Entre as atividades a serem desenvolvidas nesta disciplina, vocs encontraro

Saiba
algumas especficas que tero validade como horas de Estgio para a Educao Infantil e/ou
para o Ensino Fundamental, dependendo da sua natureza. Cada atividade ter a indicao
das horas de Estgio correspondentes.
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
1 Aula Presencial 29/08/2011 2 feira
Atividade 01 - Apresentao geral da disciplina.
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D16, com a Professora

Snia Maria Coelho. Saib
Saib
Atividade 03 - Leitura e estudo do texto 01 - A importncia da Alfabetizao na vida
humana. Saiba
Saiba
1 Perodo Virtual 30 e 31/08/2011 3 e 4 feira
Atividade 04 - Trabalho sobre o tema conceito de vida cotidiana e alienao.
Atividade 05 - Leitura do texto 02 - Percurso histrico dos mtodos de Alfabetizao.
Atividade 06 - Retomada da leitura e discusso do texto 02 - Percurso histrico dos m-

todos de Alfabetizao.
Atividade 07 - Apresentao de um Objeto de Aprendizagem. Saib
Atividade 08 - Assistir ao vdeo 01 - Alfabetizao: uma histria e sitematizar as dis-

cusses.
Saiba
2 Perodo Virtual 02 e 03 e 04/09/2011 6 feira, sbado e domingo.
Atividade 09 - Explorao do Banco Internacional de Objetos Educacionais BIOE, e ela-
borao de um plano de aula.
Atividade 10 - Leitura do texto 03 - Psicognese da lngua
escrita: contribuies, equvo-
cos e consequncias para a alfabetizao.
Atividade 11- Estudo sobre analfabetismo no Brasil.
Importante: Para a realizao da Atividade 03, no dia 29 de agosto de 2011, vocs devero
levar: revistas velhas, canetinhas coloridas e uma cartolina por grupo. Obrigada!
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividades Avaliativas
150
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
1 Semana de Atividades
Saiba Mais
1 Aula Presencial 29/08/2011
Atividade 01 Apresentao geral da disciplina.
Antes da entrevista de apresentao da disciplina, propomos a leitura do texto introdutrio

Viso Geral da Disciplina.
Seu Orientador de Disciplina far, em seguida, uma breve preleo sobre os temas e objeti-
vos da disciplina.
Agora, respondam individualmente s perguntas abaixo sobre o tema alfabetizao que ini-
ciamos nesta semana. Vocs devero respond-las, mesmo sem conhecimento prvio algum.
Exponham, tambm, suas maiores dvidas e expectativas.
1. O que alfabetizao?
2. Quais so os principais problemas que uma criana enfrenta durante sua alfabetizao?
3. O que um professor deve saber para alfabetizar uma criana?
4. Quais so as condies que a alfabetizao permite na vida humana?
Postem suas respostas no Portflio Individual com o ttulo D16_Atividade01.
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D16, com a Professora
Snia Maria Coelho.
Vocs j iniciaram um contato com a disciplina atravs da leitura dos objetivos propostos e
da apresentao dos temas que comporo este Caderno. J tiveram oportunidade de manifestar
seus pontos de vista sobre alfabetizao, executando a Atividade 01. Vejam, ento, a entrevista
de apresentao da disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao, na qual a professora
Snia Maria Coelho destacar os diferentes temas da disciplina.
Assistam ento, s 21h, em sua TV digital, programao da UNIVESP TV.
Se quiserem enviar uma questo Professora Snia, peam ao seu Orientador de Disciplina
que a redirecione. Posteriormente, essa apresentao e as respostas que, eventualmente, no
tenham sido respondidas ao vivo, sero disponibilizadas no Acervo Digital. O link ser disponibi-
lizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 - Leitura e estudo do texto 01 A importncia da Alfabetizao na vida
humana.
Faam, agora, a leitura e o estudo do o texto 01 A importncia da Alfabetizao na vida
humana, em grupos de quatro ou cinco alunos, tendo em vista o papel da Alfabetizao para
o gnero humano. Para esta atividade de leitura, importante que, concomitantemente, vocs
reflitam e faam pequenas anotaes sobre como ocorreu o seu prprio processo: como foi seu
primeiro dia de aula no primeiro ano; como era sua professora; quais atividades vocs mais reali-
zavam nessa fase de escolaridade; usavam cartilhas? Quais? Enfim, tudo o que puderem relatar
sobre sua histria de alfabetizao.
Com esses elementos, cada grupo dever elaborar e apresentar para a sala, um anncio
publicitrio, sobre o tema:
O que para voc estar alfabetizado?
Abusem da criatividade! Vocs podem utilizar imagens, versos, poemas, msica...
151
Saiba Mais
Saiba Mais
1 Perodo Virtual 30 e 31/08/2011

Atividade 04 - Trabalho sobre o tema conceito de vida cotidiana e alienao.
Para maior compreenso do processo de alfabetizao e seu significado em nossas vidas,
procurem no texto os conceitos abaixo indicados (podero lanar mo de pesquisa na Internet
para descobrir mais elementos que os esclaream):
1. Conceito de vida cotidiana e a no-cotidiana, segundo Agnes Heller.
2. Conceito de gnero humano diferente do conceito de espcie humana.
3. Conceito de Alienao importante para o entendimento das causas do fracasso no
trabalho de alfabetizao.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D16_ Atividade04.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores.
Valor: 10,00 Peso: 3
Tipo de atividade: Individual.
Objetivos:
Compreender a importncia da alfabetizao no processo de aquisio dos conceitos
cientficos que caracterizam as esferas no cotidianas da vida humana.
Destacar os conceitos de alienao, vida cotidiana e de vida no-cotidiana.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Estabelecimento da relao entre vida cotidiana, alienao e importncia da alfabetiza-
o para a insero dos indivduos nas esferas no-cotidianas da vida social do gnero
humano (cincia, filosofia, poltica, moral, artes).
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 04/09/2011 sem desconto em nota.
de 05/09 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Atividade 05 - Leitura do texto 02 - Percurso histrico dos mtodos de Alfabetizao.
Leiam o texto 02 - Percurso histrico dos mtodos de Alfabetizao, da professora Onaide
Schwartz Mendona, e faam anotaes dos pontos que desejarem colocar em discusso em
classe. Destaquem tambm as ideias centrais do texto, organizando suas anotaes por escrito.
Percebam que este texto pretende ressaltar a necessidade da organizao do trabalho docente
e a sistematizao do ensino que vise a uma alfabetizao plena, decorrente do entendimento
dos estgios pelos quais passou historicamente o processo de alfabetizao, paralelamente s
transformaes econmicas, sociais, polticas e educacionais. Feitos os destaques solicitados,
Saiba Mais
postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D16_atividade05.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
Saiba Mais
Atividade 06 - Retomada e discusso do texto 02 Percurso histrico dos mtodos
de Alfabetizao.
Iniciem a aula retomando os pontos principais do texto 02 e aqueles que vocs levantaram
durante a leitura na atividade 05. Tragam suas questes para serem discutidas pelo grupo. Con-
tribuam trazendo relatos de experincias pessoais que representem as mudanas ocorridas ao
longo de sua vida acadmica, desde o tempo em que eram alunos, no caso, das sries iniciais do
152
ensino fundamental, at suas vivncias atuais, como docentes ou gestores. Lembrem-se de que,
na atividade 03, vocs fizeram um relato de sua histria de alfabetizao. Usem esse material e
bom trabalho!
Atividade 07 Apresentao de um Objeto de Aprendizagem.
Objetos de Aprendizagem (OA) so softwares desenvolvidos para apresentar contedos pe-
daggicos de forma interativa, possibilitando assim uma aprendizagem ldica. Eles podem tratar

de vrios temas e serem direcionados aos mais variados pblicos-alvo. Normalmente, so dire-
cionados aos alunos e abordam temas especficos, mas podem tambm ser direcionados aos
professores, e trabalhar mais de um tema ao mesmo tempo.
Seu Orientador de Disciplina apresentar, nesse momento, um exemplo desse importante re-
curso didtico o Objeto de Aprendizagem Viagem Espacial. (Produzido pelo NEC Ncleo
de Educao Corporativa da UNESP/FCT).
Vocs podero acessar esse OA, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Material
Complementar, diretamente pelo Acervo Digital, ou por meio de seu DVD.
Assim, em grupo de trs ou quatro alunos, faam o acesso e explorem todas suas possibilida-
des. Tentem imaginar como poderiam introduzi-lo em uma aula prtica, refletindo principalmente:
sobre o tema trabalhado nesse recurso;
de que forma trabalhariam os conceitos tericos, antes de apresentar o recurso para os
alunos;
quais aspectos retomariam, depois do trabalho prtico.
Anotem os aspectos que mais chamaram a ateno do grupo para apresent-los classe. Faam
uma discusso geral e, se for preciso, retomem o tema aps a apresentao do vdeo 01.
Observao: Este OA encontra-se tambm no acervo do BIOE - Banco Internacional de Ob-
jetos Educacionais, e pode ser baixado por meio do link: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.
br/handle/mec/12619>.
Atividade 08 Assistir ao vdeo 01 - Alfabetizao: uma histria e sitematizar as
discusses.
Assistam ao vdeo 01 Alfabetizao: uma histria, veiculado pela UNIVESP TV, s 20h
e/ou s 21h15, que trata de uma conversa com professoras alfabetizadoras aposentadas que
relataram como ensinavam a ler e a escrever quando lecionavam. Comentrios de especialistas
abordam os principais mtodos j utilizados para alfabetizar.
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal Acad-
mico, link Vdeos.
Em grupos de trs ou quatro alunos, faam uma discusso sobre os depoimentos, das pro-
fessoras apresentados no vdeo que acabaram de assistir. Destaquem a metodologia de trabalho
que elas desenvolviam e as condies, atualmente, existentes, incluindo a possibilidade de uso
dos Objetos de Aprendizagem. Uma orientao importante, aqui, a retomada do texto 02
Percurso histrico dos mtodos de Alfabetizao - para subsidiar a reflexo.
Postem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D16_ Atividade08.
Atividade avaliativa Associar avaliao
Compartilhar com formadores - Formar grupos na plataforma.
153
Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivos:
Refletir e comparar as formas de trabalho desenvolvidas historicamente pelos professo-
res e as formas contemporneas de atuao.
Discutir a evoluo dos mtodos de alfabetizao e suas consequncias.
Critrios:
Critrios gerais de produo textual (Manual do aluno).
Vincular as etapas histricas do desenvolvimento do processo de alfabetizao com as
formas atuais de atuao do professor. Saiba Mais
Apresentar uma explicao sobre as mudanas nos mtodos de alfabetizao atuais.
Saiba Mais
Prazo de entrega:
2 Perodo Virtual 02, 03 e 04/09/2011
Atividade 09 Explorao do Banco Internacional de Objetos Educacionais BIOE e
elaborao de um plano de aula.
O Banco Internacional de Objetos Educacionais BIOE um portal desenvolvido para asses-
sorar o professor. Nele, esto disponibilizados inmeros recursos educacionais gratuitos, inclusi-
ve os Objetos de Aprendizagem que abordam temas das diversas reas do conhecimento, aten-
dem os diferentes graus de escolaridade e so desenvolvidos em diferentes mdias e idiomas.
O Banco pode ser acessado por meio do seguinte endereo: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.
br/>.
Entrando na pgina principal, vocs encontraro um menu ao lado direito, onde devero ini-
ciar suas buscas.
Se fizerem suas buscas utilizando o cone Tema, tero acesso ao Componente Curricular
do Objeto que est diretamente vinculado a PCN -, facilitando assim as buscas -, o que faz desse
link um timo caminho para pesquisa.
Se tiverem um assunto especfico (matemtica, histria, geografia, artes etc.), o cone Assun-
to possibilita a busca direcionada.
Observem que alguns Objetos precisaro de aplicativos (plugins) especficos para sua per-
feita visualizao. Essa informao, vocs podem encontrar no cone Observao, no qual os
plugins tambm esto disponveis para serem baixados.
Assim, explorem o Banco e descubram seus inmeros recursos. Escolham um Objeto (vde-
os, Objetos de Aprendizagem, simulaes e etc.) com o qual gostariam de trabalhar com seus
alunos e preparem um plano de aula, no qual faam uso desse recurso.
O Objetivo desta atividade destacar que este recurso se constitui em um facilitador de
ensino-aprendizagem e no apenas em um material ldico para entretenimento. Dessa forma,
recomenda-se a apresentao dos conceitos fundamentais a serem estudados antes e depois
do uso dos OE.
No se esqueam de destacar o endereo eletrnico do Objeto escolhido.
Postem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D16_ Atividade09.
154
Atividade 10 Leitura do texto 03 Psicognese da lngua escrita: contribuies,
equvocos e consequncias para a alfabetizao.
Leiam o texto 03 - Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias
para a alfabetizao, em que so apresentados os resultados da pesquisa Psicognese da
lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes
alfabetizao, bem como a aplicao dessa teoria com suas contribuies, os equvocos e as

consequncias na histria da alfabetizao no Brasil.
Esses temas sero retomados no incio da prxima aula presencial, ento, anotem eventuais
questes e pontos que gostariam de discutir com os colegas.
Atividade 11 Estudo sobre analfabetismo no Brasil.
Vocs leram textos que apontaram a histria dos mtodos de alfabetizao, assim como as
contribuies, os equvocos e as consequncias para a alfabetizao, originados na Psicogne-
se da lngua escrita, de Ferreiro e Teberoski. A partir desse referencial, vamos refletir sobre a si-
tuao do analfabetismo no Brasil. Acessem o link indicado e comentem os dados apresentados
na notcia: Pnad: Um em cada cinco brasileiros analfabeto funcional.
Esses dados esto disponveis em:
<http://noticias.uol.com.br/especiais/pnad/2010/ultimas-noticias/2010/09/08/pnad-um-em-
-cada-cinco-brasileiros-e-analfabeto-funcional.jhtm>.
Tomando como referncia os textos lidos anteriormente, assim como suas experincias, des-
taquem aes que, sob seu ponto de vista, poderiam reverter esse quadro.
Postem suas snteses no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade11.
Leitura Complementar:
O texto: Histria dos Mtodos de Alfabetizao no Brasil, de Maria Rosrio Longo Mortatti.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>
Saiba Mais
Ao final de cada semana, ser oferecida uma gama de sugestes e endereos eletrnicos
para o aprofundamento dos temas tratados.
Para essa semana sugerimos:
O Filme - Pro Dia Nascer Feliz - 118 Direo de Joo Jardim. Ganhou o Prmio Especial do
Jri no festival de Gramado/2006. O filme relata a crise da educao no Brasil, expe depoi-
mentos de estudantes com idades entre 14 e 17 anos, de diversas classes sociais, revelando
suas expectativas em relao ao futuro profissional, famlia e ao amor. O preconceito, a
violncia e a esperana tambm esto presentes no roteiro do filme que tem a participao
de alunos de escolas da periferia de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, e de dois co-
lgios particulares renomados de So Paulo e do Rio. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=74jokEl7RQ4>.
O link abaixo apresenta um artigo em que so discutidos aspectos relacionados aos resul-
tados e utilizao da perspectiva construtivista na alfabetizao: Leitura e escrita: como a
escola tem ensinado?
Disponvel em: <http://www.acoalfaplp.net/0010acoalfaplp/0010acoalfaplp_tx/7errata/7010err
ata001alfacria010.pdf>.
Vdeo com Emlia Ferreiro. Disponvel em: <http://www.youtube.com/v/6EA0qVYVRjU&fs=1&
source=uds&autoplay=>.
155
Agenda da Segunda Semana

De 05/09/2011 a 11/09/2011
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como

questionamento a respeito da natureza, funo e valor deste objeto cultural
que a Saiba Mais muito antes do que a escola imagina, transcorren-
escrita, inicia-se
do por insuspeitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos
recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimen-
to, que se prope problemas e trata de solucion-los, segundo sua prpria
Saiba Mais
metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que
procura adquirir conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto
ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia
da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p. 11).
Caros alunos:
Vocs j venceram a primeira semana de trabalhos. A partir de agora, vamos abordar
dois temas de alta importncia para a compreenso do processo de alfabetizao e para
que vocs se apropriem das discusses atuais sobre o tema. Vimos um histrico que nos
remeteu aos resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes alfabetizao. Discutiremos a
aplicao dessa teoria e como a m interpretao dessa proposta levou a equvocos, como
a excluso de contedos especficos da alfabetizao (discriminao entre letras e sons,
anlise e sntese de palavras, e slabas etc.) em detrimento de prticas que valorizam apenas
a funo social da escrita. As consequncias desse equvoco tm sido apontadas por dife-
rentes pesquisas que vm mostrando o fracasso da alfabetizao. Assim urgente a adoo
de metodologia adequada para que crianas sejam realmente alfabetizadas e letradas em
nosso pas.
O texto seguinte discutir aspectos da alfabetizao na perspectiva da Psicologia Hist-
rico-Social sovitica, da chamada Escola de Vigotski. A etimologia da palavra permite-nos
entender a alfabetizao como o processo de aquisio do alfabeto ou de apreender [...]
o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever (Soares, 1985, p.20),
mas a ideia de alfabetizao a ser considerada neste estudo no se confunde com a apren-
dizagem inicial da lngua materna tida como forma de desenvolvimento que nunca mais se
interrompe, ou seja, com uma concepo de alfabetizao como um processo permanente.
Portanto, em funo da complexa natureza do processo de alfabetizao, faz-se necessrio
considerar os condicionantes sociais, econmicos, culturais e polticos que o determinam na
caracterizao dos mtodos e materiais didticos para alfabetizao, assim como no preparo
e formao do professor alfabetizador.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presen-
ciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas ati-
vidades, sem descontos em nota, at domingo, dia 11 de setembro de 2011, s 23h55. As
atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de
prazos que termina no dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas
com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no
156
Sai
sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de
ltima hora. Sai
Saib
Saib
Atividade 12 Retomada dos conceitos trabalhados no perodo virtual anterior.

Atividade 13 Apresentao do vdeo 02 Alfabetizao e a psicognese da lngua es-
crita e estudo do texto 03.
3 Perodo Virtual 06 e 07/09/2011 3 e 4 feira Sai

Atividade 14 Leitura do texto 04 Alfabetizao na perspectiva histrico-cultural.
Sai
Atividade 15 Retomada da Atividade 03.
Saib
Atividade 16 Dinmica para a discusso do texto 04 Alfabetizao na perspectiva Saib

histrico-cultural.
Atividade 17 Assistir ao vdeo 03 Alfabetizao e a perspectiva histrico-cultural e

retomada da atividade 16.
4 Perodo Virtual 09, 10 e 11/09/2011 6 feira, sbado e domingo.
Atividade 18 Atividade de Estgio Identificao dos nveis de aquisio de leitura e

escrita.
Atividade 19 Leitura do texto 05 Algumas questes de lingustica na alfabetizao.
Atividade 20 - Exerccios autocorrigveis.

Importante: Para a Atividade 18, vocs precisaro de modelos de produes escritas de
duas crianas alfabetizadas e de duas em processo de alfabetizao.
Boa semana!
157
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 12 - Retomada dos conceitos trabalhados no perodo virtual anterior
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula coordenando a retomada pelo grupo, da experi-
ncia de explorao do BIOE.
Este o momento em que vocs podero apresentar seus trabalhos, as dificuldades encon-
tradas, as estratgias utilizadas para busca e navegao e outros aspectos que queiram ressaltar
ou esclarecer.
Atividade 13 - Apresentao do vdeo 02 Alfabetizao e a psicognese da lngua
escrita e estudo do texto 03.
O vdeo 02 Alfabetizao e a psicognese da lngua escrita trar mais algumas reflexes e
ideias sobre o tema da aula. Comentrios de especialistas contribuiro para maior entendimento
dessa temtica. Procurem assistir a esse vdeo, relacionando-o ao texto 03 Psicognese da
lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao.
mico, link Vdeos.
Para a realizao dessa atividade, leiam as questes abaixo, pois elas podero ser confron-
tadas com os aspectos presentes no texto e fornecero elementos para essa reflexo. No
preciso respond-las pontualmente, mas use-as como um roteiro para a discusso do grupo, que
dever ser formado por trs ou quatro alunos.
Questes:
1. Promover o aluno no alfabetizado da srie inicial para a srie seguinte no poderia
manter esse atraso, caso o professor da srie posterior no conseguisse recuper-lo?
2. Descreva as descobertas que o aprendiz faz ao entrar no nvel silbico. Em seguida, com
o processo de decomposio oral e escrita de palavras em slabas, mostre como essa
atividade pode ajudar o aluno a superar esse nvel silbico e avanar para o alfabtico.
3. De acordo com os resultados do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), quanto ao
item escolaridade, 54% dos brasileiros que estudaram at a 4 srie atingem, no mxi-
mo, o grau rudimentar de alfabetismo e, destes, somente 10% podem ser considerados
analfabetos absolutos. Quais seriam as causas desse fracasso?
As consideraes do grupo devero ser postadas no Portflio de Grupo com o ttulo D16_Ati-
vidade13, at o dia 11 de setembro de 2011. Assim, se as discusses estiverem produtivas, dei-
xem a postagem para um momento posterior. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Finalizadas as discusses, os grupos devero apresentar suas produes para a classe. Seu
Orientador de Disciplina concluir pontuando aspectos importantes dos contedos porventura
esquecidos ou corrigindo eventuais equvocos. Para tanto, ele adotar como pontos norteadores
os aspectos que devem ser contemplados na discusso e os objetivos propostos para o tema.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores
Criar grupos na plataforma.
158
Valor: 10.00 Peso: 3
Objetivo:
Encontrar os elementos que justificam a discusso do texto sobre os equvocos pro-
vocados pela Psicognese da Lngua escrita, porm destacando as suas importantes
contribuies.
Critrios de avaliao:

Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Apresentar as razes que tm contribudo para o aumento do analfabetismo funcional de
alunos egressos da escola, aps anos de estudo.
Perceber que o trabalho com as slabas de grande importncia para que o aluno com-
preenda um princpio importante da alfabetizao.
Saiba
Destacar os nveis encontrados por Emlia Ferreiro e sua Mais
importncia. Destacar que s
essa identificao no resulta em alfabetizao.
Saiba Mais
Prazo de entrega:
Atividade 14 - Leitura do texto 04 Alfabetizao na perspectiva histrico-cultural.
Leiam agora o texto 04 Alfabetizao na perspectiva histrico-cultural, que trata da alfabe-
tizao fundamentada nos processos mentais superiores, delineados por Vigotski e seus colabo-
radores. Esse texto mostra a importncia da compreenso da linguagem falada, inicialmente tida
como elo mediador para a realizao da escrita, e o modo como ela desaparece no momento em
que a criana assume a escrita como um processo discursivo. Indica, tambm, o indispensvel
papel do professor nesse processo e a forma como representa o outro na vida do aluno.
Atividade 15 Retomada da Atividade 03.
Agora, procurem se lembrar de algumas situaes escolares, durante a sua alfabetizao, em
que seu processo de conhecimento teve incio a partir da observao das aes de outra pes-
soa, para, a seguir, fazer parte de seu repertrio pessoal. Em outras palavras, recordem como
aprenderam a partir do exemplo de outras pessoas, colegas ou professor, imitando suas aes.
Redijam um texto sistematizando essas experincias de internalizao, deixando claro o concei-
to de desenvolvimento que caracterizado na perspectiva histrico-social. Lembrem-se de que,
na Atividade 03, j postada, vocs fizeram pequenas anotaes sobre como ocorreu o seu pr-
prio processo de alfabetizao, respondendo s seguintes questes: como foi seu primeiro dia
de aula no primeiro ano; como era sua professora; quais atividades vocs mais realizavam nessa
Saiba Mais
fase de escolaridade; se usavam cartilhas, enfim, como relataram sua histria de alfabetizao.
Postem suas produes no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade15.
Saiba Mais
Atividade 16 Dinmica para a discusso do texto 04 Alfabetizao na perspectiva
histrico-cultural.
Dividam a classe em cinco grupos. Como vocs j fizeram anteriormente a leitura do texto
04 Alfabetizao na perspectiva histrico cultural -, neste momento, apenas anotaro, com
159
suas palavras, as reflexes relativas parte destinada ao grupo, conforme a diviso apresentada
abaixo:
1. Introduo.
2. Processo de Alfabetizao.
3. O que leva uma criana a escrever? (Leiam a Parte 1, at e inclusive, o pargrafo Este
salto qualitativo ocorre...).
4. O que leva uma criana a escrever? (Leiam a Parte 2 do pargrafo Desta forma, funda-
mentando-nos...).
5. Reflexes finais.
Essa atividade ser retomada aps a apresentao do vdeo 03 Alfabetizao e a perspec-
tiva histrico-cultural.
Atividade 17 Assistir ao vdeo 03 Alfabetizao e a perspectiva histrico-cultural
e retomar a atividade 16.
Assistam s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 03 Alfabetizao e a perspectiva histrico-cultu-
ral, veiculado pela UNIVESP TV, que trata da alfabetizao fundamentada nos processos men-
tais superiores, delineados por Vigotski e colaboradores, abordando a linguagem falada como
elo mediador para a realizao da escrita, e o papel do professor Saiba
atuando na zona do desenvol-
Mais
vimento prximo. Aps a apresentao do vdeo, vocs completaro a Atividade 16, juntando as
partes que cada grupo escreveu e compondo um nico texto que seu Orientador de Disciplina
postar no Mural. Saiba Mais
O vdeo encontra-se disponibilizado, tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta V-

deos ou, ainda, no Portal Acadmico, link Vdeos.
4 Perodo Virtual 09, 10 e 11/09/2011.
Atividade 18 Atividade de Estgio Identificao dos nveis de aquisio de leitura

e escrita.
A partir dos contedos apresentados no texto quatro, no vdeo trs, e das discusses decor-
rentes desse material, vocs tero como identificar os diferentes nveis de aquisio de leitura
e escrita das produes de crianas em processo de alfabetizao e de outras consideradas j
como alfabetizadas. Renam, pelo menos, quatro produes, sendo duas de crianas da Edu-
cao Infantil e duas do primeiro ou segundo ano do Ensino Fundamental. Faam um breve
relatrio sobre o material analisado e postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo
D16_Atividade18.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio. Para tanto,
vocs devero post-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de Orientaes de Estgio,
com o ttulo Estgio_Infantil_Fundamental_D16_Atividade18, at o final do perodo de recupera-
o dessa disciplina, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55. Este trabalho corres-
ponder ao cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Leitura Complementar
Para as atividades de categorizao dos textos de crianas, complementem suas leituras
com o texto de Luiz Carlos Cagliari O essencial para saber ler e escrever no processo inicial
de alfabetizao salto para o futuro Programa 1 Boletim 03 abril de 2007, disponvel em:
<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/154022UML.pdf>.
160
Esse Boletim tem vrios artigos interessantes como: Um Mundo de Letras: prticas de leitura
e escrita.


Objetivo:
Identificar os nveis descobertos por Luria e Braslavski, e apontar a trajetria realizada
pela criana nesse processo.
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Proceder anlise de, pelo menos, duas crianas, apontando os nveis em que elas se
encontram e justificando a referida afirmao.
Entrega no prazo determinado
Prazo de entrega:
Atividade 19 - Leitura do texto 05 Algumas questes de lingustica na alfabetizao.
Leiam o texto 05 Algumas questes de lingustica na alfabetizao, de Luiz Carlos Caglia-
ri, que se encontra disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de
Formao.
Neste trabalho, o autor afirma que os alunos tm uma longa experincia como ouvintes e
falantes de uma lngua e que, portanto, sabem entender e falar, atendendo s necessidades de
comunicao e de uso da linguagem nos seus primeiros anos de vida. A escola tira o ambiente
natural de uso da linguagem e o coloca em um contexto artificial, em que a linguagem avaliada
a todo instante e no usada apenas para as pessoas se comunicarem e interagirem linguistica-
mente. A adaptao das crianas ao modelo escolar no acontece da noite para o dia, j que a
aquisio dessas habilidades ocorre em contexto diverso daquele em que se d a aquisio da
linguagem quando a criana aprende a falar. importante vocs perceberem quais aspectos o
autor destaca relativamente ao processo de adaptao das crianas vida escolar e como a es-
cola deve colocar claramente para elas as tarefas que precisam realizar para sua alfabetizao.
Para diversas pesquisas sobre o tema de nosso Caderno, vocs podero, a qualquer momen-
to, buscar artigos interessantes na Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de
Lngua Portuguesa, cujo site oficial : <http://www.acoalfaplp.net/>.
Vejam que, neste site, encontramos o artigo Leitura e escrita: como a escola tem ensinado?,
que analisa o papel escolar para a aquisio dessas competncias. Disponvel em: <http://www.
acoalfaplp.net/0010acoalfaplp/0010acoalfaplp_tx/7errata/7010errata001alfacria010.pdf>
Atividade 20 Exerccios autocorrigveis.
As respostas das questes dessa atividade so instantneas, ou seja, aps realiz-la, vocs
tero o feedback (retorno) imediatamente. Com isso, podero refletir sobre seu aprendizado e
verificar se necessrio aprofundar seus estudos.
Nessa atividade, propomos exerccios que abordaro os temas estudados at o momento.
Para realiz-los, vocs devero:
161
Enumerar a segunda coluna, de acordo com os conceitos correspondentes da primeira
coluna no primeiro exerccio proposto.
Completar os espaos com os conceitos adequados no segundo exerccio proposto.
Vamos atividade na plataforma!
Saiba Mais
Observem os materiais complementares indicados para aprofundamento dos temas da semana:
A escrita como Recurso Mnemnico na Fase Inicial de Alfabetizao Escolar: uma an-
lise histrico-cultural. Cludia Maria Mendes Gontijo * e Srgio Antnio da Silva Leite **.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a09v2378.pdf>.
A Escrita e as Outras Linguagens Maria Silvia Cintra Martins. Disponvel em: <http://www.
letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/a_escrita_e_as_outras_MariaSilvia.pdf>.
E disponvel em: <http://www.escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_con
tent&view=article&id=153&catid=17:resenhas&Itemid=150>.
Agenda da Terceir a Semana

De 12/09/2011 a 18/09/2011
Os alunos querem o carinho da professora, mas tambm, aprender. Eles tm esse direito e
a escola, a obrigao de ensinar. Eu acho que a escola devia levar mais a srio esta tarefa.
preciso tratar as questes tcnicas de maneira especfica e no de maneira metafrica ou
reduzindo tudo Saiba Mais
a assuntos de histrias fantasiosas. preciso ir direto ao assunto que mais
interessa que aprender a ler e ensinar aos alunos todos aqueles conhecimentos de que
necessitam para saber ler, aprendendo pelas causas, pelas regras, e no pelos efeitos (pelos
acertos e erros), imaginando a realidade e construindo castelos no ar. (CAGLIARI, 2011).
Saiba Mais
Caros alunos!
Estamos ampliando as possibilidades para o entendimento da tarefa de alfabetizar. Nesta
semana teremos dois textos do Professor Luiz Carlos Cagliari em que ele afirma que os alu-
nos tm uma experincia de anos como ouvintes e falantes de uma lngua; portanto, sabem
entender e falar, atendendo s necessidades de comunicao e de uso da linguagem nos seus
primeiros anos de vida. Em sua perspectiva de anlise, ele explica que a escola tira o ambiente
natural de uso da linguagem e o coloca em um contexto artificial, em que a linguagem ava-
liada a todo instante e no usada apenas para as pessoas se comunicarem e interagirem lin-
guisticamente. O processo de aquisio da linguagem , na verdade, altamente complexo. Os
sons de uma palavra isolada no passam de sons como quaisquer outros. Para serem aceitos
como sons de uma palavra real, precisam pertencer a um sistema, a uma lngua.
Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 18 de setembro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do
prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 12 de
outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual
do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselha-
mos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
162
Saib
Saib
Saiba
5 Aula Presencial 12/09/2011 2 feira Saiba
Atividade 21 Retomada do texto 05 Algumas questes de lingustica na alfabetizao.
Atividade 22 Assistir ao vdeo 04 Alfabetizao e Lingustica I e retomada da

atividade 21.

Saib
Atividade 23 Explorando os conhecimentos necessrios para leitura de uma palavra.
Saib
Atividade 24 Leitura do texto 06 Alfabetizao: o que fazer quando no der certo.
Saiba
Atividade 25 Retomada da atividade 23.
Atividade 26* Assistir ao vdeo 05 Alfabetizao e Lingustica II -, e mapear o

texto 06.
6 Perodo Virtual 16, 17 e 18/09/2011 6 feira, sbado e domingo
Atividade 27 Anlise das situaes tpicas enfrentadas pelos professores alfabetizadores.
Atividade 28 Leitura do texto 07 - Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos.
Atividade 29 Assistir e analisar o vdeo Vida Maria.

(*) Importante: Para o desenvolvimento da Atividade 26, levem para aula presencial, do dia
15 de setembro de 2011, Cartolina ou Papel Manilha e canetinhas coloridas para o trabalho
em grupo.
Boa semana!
163
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 21 Retomada do texto 05 Algumas questes de lingustica na
alfabetizao.
Agora que j leram o texto 05, formem grupos de quatro ou cinco componentes e elaborem,
pelo menos, uma questo sobre o material lido. Em seguida e coletivamente, respondam s
questes de todos os grupos, fazendo um rodzio completo por todas as questes apresentadas.
O xito desta atividade depender da participao da classe toda. Essa atividade ser retomada
aps a apresentao do vdeo da Atividade 22.
Atividade 22 Assistir ao vdeo 04 Alfabetizao e Lingustica I e retomada da
atividade 21.
Assistam s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 04 Alfabetizao e Lingustica I-, que a UNIVESP
TV preparou para aprofundar o tema.
Esse vdeo mostra quais so as questes lingusticas (fonticas) que esto presentes no pro-
cesso de alfabetizao. (Teoria). Para isso usaremos as situaes de escolas que foram acom-
panhadas. Na sequncia, mostra quando a criana tropea qual a questo lingustica que est
presente? Por que no deu certo? Qual a soluo encontrada pelos professores?
Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Saiba
Material de Apoio Pasta Vdeos
Mais
ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Retomem a atividade 21 e completem suas respostas a partir do contedo apresentado no
Saiba Mais
vdeo que acabaram de ver. Finalizada essa discusso, o Orientador de Disciplina dever reunir
todas as questes feitas, as respostas elaboradas pelo grupo e post-las no Mural para posterior
consulta de todos.
Atividade 23 Explorando os conhecimentos necessrios para leitura de uma palavra.
Leiam o seguinte pargrafo do texto 05 Algumas questes de lingustica na alfabetizao.
Para ensinar a criana a ler, preciso, em primeiro lugar, que o professor saiba como se faz
para ler. Os adultos se acostumam com o fato de lerem automaticamente e no se do conta
dos mecanismos e dos conhecimentos de que uma pessoa precisa ter para decifrar e traduzir
o escrito em linguagem oral. Aqui est o segredo da atividade do professor. Todo professor de-
veria um dia olhar uma palavra, por exemplo, casa, e escrever todos os conhecimentos neces-
srios para ler essa palavra. isso o que ele vai ensinar na alfabetizao. (CAGLIARI, 2011).
Pensem em uma palavra qualquer e faam o que o autor sugere: escrevam todos os conheci-
mentos necessrios para leitura dessa palavra. Vocs podero encontrar sugestes no texto.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade23.
Levem uma cpia do trabalho para retomada dessa atividade no incio da prxima aula pre-
sencial dia 15 de setembro de 2011.
Dica: No associem suas postagens avaliao nesse momento. Aguardem as discusses da
prxima aula para aprimorarem seus trabalhos. Lembrem-se de que podero fazer essa postagem,
sem desconto em nota, at dia 18 de setembro de 2011, mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
164
Objetivos:
Descobrir dificuldades que uma criana, jovem ou adulto vivenciam durante o processo
de alfabetizao.
Apontar procedimentos que podero ser adotados na alfabetizao.
Arrolar formas de enfrentamento para essa tarefa.

Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Apresentao das dificuldades e procedimentos necessrios para a leitura de uma palavra.
Prazo de entrega:
Atividade 24 Leitura do texto 06 Alfabetizao: o que fazer quando no der certo.
Leiam o texto 06 Alfabetizao: o que fazer quando no der certo, que analisa o problema
dos alunos que aprendem e dos que no aprendem e, por isso, se sentem ignorantes diante do pro-
cesso de alfabetizao. Notem que o texto sugere uma estratgia lingustica de ao a ser realiza-
da pelo professor para resolver o impasse. Da mesma forma, o texto apresenta as dificuldades en-
frentadas pelos professores, quando no conseguem entender por que estes alunos no entendem
suas explicaes, e aponta a competncia tcnica como condio para apresentar explicaes
convincentes ao problema, indicando estratgias que permitiro esse entendimento. Destaquem
conceitos e ideias importantes que encontrarem e levem suas anotaes para a aula presencial do
Saiba Mais
dia 15 de setembro de 2011, pois vocs as utilizaro para a realizao da atividade 26.
Saiba Mais
Atividade 25 Retomada da atividade 23.
Retomem a Atividade 23 e apresentem para o grupo os trabalhos desenvolvidos. Contribuam
para as apresentaes e priorizem os trabalhos dos colegas que ficaram com dvidas.
Se acharem pertinente, aprimorem seus trabalhos a partir das discusses. No se esqueam
de associ-los avaliao.
Atividade 26 Assistir ao vdeo 05 Alfabetizao e Lingustica II -, e mapear o texto 06.
Assistam s 20h e/ou s 21h15, apresentao do vdeo 05 Alfabetizao e Lingustica II,
veiculado pela UNIVESP TV. Nesse vdeo, em continuidade ao vdeo 04, haver entrevistas de
especialistas sobre as questes lingusticas presentes no processo de alfabetizao.
Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos
ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Logo aps a apresentao do vdeo, dividam-se em grupos de quatro ou cinco componentes.
Elaborem um Mapa Conceitual sobre o contedo do texto 06 Alfabetizao: o que fazer quan-
do no der certo, a partir dos seguintes passos:
Retomem as anotaes que fizeram durante a leitura do texto 06 (Atividade 24).
Escrevam no cartaz as ideias que o grupo convencionou como centrais, a partir das
anotaes individuais.
165
As ideias seguintes devero ser vinculadas a essa primeira conceituao.
Saiba Mais Para indic-
-las, usem setas para marcar o nvel de dependncia entre elas, podendo ter dupla rota
( ). Trata-se de um organograma que demonstra os conceitos principais e suas
vinculaes, consequncias, implicaes etc. Saiba Mais
Ao trmino dessa elaborao, os cartazes produzidos sero fixados para que cada grupo
explique a sua concepo.
6 Perodo Virtual 16, 17 e 18/09/2011
Atividade 27 Anlise das situaes tpicas enfrentadas pelos professores
alfabetizadores.
Para finalizar o trabalho com o texto 06 Alfabetizao: o que fazer quando no der certo,
vocs devero:
Elaborar um rol das situaes tpicas enfrentadas pelos professores alfabetizadores,
conforme o texto lido.
Fazer uma anlise do pargrafo abaixo, opinando sobre os procedimentos necessrios
para completar a tarefa de alfabetizao, refletindo sobre essa questo dos alunos que
no aprendem apesar de tudo que feito, como afirma Cagliari no texto que estudamos:
No caso particular de uma aluna, por exemplo, nota-se claramente que ela no sabe ler, nem
escrever. Porm, domina algumas coisas. Sabe, com certeza, que se escreve com letras e que
as letras tm uma forma grfica especfica, apesar de admitir variaes dentro de certos limites.
Com isto, consegue realizar a difcil tarefa de reconhecer a forma individual de letras na escrita
cursiva. Divide o texto em palavras separadas por espaos em branco. Copia direitinho e com
boa letra. Aquilo que decora consegue escrever. Nota-se, no entanto, que falta a essa aluna
saber relacionar os sons da fala com as letras, como um princpio de escrita e, depois, ajustar a
forma grfica para que a escrita fique de acordo com a ortografia. Portanto, o grande obstculo
para ela compreender para que servem as letras. Neste sentido, sabe que as letras servem
para escrever e que escrever representar a fala. Porm, as letras tm uma forma especial de
representar os sons das palavras, coisa que ela desconhece. Seria muito interessante descobrir
de onde uma aluna desse tipo tira seu modo de representar os sons das palavras nas formas
escritas que apresenta. Esta situao tpica daqueles alunos que tm dificuldades para apren-
der, apesar de todo esforo dos alunos e dos professores. Na verdade, um aluno nessa situao
precisa de muito pouco para superar seus obstculos e conseguir aprender a ler. (2011).
Postem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade27.
Tipo de atividade: Individual
Objetivos:
Discutir os aspectos que o professor alfabetizador enfrenta em seu trabalho e nos dife-
rentes procedimentos que ele pode utilizar para o enfrentamento de tais situaes.
Elencar sugestes de procedimentos para alfabetizao de crianas que se encontrem
na situao referida.
Compreender o papel do professor como orientador dessas aprendizagens.
Capacidade de apresentao das sugestes.
Justificativa das afirmaes apresentadas.
166
Prazo de entrega:
Atividade 28 Leitura do texto 07 - Alfabetizao e letramento: caminhos e
descaminhos.
Para fundamentar teoricamente os trabalhos da prxima aula presencial, faam a leitura do

texto 07 - Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos.
Enquanto realizam a leitura, fiquem atentos aos conceitos de alfabetizao e letramento apre-
sentados pela autora quanto s confluncias e diversidades existentes.
Atividade 29 Assistir e analisar o vdeo Vida Maria.
Assistam ao vdeo Vida Maria, disponvel em: <http://eneenf.ning.com/video/video/showFull
Screen?id=3908645%3AVideo%3A296>.
Por meio desse vdeo, ser possvel perceber a importncia da alfabetizao na vida humana e
como ela se constitui em uma porta de entrada para o desenvolvimento dos conceitos cientficos.
Aps assistirem o vdeo, faam uma anlise de 15 a 20 linhas sobre a temtica veiculada pelo
mesmo e postem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade29.
Saiba Mais
Textos de Cagliari sobre a origem do alfabeto e outras curiosidades. Disponveis em:
<http://www.dalete.com.br/saber/origem.pdf>;
<http://horaderelaxar.com.br/2009/01/23/a-escrita-e-sua-evolucao-a-historia-do-alfabeto/>.
Agenda da Quarta Semana

De 19/09/2011 a 25/09/2011
1. No Brasil o termo letramento foi usado pela
LETRAMENTO1 primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra No
Letramento no um gancho mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica

Saiba
em que se pendura Mais
cada som enunciado,
(So Paulo: tica). Dois anos depois, passa a repre-
sentar um referencial no discurso da educao, ao
no treinamento repetitivo
ser definido por Tfouni em Adultos no alfabetizados:
de uma habilidade, o avesso do avesso (So Paulo: Pontes), e retomado
Saiba
nem um martelo Maisblocos de gramtica.
quebrando em publicaes posteriores. Nota Silvia M. Colello,
em: <http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm>.
Letramento diverso
leitura luz de vela 2. Uma estudante norte-americana, de origem asi-
ou l fora, luz do sol. tica, Kate M. Chong, ao escrever sua histria pes-
2 soal de letramento, define-o num poema - Citado
Kate M. Chong,
por Magda Soares em: http://www.moderna.com.br/
moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm
167
Caros alunos!
Durante esta semana focalizaremos o tema letramento e suas perspectivas. O texto
07- Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos, de Magda Soares, como toda
inestimvel produo da autora, um clssico do maior interesse aos professores. Indica
que alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias
facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita, o caminho para a superao
dos problemas enfrentados nesta etapa da escolarizao. Dessa forma, ela demonstra que
descaminhos sero as tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no
passado. Alis, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da
escola brasileira em dar s crianas acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. Com
justa preocupao, ela garante que no retornando a um passado j superado e negando
avanos tericos incontestveis que os problemas sero esclarecidos e resolvidos. Alfabe-
tizao e letramento so, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da
lngua escrita, indissociveis, simultneos e interdependentes: a alfabetizao s tem sentido
quando desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas
prticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento. Este,
por sua vez, s pode desenvolver-se na dependncia da aprendizagem do sistema de escrita
e por meio dela.
O texto 08 - Letramento literrio: uma proposta para a sala de aula -, que Renata Junquei-
ra de Souza e Rildo Cosson apresentam, uma continuidade da discusso anteriormente
iniciada, por Magda Soares, a respeito do conceito de letramento. Dessa forma, os autores
consideram que a escrita acompanha a vida das pessoas do comeo ao fim e que se de-
nomina de letramento as prticas sociais que articulam a leitura e a produo de textos em
contextos diversificados. Entre esses contextos, afirmam que a literatura ocupa uma posio
privilegiada porque conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Por fora dessa ca-
racterstica, o letramento literrio requer da escola um tratamento diferenciado que enfatize
a experincia da literatura. Uma forma de proporcionar tal experincia pode ser efetivada por
meio de oficinas de leitura, as quais buscam desenvolver a competncia leitora dos alunos
utilizando estratgias especficas.
Durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 25 de setembro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do
outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual Sa
Observem abaixo as atividades programadas para a semana: Sai
Atividade 30 Discusso dos principais aspectos trabalhados na semana anterior e intro-

duo ao texto 07.
Atividade 31 - Apresentao do vdeo 06 Alfabetizao e letramento: caminhos e des-

caminhos, e trabalho em grupo.
168
Saiba
Atividade 32 Atividade de Estgio Explorao da Provinha Brasil. Saib
Atividade 33 Leitura do texto 08 Letramento literrio: uma proposta para a

Saib
sala de aula.
Saiba

Saiba
Atividade 34 Anlise dos mltiplos letramentos.
Atividade 35 - Apresentao do vdeo 07 - Alfabetizao e letramento literrio.
Atividade 36* Atividade de Estgio - Organizao de uma oficina de leitura.
Atividade 37 - Participar do Frum 01 Alfabetizao e Letramento.
Atividade 38 Pesquisando na internet sobre Letramento e Letramento Literrio.
Atividade 39 - Leitura do texto 09 - Superao do Analfabetismo: ao poltico-pedaggica.
(*) Ateno: Para o desenvolvimento da Atividade 36, levem para aula presencial, do dia 22
de setembro de 2011, materiais pedaggicos para elaborao de uma Oficina de Leitura e
tambm, equipamentos pertinentes, para seu devido registro - como mquinas fotogrficas,
filmadoras etc.
Atividades Avaliativas Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 30 Discusso dos principais aspectos trabalhados na semana anterior e
introduo ao texto 07.
Iniciem a aula resgatando os principais aspectos tratados na semana anterior, especialmente
eventuais dvidas ou dificuldades encontradas durante a realizao da atividade 27.
Seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao dos principais aspectos do texto
07- Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos.
169
Atividade 31 Apresentao do vdeo 06 Alfabetizao e letramento: caminhos e
descaminhos, e trabalho em grupo.
Assistam ao vdeo 06 - Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos O vdeo mos-
tra de que maneira este letramento e alfabetizao ocorrem nas salas que foram acompanhadas.
Professores especialistas comentaro os aspectos dos dois processos.
mico, link Vdeos.
Renam-se em grupos de quatro ou cinco componentes para apresentarem argumentos so-
bre o ato de alfabetizar letrando. Organizem um texto em que apontem as confluncias e diver-
gncias dos dois conceitos e como devem ser levados em considerao na prtica docente, a
partir do pargrafo abaixo extrado do texto 07:
Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integrao e pela articulao das vrias
facetas do processo de aprendizagem inicial da lngua escrita, , sem dvida, o caminho para
Saiba Mais
a superao dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao; descami-
nhos sero tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado,
como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esseSaiba reiterado
Maisfracasso da escola brasileira
em dar s crianas acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. (SOARES, 2011).
Postem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D16_ Atividade31.
Atividade 32 Atividade de Estgio Explorao da Provinha Brasil.
A elaborao da Provinha Brasil, sob a coordenao do Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais e do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio da Educao (Inep/MEC), demonstra o
empenho em contribuir para que as avaliaes sejam consideradas por seu valor diagnstico.
Desse modo, a Provinha Brasil no se baseia em nota, pois tem como objetivo principal instaurar
um processo de reflexo por parte dos professores.
Nosso trabalho de anlise permitir grande impacto na vida de professores alfabetizadores,
pois, a partir das Matrizes de Referncia e Matrizes de Ensino, eles tero parmetros para
avaliao de seus alunos. Em outras palavras, por meio dos descritores de habilidades e dos
eixos que o definem, em qualquer momento do ano letivo, o professor poder diagnosticar even-
tuais dificuldades que o aluno esteja enfrentando.
Provinha Brasil possui cinco nveis de proficincia que avaliam o desempenho dos alunos em
24 questes de mltipla escolha. O nmero de acertos da criana corresponde, em tese, a seu
nvel de desempenho. E so cumulativos: os alunos que estiverem no nvel 3, por exemplo, j
possuem os conhecimentos enquadrados nos nveis 1 e 2. Dessa forma, a identificao desses
nveis de desempenho poder auxiliar na definio da condio de alfabetizao da criana e
orientar a tomada de decises importantes para a formalizao de estratgias de ensino espec-
ficas para cada aluno.
Acessem o nmero especial do Jornal Letra A, por meio do link: <http://www.ceale.fae.ufmg.
br/nomade/midia/docs/158/php4E61c8.pdf>, e faam um resumo para postagem, orientados pelo
roteiro abaixo:
Explorem as informaes sobre a Provinha Brasil e seu histrico.
Analisem: Matriz de Referncia, Matriz de Ensino, seus eixos e descritores, para Avaliao
da Alfabetizao e do Letramento Inicial.
170
Faam uma crtica dos nveis presentes na Provinha e nos exemplos de questes apresentadas.
Postem seus trabalhos no Portflio Individual, com o ttulo D16_Atividade32.
Ateno: Esta atividade poder tambm, ser convalidada como horas de estgio. Para tanto,
vocs devero post-la no Portflio Individual do Ambiente Orientaes de Estgio, com o ttulo
de Estagio_Fundamental_D16_atividade32, at o final do perodo de recuperao dessa discipli-
na, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55 (Observao: No acentuem a palavra

*Estgio*, quando nomearem seus arquivos). Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01
hora de estgio no Ensino Fundamental.
Objetivo:
Promover intensa reflexo sobre a Provinha Brasil e os ndices que ela fornece para o
mapeamento da educao no Brasil.
Apresentao de forma clara e organizada das informaes solicitadas.
Discusso do carter da Provinha Brasil para avaliao do desempenho escolar.
Entregar dentro do prazo determinado.
Prazo de entrega:
At 25/09/2011 sem desconto em nota.
De 26/09 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Atividade 33 Leitura do texto 08 - Letramento Literrio: uma proposta para a sala
de aula.
Leiam, agora, o texto 08 - Letramento Literrio: uma proposta para a sala de aula. A prxima
aula presencial ter incio com base nesta tarefa.
As anotaes que fizerem sobre o texto sero importantes paraMais
Saiba organizao e elaborao das
atividades 34 e 36.
Saiba Mais
Atividade 34 Anlise dos mltiplos letramentos.
Em grupos de quatro ou cinco componentes, discutam o excerto abaixo, e escrevam um texto,
evidenciando a pluralidade das situaes de letramento, apontados no texto 08.
... porque as prticas sociais da escrita so diversificadas que talvez seja mais adequado
falar de letramentos, assim no plural, para designar toda a extenso do fenmeno, ou mesmo
de multi-letramentos, que procura dar conta de toda a complexidade dos meios de comuni-
cao que hoje dispomos (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Vem dessa compreenso da
pluralidade do letramento a extenso do significado da palavra para todo processo de cons-
truo de sentido, tal qual encontramos em expresses como letramento digital, letramento
informacional, letramento visual, letramento financeiro, letramento miditico ou em expresso
concorrente a exemplo do numeramento, usado para designar o processo de construo de
sentido feito com os nmeros e no as palavras. (JUNQUEIRA; COSSON, 2011).
Postem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D16_Atividade34.
171
Atividade 35 - Apresentao do vdeo 07 - Alfabetizao e letramento literrio.
Assistam s 20h e/ou s 21h15 ao vdeo 07 Alfabetizao e letramento literrio. Este vdeo
mostra atividades de letramento literrio em uma escola de Presidente Prudente e qual a impor-
tncia do trabalho com a literatura nas salas de alfabetizao. Mostra tambm os exemplos de
duas escolas: em uma delas o trabalho das crianas como bibliotecrias e na outra a discusso
das crianas sobre os livros que leram no final de semana. Vamos entender como funcionam
os projetos de pesquisa sobre literatura em Presidente Prudente, com a professora Berta Lcia
Tagliari (Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil CELLIJ).
Prestem ateno ao contedo e entrevistas presentes neste vdeo, pois daro suporte para a
montagem de uma oficina de leitura na prxima atividade.
Vdeo disponibilizado, tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Por-
tal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 36 Atividade de Estgio - Organizao de uma oficina de leitura.
Refletindo sobre a importncia do letramento literrio em sala de aula e baseando-se no
exemplo fornecido pelo texto, bem como nos depoimentos apresentados no vdeo, organizem
uma Oficina de Leitura para alunos de Educao Infantil ou para o Ensino Fundamental, como
o grupo preferir. Para isso, selecionem uma obra literria adequada faixa etria escolhida e
sigam as orientaes dos autores. Vocs no aplicaro essa atividade em sala de aula, porm
devero registrar os momentos de elaborao com todos os recursos que considerarem impor-
tantes. Usem sua criatividade: escrevam, desenhem, filmem, gravem, fotografem e tenham um
bom trabalho!
Postem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D16_Atividade36.
Ateno: Esta atividade poder, tambm, ser convalidada como horas de estgio. Para tanto,
vocs devero post-la no Portflio Individual do Ambiente Orientaes de Estgio, com o ttulo
de Estagio_Infantil(ou Fundamental)_D16_atividade36, at o final do perodo de recuperao
dessa disciplina, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55 (Observao: No acen-
tuem a palavra *Estgio*, quando nomearem seus arquivos). Este trabalho corresponder ao
cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental.
Formar grupos na plataforma.
Objetivos:
Refletir sobre os elementos que serviro de suporte na montagem de uma oficina de
leitura.
Compreender a importncia de um ambiente favorvel s atividades de letramento e de
sua complementaridade no processo de alfabetizao.
Adequao do material ao nvel de educao infantil.
Organizao e dinmicas apresentadas para a oficina.
Participao dentro do prazo determinado.
Prazo de entrega:
172
Saiba Mais
Saiba Mais
8 Perodo Virtual 23, 24 e 25/09/2011.

Atividade 37 Participar do Frum 01 Alfabetizao e Letramento.
No texto 07 - Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos, a professora Magda
Soares afirma que:
Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil caracterizou-se por
uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos analticos, mas sempre com o mesmo pres-

suposto o de que a criana, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estmulos
externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com o mesmo
objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e pr-requisito para que a criana de-
senvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto , primeiro, aprender a ler e a escre-
ver, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para s depois de vencida essa etapa atribuir
complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histrias, cartas, etc. (SOARES, 2011)
A partir dessa afirmao, do contedo do texto 08 Letramento Literrio: uma proposta para
a sala de aula, e das discusses anteriores interajam com os colegas, acessando a Ferramenta
Frum de Discusso e respondendo mensagem disparadora do Frum 01 Alfabetizao e
Letramento.
Este Frum ficar aberto at o dia 28 de setembro de 2011. Participem!
Atividade 38 Pesquisando na internet sobre Letramento e Letramento Literrio.
A proposta dessa atividade visa o aprofundamento dos estudos sobre letramento e letra-
mento literrio. Visitem, ento, os sites indicados e ampliem seus conhecimentos com a leitura
do material encontrado. Postem a sntese de sua releitura no Portflio Individual, com o ttulo
D16_Atividade38.
H vrios links apresentados abaixo e vocs podero escolher entre eles quais interessam
mais aos seus objetivos. Bom trabalho!
1. Poema de Kate M. Chong: <http://www.youtube.com/v/K8RHXK0eTQQ&fs=1&source=uds&
autoplay=1>.
2. Resenha do livro Letramento: um tema em trs gneros, de Magda Soares (2003). B. Hori-
zonte: Ed Autntica: <http://www.edrev.info/reviews/revp57.pdf>.
3. Neste artigo, Magda Becker Soares, doutora em educao, fala sobre as diferenas entre
letramento e alfabetizao. Ela destaca a importncia do aluno ser alfabetizado em um con-
texto onde leitura e escrita tenham sentido: <http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf>.
4. Artigo Letramento: voc Pratica?, de Cyntia Santuchi Peixoto (FAFIA), Eliane Bisi da Silva
(FAFIA), Ivan Batista da Silva (FAFIA) e Luciano Dutra Ferreira (FAFIA): <http://www.eduque-
net.net/letramento.htm>.
5. Abordagem sobre o livro: Linguagem e Escola, uma perspectiva social, de Magda Soares.
Confronto deste com a msica Comida, do grupo Tits: <http://www.youtube.com/v/RzhOGn
drwYg&fs=1&source=uds&autoplay=1>.
6. Comentrios - Letramento e alfabetizao: <http://letramentoealfabetizacao.blogspot.
com/2008/08/letramento-e-alfabetizao.html>.
7. Vdeo Letramento e alfabetizao: <http://www.youtube.com/v/um6TNGjPT2A&fs=1&sou
rce=uds&autoplay=1>.
173
8. Programa da srie Salto para o Futuro - Alfabetizao e letramento: <http://www.youtube.
com/v/6EA0qVYVRjU&fs=1&source=uds&autoplay=1>.
Observao: A pesquisa na internet pode ser um timo recurso para reflexes e crticas, enri-
quecendo nosso conhecimento. Esse tipo de proposta tambm pode ser feita com seus alunos.
Na Atividade 42, traremos para vocs um procedimento utilizando a pesquisa na internet que
possibilita a construo do saber de forma cooperativa/colaborativa e dirigida. So as WebQuest.
Esta uma proposta de atividade que pode ser feita pelo professor ou construda em conjun-
to com os alunos. Ela se caracteriza pela pesquisa dirigida em sites da internet, com critrios e
perguntas especficas. Normalmente dividida em etapas, que podem variar dependendo de
seu objetivo; entre elas podemos encontrar: Introduo, Tarefa, Processo e Recursos, Avaliao
e Concluso.
Este procedimento vem se transformando em um recurso didtico de significativa relevncia,
cujos bons resultados so observados em pases europeus, como Portugal e Espanha, e nos Es-
tados Unidos, onde foi proposta, pela primeira vez, pelo professor Bernie Dodge, da San Diego
State University (EUA), em 1995.
O principal objetivo da WebQuest fazer com que os alunos pesquisem sobre os mais varia-
dos assuntos, sobretudo, aqueles de seu maior interesse, utilizando, mormente, recursos digitais,
e que faam uma releitura das informaes encontradas.
Saiba mais sobre este recurso didtico quando trabalharmos com a Atividade 42.
Atividade 39 - Leitura do texto 09 - Superao do Analfabetismo: ao poltico-pedaggica.
Vamos, agora, iniciar os estudos sobre o tema analfabetismo. Assim, para um primeiro con-
tato, bem como para a fundamentao terica das atividades que sero propostas na semana
que vem, especialmente na prxima aula presencial, faam a leitura do texto 09 - Superao do
Analfabetismo: ao poltico-pedaggica.
Esse texto trata da superao do analfabetismo, por meio de prticas pedaggicas em que
mtodo e tcnica so instrumentos importantes para o educador: planejar suas intervenes,
refletidas no coletivo com seus educandos; planejar e avaliar suas aes, no esquecendo dos
saberes e conhecimentos que, construdos ao longo da vida, fazem parte do sujeito cognoscitivo.
Este sujeito o educador e educando caminhando para a superao do analfabetismo poltico-
-pedaggico.
O texto enfatiza a situao de alguns sujeitos homens e mulheres que, com origens diver-
sas campo, floresta, tribos indgenas, centros urbanos, entre outros , ou privados de liberdade
(presidirios), de movimento, da fala, da escuta, da viso, ou ainda com aprendizagem lenta, de
alguma forma e pelo motivo de no terem as condies de chegar at escola, foram perversa-
mente excludos das possibilidades de aprender a ler e a escrever. Analisa a contribuio de Pau-
lo Freire, segundo o qual o educador-problematizador apresenta aos educandos em processo o
objeto de conhecimento, com a finalidade de ambos o admirarem.
Desse modo, os educandos sero sujeitos investigadores crticos, desencadeando o pro-
cesso de conhecimento, por meio da dialogicidade. O educador e o educando, ao admirarem o
conhecimento, se reconhecem enquanto construtores de saberes no processo de desvelamento
do mundo. H, ento, uma compreenso de sua conscincia em estar no mundo, como sujeitos
que constroem e se inserem de forma crtica em sua realidade, por isso se reconhecem como
capazes de transform-la e obter melhores condies de vida.
174
Saiba Mais:
Anos 1990: Houve a criao do SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
pelo Ministrio da Educao.
1995: A Unesco, atravs da OREALC Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe , incluiu o Brasil nas pesquisas de pases da Amrica Latina. Houve uma primeira
iniciativa de estudos comparados das condies de letramento das populaes adultas.

1998: Implantao do ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio , pelo Ministrio da Educa-
o. Promoveu-se a avaliao dos alunos que concluem ensino mdio.
2000: O Brasil passou a participar do PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudan-
tes. Esse Programa compara desempenhos de jovens de 15 anos, matriculados nos sistemas
de ensino de 32 pases, em leitura, matemtica e cincias.
2001: Ao Educativa. Trata-se de uma organizao no governamental que se responsabi-
lizou por um estudo em So Paulo a respeito do alfabetismo. Essa Organizao estabeleceu
uma parceria com o Instituto Paulo Montenegro, visando criar o Indicador Nacional de Alfabe-
tismo Funcional o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) , por meio da ao social do
Ibope, um dos mais renomados institutos de pesquisa privados do pas.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado, em 2007, para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no
desempenho do estudante em avaliaes do Inep (http://www.inep.gov.br/) e em taxas de apro-
vao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda,
no repitao ano e frequente a sala de aula.
Para que pais e responsveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta
verificar o Ideb da instituio, que apresentado em uma escala de zero a dez. Da mesma for-
ma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da
educao.
O ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir do alcance das metas
municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos.
Consulte seu Ideb. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&o
ption=com_content&view=article>.
O Saeb e a Prova Brasil so dois exames complementares que compem o Sistema de Ava-
liao da Educao Bsica. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), re-
alizado pelo Inep/MEC, abrange estudantes das redes pblicas e privadas do pas, localizados
em rea rural e urbana, matriculados na 4 e 8 sries (ou 5 e 9 anos), do ensino fundamental,
e tambm no 3 ano, do ensino mdio. So aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemti-
ca. A avaliao feita por amostragem. Nesses estratos, os resultados so apresentados para
cada unidade da Federao e para o Brasil como um todo.
A avaliao censitria para alunos de 4 e 8 sries, do ensino fundamental pblico, nas re-
des estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana, em escolas que tenham, no mnimo,
20 alunos matriculados na srie avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil
e oferece resultados por escola, municpio, unidade da Federao e pas. Mais informaes em:
<http://provabrasil.inep.gov.br/>.
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo avalia, pelo Sistema de Avaliao de Ren-
dimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), escolas das redes de ensino estadual, mu-
nicipal e particular, e tambm das escolas tcnicas estaduais do Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza (Ceeteps). Mais informaes em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/#>.
175
Agenda da Quinta Semana

De 26/09/2011 a 02/10/2011
A viso reducionista com que, por dcadas, foram olhando os alunos de EJA
trajetrias escolares truncadas, incompletas precisar ser superada dian-
te do protagonismo
Saiba Mais social e cultural desses tempos da vida. As polticas de
educao tero de se aproximar do novo equacionamento que se pretende
para as polticas da juventude. A finalidade no poder ser suprir carncias
de escolarizao, mas garantir direitos especficos de um tempo de vida. Ga-
rantir direitos dos sujeitos que os vivenciam. (ARROYO, 2005, p. 21).
Saiba Mais
Caros alunos!
No decorrer da semana, veremos como a Educao de Jovens e adultos (EJA) est con-
templada com o interessante trabalho de Maria Peregrina de Ftima Rotta Furlanetti, em
seu texto Superao do analfabetismo: ao poltico-pedaggica. Ela analisa que, para
compreender o alfabetismo, necessrio compreender o Analfabetismo como fenmeno so-
cial, desencadeado pela excluso escolar e social do desenvolvimento econmico, fundado
no capitalismo explorador que tem como objetivo manter a situao opressora e alienante,
mantendo, assim, as pessoas homens, mulheres, crianas, idosos, adolescentes em
condies de manipulao. Refletimos sobre as pessoas envolvidas na Educao de Jovens
e Adultas homens e mulheres que no se encontram na situao de analfabetismo, mas
que esto na situao alienante de no compreenso do mundo, de explorao at de seu
prprio lazer. Neste caso, lazer e educao so tratados como mercadorias e no como algo
absolutamente humano.
A leitura do texto A norma culta e a oralidade em sala de aula permite-nos conhecer re-
sultados de pesquisa sobre o assunto, assim como a metodologia elaborada que a autora
utilizou para desenvolver habilidades orais dos alunos, desenvolvendo tambm suas habilida-
des de escrita. Em suas consideraes, ela relata que o ensino da lngua materna, desde as
sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e tentativas de prescre-
ver normas de seu uso atravs da gramtica. Afirma que, se quisermos assegurar ao aluno a
aprendizagem da verso formal da lngua, necessrio que sejam desenvolvidas atividades
que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e no ouvindo o professor
falar sobre a lngua. Por outro lado, como a escrita representa a fala, a tendncia natural do
aluno a de escrever da mesma forma que fala. Assim, o texto da criana fica marcado pela
oralidade. Entretanto, por meio da explicitao das diferenas entre a fala popular (que o
aluno traz de casa) e a fala formal (exigida pela escola), poderemos desenvolver no aprendiz
competncias que se refletiro no avano do domnio da escrita padro. A autora completa
que, para atingirmos tal objetivo, necessrio adotar uma metodologia com atividades did-
ticas bidialetais funcionais e transformacionais que faam a transposio da variedade popu-
lar para a formal, como instrumento de domnio da norma culta e de participao crtica na
sociedade. Ao final, apresenta amostras dessas atividades.
Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 02 de outubro de 2011, s 23h55. As atividades entregues, fora do
outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual
176
Saib
Observem abaixo as atividades programadas para a semana: Saib
Saiba
Saiba

Atividade 40 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema anal-
fabetismo.
Atividade 41 Assistir ao vdeo 08 Alfabetizao e analfabetismo -, e retomada da

Atividade 40.

Saib
Atividade 42 Atividade de Estgio - Web Quest sobre Alfabetizao.
Atividade 43 Leitura do texto 10 - A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova

proposta de alfabetizao.
Sai
Saiba
Atividade 44 Reflexes sobre o texto 10 - A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma Saib

nova proposta de alfabetizao.
Atividade 45 - Assistir ao vdeo 09 Alfabetizao e o mtodo sociolingustico-, e reto-

mada da Atividade 44.
10 Perodo Virtual 30/09/2011 e 01 e 02/10/2011 6 feira, sbado e domingo.
Atividade 46 Leitura do texto 11 - A norma culta e a oralidade em sala de aula -, e refle-

xo sobre o contedo.
Atividade 47 - Anlise do conceito de bidialetalismo.

Boa semana!
177
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 40 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema
analfabetismo.
Para iniciar nosso encontro, sistematizem os conhecimentos construdos na semana anterior,
verbalizando o que aprenderam. Em seguida, formem grupos de quatro ou cinco componentes,
e fundamentados pelo texto 09 - Superao do analfabetismo: ao poltico-pedaggica, de
Maria Peregrina de Ftima Rotta Furlanetti, respondam seguinte questo:
O que significa educao para todos ao longo da vida?
Usem suas experincias, seus conhecimentos prvios e produzam um pequeno texto, que,
logo aps a apresentao do vdeo 08 Alfabetizao e analfabetismo, dever ser compartilha-
do com os demais grupos.
Atividade 41 Assistir ao vdeo 08 Alfabetizao e analfabetismo - e retomada da
Atividade 40.
Assistam s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 08 Alfabetizao e analfabetismo, veiculado pela
UNIVESP TV. Esse vdeo apresenta histrias de vida de pessoas de diferentes idades que so
analfabetas ou que acabaram de aprender a ler. Foram ouvidos o especialista Prof. Dr. Cristiano
Amaral Garboggini di Giorgi, da Unesp de Presidente Prudente, e a Profa. Dra. Vera Masago
Ribeiro, da ONG Ao Educativa. O vdeo est disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio
Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Saiba Mais
Finalizada a apresentao do vdeo, retomem o texto 09 Superao do analfabetismo: ao
poltico-pedaggica , e faam coletivamente a leitura de todos os textos produzidos durante a
Atividade 40. Organizem um nico trabalho, completando seusSaiba Mais tericos com contedos
aspectos
que considerem fundamentais retirados do texto 09 e do vdeo 08. Seu Orientador de Disciplina
postar o arquivo final no Mural, com o ttulo D16_ Atividade41, para consultas posteriores.
9 Perodo Virtual - 27 e 28/09/2011
Atividade 42 Atividade de Estgio - WebQuest sobre Alfabetizao.
O objetivo dessa atividade permitir a vocs experimentar e conhecer a proposta de uma
WebQuest, aliando os conhecimentos sobre os Indicadores de Alfabetizao aos recursos tecno-
lgicos.
Conforme Abar e Barbosa:
WebQuest uma tcnica para aprendizagem em que uma atividade proposta aos alunos deve
envolv-los (preferencialmente) em uma pesquisa na internet, participando de um trabalho
colaborativo cujo resultado uma produo concreta. Na atividade, os alunos so estimulados
a ativar nveis de pensamento mais elevados do que a simples memorizao (2008, p.76).
Sendo assim, leiam suas instrues nas telas da Atividade, na Plataforma. Bom trabalho!
Objetivo:
Verificar a existncia de habilidades que caracterizam os Nveis de Alfabetismo do INAF
178
e refletir sobre a questo dos censos populacionais para dimensionamento do analfabe-
tismo no Brasil (IBGE).
Capacidade de realizar reflexes sobre o contedo, apresentando uma sntese compre-
ensvel.
Argumentao consistente sobre as causas do analfabetismo e as especificidades da

educao de Jovens e Adultos.
Demonstrao e reflexo sobre as habilidades que podem ser classificadas em nveis
diversos de alfabetismo.
Prazo de entrega:
Atividade 43 Leitura do texto 10 - A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova
proposta de alfabetizao.
Leiam, agora, o texto 10 A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de al-
fabetizao , da Professora Onaide Schwartz C. de Mendona, e destaquem as ideias centrais.
Anotem pontos ou perguntas que gostariam de colocar em discusso na prxima aula. A aula
ter incio com base nesta tarefa.
Alm da leitura do texto, acessem o Objeto de Aprendizagem Refletindo sobre o Mtodo
Sociolingustico que se encontra no DVD ou na Ferramenta Material de Apoio. Ele os ajudar a
compreender melhor o mtodo de uma forma interativa, por meio de respostas a questes refle-
xivas e exemplos de atividades.
Orientaes: No Objeto de Aprendizagem, ao trmino da sequncia de perguntas respondi-
das, um boto denominado como Salvar Respostas aparecer para que vocs possam salvar
suas resolues no computador, imprimir e levar para a prxima aula. Entretanto, importante
alertar que se iniciarem a resposta s perguntas e quiserem parar para continuar em um outro
momento, no fechem o OA, pois ao fecharem, sem salvar no final, tudo aquilo que foi escrito por
vocs se perder.
Saiba Mais
Anotem, tambm, pontos ou perguntas que gostariam de colocar em discusso na prxima
aula. A aula ter incio com base nessas tarefas.
Saiba Mais
10 Aula Presencial - 29/09/2011
Atividade 44 Reflexes sobre o texto 10 A eficincia do Mtodo Sociolingustico:
uma nova proposta de alfabetizao.
Seu Orientador de Disciplina anotar (na lousa ou em papel manilha como preferirem) os
aspectos do texto 10 A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de alfabeti-
zao , e do Objeto de Aprendizagem Refletindo sobre o Mtodo Sociolingustico, que cada
aluno destacou como interessante para discusso na Atividade 43.
Seu Orientador apontar, tambm, aspectos importantes a serem discutidos que contemplam
o tema da aula.
Esse material ser retomado na atividade 45.
179
Atividade 45 Assistir ao vdeo 09 Alfabetizao e o mtodo sociolingustico , e
retomar a Atividade 44.
Assistam ao vdeo 09 Alfabetizao e o mtodo sociolingustico , veiculado pela UNI-
VESP TV s 20h e /ou s 21h15, como preferirem. Esse vdeo encontra-se disponibilizado, tam-
bm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
O vdeo trata do mtodo criado pela professora Dra. Onaide Schwartz Mendona e do Pro-
fessor Dr. Olympio Mendona. Ele apresenta a experincia ocorrida em Presidente Prudente e
mostra que seu mtodo se baseia nas ideias de Paulo Freire e nas concepes da Psicognese
da Lngua Escrita de Ferreiro e Teberoski. Apresenta a entrevista do professor Dr. Cristiano G.
Amaral di Giorgi sobre o mtodo e sua aplicao, evidenciando especificidades da alfabetizao
de adultos e crianas.
Em seguida, em grupos de quatro ou cinco elementos, vocs devero produzir um texto. Para
tanto, vocs precisam:
Retomar os comentrios feitos na Atividade 43 (leitura do texto e anlise do Objeto de
Aprendizagem), as anotaes feitas pelos Orientadores de Disciplina na Atividade 44,
as observaes das experincias de trabalho encontradas nas escolas onde os vdeos
foram feitos.
Analisar esse material, com base nas reflexes e ideias veiculadas pelo texto 10 A
eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de alfabetizao , e pelo OA
Refletindo sobre o Mtodo Sciolingustico.
Utilizem para esta atividade as seguintes questes norteadoras:
Que tipo de experincias foram apresentadas nos vdeos? Saiba Mais
Quais aspectos chamaram sua ateno nos grupos de alunos filmados? Relatem.
Houve pontos comuns nas prticas observadas? Saiba Mais
Que diferenas vocs encontraram? Justifiquem suas respostas.
Postem suas consideraes no Portflio de Grupo, com o ttulo D16_ Atividade45.
10 Perodo Virtual 30/09/2011 e 01 e 02/10/2011
Atividade 46 Leitura do texto 11 - A norma culta e a oralidade em sala de aula -, e
reflexo sobre o contedo.
Leiam agora o texto 11 A norma culta e a oralidade em sala de aula , de Onaide S.C.de
Mendona. Nesse texto, a autora apresenta resultados de pesquisa sobre norma culta e a orali-
dade em mbito escolar, assim como a metodologia que utilizou para desenvolver as habilidades
orais dos alunos e tambm a escrita. Em suas consideraes, ela relata que o ensino da lngua
materna, desde as sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e ten-
tativas de prescrever normas de seu uso, por meio da gramtica. Afirma que, se quisermos que
o aluno aprenda a verso formal da lngua, necessrio desenvolver atividades que privilegiem
a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e no ouvindo o professor falar sobre a lngua.
Por outro lado, como a escrita representa a fala, a tendncia natural do aluno a de escrever da
mesma forma que fala.
A autora do texto faz uma referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Por-
tuguesa, citando um pargrafo que apresentamos logo abaixo. Faam uma atividade de com-
preenso de texto, analisem esse contedo e levem por escrito para a prxima aula presencial:
180
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. (...) Assim, o desenvol-
vimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola
constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade.
Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes
situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer
instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de ex-

presso prprias de sua comunidade. (MENDONA, 2011, grifo nosso)
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao.
Atividade 47 Anlise do conceito de bidialetalismo.
Reflitam e escrevam um pequeno texto sobre as questes abaixo:
1. Quais sero as consequncias para o aluno, se o professor desenvolver as atividades
bidialetais apenas de forma escrita desprezando a oralidade?
2. Descreva as etapas recomendadas para o desenvolvimento das atividades bidialetais,
comentando a finalidade de cada uma delas.
Agora vejam o roteiro de atividades bidialetais funcionais e para transformao, apresenta-
das no texto 11, e elaborem seus prprios exemplos. Desenvolvam propostas de atividades que
contemplem cada uma das situaes apresentadas no texto.
Objetivo:
Identificar os aspectos do bidialetalismo em sala de aula e refletir sobre a consequncia
para o trabalho docente.
Organizao de atividades compatveis com o conceito de bidialetalismo.
Prazo de entrega:
Saiba Mais:
Livros de Paulo Freire para download.
A importncia do ato de ler. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LI-
VROS_PAULO_FREIRE/A_importancia_do_ato_de_ler.pdf>.
Ao Cultural para a Liberdade. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LI-
VROS_PAULO_FREIRE/Acao_Cultural_para_a_Liberdade.pdf>.
Extenso ou Comunicao. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LI-
VROS_PAULO_FREIRE/Extensao_ou_Comunicacao1.pdf>.
Medo e Ousadia. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAU-
LO_FREIRE/MedoeOusadia.pdf>.
Pedagogia da Autonomia. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LI-
VROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadaAutonomia-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Pedagogia da Indignao. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LI-
181
VROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadaIndignacao-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Pedagogia do Oprimido. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/PedagogiadoOprimido-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Poltica e Educao. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/PoliticaeEducacao-P%5B1%5D.Freire.pdf>.
Professora sim, Tia no. Disponvel em: <http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_
PAULO_FREIRE/Professora_sim,_Tia_nao.pdf>.
Agenda da Sexta Semana

03/10/2011 a 09/10/2011
[...] o professor deve fazer com que o aluno aprenda o maior nmero de usos
possveis, e que o aluno saiba escolher e saiba eleger as formas exemplares
Saiba Mais
para os momentos de maior necessidade, em que ele tenha que se expressar
com responsabilidade cultural, poltica, social, artstica etc.
E isso fazendo, o professor transforma o aluno num poliglota dentro da sua

prpriaSaiba
lngua. Mais
(BECHARA, 2000)
Caros alunos!
Chegamos penltima semana da disciplina D16 Contedos e Didtica da Alfabetizao.
Trabalharemos com o texto A norma culta e a oralidade em sala de aula, de Onaide S. C.
de Mendona, em que so apresentados resultados de pesquisa sobre oralidade e escrita
na sala de aula. A metodologia elaborada, ao desenvolver habilidades orais dos alunos,
promove tambm suas habilidades de escrita. O texto destaca ainda que o ensino da lngua
materna, desde as sries iniciais, tem se resumido em atividades de descrio da lngua e
tentativas de prescrever normas de seu uso, por meio da gramtica. A autora destaca, ainda,
que, se quisermos que o aluno aprenda a verso formal da lngua necessrio que sejam
desenvolvidas atividades que privilegiem a oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e
no ouvindo o professor falar sobre a lngua. Por outro lado, Mendona esclarece que, como
a escrita representa a fala, a tendncia natural do aluno a de escrever da mesma forma que
fala. Assim, o texto do aluno fica marcado pela oralidade. Entretanto, atravs da explicitao
das diferenas entre a fala popular (que o aluno traz de casa) e a fala formal (exigida pela
escola), o texto ressalta que necessrio desenvolver no aprendiz competncias que se re-
fletiro no avano do domnio da escrita padro. De outra forma, para atingirmos tal objetivo
necessrio metodologia com atividades didticas bidialetais funcionais e transformacionais
que faam a transposio da variedade popular para a formal como instrumento de domnio
da norma culta e de participao crtica na sociedade.
O ltimo texto, de Elisandra Andr Maranhe, concretiza-se a partir da discusso de como
um leitor/escritor reage frente a palavras novas e palavras conhecidas. Destaca, tambm,
182
como acontece o processo de aquisio da leitura e da escrita, discutindo um dos vrios mo-
delos tericos surgido na dcada de 1980 e fundamentado na teoria da Psicologia Cognitiva.
Trata-se do modelo de estgios ou fases de reconhecimento da palavra proposto por Frith.
Em funo da anlise gerada a partir desse modelo, o texto traz tambm uma discusso
sobre o processamento da informao, abordando as vias ou rotas fonolgica e lexical da
leitura (e escrita). E dentro desse contexto terico que apresentamos a sugesto de um

programa que objetiva o trabalho da leitura e da escrita, por meio das rotas de processamen-
to e seus processos cognitivos, no intuito de auxiliar a prtica do professor. A partir deste
programa, foi criado um objeto virtual de aprendizagem (OA), mas que aqui apenas citado.
Entretanto, essa citao deu margem para discutirmos o conceito de OA e as vantagens de
seu uso dentro do contexto de formao do professor e do processo de alfabetizao.
As atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e pero-
dos virtuais. Durante esta sexta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem des-
contos em nota, at domingo, dia 09 de outubro de 2011, s 23h55. As atividades entregues,
fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no
dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem Saib
o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto,
aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Saib
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba
Atividade 48 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema Nor-
ma culta e Oralidade.
Atividade 49 Assistir ao vdeo 10 Alfabetizao, norma culta e oralidade.
Atividade 50 - Participar Frum 02 Norma Culta e Oralidade. Saib
Atividade 51 - Leitura do texto 12 Uma viso sobre a aquisio da leitura e da Saib

escrita.
Saiba
Atividade 52 Reflexes a partir do texto 12 e do Objeto de Aprendizagem.
Atividade 53 Assistir ao vdeo 11 Entrevista sobre os Recursos Tecnolgicos na

Educao.
Atividade 54 Atividade de Estgio - Explorao do Portal do Professor e desenvolvimen-

to de um Plano de Aula.
Atividade 55 Levantamento de questes para Reviso e retomada da Atividade 01.

183
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 48 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema
Norma culta e Oralidade.
Para iniciar nosso encontro, sistematizem os conhecimentos construdos na semana anterior,
verbalizando o que aprenderam.
Em seguida, renam-se em pequenos grupos, leiam as questes abaixo, respondam-nas,
levantem hipteses, escrevam-nas:
1. A escola onde voc trabalha desenvolve a oralidade dos alunos? De que forma?
2. Ensinar a forma padro da lngua uma atribuio apenas do professor de portugus?
Se o portugus a nossa lngua no temos obrigao de domin-la?
3. Qual a importncia de deixar o aluno exercitar sua oralidade durante as aulas?
4. O aluno das camadas populares ter oportunidade de aprender a variedade formal da
lngua fora da escola? Por qu?
5. Voc j viu algum passar por alguma situao de discriminao lingustica? Descreva.
Vejam os excertos abaixo - retirado do livro Sei ler -, de Theodoro de Moraes, para a antiga
2 srie primria - hoje 3 ano do Ensino Fundamental. Esse livro foi editado pela - Companhia
Editora Nacional -, no ano de 1935. Vejam a linguagem utilizada com crianas recm-alfabeti-
zadas. Percebam o nvel de exigncias para compreenso do texto. Analisem o vocabulrio, a
natureza dos textos, contrastem com o que ocorre nos dias de hoje nas escolas de ensino fun-
damental e faam seus comentrios sobre o que mudou de l pra c, tanto em relao escrita
quanto oralidade? Trabalhem traando paralelos entre como vocs se sentiram quando alunos
e como os alunos, hoje em dia, se sentem, quando o professor fala de forma que eles no con-
seguem compreender.
Se h cousa que deva ser feita com todo capricho, bem clara, com boa letra, o endereo
lanado no sobrescripto de uma carta. No digam envelope. Para que? se temos, em nossa
lingua, termo que muito nosso sobrescripto. Prefiramos sempre a prata de casa ao ouro do
vizinho. Batamos porta alheia s na ultima necessidade, quando o nosso velho e bom por-
tuguez, a nossa lingua, to querida que at lhe chamamos materna, no tiver o que nos dar.
Voltemos ao sobrescripto. preciso fazel-o sem pressa, com todo cuidado. Quantas cartas
no se perdem, no se extraviam, ou no ficam esquecidas nos refugios do correio, por falta
de clareza do sobrescripto, ou por estar ele incompleto!(MORAES, 1935, p.17)
A valsa do arcebispo.
meia-noite. No baile,
Esplende intensa a alegria;
Luzes, flores e harmonia,
Brilham na fausta manso.
Inflammam-se o jogo e a dansa;
Rescendem mais os perfumes;
Ardem mais vivos os lumes;
Pulsa mais o corao.(MORAES, 1935, p.243)
184
Apresentem seus trabalhos para os colegas e discutam eventuais situaes polmicas. Com-
partilhem experincias e pontos de vista.
Atividade 49 Assistir ao vdeo 10 Alfabetizao, norma culta e oralidade.
Assistam ao vdeo 10 Alfabetizao, norma culta e oralidade , veiculado pela UNIVESP
TV, s 20h e/ou s 21h15; disponibilizado tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta
Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.

Esse vdeo versa sobre A norma culta e a oralidade em sala de aula e apresenta trechos do
programa Lngua Escrita e Oral. O vdeo trata de como as escolas trabalham as modalidades
da lngua na alfabetizao e como a criana transforma o pensamento verbal em linguagem.
Vejam, tambm, a entrevista com o lingusta e fillogo Evanildo Bechara e com a professora Lu-
dmila Thom de Andrade, da UFRJ . Em seguida, renam-se em duplas
Saiba Maise discutam o contedo
do vdeo assistido e do texto 11 A norma culta e a oralidade em sala de aula . Anotem suas
impresses.
Faam uma lista dos erros tpicos encontrados na fala de Saiba Mais
seus alunos e criem, com base no
vdeo e no texto, estratgias e dinmicas que potencializem seu aprendizado. Por fim, apresen-
tem os resultados para a classe por meio de cartazes.
11 Perodo Virtual - 04 e 05/10/2011
Atividade 50 Participar Frum 02 Norma Culta e Oralidade.
Em entrevista do jornalista Adalberto Piotto da Rdio CBN, Vera Masago Ribeiro, coordena-
dora geral da ONG Ao Educativa , explica que no se pode tratar com desprezo a variante
popular da lngua ao se ensinar a norma culta. A entrevista foi realizada no dia 17 de maio de
2011, e esclareceu dvidas acerca da polmica instaurada sobre o livro Por uma vida melhor,
da Coleo Viver, Aprender, destinado Educao de Jovens e Adultos (EJA). Acessem a
entrevista por meio do link: <http://cbn.globoradio.globo.com/programas/cbn-total/2011/05/17/
ERROS-EM-LIVRO-DE-PORTUGUES-SERVEM-PARA-LEVAR-ALUNOS-DO-COLOQUIAL-
-A-NORMA-CULTA.htm>.
Reflitam sobre os esclarecimentos dados nessa entrevista e sobre a nota pblica a respeito
do livro produzido pela ONG. Leiam o texto que causou polmica, alm de diversas opinies so-
bre o tema, por meio do link: <http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=com_co
ntent&task=view&id=2611&Itemid=2>.
Em seguida, acessem o link: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/nao+somos+irrespon
saveis+diz+autora+de+livro+com+nos+pega/n1596948804100.html>, e com apoio da leitura do
texto 11 A norma culta e a oralidade em sala de aula , team por escrito consideraes sobre
a situao que despertou tal polmica e sobre as questes da oralidade na escola, interagindo
com os colegas pelo Frum 02 Norma Culta e Oralidade. Acessem ento a Ferramenta F-
rum de Discusses, e faam suas contribuies. Comentem tambm as opinies a respeito, que
foram postadas no link. Participem!
Atividade avaliativa
Objetivo:
Destacar a questo da oralidade em sala de aula como uma discusso que saiu dos
meios acadmicos e popularizou-se a partir dessa polmica.
Compreender os equvocos que ocorreram e quais os fundamentos do livro Por uma vida
185
melhor, da Coleo Viver, Aprender, destinado Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno).
Proceder anlise dos argumentos presentes no link.
Destacar a importncia do trabalho bidialetal em sala de aula.
Participao dentro do prazo determinado.
Prazo para participao:
De 05/10 a 12/10/2011 sem desconto em nota.
Ateno: No est previsto um perodo de recuperao de prazo para essa atividade.
Atividade 51 Leitura do texto 12 Uma viso sobre a aquisio da leitura e da escrita.
Leiam, agora, o texto da Professora Elisandra Andre Maranhe Uma viso sobre a aquisio
da leitura e da escrita . Este texto se concretiza a partir da discusso de como um leitor/escritor
reage frente a palavras novas e conhecidas. Para tanto, apresenta o processamento da informa-
o, abordando as vias ou rotas fonolgica e lexical da leitura. A discusso d margem para a
apresentao de um programa que objetiva trabalhar a leitura e a escrita, e indicar um Objeto de
Aprendizagem (OA) como apoio para a aquisio de conceitos do texto, e para a utilizao de
recursos tecnolgicos voltados ao processo de ensino e aprendizagem.
Finalizada a leitura, acessem o OA Programa Fonolgico-Lexical: alfabetizao em foco,
que se encontra no DVD ou na Ferramenta Material de Apoio. Ele os ajudar a compreender me-
lhor o mtodo de uma forma interativa, por meio de respostas a questes reflexivas e atividades,
leitura de quadros explicativos e anlise de esquemas.
Orientaes: No OA, ao trmino da sequncia de perguntas respondidas, um boto deno-
minado como Salvar Respostas aparecer para que vocs possam salvar suas resolues no
computador, imprimir e levar para a prxima aula. Entretanto, importante alertar que se inicia-
rem a resposta s perguntas e quiserem parar para continuar em um outro momento, no fechem
o OA, pois ao fecharem, sem salvar no final, tudo aquilo que foi escrito por vocs se perder.
Destaquem as ideias centrais e anotem pontos ou perguntas que gostariam de colocar em
discusso na prxima aula que ter incio com base nesta tarefa.
Heterogeneidade entre Leitores Julgados Competentes pelas Professoras. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v14n3/7839.pdf>.
Processos Cognitivos na Leitura de Palavras em Crianas: Relaes com Compreenso
e Tempo de Leitura. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/prc/v15n2/14356.pdf>.
Avaliao cognitiva de leitura: o efeito de regularidade grafema-fonema e fonemagrafema
na leitura em voz alta de palavras isoladas no portugus do Brasil. Disponvel em: <http://
pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872008000200002>.
Saiba Mais
Tarefa de leitura de palavras em voz alta: uma proposta de anlise dos erros. Disponvel
em: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v21n2/v21n2a06.pdf>.
Saiba Mais
12 Aula Presencial - 06/10/2011
Atividade 52 - Reflexes a partir do texto 12 e do Objeto de Aprendizagem.
Seu Orientador de Disciplina anotar (na lousa ou em papel manilha, como preferirem) os
aspectos do texto 12 Uma viso sobre a aquisio da leitura e da escrita , e do Objeto
de Aprendizagem Programa Fonolgico-Lexical: alfabetizao em foco , que cada aluno
186
destacou como interessante para discusso na Atividade 51. Ele apontar, tambm, aspectos
importantes a serem discutidos que contemplam o tema da aula. Em seguida, ser proposta uma
dinmica para complementar os conhecimentos abordados nos materiais analisados.
Sugerimos que consultem, em momento oportuno, o vdeo Estratgias para o Sistema Ortogr-
fico, disponvel na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar. Ele auxiliar na
compreenso da dinmica que seu Orientador propor, podendo agregar novos conhecimentos.

Atividade 53 Assistir ao vdeo 11 Entrevista sobre os Recursos Tecnolgicos na
Educao.
Assistam ao vdeo 11 Entrevista sobre os Recursos Tecnolgicos na Educao , veicu-
lado pela UNIVESP TV, s 20h e/ou s 21h15, com os Professores Elisandra Andr Maranhe e
Klaus Schlnzen. Vocs tambm podem fazer seu acesso, por meio da Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos ou, ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Nessa entrevista, os professores abordam um tema bastante interessante e atual para o edu-
cador: a importncia do uso de tecnologias para o trabalho do alfabetizador e do educador de
um modo geral.
Aps assistirem ao vdeo, convidamos vocs a realizarem um exerccio de reflexo que se
encontra disponvel na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar Ques-
tes para reflexo: programas de aprendizagem e recursos tecnolgicos, e, em duplas, tentem
responder s questes propostas.
Ao trmino do exerccio, socializem suas respostas com os colegas e, junto ao Orientador
de Disciplina, discutam quais foram os pontos comuns encontrados nessas anlises, alm dos
positivos e dos negativos advindos das reflexes. Por fim, analisem em que medida os recursos
Saiba Mais
tecnolgicos poderiam contribuir para o desenvolvimento da prtica docente e do aluno em pro-
cesso de alfabetizao, levando em conta os contedos abordados no texto12 e na entrevista.
Observao: Caso queiram, podero salvar as respostas no computador
Saiba Mais e, posteriormente,
imprimir. Basta clicar no boto Salvar respostas, ao final do exerccio, arquivando-as no compu-
tador. Se preferirem, podem postar em seus Portflios Individuais para futuras consultas.
12 Perodo Virtual 07, 08 e 09/10/2011

Atividade 54 - Atividade de Estgio - Explorao do Portal do Professor e
desenvolvimento de um Plano de Aula.
O Portal do Professor um site do MEC dedicado ao professor. Acessem-no por meio do
endereo http://portaldoprofessor.mec.gov.br. Explorem seus recursos, principalmente, o Espa-
o da Aula, pois este prprio para criar, visualizar e compartilhar aulas de todos os nveis de
ensino.
Veja um exemplo de aula disponvel neste espao, por meio do link: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20729>.
Se acharem pertinente, inscrevam-se no Portal do Professor e enviem suas produes para
compor o acervo de aulas disponibilizadas por ele. Esta uma oportunidade de compartilharem
experincias e ideias para suas prticas. Aproveitem o espao. O tutorial em anexo mostra o
passo a passo de como se inscrever no portal.
Com base em todo o material trabalhado na disciplina, nos Objetos de Aprendizagem e nas
consultas realizadas ao Portal do Professor, elaborem um plano de aula sobre o tema Alfabetiza-
187
o, seguindo o modelo proposto pelo Portal do Professor que se encontra disponvel na Ferra-
menta Material de Apoio Pasta Material Complementar Modelo de Plano de Aula.
Ateno: Essa atividade poder ser convalidada como horas de estgio. Para tanto, vocs de-
vero fazer uma sntese das discusses do Frum e post-la no Portflio Individual do Ambiente
Orientaes de Estgio, com o ttulo de Estagio_Fundamental_D16_Atividade54, at o final do
perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 12 de outubro de 2011, s 23h55
(Observao: No acentuem a palavra *Estgio* quando nomearem seus arquivos). Este traba-
lho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio no Ensino Fundamental.

Objetivo:
- Explorao do Portal do Professor.
- Retomada de contedos da disciplina para elaborao de plano de aula sobre o tema Alfa-
betizao.
- Critrios gerais de Produo Textual (Manual do Aluno).
- Cumprimento da proposta com base no modelo disponibilizado.
- Entrega no prazo determinado.
Prazo para participao:
- De 03 a 09/10/2011 sem desconto em nota.
- De 11 a 12/10/2011 com desconto em nota.
Atividade 55 Levantamento de questes para Reviso e retomada da Atividade 01.
Chegamos ao perodo anterior ao incio da reviso, ento, retomem a Atividade 01 e respon-
dam, novamente, s suas questes. Comparem as respostas atuais com as elaboradas antes
desse perodo de estudo.
Durante esse perodo virtual, faam tambm, um levantamento dos contedos trabalhados
durante esta disciplina e escrevam para seus Orientadores de Disciplina, utilizando a Ferramenta
Correio, sobre os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes que gosta-
riam de discutir mais profundamente.
Indiquem, em suas mensagens, quais so os principais temas que gostariam de discutir na
prxima aula presencial do dia 10 de outubro de 2011.
Saiba Mais:
Histrias de um Brasil Alfabetizado 72 - direo de Bebeto Abrantes. O documentrio expe
as alegrias do ato de se alfabetizar, suas contradies e conflitos. O valor desse ato e o porqu
da perseverana dos alfabetizandos, alfabetizadores e demais envolvidos no processo edu-
cacional so outras questes que foram investigadas. Disponvel em: <http://objetoseducacio-
nais2.mec.gov.br/handle/mec/369/browse?order=DESC&rpp=20&sort_by=2&page=1&etal=-
-1&type=dateissued>. (Banco Internacional de Objetos de aprendizagem- BIOE)
Histrias de um Brasil Alfabetizado1.
Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/2442>.
Histrias de um Brasil Alfabetizado 2.
188
Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/2443->.
Carolina 14 dirigido por Jeferson De, recebeu a premiao de melhor filme no festival
de Gramado 2003. O documentrio baseado na biografia da escritora Carolina de Jesus,
empregada domstica que escreveu o livro Quarto de Despejo, traduzido para 13 idio-
mas. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=sPI9bdgMUnA&NR=1>.
O Analfabetismo no sculo XXI.

Apesar de alguns governos terem tomado medidas para abolir o analfabetismo, este fenmeno
ainda considerado um dos maiores desafios do sculo XXI. Programa Portugus que retrata
situaes em Moambique, Espanha e Estados Unidos. Disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=tf4VLfuEmlY>.
Agenda da Stima Semana

10/10/2011 a 16/10/2011
Os leitores dos sistemas alfabticos podem ler palavras sem nunca as terem
visto antes e sem a necessidade de memorizarem padres simblicos, o que
Saiba
demonstra a foraMais
do alfabeto para representar uma lngua. (MARANHE, 2011).
Caros alunos!
Chegamos ltima semana da disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
Excetuando a provaSaiba
final, as Mais
atividades propostas durante esta stima semana, no sero
avaliativas, contribuindo assim, apenas para seus estudos. Aproveitem esse perodo para
tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas. Vocs devero post-
-las at quarta-feira, dia 12 de outubro de 2011, s 23h55, data final do perodo de reviso e
recuperao de prazos. Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse prazo no
sero avaliadas.
No dia 13 de outubro de 2011, vocs realizaro a prova presencial. Aproveitem o momento Saib
da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar, para vocs, Saib
um momento de reflexo sobre o que aprenderam e de organizao das informaes e co-
nhecimentos.
Saiba
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba
13 Aula Presencial 10/10/2011 2 feira Reviso e Recuperao
Atividade 56 Discusso das questes levantadas para reviso.

Saib
13 Perodo Virtual 11 e 12/10/2011 3 e 4 feira Reviso e Recuperao
Atividade 57 Sntese final.

Saiba
14 Aula Presencial 13/10/2011 5 feira - Avaliao
189
S
Sa
Atividade 58 Prova.
Atividade 59 Autoavaliao.
Segunda-feira, dia 17 de outubro de 2011, daremos incio segunda parte do Eixo Articula-
dor Educao Inclusiva e Especial. Fiquem atentos! Faam seus acessos, por meio do Portal
Acadmico (http://www.edutec.unesp.br).
Saiba Mais
Boa semana!
Saiba Mais
Atividade Avaliativa
Saiba Mais
Saiba Mais
13 Aula Presencial 10/10/2011 (Reviso e Recuperao)
Saiba Mais
Atividade 56 Discusso das questes levantadas para reviso.
Discutam as questes previamente levantadas por vocs e, anteriormente, enviadas aos
Orientadores de Disciplina. Saiba Mais
Aproveitem esta aula para tirar todas as dvidas, eventualmente ainda existentes, sobre os
contedos trabalhados durante a D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
13 Perodo Virtual 11 e 12/10/2011(Reviso e Recuperao)
Atividade 57 Sntese final
Retomem seus trabalhos pessoais e grupais para produzir uma nica sntese final, contendo
reflexes e aspectos centrais das aulas e das atividades virtuais. Esse procedimento permitir
verificar se, ainda, existem aspectos com lacunas. Nesse caso, voltem aos vdeos que permitiro
uma abordagem mais rpida do contedo. Sugerimos, tambm, um retorno s leituras comple-
Saiba Mais
mentares, aos vdeos e filmes, se sentirem necessidade ou tiverem o interesse.
Vocs podero utilizar esse material na prova final.
Saiba Mais
14 Aula Presencial 13/10/2011 5 feira - Avaliao
Atividade 58 Prova.
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
Esta prova composta de cinco questes dissertativas, relativas aos estudos realizados na
disciplina D16 Contedos e Didtica de Alfabetizao.
Cada questo vale dois pontos, de modo que a prova vale dez pontos. A prova individual
e tem durao de quatro horas.
Atividade avaliativa
190
Valor da nota: 10,00 Peso: 4
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos:
Avaliao da aprendizagem em Contedos e Didtica de Alfabetizao.
Produo textual (Manual do Aluno).

Respostas compatveis com a questo apresentada.
Saiba Mais
Demonstrao de conhecimentos especficos sobre a alfabetizao, suas especificida-
des e caractersticas.
Desenvolvimento de raciocnio lgico e apreenso dos conceitos necessrios ao proces-
Saiba Mais
so de alfabetizao.
Indicao das condies para a alfabetizao plena e o problema do analfabetismo na
vida humana.
14 Perodo Virtual 14, 15 e 16/10/2011
Atividade 59 Autoavaliao.
Chegou o momento de refletirem sobre suas aprendizagens durante a D16 Contedos e
Didtica de Alfabetizao.
Faam, ento, uma autoavaliao e fiquem atentos, principalmente, s mudanas ocorridas
em sua prtica docente.
Vocs precisaram se apropriar de vrios conceitos para o entendimento da ocorrncia da al-
fabetizao na vida humana, da mesma forma que tomaram conhecimento dos limites impostos
pelo analfabetismo absoluto ou funcional. Diante desse panorama, que ora se estende diante
de vocs, ser de suma importncia verificarem e, at mesmo, incorporarem, em suas prticas
docentes, atividades que ampliem as possibilidades de letramento de seus alunos. Isso facultar
a eles o avano no campo intelectual, permitindo-lhes alar ao nvel das realizaes no-cotidia-
nas da cincia, da arte, da moral, da poltica e da filosofia, que caracterizam nossa condio de
seres humano-genricos.
Se acharem pertinente, escrevam sobre suas conquistas e postem seus arquivos no Dirio de
Bordo, com o ttulo D14_Atividade 59.
191
Como citar os textos
Texto 1
COELHO, Snia Maria. A importncia da alfabetizao na vida humana. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Caderno de formao: Formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011. Cap. 1, p. 14-22. v. 10.
Texto 2
MENDONA, Onaide Schwartz. Percurso histrico dos mtodos de alfabetizao. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 3
MENDONA, Onaide Schwartz; MENDONA, Olympio Correa. Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e
consequncias para a alfabetizao. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: Formao de
professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011. Cap. 3, p. 36-57. v. 10.
Texto 4
COELHO, Snia Maria. A alfabetizao na perspectiva histrico-cultural. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 5
CAGLIARI, Luiz Carlos. Algumas questes de lingustica na alfabetizao. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 6
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao: o que fazer quando no der certo. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 7
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 8
SOUZA, Renata Junqueira de; COSSON, Rildo. Letramento literrio: uma proposta para a sala de aula. In: UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: Formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2011. Cap. 8, p. 101-107. v. 10.
Texto 9
FURLANETTI, Maria P. de Ftima R. Superao do analfabetismo: ao poltico pedaggica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: Formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.
Cap. 9, p. 108-119. v. 10.
Texto 10
MENDONA, Onaide Schwartz. A eficincia do mtodo sociolingustico: uma nova proposta de alfabetizao. In: UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: Formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2011. Cap. 10, p. 120-130. v. 10.
Texto 11
MENDONA, Onaide Schwartz. A norma culta e a oralidade em sala de aula. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Texto 12
MARANHE, Elisandra Andr. Uma viso sobre a aquisio da leitura e da escrita. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA.
Prograd. Caderno de formao: Formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011. Cap. 12, p.
138-148. v. 10.
A diagramao deste caderno ocorreu no inverno de 2011

Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da CorPrint.
192

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Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao

1. Formao de professores. 2. Didtica dos contedos. 3. Contedo e

SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Cultura Acadmica Editora

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

PRODUO, VEICULAO E GESTO DE MATERIAL

Experincia nica e ousada. Porm oportunizou a todos ns ampliarmos os horizontes no

A Pr-reitoria de graduao vem se empenhando no sentido de oferecer uma gama de cursos

Sheila Zambello de Pinho

Klaus Schlnzen Junior Ana Maria da Costa Santos

snia Maria Coelho

Elisandra Andr maranhe

Didtica dos Contedos Contedo e Didtica de Alfabetizao

Objetivos Ger ais:

Discutir aspectos atuais sobre a utilizao dos conceitos de alfabetizao e

Analisar o papel do professor nos processos, de aprendizagem da leitura e da

Apresentar e discutir os conhecimentos profissionais docentes necessrios

Snia Maria Coelho

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. IDEB: ndice de Desenvolvimento da

CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingustica. So Paulo: Scipione, 1989.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. So Paulo: Scipione, 1999.

CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. (Orgs.). Ensinar ou aprender a ler e a

CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Myriam

FRANCHI, E. P. E as crianas eram difceis... - a redao na escola. So Paulo: Martins

FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo: Cortez,

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985.

LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. 3. ed. So Paulo: tica, 1988.

MASSINI-CAGLIARI, G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabeti-

MASSINI-CAGLIARI, G. O texto na alfabetizao: coerncia e coeso. Campinas:

MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - mtodo sociolingustico:

MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao lingustica e letramento: pr-

SOARES, M. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2004.

LIVROS DE PAULO FREIRE BIBLIOTECA DIGITAL PAULO FREIRE disponvel

CARVAJAL PREZ, F.; RAMOS GARCA, J. (Orgs.). Ensinar ou aprender a ler e a

CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e histria. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Meus agradecimentos especiais s professoras Elisandra Andr

Snia Maria Coelho

Palavras-chave: Alfabetizao, Teoria do cotidiano, Conceitos cientficos, Linguagem.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

A fim de alcanarmos este entendimento, procuramos estabelecer as possveis relaes en-

Formao e importncia dos conceitos

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

A Alfabetizao e o desenvolvimento dos

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

feras da vida cotidiana e as no-cotidianas das objetivaes do gnero humano. Acrescentamos

DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas

VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo do russo Paulo Bezerra. So

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

Palavras-chave: Mtodo sociolingstico, Histria da alfabetizao, Mtodos da alfabetizao.

1 OS PRIMEIROS MTODOS DE ALFABETIZAO

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAO

2. fase Slaba Slabas Slabas Slabas Palavras Sentenas

3. fase Palavras Palavras Palavras Letras Slabas Palavras

4. fase Sentenas Sentenas Sentenas Sentenas Letras Slabas

Estrutura dos Mtodos analticos EstruEstrutura dos mtodos sintticos