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Este documento est disponible en la Biblioteca Digital de la Universidad Catlica Argentina, repositorio institucional
desarrollado por la Biblioteca Central San Benito Abad. Su objetivo es difundir y preservar la produccin intelectual
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Rodrguez, C. E. (2013). Didctica de las ciencias econmicas : una reflexin metodolgica sobre su enseanza [en
lnea]. Documento indito. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/didactica-ciencias-
economicas-reflexion.pdf [Fecha de consulta:...]
DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS ECONMICAS
NDICE
CONTENIDO Pgina
PRLOGO 4
CAPTULO 1
INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS
ECONMICAS
Conceptos preliminares 7
El conocimiento cientfico 9
Clasificacin de las ciencias 10
Las ciencias econmicas en la actualidad 11
Evolucin de las C.E.: la Economa 11
Enseanza de las C.E. en la actualidad 14
CAPTULO 2
PARADIGMAS
Introduccin 16
Breve anlisis de los paradigmas vigentes 17
Vinculacin epistemolgica de los paradigmas 19
La docencia y los paradigmas 20
Los paradigmas y sus componentes 23
CAPTULO 3
EL MTODO EN LAS CIENCIAS ECONMICAS
Concepto 24
Los mtodos de las ciencias econmicas 25
Induccin y deduccin 25
Anlisis y sntesis 27
Esttico y dinmico 27
Coyuntural y estructural 28
Tres enfoques metodolgicos de Schumpeter 29
El mtodo didctico 30
CAPTULO 4
ESTRATEGIA
Introduccin 32
Concepto general 32
La estrategia en las ciencias econmicas 34
Tipos de estrategia a disposicin de las firmas 35
El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales 39
Construccin de una matriz FODA 40
Una reinterpretacin de la matriz FODA 40
Equivalencias estratgicas 41
Estrategia y planificacin 43
2
CAPTULO 5
ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS,
PROCEDIMIENTOS
Introduccin: el concepto de los autores 44
La concepcin usual 48
Estrategias comparadas 49
Las tcnicas de la enseanza 50
Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica 51
La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico 52
Planificacin y didctica 55
Los otros componentes de la planificacin en el nivel medio 56
Enfoque en el nivel superior 58
ANEXO: El rol docente: Anlisis de una situacin problemtica 59
CAPTULO 6
CONTENIDOS
clasificacin de los contenidos 61
Orgenes del problema 61
Contenidos conceptuales y procedimentales: su tratamiento 62
Correspondencia entre contenidos 66
La seleccin de los contenidos y su tratamiento 68
Las variables del conocimiento 69
Los contenidos actitudinales 69
Esquema de sntesis 70
ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas 71
CAPTULO 7
LA SECUENCIA DIDCTICA
Concepto 73
Diferentes secuencias didcticas 74
A modo de conclusin 76
La secuencia didctica eficiente 77
Secuencia didctica y planificacin 77
Un enfoque metodolgico alternativo 78
Las secuencias de contenidos 79
Relacin entre la estrategia, las secuencias didcticas y las 81
secuencias de contenidos (grfico).
CAPTULO 8
EVALUACIN
Complejidad de la evaluacin 82
Algunas precisiones sobre el tema 83
Cundo evaluar? 85
Criterios e instrumentos de evaluacin 86
La evaluacin de los contenidos 87
3
La evaluacin en la formacin por competencias 87
Variantes novedosas o alternativas de calificacin 88
Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin 90
La evaluacin segn los paradigmas didcticos 91
Referencias Bibliogrficas 92
PROLOGO
Cuando los profesionales de las Ciencias Econmicas -contadores, economistas
o administradores- orientamos nuestra vocacin a la docencia, comprobamos que
la complejizacin creciente del problema educativo demanda una formacin
adicional de orden pedaggico, a los efectos de poder abordar adecuadamente los
desafos que cotidianamente se presentan.
Este dficit tan evidente (que nos conduca a los profesionales del rea a abrevar
en forma directa y sin transiciones en los textos especficos de didctica y ciencias
de la educacin, con las dificultades que esto implica), me llev a elaborar los
primeros temas para mis alumnos, sobre todo en aquellos aspectos que resultaban
ms difciles, dudosos o controversiales.
4
en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentales
de la realidad. Nuestra propia concepcin de la ciencia, la sociedad, las
instituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etc, constituyen en la
mayora de los casos un sustrato implcito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea:
los denominados Supuestos Bsicos Subyacentes. Esto llev a incursionar
primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y en
diferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contexto
pedaggico.
En efecto, este material debe servir, ante todo para motivar una reflexin
individual y colectiva, una verdadera introspeccin de la prctica docente en
nuestra rea, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectos
correctos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado.
Por ello se ha puesto nfasis en la seleccin de temas de creciente e incisiva
actualidad, tales como: las estrategias didcticas, la secuencia didctica, los tipos de
conocimientos, la planificacin y la evaluacin, citndose en todos los casos una
bibliografa enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propia
y personal opinin, ya que muchos la mayora- de los enfoques adoptados se
encuentran en una vigorosa evolucin.
El desafo del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, es
realizar su profesin y realizarse- en un mbito de caractersticas muy
particularizadas, cual es el de la enseanza, donde surgen una serie de nuevos
problemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitacin especfica,
acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha
sealado, o desde los conocimientos empricos de la prctica de la profesin
docente y su bagaje de enseanza a lo largo de los aos. No soy partidario de una
5
educacin basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en la
incorporacin masiva de tecnologas como panacea u otros mecanismos
supuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicacin de procesos de
reflexin profunda y su sustitucin por otros de operaciones sencillas. Todo esto
pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras.
Entendiendo que la urgencia de mis colegas de contar con este material de texto,
superaba en conveniencia a la opcin de extender los conceptos desarrollados por
nuestra investigacin, es que decidimos su impresin. Esperamos que las crticas y
sugerencias que se nos formulen y que sern gustosamente recibidas- nos
ayudarn a perfeccionar nuestra tarea.
EDICIN 2013
El autor
Mayo de 2013.-
6
CAPITULO I
Conceptos preliminares
La tarea ms inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura
en el rea pedaggica es la indagacin de la forma en que abordamos y analizamos algunos
aspectos de la realidad, concepciones bsicas constituyentes de un entramado de relaciones que
denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son ms o menos complejas y
estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre s, no
necesariamente ciertas en trminos de validez universal, pero tiles y funcionales a los
requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y
circunstancias.
Estas representaciones constituyen Supuestos Bsicos Subyacentes (SBS)1 del sujeto (en
este caso, del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje,
la naturaleza del conocimiento cientfico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBS
sustentan toda prctica pedaggica, y su anlisis es por lo tanto absolutamente necesario e
inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.
As, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagadas desde la filosofa; en cuanto
al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicologa diversas y
prolficas ramas (escuelas) de interpretacin; naturalmente que una interesante teora acerca de
cmo aprende el sujeto generar por s una natural excitacin en el rea de las ciencias de la
educacin (una verdadera histresis), en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos
que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la prctica docente.
Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el anlisis personal, para
fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra prctica,
lo cual entendemos- concluir por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuir a
desterrar nuestros errores.
Existen, por cierto, una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didctica
(palabra que proviene del griego y significa: arte de ensear, instruir), suficientemente
debatidos, que permitirn al docente una reconsideracin til, reflexiva y evolutiva de su propia
prctica. Si bien ya casi no se comparte la definicin de didctica como la tecnologa de la
enseanza, sino como ensear, de modo que pueda ser aprendido lo que se ensea por los
1
Sanjurjo, Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior,
Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2003, pgina 20. Son supuestos porque en general no son factibles de ser
demostrados o no hay preocupacin por que as sea. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces
oculto de las teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni para quien los
sostiene.
receptores,2 estoy convencido que el verdadero camino de la propedutica en general, y de las
Ciencias Econmicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del mtodo de la Didctica
con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el mtodo3 de las Ciencias Econmicas.
Lejos, no obstante, quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:
Nos atrevemos a proponer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. Ensear realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que
obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea ni el que
aprende....Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al
discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda.
La economa nos ensea a descartar una teoras, pero solamente cuando se posee otra
mejor, ms poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexin sobre la propia prctica,
lejos de dejarnos inmersos en la confusin paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores
formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos
(deca Napolen que un error ensea ms que mil aciertos); pero tambin los xitos aunque
generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.
2
Prez Ferr, Miguel: Conocer el currculum para asesorar en centros, Mlaga, Ed. Aljibe, 2000, Coleccin
Pedagoga.
3
En rigor, un conjunto de mtodos; ver captulo 3.
4
Guillermo Jaim Etcheverry: La tragedia educativa (FCE, 2005, Bs. As., pg. 11). En este mismo sentido,
pensamos que es preciso terminar con esta conducta esquizoide de la sociedad, que reconoce el valor sustancial e
insustituible de la educacin, pero no est dispuesta a realizar en ella el esfuerzo de aplicacin de los recursos
necesarios.
8
1. El marco terico amplio que le da sustento: esto es la denominada vigilancia
epistemolgica5 (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese
marco).
El conocimiento cientfico
El ser humano, en cuanto ser social, se caracteriza por la incorporacin de una serie de
conocimientos que dan fundamento a su propia existencia y que proceden de la civilizacin a la
que pertenece, y que l mismo contribuye a crear.
Muchos de estos conocimientos, en cuanto ideas que tenemos o nos formamos acerca de
las cosas, se constituyen en prcticas exitosas para la resolucin de problemas, y quedan
incorporados a los comportamientos usuales de las personas, perdurando en el tiempo, a veces por
generaciones.
Este conocimiento -que podemos llamar cotidiano- proviene de diversas fuentes; lo vamos
incorporando desde la ms tierna infancia y accedemos a l a veces en forma accidental,
imprevista o no deliberada. Suele presentar un carcter ambiguo, en ocasiones contradictorio y
carente de fundamentos, o al menos sin consistencia lgica, limitaciones stas a las que se suma su
inconexin con respecto a otros grupos de conocimientos.
Desde luego, este conocimiento suele ser fundamentalmente utilitario, apto para el
desenvolvimiento de la vida, asumiendo un carcter de cotidianeidad; su importancia reside en que
su efectividad emprica permite un ahorro o economa de recursos cognitivos (los recursos ms
valiosos e importantes de todos), los cuales pueden utilizarse para la resolucin de otros
problemas ms desconocidos o urgentes.
9
Son los elementos constitutivos de una ciencia (sus principales componentes): las teoras,
el mtodo, y un lenguaje especfico:
Toda ciencia est constituida por un cuerpo o conjunto de teoras; una teora es una
abstraccin de la realidad que pretende explicar un fenmeno, su naturaleza,
funcionamiento o relaciones.
El mtodo hace referencia a los pasos o procedimientos para la construccin del
conocimiento (cada ciencia tiende a desarrollar sus propios mtodos).
El lenguaje cientfico implica el desarrollo de una terminologa especfica en un
campo del conocimiento, lo cual traer dos consecuencias inmediatas: a) permitir
ganar precisin al definir los conceptos con mayor certeza, es decir libre de
ambigedades o dobles interpretaciones, siendo el lenguaje matemtico el mximo
exponente del mismo, y b) aleja al profano por su dificultad de comprensin.
7
Kuhn, Thomas S.: La estructura de las revoluciones cientficas; FCE, Mxico, 1971.
8
Lakatos, I.: La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Editorial Alianza, Madrid, 1989.
9
Toda clasificacin o taxonoma es en cierta forma artificial, ya que corresponde a un esfuerzo intelectual por ordenar
y comprender la realidad constituida por un quantum indiferenciado (opinin personal).
10
Consideremos brevemente lo de exactas y sociales. Se atribuye a la primera categora un
alcance y una vigencia universales y permanentes, propios de las leyes de la fsica y la qumica
(esto implica que un experimento realizado bajo idnticas condiciones dar el mismo resultado a
diferentes investigadores; un ejemplo: la ley de la gravedad es la misma aqu y en las antpodas).
Pero las ciencias sociales, cuyo objeto de estudio es el hombre y la sociedad, son
consecuentemente ciencias contextuales, es decir que sus conclusiones (leyes) estn sujetas a
consideraciones espacio- temporales.
Una clasificacin reciente,10 muy difundida y aceptada, comienza por separar las ciencias
en formales y factuales:
1. Formales
Lgica
Matemtica
2. Factuales
Naturales
i. De la materia
ii. Biolgicas
Humanas
i. Jurdicas
ii. Histricas
iii. Filosficas
iv. Nomotticas
10
Ver para consulta el excelente texto de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin cientfica y metodolgica de la
economa, en www.eumed.net.
11
Los conceptos adquieren su real significado en estas estructuras; ver: Chalmers, A.: Qu es esa cosa llamada
ciencia?, Siglo XXI Editores, cap. 8, pg. 127.
11
3. Implican compromisos ontolgicos, metodolgicos y valorativos12 (Importante: de
aqu surge la clasificacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
4. El conocimiento cientfico es una bsqueda inacabable, y por lo tanto, lejos de llegar
a la certeza, es por su naturaleza el ms provisorio que existe.
La estructura de las Ciencias Econmicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares
fundamentales: la economa, la administracin y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha
adjudicado a la economa un carcter cientfico, a las disciplinas contables un carcter tecnolgico,
y se ha caracterizado a la administracin como un arte;13 no es difcil encontrar otros puntos de
vista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia.
Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervencin del estado sobrevino en distintos
sectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulacin de
bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposicin al mercantilismo, y
12
Conceptos atribuibles a Laudan: lo ontolgico est relacionado con el objeto de estudio; lo metodolgico con los
procedimientos, y lo valorativo con los compromisos de la investigacin.
13
Arte: se refiere, en este caso, a la ejecucin de la tcnica con un grado de pericia o excelsitud.
14
Dice al respecto John M. Keynes: Debe tenerse presente que las ventajas que se le atribuyen son declaradamente
de carcter nacional, y no es probable que beneficien al mundo en su conjunto ( Keynes, John M.: Teora general de
la ocupacin, el inters y el dinero; Barcelona, RBA, 2004, pg. 347).
12
cuyo lema laissez faire, laissez passer15 proyect su fuerza expresiva hasta nuestros das.
Resultado de la convergencia de los procesos de acumulacin de capital y de conocimiento
tecnolgico, surgi el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos del
XIX), sistema que transform profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a la
humanidad de un poder de generacin de bienes hasta entonces desconocido.16
Concordantemente, hizo su irrupcin la primera escuela econmica de pensamiento
sistemtico en economa: los llamados clsicos, cuyos principales autores fueron Adam Smith y
David Ricardo. Esta lnea de pensamiento se basa en la observacin y descripcin de una mano
invisible que ordena y organiza la produccin: el mercado; a partir de su institucin, todos somos
productores (y consumidores) de mercancas. Consecuentemente con esta afirmacin, el
pensamiento de los clsicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momento
marcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes econmicos son productores de
mercancas, quedaba en evidencia el carcter puramente parasitario de la aristocracia (clase
residual del sistema feudal).
Otra caracterstica sealada por los clsicos, la divisin del trabajo, serva para generar
eficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel
microeconmico, es decir en el seno de las empresas, resultara igualmente cierto cuando el
razonamiento se aplica a nivel de pases, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a
partir de los proveedores de materias primas (los pases coloniales), y los proveedores de
productos manufacturados (Inglaterra).
Durante las primeras dcadas del siglo XX, se contaba solamente con los modelos de la
competencia perfecta y el monopolio, y la teora miraba desde lejos a la realidad, por cierto
15
Frase atribuida a Vincent de Fournay.
16
La fuerza del nuevo sistema reside en su doble capacidad de: 1) subordinar a los otros sistemas econmicos,
imponiendo su propia dinmica; y 2) absorber tasa interna de cambio tecnolgico sin mudar lo fundamental de su
naturaleza.
17
La teora objetiva sostiene que el valor (de las mercancas y bienes) est determinado por el trabajo socialmente
necesario para producirlas, o ms precisamente para su reproduccin.
13
muchsimo ms compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos que
intentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin).
Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables de
recesin y crisis,18 el ms extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda la
forma del movimiento de la economa capitalista presenta caractersticos e inevitables perodos de
expansin y recesin el ciclo econmico-, esta tendencia exacerbada apareca como muy
destructiva e incontrolable para los elementos de la teora econmica entonces disponibles, cuyo
nfasis estaba en el equilibrio de los mercados.
En ltima instancia, la gran polmica o pregunta de fondo es: cunto debe intervenir el
estado en la economa?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia y los
monetarista crticos de la misma, pero hoy la mayora de los profesionales de la macro sustentan
una opinin muy eclctica.
Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la poltica
educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseanza basado en los
objetivos a otro cuyo sustento es la formacin de competencias y su nfasis reside en el proceso
mismo de enseanza: imperaba en el primero una concepcin finalista, que buscaba o promova la
consecucin de resultados por parte del alumno (y en funcin de lo cual se lo calificaba); su
18
Marx era optimista respecto de que la profundizacin de los ciclos contribuira a la destruccin del capitalismo.
19
Keynes, John Maynard: Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero, ya citada, obra monumental de la cual
existen innumerables reediciones.
20
A la aseveracin keynesiana de el dinero no importa (es decir, en determinadas condiciones la poltica monetaria
resulta inoperante para sacar a la economa de la recesin, producto de la trampa de la liquidez), los monetaristas
responden: solamente importa el dinero, afirmacin sustentada en la vinculacin de largo plazo entre la emisin
monetaria y el ndice de inflacin.
21
Ha cambiado hasta el nombre con el que se la ensea en el nivel medio: la contabilidad ha pasado a ser el SIC.
14
mecanismo de enseanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma
cientfico tecnolgico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros das.
El anlisis de los paradigmas, desde los cuales puede posicionarse el docente (cualquiera
sea el nivel en el que desarrolla su tarea) constituye nuestro prximo paso de anlisis.
22
En Argentina, por la Ley 20488 de 1973.
15
CAPTULO 2
PARADIGMAS
Introduccin
TRADICIN
FILOSFICA
Teora Crtica:
Teoras del Marxismo
Empirismo Lgico: Neomarxismo.
Positivismo y Neo
positivismo. Teora Interpretativa:
Fenomenologa,
Hermenutica.
1
Thomas Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Cientficas; Mxico, FCE, 1971, pg. 34.
2
Ver el artculo de Mesa Cascante, Luis Gerardo: Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades de
integracin, en Revista de Comunicacin, www.itcr.ac.cr. El autor trata de dilucidar la pertinencia del uso de
mtodos cuantitativos y cualitativos en investigacin en ciencias sociales.
16
es la fragmentacin de los estudios, investigaciones y enfoques. En principio sus diferencias
son de tres rdenes: a) ontolgicas: sobre la esencia de la realidad; b) epistemolgicas: en
torno a la relacin investigador- objeto; c) metodolgicas: sobre la construccin del
conocimiento.3
3
Para una ampliacin del tema, ver: Jos Ramn Ortiz, UNA, El Tringulo Paradigmtico, en
www.geocities.com.
4
Fe de la ciencia en s misma (Habermas).
17
3. Paradigma Interpretativo- simblico
Puede ser considerado como una tercera va alternativa a las anteriores, a partir de
considerar la realidad como algo complejo, susceptible de diferentes interpretaciones, que slo
existe en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales llamadas constructos.
TECNOL- SOCIO
GICO CRTICO
INTERPRETA
TIVO
SIMBLICO
5
Ver Surez, Martn: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, en Accin Pedaggica, Vol. 9, n 1 y 2,
2000. Tambin disponible en Internet en www.saber.ula.ve
18
Se deriva de ello la existencia de una red de relaciones donde cada actor cumple un rol
fundamental para el mantenimiento del conjunto. La concepcin es en consecuencia orgnica,
sistmica y evolucionista desde sus bases de fundamentacin, apartndose de la lgica causal
y lineal, para asumir que la realidad es compleja y cambiante en ciclos evolutivos, todo lo
cual deber traducirse en el aula, de cara a la enseanza.
No se puede entonces concebir un sistema independientemente de su entorno, en el
cual participa, y con el cual se relaciona.
La causalidad es compleja e implica procesos concurrentes, tanto complementarios
como antagnicos.
Resumiendo sus principales postulados en el orden presentado para los paradigmas
anteriores (a efectos de poder establecer una comparativa con los mismos), son:
19
1) La realidad
CT: es nica, fragmentable, tangible, simplificada.
SC: dinmica, evolutiva, interactiva.
IS: mltiple, intangible, holstica.
E: compleja, irrepetible, imprevisible, cclica.
2) El rol de la ciencia:
CT: explicar, verificar, controlar, dominar.
SC: promover el cambio.
IS: conocer las relaciones internas complejas y profundas.
E: Conocer las partes para comprender el todo.
3) El objeto de estudio:
CT: independiente del investigador.
SC: identidad de sujeto y objeto.
IS: interaccin de sujeto y objeto.
E: Interdependencia de sujeto y objeto.
4) La investigacin es:
CT: libre de valores.
SC: los valores estn implicados.
IS: los valores ejercen influencia.
E): Son determinantes.
Es fcil comprender que la labor posicionada desde uno u otro paradigma repercutir
notablemente en las tareas de investigacin y docencia, pero en la prctica se pueden
encontrar diferentes posibilidades, que van desde:
a) la firme toma de posiciones de un docente dentro de los lineamientos de un
paradigma;
b) posiciones eclcticas o contingenciales (trabajar desde uno u otro, en funcin de la
oportunidad o conveniencia);
c) trabajar desde la sntesis o sncresis de los mismos;
d) utilizacin simultnea (dialctica) o secuencial para potenciar su valor pedaggico;
e) otras variantes de lo anterior.6
6
Ver Mesa Cascante, Luis: trabajo citado.
20
juegan un rol fundamental los supuestos bsicos subyacentes (SBS), esto es, sus propias
ideas o representaciones acerca del hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales,
etc. Merecen especial atencin los siguientes aspectos fundamentales: a) el proceso del
aprendizaje; b) la ciencia y el conocimiento; c) el sujeto del aprendizaje; d) las instituciones.7
Estos SBS constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones,
etctera, que tienen su fundamento en la propia experiencia y formacin del docente, no
siendo por otra parte infrecuentes las situaciones en que se acta en contradiccin aparente
con las propias concepciones (estas incoherencias requieren luego elaboradas y complejas
justificaciones).
Si un docente ensea desde el paradigma tecnolgico, su labor ser eminentemente
tcnica; en el otro extremo, si realiza su labor desde el paradigma socio crtico promover la
interpretacin de la realidad para su transformacin; en una especie de sntesis entre estas dos
posiciones, quin trabaje desde los lineamientos del prctico-hermenutico considerar la
realidad como una hiptesis a demostrar, y buscar el ejercicio de la razn prctica mediante
la construccin y negociacin de significados. Si trabaja desde el paradigma emergente,
considerar su tarea desde una perspectiva cientfica convergente, imprimindole un sesgo de
compromiso y trascendencia.8
Posicionado desde el paradigma racionalista, la enseanza se concentrar en la
consecucin de los objetivos, con clases de carcter transmisivo (tipo clase magistral); el
papel del alumno ser predominantemente receptivo. La evaluacin, finalista y de carcter
cuantitativo, medir la proporcin de los resultados alcanzados en funcin de los objetivos.
Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo de
los expertos.
Para este paradigma, la planificacin (rgida) tendr por objetivo fundamental ayudar a
garantizar los resultados previstos con un mnimo desvo; formulada por expertos, excluye la
participacin de terceros como padres o alumnos.
7
Para una interesante consideracin acerca de los supuestos bsicos subyacentes, consultar: Sanjurjo Liliana y
Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo
Sapiens Ediciones, 2003.-
8
La polmica en cuanto a la aplicacin de mtodos cualitativos o cuantitativos en investigacin educativa
deviene de la tradicin filosfica que da fundamento a la formulacin de la triloga paradigmtica, siendo los
mtodos cuantitativos atribuibles en principio al paradigma cientfico-tecnolgico, y los cualitativos a los
restantes paradigmas. Tendencias recientes flexibilizan estos criterios.
21
Estando entonces el nfasis en el proceso, nos alejamos de una evaluacin resultadista,
la que ser en consecuencia cualitativa y procesual.
22
LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES
PARADIGMA
COMPONENTES CIENTFICO-TECONOL. SOCIO CRTICO INTERPR.-SIMBLICO ECOLGICO
ROL DEL Tcnico; clase de tipo Investigador en accin; gua Tcnico crtico, gestor de
DOCENTE magistral Intelectual crtico, reflexivo y (facilitador) del proceso de interacciones.
transformador enseanza aprendizaje
Partcipe de la dialctica del Partcipe de la construccin y Partcipe involucrado con la
ROL DEL ALUMNO Receptivo- pasivo proceso de transformacin significacin del conocimiento. comunidad y el medio desde
de la escuela y la sociedad. una visin trascendente.
Programar, realizar y Orientado al anlisis de la Aprendizaje como construccin Trascendente, holstica,
VISIN DEL evaluar en funcin de los realidad para la interior, individual e compleja
APRENDIZAJE objetivos emancipacin personal y intersubjetiva.
social
Cerrado; su propsito Contextualizado crtico, de Resultante de un proceso Factor de innovacin,
deliberado es lograr los significacin cultural; es un deliberativo en el que las enriquecimiento y cambio,
CURRCULUM productos que la sociedad instrumento de promocin decisiones se toman por es abierto y flexible.
necesita. de la praxis social consenso. Generador de tecnologa de
transformadora. transformacin.
Desarrollada por expertos; Proyecto que atiende a la Resultante de un proceso Flexible, basada en una
PLANIFICACIN su funcin es administrar los promocin del cambio y la deliberativo basado en el concepcin interactiva de la
recursos para lograr los transformacin. consenso realidad y sus componentes
objetivos
Desde una visin Progresista y crtica; Polifactica y politcnica: la
SELECCIN DE tecnocrtica: el saberes socialmente realidad es una hiptesis a
CONTENIDOS conocimiento es dado, relevantes y su orden demostrar Saberes contextualizados.
seguro, verificado por jerrquico.
expertos.
Valorativa: grado de Cualitativa, procesual, Formativa; cualitativa +
EVALUACIN Cuantitativa y finalista; comprensin de la realidad consensuada entre los cuantitativa
selectiva para su transformacin. protagonistas.
INSTITUCIN Transmisora de contenidos Organizacin para la Lugar para estimular las Instancia de recreacin de la
EDUCATIVA y reproductora de las transformacin de la interpretaciones y el juicio de cultura de un ecosistema
relaciones sociales realidad alumnos y profesores social
23
CAPITULO 3
EL METODO
EN LAS CIENCIAS ECONOMICAS
John M. Keynes
Concepto
1
Hermann Max, Investigacin Econmica, su metodologa y su tcnica, 2 Ed., Mxico, FCE, 1965.
2
Hermann Max: lo que en materia de ciencia es verdad (en el original).
3
Sanjurjo, Liliana y Vera, Mara Teresita: obra citada, pg. 54.
4
El mtodo impregna la estrategia al punto que frecuentemente hace referencia a las estrategias metodolgicas,
los cual es a nuestro criterio- un error, ya que el mtodo es uno de los componentes de la estrategia (ver al respecto
el captulo 5: Estrategias Didcticas).
24
Resulta oportuno sealar que el conjunto de mtodos (los de la ciencia de base y los que
provienen de la vertiente didctica) estarn presentes en forma combinada: alternativa,
simultnea o secuenciadamente, segn el criterio del docente, quien realizar su eleccin
conforme a las caractersticas de cada unidad didctica (UD); siendo ste un concepto operativo
muy importante, volveremos oportunamente sobre el tema, una vez desarrollados los diferentes
mtodos cientficos de ambas disciplinas.
Inductivo y Deductivo
Analtico y Sinttico
Esttico y Dinmico
Coyuntural y Estructural
Existen adems tres enfoques usuales para el tratamiento de los temas: el conceptual, el
histrico y el instrumental (enfoques metodolgicos), adems de una variedad de enfoques
heterodoxos.
Otros autores prefieren simplificar (obviar?) el tema; as, Boland seala que las
propuestas metodolgicas fundamentales se reparten entre Descriptivismo (Samuelson) e
Instrumentalismo (Friedman); y Dugger a su vez habla de Neoclsicos e Institucionalismo.6
INDUCCIN Y DEDUCCIN
El mtodo inductivo constituye por lo general el primer abordaje del problema- objeto de
estudio (inclusive en los niveles de la preciencia): una situacin, hecho o fenmeno que por sus
caractersticas o importancia concita el inters del observador o investigador.
Considerado en su perspectiva histrica, el inductivismo aplicado a la interpretacin de la
economa estuvo presente en el anlisis de los mercantilistas, claro que sin la pulcritud
5
Citamos los que entendemos son los ms relevantes en la actualidad; para un anlisis ms detallado consultar a H.
Max, obra citada. Puede tambin consultarse al respecto la excelente obra de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin
Cientfica y Metodolgica de la Economa, en Internet, en el sitio www.eunet.net.
6
Vase al respecto a R. Gmez Lpez, obra citada. All el autor seala que la ruptura entre economa positiva y
normativa subyace a la ms notable entre Neoclsicos y Post Keynesianos; sin embargo, estas divisiones estn , a mi
criterio, ms cerca de la nocin de paradigmas que de propuestas metodolgicas.
25
metodolgica que hoy le solicitamos al pensamiento cientfico, sino fundamentalmente como una
exposicin justificatoria de los hechos econmicos desde un enfoque emprico- realista.
La induccin es la formulacin de un principio general a partir del fenmeno estudiado;
en un primer paso consiste en elevar casos particulares a leyes de carcter emprico; implica
extender la conclusin a la totalidad de los fenmenos del mismo tipo.7 Frecuentemente se parte
de hiptesis presentes en la mente del investigador.
Lo inductivo trabaja entonces de lo concreto a lo abstracto;8 se revela como un mtodo
muy til a los efectos didcticos, mediante el cual puede captarse el inters de los educandos a
travs de la presentacin de situaciones o hechos suficientemente llamativos relacionados con la
temtica que se est desarrollando.
El riesgo ms inmediato es generalizar a partir de unos pocos hechos particulares. La
enunciacin de una ley econmica requiere de un desarrollo formal mucho ms estricto.
Deducir implica recorrer el camino inverso a la induccin: es ir de lo abstracto a lo
concreto.
La deduccin nos permite afirmar que dadas ciertas condiciones, se producir determinado
resultado; implica la posibilidad de proyectar intelectualmente el presente al futuro.
El mtodo deductivo es esencial para nuestra disciplina, ya que uno de los requerimientos
bsicos que la sociedad realiza al profesional de ciencias econmicas es la prediccin sobre la
evolucin de la situacin (econmica) considerada.
Surge con los economistas clsicos: Smith y Malthus fueron sus precursores (aun cuando
no rechazaron la induccin como parte del anlisis), alcanzando su mximo exponente en
Ricardo.
El mtodo deductivo ya no abandonara la economa, la cual se considera en la
actualidad como una ciencia hipottico-deductiva, sealndose que sus deducciones
coincidirn con los hechos en ausencia de causas perturbadoras.
A finales del siglo XIX, el pensamiento econmico se reencauzar incorporando con
fuerza arrolladora el pensamiento matemtico a travs del anlisis marginal, el cual estuvo
representado por tres corrientes principales: la Neoclsica de Cambridge (de la cual fueron
prominentes autores Marshall y Jevons); la Matemtica (Walras, Pareto) y la Psicolgica
Austraca (Menger).
La deduccin crece desde la lgica, permitiendo formular nuevos principios a partir de los
ya conocidos, principios que debern convalidarse o refutarse a travs de su comprobacin
emprica.
El mtodo deductivo correctamente aplicado le permite al docente transitar un terreno
relativamente seguro, pero resulta conveniente matizarlo con ejemplos a efectos de descomprimir
la exigencia intelectual que implica su exposicin prolongada.
Plausiblemente el mayor riesgo de su aplicacin es quedarse en el marco terico, sin
compromiso o anclaje con la realidad; nada resulta ms desmotivador para el estudiante de
cualquier nivel que la confrontacin permanente con deducciones estriles o prcticamente
intiles.
7
Quiero citar a modo de ejemplo un prrafo de John M. Keynes: La ley psicolgica fundamental en que podemos
basarnos con entera confianza , tanto a priori partiendo de nuestro conocimiento de la naturaleza humana como de la
experiencia, consiste en que los hombres estn dispuestos, por regla general y en promedio, a aumentar su consumo a
medida que su ingreso crece, aunque no tanto como el crecimiento de su ingreso (obra citada, pg. 106).
8
La induccin se potencia por el refinamiento de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados.
26
De all que lo inverso resulte igualmente cierto: sealar la utilidad actual o futura de los
instrumentos conceptuales desarrollados contribuye en forma singular a nutrir adecuadamente el
componente motivacional en los alumnos.
Comprensiblemente, debe haberse calibrado en forma correcta el nivel terico alcanzado
por el grupo con el cual se est desarrollando este mtodo.9
Tornamos a sealar que la didctica navega entre dos mrgenes u orillas igualmente
peligrosas: el pragmatismo ciego y el teoricismo errtico; slo es posible avanzar a favor de
la corriente evolutiva, cuidando de no quedar atrapado en sus peligrosos mrgenes.
ANLISIS Y SNTESIS
La sntesis suele trabajarse como la inversa del anlisis (anlogamente a la forma en que
la integracin de funciones matemticas es el proceso inverso de la derivacin), vale decir la
reconstruccin de la situacin original disociada en el anlisis; pero no es sta la variante ms
provechosa del mtodo.
La sntesis no es meramente la operacin inversa del anlisis, ya que el todo es siempre
mayor que la suma de las partes. Si se logra una nueva categorizacin del fenmeno, decimos que
se ha operado una sntesis productiva.
La sntesis implica una comprensin holstica, es decir integral, del fenmeno a partir de
su reconstruccin, pero esta operacin hubiese resultado imposible sin el anlisis previo.
Normalmente se expresa en un resumen conclusivo del o de los fenmenos estudiados.
La operacin de sntesis tiene como consecuencia lgica y necesaria la conclusin del
investigador y del didacta.
ESTTICO Y DINMICO
9
El mtodo deductivo debe establecer un correcto maridaje con el principio de adecuacin del mtodo didctico, con
el cual deber ensamblarse (el tema ser ampliado en Mtodos didcticos).
27
La esttica analiza como dados los elementos presentes en una situacin; considera el
status actual de estos elementos, sin desconocer que obviamente esta situacin se modificar en el
tiempo.
La esttica es como una visin congelada del momento; as, tolerando la analoga, un
balance es la fotografa del patrimonio de una empresa en un momento determinado. De su
comparacin con otra fotografa puede el experto extraer valiosas conclusiones.
El valor de este mtodo se potencia entonces a travs de este simple procedimiento, que
denominamos esttica comparativa; los modelos ms simples en economa se fundamentan en
esta tcnica.
Este mtodo es til y eficazmente comprensible, y a partir de su simplicidad ayuda al
estudiante a comenzar a familiarizarse con los conceptos abstractos de nuestras disciplinas.
As como la esttica nos remite de alguna forma a la nocin de equilibrio, el mtodo
dinmico conlleva la idea de desarrollo, el movimiento de un proceso econmico hacia el
equilibrio o el desequilibrio a partir de una situacin inicial.
Dado que es el movimiento lo que caracteriza a la economa, el mtodo dinmico intenta
identificar y comprender las causas que originan los cambios y las consecuencias de dichos
cambios.
Si el mtodo esttico puede ser comparado con la foto de un suceso o fenmeno
econmico, el mtodo dinmico puede a su vez compararse con una pelcula del mismo.
COYUNTURAL Y ESTRUCTURAL
PBI
Tiempo
28
En efecto, si observamos una magnitud absoluta correspondiente a un fenmeno, 10 % por
ejemplo, para el ndice de desempleo, tal magnitud nos ofrece escasa informacin con respecto al
mencionado fenmeno. Nuestra interpretacin puede variar notablemente si los valores
correspondientes a los perodos de tiempo inmediatamente anteriores son, por ejemplo, 12 % y 11
%, que si dichos valores son 8 % y 9 % respectivamente.
Lo estructural nos remite a las condiciones concretas y objetivas de una economa, la
tecnologa disponible, la distribucin geogrfica de sus industrias y recursos naturales, etc.
La modificacin del componente estructural de una economa no puede realizarse en el
corto plazo.
29
EL MTODO DIDCTICO
Las sociedades humanas son contextuales, y su sentido histrico, sus medios, sus fines, su
bagaje cultural varan con las circunstancias del espacio y el tiempo y la transformacin de los
valores. Aunque sus actividades (incluido el desarrollo de sus ciencias) no pueden realizarse sin
mtodo, no parece razonable concebir la existencia de uno de alcances y validez universales en
casi ningn campo cientfico.10
Ir de lo conocido a lo desconocido
De lo cercano a lo lejano
De lo fcil a lo difcil
De lo simple a lo complejo
10
Quiero citar el caso de la alquimia como el antimtodo didctico: en efecto, el principio (anti?) didctico de la
alquimia se sintetizaba en: obscurum per obscurius, ignotum per ignotius, esto es (explicar): Lo oscuro por lo ms
oscuro, lo desconocido por lo ms desconocido; C.G. Jung (en Psicologa de la Alquimia, Plaza & Janes Editores,
Barcelona, 1972) seala que en principio, la naturaleza del mtodo alqumico, tan opuesto a las tendencias de
iluminismo, llevaron a la divisin (de la alquimia) entre la hermtica y la qumica. La primera, desprovista de su base
emprica se extingui rpidamente; la segunda se relanz adoptando una metodologa cientfica moderna.
11
Ver Sanjurjo y Vera: obra citada.
12
No nos olvidemos de que el mtodo cientfico ha llegado a un nivel de formalizacin y sistematizacin que no
siempre han alcanzado los sujetos que estn llevando a cabo su proceso de aprendizaje. Sanjurjo y Vera: obra citada.
13
Para una ampliacin del tema, consultar al respecto el Captulo V, Introduccin, el concepto de los autores.
14
Hernndez Ruiz, Santiago: Metodologa General de la Enseanza, Mxico, Ed. U.T.E.H.A.
30
Los mtodos analtico-sinttico e inductivo-deductivo debern, pues, moldearse para su
adaptacin al contexto didctico en que se apliquen, de acuerdo con el nivel acadmico, la
madurez del educando, el criterio del docente, etc.
31
CAPITULO 4
ESTRATEGIA
SNECA
INTRODUCCIN
CONCEPTO GENERAL
La estrategia tuvo su origen en la antigua Grecia; los estrategos eran los generales
que conducan los ejrcitos en las batallas.1
Confinados en un territorio pequeo y con escasos recursos naturales, la guerra
constitua un hecho cotidiano y hasta previsible- para los antiguos griegos.
1
En su acepcin ms antigua el trmino estrategia proviene del indo- europeo STR-TO (extendido) y AGEIN
(dirigir); esto es: dirigir con sentido amplio.
32
Estrategia es, entonces, la consecucin de los objetivos militares a travs de la
disposicin de los medios humanos y materiales; los objetivos implican normalmente la
victoria en la guerra a travs de la destruccin de los ejrcitos enemigos.
La estrategia formula las grandes lneas que configuran el desarrollo de una guerra,
sus caractersticas fundamentales y la proyeccin de sus acciones en el tiempo a travs del
llamado plan estratgico.
Puede hablarse as de una guerra en sentido clsico o una guerra de guerrillas;
guerras ofensivas o defensivas (cuyo extremo es una estrategia de supervivencia); el ataque
directo o la aproximacin indirecta, etc.
Estrategia es el concepto ms general, que implica el reconocimiento de la
existencia de otros niveles subordinados: la tctica y la ejecucin de tareas.
ESTRATEGIA
TCTICA
EJECUCIN DE TAREAS
La tctica implica todas las acciones subordinadas (batallas) que se libran en orden a
la consecucin del objetivo estratgico (capturar un territorio, destruir una flota enemiga,
etc.).
A su vez, la ejecucin operativa de tareas persigue la consecucin de objetivos que
aportan a la concrecin del nivel tctico (destruir un puente, capturar una colina).
En determinadas circunstancias, lo tctico puede llegar a asumir una jerarqua
estratgica, ya que de su resultado puede ser decisivo; esta coincidencia espacio-temporal
entre lo tctico y lo estratgico se verifica cuando se libra la batalla decisiva.
El pensamiento estratgico tuvo una lgica evolucin a travs del tiempo y las
diferentes civilizaciones; adems, desde las disciplinas militares pas a otras reas (como la
teora de los juegos).2 En el siglo XX lleg a las ciencias sociales a raz de la injerencia
cada vez mayor del Estado en diversas cuestiones de poltica econmica y social, donde la
planificacin y el presupuesto fueron los conceptos relevantes.
Finalmente, debemos consignar que el pensamiento estratgico desembarc en las
ciencias econmicas, donde encontr un frtil territorio de mltiples y novedosas
aplicaciones, y donde en la actualidad se encuentra slidamente insertado y en permanente
evolucin.
2
El ajedrez y el go son juegos de estrategia por excelencia, lo cual no puede constituir ninguna sorpresa, ya
que el primero emula la confrontacin de dos ejrcitos en una guerra clsica, con infantera, artillera liviana y
pesada, etctera, y el go implica la lucha por la ocupacin de un territorio (se parece ms a una guerra de
guerrillas).
33
La estrategia en las ciencias econmicas
3
Porter, Michael: Estrategia Competitiva, publicado inicialmente en 1980, cuenta con varia reediciones.
4
Siglas en ingls para Chief Executive Officer, equivalente a gerente general en espaol.
5
Hitt, Ireland y Hoskisson: Ver Administracin Estratgica, Mxico, Thomson, 2003.
6
Tarzijn Jorge y Paredes, Ricardo: Organizacin Industrial para la Estrategia Empresarial, Bs. As., 2001.
34
Dentro de este contexto, se definen como estratgicas aquellas medidas (acciones)
irreversibles por parte de las firmas: tendido de redes de fibra ptica, ampliacin de una
flota de aviones, etc.
Las medidas tcticas seran todas aquellas que tienen carcter reversible: rebaja de
precios, por ejemplo.
Un aporte singular e interesante para el anlisis y comprensin de los mercados
oligoplicos fue realizado por John Nash a travs del desarrollo de la teora de los juegos,
instrumento conceptual sencillo, muy didctico y de mltiples aplicaciones.7
Los diferentes tipos de estrategias a disposicin de las firmas se suelen clasificar en:
Funcionales
De negocios
Ambientales
Corporativas
1. Estrategias Funcionales
7
Para un desarrollo muy completo del tema, ver: Kreps, David M.: Teora de los Juegos y Modelacin
Econmica, Mxico, FCE, 1990.
8
Greco, Carlos: Direccin Estratgica, Bs. As., Universidad Nacional de Quilmes, 2002.
35
Las estrategias funcionales constituyen el basamento indispensable para el logro de
las restantes estrategias
2. Estrategias de Negocios
Surgen a partir del anlisis del sector industrial de Porter, que dio origen al modelo
de las cinco fuerzas. Presenta los siguientes componentes: a) competidores inmediatos de la
empresa; b) potenciales ingresantes; c) nuevos productos; d) poder de negociacin de los
proveedores; e) Poder de negociacin de los clientes.
NUEVOS
INGRESANTES
COMPETIDORES
PROVEE EMPRESA CLIENTES
DORES ASSSA
INMEDIATOS
NUEVOS
PRODUCTOS
Lleva implcito el concepto de que las empresas del sector comparten los recursos
humanos y materiales y la tecnologa disponible, por lo que sus acciones se realizan en
orden a obtener el mejor posicionamiento posible mediante el incremento de valor de sus
productos, sea mediante el mejoramiento de los mismos diferenciacin de producto-, o
bajo la forma de una reduccin en los costos; este proceso se completa, complementa o
perfecciona mediante la llamada focalizacin, una conveniente segmentacin del
mercado.9
Las estrategias de negocios disponibles para las firmas son entonces:
Diferenciacin de producto
Reduccin de costos
9
Algunos autores presentan la focalizacin como una tercera alternativa estratgica.
36
Una empresa que opta por la estrategia de diferenciacin de productos deber
realizar todas aquellas acciones que impliquen elevar el valor de su propuesta: desarrollo de
marcas y patentes de invencin, innovacin, garantas de posventa, servicios al cliente, etc.
Por el contrario, la empresa que decida seguir los lineamientos de la estrategia de
reduccin de costos deber trabajar intensamente mejorando sus procesos productivos,
incrementando la capacidad de sus plantas de produccin (para obtener las imprescindibles
economas de escala); simplificar la presentacin de sus productos, tamaos, envases y un
sinnmero de otras medidas que abarcan desde la integracin vertical con proveedores hasta
las localizaciones geogrficas en zonas de promocin industrial.
Resulta muy importante sealar que ambas estrategias son en principio mutuamente
excluyentes; se requiere el mximo de coherencia a efectos de obtener el xito de la
propuesta.
No comprender que ambas estrategias son dicotmicas significar quedarse a mitad
del camino, y en muchos casos llevar al fracaso a la organizacin.10
3. Estrategias ambientales
Son aquellas que quedan determinadas por el mbito geogrfico de actuacin de la
firma (no confundir con el manejo de los recursos naturales y el medioambiente), cuando se
trasciende el mercado nacional y se comienza a incursionar en el internacional.
Es usual en los libros de texto una clasificacin muy descriptiva, que atiende, por una
parte, al grado de adaptacin de la firma a los diferentes mercados nacionales y por otra a la
presin sobre los costos:
PRESIN S/ COSTOS
TRANS
ALTA
GLOBAL
NACIONAL
INTERNACIO- MULTI
BAJA
NAL.
DOMSTICA
BAJO ALTO
GRADO DE ADAPTACIN
10
Para un excelente anlisis consultar la obra de Julio Sol: La Guerra de las Pymes, Bs. As., Ed. Nuevo
Extremo, 1999.
37
Tomando en consideracin estos parmetros, quedan definidas cuatro estrategias
ambientales bsicas: Internacional, Global, Multidomstica y Transnacional. La creacin de
valor se logra transfiriendo productos o procesos desde donde fueron desarrollados a los
mercados extranjeros.
Cuando existe poca presin de adaptacin a los mercados locales (lo que en otras
palabras implica un fuerte grado de aceptacin de los productos de la firma), es usual que la
casa matriz siga ejerciendo un fuerte control sobre sus sucursales. Inversamente, la
estrategia transnacional implicar la necesidad de realizar el mximo esfuerzo por parte de
la compaa y un papel ms protagnico de las sucursales de cada pas o regin.
Un ejercicio interesante consiste en analizar en cul estrategia califican diferentes
empresas, por ejemplo Microsoft, las automotrices Ford o Chevrolet, Arcor, Chandn,
etctera, hasta completar una lista de por lo menos diez compaas.
4. Estrategias Corporativas
Quedan catalogadas dentro de este grupo las fusiones, adquisiciones, uniones y otras
formas de alianzas e integraciones que realizan las empresas en orden a abordar nuevos
negocios o mercados o incrementar su participacin en los ya existentes.
En el mundo, cada ao se compran o venden compaas por miles de millones de
dlares; en nuestro medio, por ejemplo, durante 2004 Telefnica adquiri Movicom en una
cifra cercana a los seis mil millones de dlares.
Existen varias razones por las cuales las compaas desarrollan estrategias
corporativas como las mencionadas: aumento en la participacin del mercado, rpido
ingreso a aquellos en que la empresa no est presente, diversificacin de productos,
existencia de barreras de ingreso, etc.
Las compaas, aun las ms importantes, suelen tambin verse obligadas a profundas
reestructuraciones tales como el resizing, downsizing y muchas otras reformas estructurales,
destinadas a mejorar la performance de la firma, y en algunos casos extremos, a lograr su
supervivencia.
Suele ser til la aplicacin de una herramienta bastante difundida: la matriz del
Boston Consulting Group,11 destinada a mejorar la administracin de la cartera de negocios
de la firma, a travs de la constitucin de las SBU (Unidades Estratgicas de Negocios, en
castellano); evala las perspectivas de los productos de la firma en relacin con dos
parmetros: a) participacin relativa en el mercado y b) tasa de crecimiento industrial. Los
productos de la firma quedan as clasificados en cuatro categoras:
Perros: baja participacin y baja tasa de crecimiento en el mercado.
Vacas Lecheras: alta participacin, baja tasa de crecimiento.
Estrellas: alta participacin y alta tasa de crecimiento.
Signos de interrogacin: baja participacin, pero alta tasa de crecimiento.
11
Para una versin detallada de la matriz del BCG, consultar en Sol o Greco, obras citadas.
38
El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales
Raros: slo los poseen unos pocos o ningn competidor actual o potencial.
Caros: otras empresas o competidores no pueden reproducirlos
convenientemente.
Insustituibles: no poseen equivalentes o sustitutos apropiados.
Valiosos: permiten a la empresa algn tipo de ventaja, o la neutralizacin de
amenazas.
Sin embargo en la prctica no suele resultar tan sencillo identificar las competencias
centrales; el debate se mantiene al presente, y se ve permanentemente enriquecido por
12
Prahalad y Hamel: The Core Competence of the Corporation, en Harvard Business Review, 1990.
13
El tema est muy apropiadamente tratado en Hitt y otros, ob. cit., pero recomiendo muy especialmente el
artculo publicado por Mark Unland y Brian Kleiner con el ttulo de Capacidad Central, en Gestin, vol. II,
n I, enero-febrero de 1997.
14
Unland y Kleiner: art. cit.
39
nuevos aportes (como la reedicin del Posicionamiento de Tout y Ries, que llevan elevan-
el pensamiento tctico al nivel estratgico).
Una vez concluido del anlisis del ambiente externo y del funcionamiento interno de
la firma, puede ser til la construccin de una matriz FODA, que permitir el inicio de un
anlisis sistmico, tendiente a reducir las debilidades, neutralizar amenazas y explotar las
oportunidades a partir de potenciar las fortalezas de la firma.
Es importante tener en cuenta que la matriz FODA constituye una especie de
escenario del presente (una fotografa) en un medio dinmico y cambiante; este instrumento
debe ser adecuadamente complementado con tcnicas de proyeccin para lograr una
adecuada perspectiva del futuro desarrollo de los negocios.
Lo nico permanente es el cambio; quien esto entiende, comprende la importancia
de ir en la direccin correcta, por sobre la de estar en la misma. Es por ello que para no
tener que incurrir peridicamente en dolorosos ajustes estructurales a efectos de mantener la
competitividad, deben los estrategas tener internalizado un concepto importante introducido
recientemente (cundo no!) por los japoneses: Kaizen, que significa la mejora
continua, la bsqueda permanente de perfeccionar todos y cada uno de los aspectos de la
firma.
En primer lugar, una firma muy consolidada puede optar por una estrategia (o
una seleccin de las mismas) de mxima MAX 2, que implica el mximo de
los mximos: incrementar las fortalezas internas y desarrollarse
ofensivamente en el sector externo.
Lo contrario ocurre en MIN 2 (mnimo de los mnimos), que constituye la
estrategia ms defensiva: se aboca a corregir las debilidades internas, e
intentar neutralizar las amenazas provenientes del sector externo.
Una empresa puede elegir orientarse al frente interno cuando las
circunstancias lo requieran, esto es, seguir el sentido de la flecha DF: reforzar
las debilidades e incrementar las fortalezas de la organizacin; puede resultar
una opcin razonable para empresas con presencia exclusiva en el mercado
interno.
Tambin es posible otra estrategia pura: trabajar con una visin focalizada
en las amenazas y oportunidades provenientes del sector externo (flecha AO),
40
que puede resultar apropiada para empresas estrechamente vinculadas al
sector externo.
Una primer serie de acciones estratgicas mixtas surge de combinar las
fortalezas internas en atencin a las amenazas externas
Otra alternativa mixta consiste en neutralizar debilidades en orden de
aprovechar oportunidades en el frente externo (flecha DO).
Por supuesto, que la obvia opcin de trabajar en simultneo tres o los cuatro cuadros
de la matriz, suele no representar una opcin realista en un universo de recursos limitados y
restricciones de espacio- tiempo.
ASPECTOS
F O
(+ ) MAX 2
D A
(-) MIN 2
Equivalencias estratgicas:
41
orientados a regular la marcha de la economa de la nacin: estamos entonces en el mbito
de la poltica econmica.
Estas lneas directrices son ms que un plan; constituyen lo que usualmente se
denomina el modelo econmico vigente. Estos modelos tienen conceptualmente-
aspectos sustanciales y otros secundarios; los primeros son los que caracterizan a dicho
modelo y no pueden ser modificados sin alterar la esencia del mismo; sin embargo, rasgos
secundarios o contingentes, pueden ser objeto de modificacin. Un modelo econmico
perdura hasta que se produce una crisis que lleva a su sustitucin por otro (tambin cuando
fuerzas polticas de signo contrario consiguen desestabilizarlo y desplazarlo).15 Son
ejemplos recientes el modelo de la convertibilidad y el actual implementado a partir de
la salida del anterior-, caracterizado por el tipo de cambio (dlar) superalto.
Debera quedar claro luego de la exposicin realizada- que el pensamiento
estratgico: a) es importante; b) es de largo plazo; c) persiste en medio de contextos
mutables; d) subordina a otros niveles inferiores (tcticos y operativos).
Observemos el CUADRO I y el CUADRO II, donde intentamos mostrar las
equivalencias de los conceptos de estrategia y tctica, desde las disciplinas militares a su
significado en nuestro campo.
El Cuadro I nos muestra algunas estrategias genricas de las disciplinas militares y
otras propias de nuestro campo.
El Cuadro II trata la equivalencia de niveles. As lo estratgico encuentra su
equivalente en las medidas irreversibles que adopta la firma; el nivel tctico se corresponde
con las medidas reversibles y la ejecucin de tareas con las acciones que cotidianamente se
desarrollan en la compaa.
ESTRATEGIAS CUADRO I
15
Recurdese que no hay modelo econmico ni poltica econmica- neutral en trminos de los efectos sobre
la distribucin de los ingresos de los agentes en la economa.
42
ESTRATEGIAS CUADRO II
COMERCIALES
MILITARES ECONMICAS
ESTRATEGIA IRREVERSIBLES
TCTICA REVERSIBLES
Estrategia y planificacin
16
Ver:Gari Hamel: La Frmula de la Revolucin, en Gestin, vol. 2, n 3, mayo-junio de 1997.
43
CAPTULO 5
Hemos realizado una breve sntesis del significado usual de estrategia para
diferentes disciplinas y muy especialmente su significado actual en el rea de las ciencias
econmicas.
Intentaremos ahora un breve anlisis crtico del concepto de estrategias didcticas
en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: Jos Bernardo Carrasco2 y Serafn
Antnez,3 a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar
nuestro propio punto de vista
Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo
este autor que el trmino estrategia ha sobrepasado su mbito militar, comprendindose
actualmente como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En referencia al campo
didctico, sostiene que las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que
hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos,4 agregando son
todos los actos favorecedores del aprendizaje. Como vemos, un punto de partida muy
general. Sin embargo, no est muy lejos de ser la interpretacin ms usualmente difundida
y aceptada en nuestro medio.
Puntualiza el autor que las tres estrategias didcticas ms importantes son:
Los Mtodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera
ordenada y calculada. El mtodo es un orden concretado en un conjunto de
reglas.
Para el autor, los principales mtodos son: a) de enseanza Individualizada; b) de
enseanza Socializada.
1
Usualmente conocido como Principio de la navaja de Occam, suele tambin identificrselo como
Principio de la parsimonia, aunque bajo una formulacin ligeramente diferente: no multiplicar las hiptesis
innecesariamente. Se lo utiliza frecuentemente en microeconoma.
2
Carrasco, Jos B.: Tcnicas y Recursos para el Desarrollo de las Clases, Madrid, Ediciones Rialp, 2 Ed.,
1990.
3
Antnez, Serafn: Del Proyecto Educativo a la Programacin del Aula, Madrid, Gra, 1995.
4
Ob. cit., pg. 14.
44
Los Procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el mtodo (aun
reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los
procedimientos seran: el inductivo-deductivo; analgico-comparativo, analtico-
sinttico, etc.5
ESTRATEGIA
PRINCIPIOS
DIDCTICOS
Comprobamos entonces que en esta lnea de pensamiento, tanto los mtodos como
las tcnicas y los procedimientos estn elevados a la categora de Estrategias,7 aun cuando
se infiere de lo reseado que no estn al mismo nivel.
5
sta puede ser una fuente de confusin, ya que en la epistemologa de otras ciencias, la economa, por
ejemplo, las categoras sealadas constituyen el mtodo cientfico.
6
Es un principio muy importante; su correlativo es la Ley de la Economa de las Fuerzas de las estrategias
militares.
45
En efecto, siendo el mtodo ms abarcativo que las tcnicas que utiliza, y dado que
se vale de los procedimientos para su desarrollo, estara ubicado un peldao por sobre los
anteriores. En el anlisis de Carrasco, mtodo se identifica con estrategia, aunque desde una
perspectiva un poco ms general y no tan rgida.
No puede resultar para nada extrao que la definicin de mtodo didctico de
Carrasco pueda ser nuestra definicin de estrategia didctica.
7
Como lo hemos sealado precedentemente, para nuestro criterio, stos son componentes del pensamiento
estratgico.
46
Dado que no existe seala el autor- un nico mtodo didctico, o una nica y
sistemtica secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias
metodolgicas: clase magistral, investigacin, proyectos, solucin de problemas, etc.
Estas estrategias metodolgicas se llevan a cabo a travs de las actividades, entre
las cuales menciona: de introduccin-motivacin, de desarrollo, de consolidacin, de
refuerzo, recuperacin, etc.8 Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexin entre la
programacin de estas actividades y las unidades didcticas, tomando un carcter
especfico de intervencin didctica.
Antnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de
secuencias:
8
Sealamos que existe una fuerte tendencia entre los autores a considerar estas actividades as planteadas en
un nivel superior, vale decir como tcnicas o estrategias.
47
La concepcin usual
ESTRATEGIAS
De indagacin de conocimientos
De inicio, desarrollo y cierre
De transferencia de conocimientos
Expositivas
Metodolgicas
Individuales
TCNICAS
Grupales
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
SECUENCIA DIDCTICA
Las estrategias (metodolgicas, expositivas, etctera) son las grandes lneas que dan el
marco de referencia a la accin del docente; a ella se subordinan las tcnicas, las cuales se
dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las tcnicas implementadas, se
seleccionarn las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades
conforman la secuencia didctica.
48
Resulta oportuno sealar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o
por fuera de la secuencia didctica.
Estrategias comparadas
Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los
alcances de significado de la estrategia en el campo de la didctica, como as tambin una
concepcin de las mismas (de amplia difusin) con la declarada pretensin de tratar de
aportar elementos para el anlisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes,
parece til intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se lograr -a nuestro criterio- si
somos coherentes con el significado de la estrategia en las restantes reas y disciplinas, lo
cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles:
el estratgico, el tcnico-tctico y la ejecucin de tareas. Asimismo, siguiendo con esta
lnea argumental, el plan (la planificacin) y los mtodos son parte de la estrategia
adoptada, es decir, componentes del pensamiento estratgico que los contiene, y al cual se
subordinan.
Proponemos la siguiente definicin:
Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafn
Antnez,10 las estrategias genricas disponibles se pueden sintetizar en:
9
Existen interesantes definiciones alternativas: Disposicin de los medios y recursos a nuestro alcance para
la consecucin de los objetivos de enseanza previstos, esto es la formacin de las competencias. Tambin:
Plan de accin que elabora el docente para alcanzar los objetivos previstos (lograr las competencias). Plan
de accin que realiza el docente a fin de posibilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a sujetos
determinados, en condiciones especficas y en determinados contextos institucionales y socio culturales (M.
Comastri).
10
Obra citada.
49
CUADRO I
Sabemos adems que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas), ya que
implican las grandes lneas de accin; ms an, generalmente un solo concepto estratgico
el hilo conductor de la accin. En este sentido, los autores de administracin acuerdan que
si existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin
embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didcticas son decenas...o cientos; lo que
ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como tcnicas encuadradas en una propuesta
estratgica.
El siguiente Cuadro nos muestra esta correlacin entre los diferentes niveles en
ciencias econmicas y didctica:
50
CUADRO II
CIENCIAS
NIVEL ECONMICAS DIDCTICA
DECISIONES - TRANSF. CONOCIMIENTOS
ESTRATEGIA IRREVERSIBLES - CONSTR. CONOCIMIENTOS
DECISIONES TCNICAS INDIV. Y SOCIALES,
TCTICA REVERSIBLES DE INICIO, CIERRE,
EXPOSITIVAS, ETC.
ACCIONES Y DECISIONES ACTIVIDADES Y TAREAS:
PROCEDIMIENTOS DE LECTURA, EXPOSICIN,
NEGOCIOS VISITAS, PROYECCIONES, ETC.
11
Aporte de Berardini, Hayde y Ortiz, M. Emilia.
12
Por nuestra parte, afirmamos que se podra ser un excelente docente desde el conductismo, siempre y
cuando no se asuma una posicin excesivamente dogmtica.
51
Su mrito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles
de los participantes: profesor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias, ya
que aprueba quien logra los objetivos propuestos.
Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluacin, las que
son claramente finalistas, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos.
52
ESTRATEGIAS
NIVEL DIDCTICAS
ESTRATGICO
TRANSFERENCIA CONSTRUCCIN
DE CONOCIMIEN- DE CONOCIMIEN-
TOS. TOS
MEDIACIN
COYUNTURAL- PRINCIPIOS
ESTRUCTURAL GENERALES DE
ESTTICO- DINMICO LA DIDCTICA
ANALTICO SINTTICO
INDUCTIVO - DEDUCTIVO
MOTIVACIONALES, EXPOSITIVAS, DE
INICIO, DESARROLLO, CIERRE, ETC.
53
ACTIVIDADES
LECTURAS, DISCUSIN GUIADA,
Y
ANLISIS DE CASOS, VISITAS,
PROYECCIONES, EXPOSICIN,
TAREAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS,
ETC.
SECUENCIA
DIDCTICA
54
Planificacin y didctica.
10 FUNDAMENTOSDE LA PLANIFICACIN16
14
Lamentablemente, nada de esto ocurre en la realidad, y las instituciones, obedeciendo rdenes de la
autoridad educativa, promueven un producto rgido y estereotipado, que slo sirve, y en el mejor de los casos,
a los efectos del control, que por otra parte suele ser bastante infrecuente. Se transforma entonces en un
requerimiento burocrtico, que el docente cumplimenta las ms de las veces replicando o copiando otras
planificaciones, propias o ajenas, desvirtuando en consecuencia su razn de ser.
15
Las respuestas a dichos interrogantes son: a) los objetivos didcticos; b) los contenidos; c) las estrategias y
d) la evaluacin.
16
En Didctica Disciplinar, del Ciclo de Profesorado para Profesionales, F.F. y L., 2004, a cargo de Hayde
Berardini y Elsa Cabrini.
55
6. La planificacin es un proceso mentaldeliberativoreflexivo que realizan los
actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la accin.
7. La planificacin estratgica es un modo de planificar el cambio y el futuro.
8. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente.
9. Permite la confrontacin y contrastacin entre lo escrito y lo realizado.
10. Facilita la reflexin de los procesos decisorios del quehacer docente.
17
Ver: CBO de la modalidad ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES.
18
* Resumen o adaptacin del original.
56
Comprender informacin econmica, y la terminologa bsica.
Comprender el funcionamiento de las distintas variables macroeconmicas y
el comportamiento de los agentes econmicos ante distintas situaciones.*
Comprender aspectos relevantes de la dinmica del sector monetario y
financiero.
Analizar distintas teoras econmicas segn el contexto histrico de su
formulacin.
57
Enfoque en el nivel superior
Aqu, se debera agregar algunos indicadores de logro, los que determinan qu debe
ser capaz de hacer el estudiante con todos/ algunos de los conceptos aprendidos:
58
ANEXO
Quisiera compartir una breve instancia de reflexin acerca del rol y la prctica
docente, a partir del anlisis de un caso reciente, que tuvo como protagonista al Profesor
Gregory Mankiw, a cargo del Curso Introductorio de Economa de la Universidad de
Harvard.
Hoy nos estamos yendo de su clase, para expresar nuestro descontento con el sesgo
inherente a este curso introductorio de economa. Estamos profundamente preocupados por
la forma en que este sesgo afecta a los estudiantes, a la Universidad y a nuestra sociedad en
general.
Como estudiantes de pregrado de Harvard, nos inscribimos [en su curso] esperando adquirir
una fundamentacin amplia e introductoria de la teora econmica que nos ayude en
nuestras diferentes bsquedas intelectuales y diversas disciplinas, que van desde la
Economa al Gobierno, a las Ciencias Ambientales y Polticas Pblicas, y ms all. En
cambio, encontramos un curso que expone una determinada y limitada visin de la
economa[1] que creemos que perpeta sistemas de desigualdad econmica problemticos e
ineficientes en nuestra sociedad actual.
Un estudio acadmico legtimo de la economa debe incluir una discusin crtica de las
ventajas y las fallas de los diferentes modelos econmicos simplificadores [de la
realidad]. En la medida en que su clase no incluye fuentes primarias y rara vez cuenta con
artculos de revistas acadmicas, nosotros tenemos muy poco acceso a aproximaciones
alternativas en la economa [] Es particularmente importante tener cuidado con la
presentacin de una perspectiva imparcial sobre la economa en un curso introductorio de
700 estudiantes []
59
Los graduados de Harvard juegan papeles importantes en las instituciones financieras y en
la formulacin de polticas pblicas en todo el mundo. Si la Universidad de Harvard falla
en equipar a sus estudiantes con una comprensin amplia y crtica de la economa, es
probable que sus acciones perjudiquen el sistema financiero global. Los ltimos cinco aos
de crisis econmica han sido prueba suficiente de esto.
Estamos saliendo hoy para unirnos a una marcha de protesta en todo Boston contra la
mercantilizacin de la educacin superior como parte del Movimiento de Global de
Ocupacin. Dado que la naturaleza sesgada de su curso de Economa contribuye a y
simboliza la creciente desigualdad econmica en Estados Unidos, estamos saliendo de su
clase de hoy, tanto para protestar por su inadecuada discusin de la teora econmica
bsica, como para dar nuestro apoyo a un movimiento que est cambiando el discurso
estadounidense sobre la injusticia econmica.
Profesor Mankiw, le pedimos que tome seriamente nuestras inquietudes y nuestra protesta.
Atentamente,
60
CAPTULO 6
CONTENIDOS
1
Esta clasificacin es atribuible a Coll, C. (1986) y alcanz una rpida difusin a partir de la ventaja que
supone su aplicacin transversal al anlisis de las diferentes disciplinas cientficas, lo que permite unificar los
criterios de anlisis, al superar la dicotoma entre la teora y la prctica. Hasta hace unos pocos aos, el
abordaje didctico se realizaba hacia el interior de la ciencia de base, y la gran divisin metodolgica estaba
dada por la teora y la prctica. Para una mejor comprensin del tema, recomendamos releer el Captulo
1, donde se trata acerca de los compromisos ontolgicos, valorativos y metodolgicos de las ciencias.
61
Disciplinar, abordar el objetivo didctico propuesto, como se representa en la sinopsis
siguiente:
DIDCTICA GENERAL
DIDCTICA DISCIPLINAR
TALLERES DE TRANSFERENCIA
DISCIPLINAR
CIENCIAS
ECONMICAS
Una de las races del problema no la nica- puede residir en el hecho de que la
clasificacin entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades es
susceptible de diferente abordaje segn se considere el contexto de una u otra disciplina
cientfica. As, por ejemplo, una actividad de nuestra disciplina (vg. buscar informacin
econmica de actualidad en los diarios) podra perfectamente constituir un procedimental
de algn espacio pedaggico de la carrera de comunicacin social. Es posible que la
extrapolacin lisa y llana de programaciones entre diferentes carreras haya contribuido (si
bien involuntariamente) a la generacin de errores de categorizacin.
Los contenidos son la razn de ser de la materia o espacio curricular, los elementos
que el profesor trabaja para lograr los objetivos propuestos, esto es, la formacin de las
62
competencias; constituyen el objeto de estudio de la misma; son el conjunto de saberes,
conceptos, hechos, habilidades y actitudes en torno de los cuales se organizan las
actividades del proceso de enseanza- aprendizaje.
Los conceptos son estructuras que hunden sus races (abrevan) en el conocimiento,
siendo ste las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas. Las estructuras de
conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, segn definicin
generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.
2
Ver Zabala Vidiella, Antoni: La prctica educativa, Barcelona, Gra, 1995, cap. II, pg. 38: Esta
artificiosidad hace que la distincin entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras de un mismo
poliedro.
3
Un enfoque muy interesante respecto a capacidades abiertas y cerradas en la conformacin del saber se
presenta en: El Valor de Educar, de Savater, Fernando: Barcelona, Editorial Ariel, 2004; ver cap. II.
63
transforma un conocimiento cientfico en un conocimiento enseado (y potencialmente en
un conocimiento aprendido).
Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer cmo
actuar para resolver un problema especfico del rea en consideracin o para la
realizacin de una tarea.
Esta secuencia de pasos puede resultar rgida e invariante como condicin necesaria
para la resolucin exitosa del problema considerado;4 o por el contrario, admitir diferentes
tratamientos y abordajes, dependiendo de las caractersticas de la situacin en que se estn
aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la
realizacin de los procedimentales correspondientes.
4
En el rea tcnico-matemtica diramos que estamos utilizando un procedimiento algortmico; otros
procedimientos que no revisten esta condicin se denominan Heursticos. Un ejemplo del primer caso
(procedimiento algortmico) sera encontrar el precio y la cantidad de equilibrio para determinado mercado,
para lo cual tendremos que igualar las ecuaciones de las funciones de oferta y demanda, y a partir de all
realizar una serie de pasos matemticos para conseguir los resultados que buscamos; seguramente, si estamos
analizando el problema de marketing que implica el cambio del packaging de determinado producto que
comercializa una empresa real o imaginaria, procederemos ms en consonancia con el procedimiento
heurstico.
64
abstractas), pudiendo de esta forma transformarse en predecesores directos de nuevos
esquemas de accin. Gran cantidad de acciones se automatizan para ahorrar recursos
cognitivos, los cuales pueden utilizarse para el abordaje de nuevos problemas. Pero una
accin automatizada no constituye un contenido procedimental; es necesario tomar
conciencia, comprender (reconstruccin comprensiva del proceso de resolucin del
problema) y finalmente formalizarlos a travs de signos (lenguaje tcnico- matemtico).5
En funcin de lo sealado hasta este momento, debera estar claro que no cualquier
serie de actividades o procedimientos metodolgicos en la clase constituyen contenidos
procedimentales; estos ltimos son aplicaciones tendientes a resolver problemas y
situaciones que se plantean en el campo de la disciplina de base. Monereo6 seala la
dificultad para la clasificacin de los mismos, agregando a los ya desarrollados
procedimientos algortmicos y heursticos otro binomio: el de los (procedimientos)
disciplinares y por lo tanto especficos de una disciplina- y los transdisciplinares,
comunes a todas ellas.
5
Ver Sanjurjo y Vera, pg. 70, para una interesante aproximacin desde otra perspectiva semntica.
6
Monereo, C. y otros: Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el
aula; Barcelona, Gra, 1997.
65
Contenidos Contenidos
Conceptuales Procedimentales
SABER SABER
HACER
Tomemos un par de ejemplos sencillos, en este caso del rea del SIC (Sistemas de
Informacin Contable); supongamos que estamos abordando el estudio de algunas cuentas
del plan de cuentas de la empresa:
Caja
Bancos
Muebles y tiles
Instalaciones
(otras)
Otro error difundido y frecuente consiste en creer que existe una correspondencia
biunvoca entre ambos contenidos, vale decir que cada conceptual posee su procedimental
correspondiente y recprocamente. Ocurre que probablemente ser necesario desarrollar
varios contenidos conceptuales previamente a la formulacin de un procedimental.
Asimismo, es posible imaginarse situaciones en las que coexistirn varios procedimentales
posibles relacionados con un conceptual.
Conceptual 1 Procedimental 1
Conceptual 2 Procedimental 2
66
Conceptual 3 Procedimental 3
...................... .........................
Conceptual N Procedimental N
Conceptual 1
Conceptual 2 Procedimental 1
Conceptual 3
Conceptual 4 Procedimental 2
Conceptual 5
.....................
Xe = CF / ( PV CVU )
IT
$
CT
CF
Xe
67
Como extensin de este mismo ejercicio se puede proponer determinar la ganancia
o prdida para cada nivel de produccin.
Proced. 1
Conceptual
Proced. 2
Proced. 3
La restriccin del tiempo disponible impone lmites a la accin del docente, el cual,
a partir de esta limitacin, efecta una seleccin (recorte) de los contenidos a ensear, tanto
de los conceptuales como de los procedimentales objeto del proceso de enseanza-
aprendizaje.
a) Psicolgico: queda determinado por las posibilidades del sujeto del aprendizaje
(nivel, edad, etc.)
68
La seleccin y el tratamiento de los contenidos constituye el valor diferencial en la
gestin profesional del docente, valor que puede incrementarse mediante la capacitacin y
la experiencia.
7
Variables del aprendizaje, en la terminologa de Ausubel.
69
ESQUEMA DE SNTESIS
COMPETENCIAS formamos
Los
Capacidades Docentes
Complejas
Integradas
enseamos
criterios tratamiento
CONTENIDOS
Psicolgicos Extensin
Seleccin
Sociolgicos
Profundidad
Lgicos
se pretende superar la
Dualidad
Teora - Prctica
Se clasifican en
Conceptuales Actitudinales
Algortmicos
Procedimentales
Heursticos
70
ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Responsabilidad. Acudir a una institucin bancaria y solicitar
los requerimientos de apertura de una cuenta
corriente.
Actitudes de investigacin y participacin. Conseguir diferentes comprobantes: recibos,
facturas, etc.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
71
Distribucin del ingreso Evaluacin de informacin relativa a
diferentes pases; grfico de la Curva de
Lorenz.
Poltica monetaria y fiscal Anlisis de las consecuencias de su
implementacin utilizando la cruz
keynesiana.
Elasticidad: concepto, tipos. Determinacin de la elasticidad precio de la
demanda.
ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Actitud crtica y de investigacin. Conseguir informacin estadstica.
Compromiso social. Leer artculos especializados y analizarlos
crticamente.
Buscar informacin relevante en distintas
fuentes y compararla.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
La organizacin: concepto, tipos, Confeccin de diseos organizacionales, con
clasificacin. Concepto de organigrama. estructuras de mando horizontales, verticales,
en red.
Representacin grfica de distintos tipos de
estructuras formales.
Tecnologas de administracin de la Redaccin de un manual de funciones.
organizacin.
Diseo un cursograma.
Toma de decisiones: objetivos, alternativas, Diseo de una matriz de toma de decisiones;
valoracin. su aplicacin a un caso concreto.
Diseo y administracin de un micro
emprendimiento.
Recursos humanos: conceptos de seleccin Confeccin de un CV.
y administracin de personal. Seleccin de personal para una labor
especfica a partir del anlisis de los CV de
diferentes postulantes.
Identificacin y resolucin de conflictos en
organizaciones.
ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Actitud participativa. Planificar una actividad grupal asignando
funciones a los miembros del grupo.
Fomento de la vocacin empresarial. Consultar diferentes fuentes de informacin
relevante.
72
CAPTULO 7
LA SECUENCIA DIDCTICA
Concepto
Las secuencias didcticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las
actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje. El nfasis
entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio que se justifica
por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas.1
Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didctica y unidad didctica
enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didctica
se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didctica, lo que le da una
connotacin ms funcional a la primera y ms estructural a la segunda.
De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberan tener en cuenta los
siguientes aspectos esenciales o propsitos generales:
Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
Asegurarse de que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen
un reto o desafo aceptable.
Que promuevan la actividad mental y la construccin de nuevas relaciones
conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
1
Consultar al respecto: Zabala Vidiella, Antoni: ob. cit., pg. 53.
73
De ser posible, que posibiliten la autonoma y la metacognicin.
Aunque probablemente existen tantas secuencias didcticas como el docente pueda imaginar,
el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y seleccionar las ms
convenientes a lo largo del desarrollo del curso.
La pregunta Cul es la mejor SD? carece entonces de una respuesta de validez general y
universal, ya que debe darse una respuesta contextualizada al espacio, tiempo y circunstancias
consideradas.
Se puede utilizar la misma secuencia todo el ao? En realidad no es aconsejable,
especialmente en el contexto de nuestras disciplinas, que, desde lo inductivo, deberan constituir una
fuente permanente de inspiracin e innovacin, pero hasta esto puede tener excepciones.
No existe, entonces, una secuencia que deba permanecer inalterada, pero el xito comprobado
de alguna o algunas puede ser un motivo comprensible para su reincidencia.
Adscribimos a la idea de que los contenidos suelen ser el indicador adecuado al momento de
su seleccin o formulacin, pero esto no debe llevar a confusin con respecto a las secuencias de
contenido, las que analizamos por separado.
Est claro que las SD tendrn una duracin variable en atencin a la dificultad de los temas
planteados y a la lgica de su tratamiento propedutico. No es infrecuente, sin embargo, que en las
diferentes instituciones, especialmente en el nivel medio, se solicite, por ejemplo, la secuencia
didctica correspondiente a cada uno de los trimestres.2 Cumplimentar esta directiva correctamente
es, en el mejor de los casos, improbable (y en el peor, inadecuado), pues es preferible que en un
trimestre el docente desarrolle una variedad de secuencias. Con un poco de flexibilidad de conceptos,
podramos considerar la existencia de microsecuencias presentes en la (mega) secuencia trimestral.
2
En esta circunstancia, resultara ms claro hablar de una macrosecuencia o megasecuencia en referencia a la unidad
didctica trimestral.
74
Secuencia tipo 1
Secuencia tipo 2
75
Esta segunda propuesta, aunque a mi criterio excesivamente esquemtica, tiene el mrito de
simplificar la labor del docente. Por mi parte, considero preferibles secuencias ms abiertas e
innovadoras desde lo metodolgico.
Secuencia tipo 3
A modo de conclusin
Llegado a este punto y como resultado de la experiencia y del anlisis, queremos sealar que
la SD elegida debera ser:
Adecuada al objetivo didctico que se pretende alcanzar.
No necesariamente simple, pero, en cualquier caso, no demasiado compleja (ya es suficiente
con la dificultad que plantea la comprensin del tema).
3
No obstante, es conveniente recordar que Ausubel seala que el conocimiento significativo puede lograrse por
recepcin o descubrimiento.
76
Ajustada al tiempo y a los recursos disponibles y, como se ha sealado, al nivel de madurez
de los alumnos.
Viable y controlable, en la medida que pueda minimizarse la aparicin de factores aleatorios
negativos o indeseables.
Por sobre todo, poseer una lgica interna (coherencia) entre el desarrollo de sus actividades
constitutivas y los contenidos enseados (que dichas actividades no aparezcan como
inconexas o incluso contradictorias entre s).
Innovadora: se suele obtener grandes beneficios didcticos saliendo de la rutina.
Las actividades de la SD son el resultado de una eleccin cuidadosa (y a veces intuitiva) por
parte del docente. Como sabemos, pueden formularse diferentes SD correctas, apropiadas y
adecuadas a los contenidos considerados; pero resulta til aplicar un criterio de eficiencia, el cual
puede, por otra parte, ayudar a decidir la opcin ms adecuada.
Este concepto, ampliamente conocido por los profesionales de nuestras disciplinas, es una suerte
de analoga con la maximizacin del producto o la minimizacin de los costos:
Actividad propuesta
Elegir un tema de la materia que Ud. ensea (no necesariamente el ms fcil o conocido) y
desarrollar diferentes SD en torno al mismo. De ser posible, analizarlas crticamente con otros
docentes.
El proceso se explica en el Grfico al final del captulo: se observa como dato relevante la
confluencia de la planificacin de corto y largo plazo; esta ltima es la planificacin propiamente
77
dicha.4 La enseanza de los contenidos ser abordada mediante la ejecucin de las SD elegidas por
el docente, lo que implicar en la prctica la instrumentacin de la planificacin de corto plazo.
Conjuntamente con los procesos de corto y largo plazo, confluye un tercer vector, que
proviene de la vertiente epistemolgica: el de las secuencias de contenido.
Toda SD est constituida por las actividades del aprendizaje, acciones stas que permitirn
al alumno desarrollar habilidades5 para aprender. Cuando concrete un nivel de aptitud que le permita
una razonable autonoma en el aprendizaje, incorporando y utilizando diferentes tcnicas tales como
resaltar textos, repetir prrafos, conceptos o frmulas, etctera, diremos que ha incorporado, logrado
o desarrollado estrategias de aprendizaje, cuya cspide o valor mximo se resumen en una palabra:
la Metacognicin, o desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
Tenemos por los tanto dos elementos discernibles en la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje: las estrategias de enseanza y las actividades del aprendizaje que constituyen
las SD en las cuales se estructuran (ensamblan) las secuencias de contenido. Las estrategias de
enseanza son el vector que unifica y da sentido a los distintos componentes de la planificacin
estratgica o de largo plazo; a su vez, las SD se constituyen en la fundamentacin de la planificacin
de corto plazo.
4
Ya hemos sealado con anterioridad que dentro de la planificacin usualmente se distingue una parte denominada
programa de la materia, que constituye la explicitacin de los contenidos conceptuales y procedimentales de la
planificacin anual.
5
Habilidad: disposicin gentica que se desarrolla por exposicin social.
6
A mi criterio los ms escasos y valiosos.
78
4) Aplicacin: Implica la capacidad en cierto sentido, instrumental- de aplicar el conocimiento
adquirido a la resolucin de nuevas problemticas de la misma u otras reas del conocimiento.
La etapa de aplicacin puede transformarse de esta manera en una nueva fase de desequilibrio,
producindose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construccin adopta
antiguos elementos ya existentes, y alcanza nuevos niveles de complejidad.7
Est claro (y no resulta excesivo reiterarlo), que la condicin sine qua non por parte del
docente para formular correctamente las SC es poseer un profundo conocimiento de la materia objeto
del proceso de enseanza- aprendizaje9. En numerosas ocasiones, comprobamos que existen docentes
que, apremiados por la situacin econmica u otro tipo de consideraciones exgenas, asumen la
responsabilidad del dictado de materias para las que no se encuentran suficientemente preparados.
Los resultados no son por cierto ni remotamente deseables: profesores que por inseguridad encriptan
su lenguaje; otros que desnaturalizan los contenidos de la materia, haciendo verdaderas transferencias
horizontales, desarrollando temas que no son pertinentes a la especificidad de esos espacios, etctera,
y esto en los casos ms leves, pues en ocasiones se cae en el descompromiso o la desidia, todo lo cual
es estoicamente soportado por los alumnos, generalmente con la complacencia (vista gorda) de los
directivos.
7
Sanjurjo y Vera, obra citada, pgina 66.
8
Predominando en esta seleccin el componente epistemolgico de la disciplina y el mtodo cientfico seleccionado.
9
En este caso, condicin necesaria pero no suficiente; ver en captulo anterior: La seleccin de los contenidos y su
tratamiento.
79
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
CONOCIMIENTO
DIDCTICO
CONOCIMIENTO
APRENDIDO
Cuanto mayor sea la distancia entre estos sistemas, ms distorsiones estar recibiendo el
alumno en la enseanza. En la prctica cotidiana de la docencia, estas dos distancias suelen resultar
en verdaderas creaciones didcticas por parte del docente, a veces parciales, ahistricas,
contaminadas de un profundo relativismo.
Antdotos eficaces son la vigilancia epistemolgica y la actualizacin permanente por parte
del docente.
80
RELACIN ENTRE LA ESTRATEGIA, LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y
LAS SECUENCIAS DE CONTENIDOS
VECTOR
ESTRATEGICO
COMPETEN
VECTOR EPIS- CIAS
TEMOLOGICO
CONTENI
DOS
SEC. DE
CONTENIDOS
EVALUACION
SEC. DIDAC
TICA
VECTOR
TACTICO
81
CAPTULO 8
EVALUACIN
Complejidad de la evaluacin
Este carcter controversial se potencia cuando la misma se encuentra al final del proceso,
constituyndose en el paso necesario e insoslayable que debe transitar el estudiante para acceder
al siguiente nivel. Esto es sobre todo frecuente en la educacin superior terciaria o
universitaria-, donde el estudiante pone a prueba en una nica instancia la tarea desarrollada
durante varios meses; este solo hecho es suficiente para revestir a la evaluacin de una fuerte
carga emocional.1 No obstante, si el proceso -vale decir el trnsito realizado por el profesor o
equipo docente y los alumnos durante el cursado- ha sido el correcto, dicha situacin perder
parte sustancial de su dramatismo, convirtindose en una instancia de aprendizaje, y como tal
debe ser considerada.
Por otra parte, es la evaluacin una instancia que no pocas veces el docente utiliza (mal)
para el ejercicio injustificado de un poder desptico, y en ocasiones como instrumento de
revancha.
1
Muchos profesionales, luego de varios aos de haber concluido sus estudios me han referido que suean
ocasionalmente que adeudan alguna materia para recibirse (el inconsciente encuentra en esta situacin un poderoso
elemento para manifestarse en el plano onrico).
2
Ob. cit., pg. 124.
82
Una consideracin importante es que la evaluacin no es independiente del
paradigma desde el cual se posiciona el docente; en efecto, situados por ejemplo en el
paradigma tecnolgico, esto implicar una posicin selectiva, uniformadora y transmisiva de
la enseanza, que tendr como resultado una evaluacin predominantemente cuantitativa y
finalista, orientada a reflejar el grado de aptitud del estudiante para al alcanzar los objetivos
previstos. Para esta postura, evaluar es sinnimo de calificar y clasificar, dividiendo los sujetos
en aptos y no aptos, confundindola de esta manera con la acreditacin.3
Pero desde hace tiempo se escuchan voces disidentes con esta postura: otros enfoques
que orientados a atender a la diversidad y a desarrollar al mximo las capacidades de los
alumnos, reinterpretan el concepto mismo de la evaluacin, su significado, oportunidad e
instrumentos.
Qu significa evaluar?
Cundo evaluar y cmo hacerlo?
Para qu hacerlo?
A quin o a quines evaluar?
Es posible formular una escala de calificaciones no exclusivamente cuantitativa (esto
es, cualitativa)?
3
Sanjurjo y Vera: ob. cit., pg. 130
83
Evaluar es, para nosotros, una actividad (o una serie de ellas) encaminada a
determinar en que medida existi una apropiacin de los saberes desarrollados en el
proceso de enseanza- aprendizaje, como asimismo una ponderacin del proceso en s.
Adems, para que esto no sea una tarea parcial, debern tenerse en consideracin los
distintos tipos de contenidos desarrollados: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Especialmente para el nivel medio, puede resultar muy til la distincin entre
acreditacin y evaluacin, teniendo la primera un matiz ms cualitativo, y siendo la segunda
tradicionalmente expresada en trminos cuantitativos.
COMPETENCIAS
APRENDIZAJES INDICADORES DE
ACREDITABLES LOGRO
Corresponden Se encuentran
generalmente al ciclo vinculados a la unidad
trimestral o anual didctica.
84
Recordemos que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro se formulan de
la misma manera que las competencias, esto es, en tres campos: un verbo (en infinitivo), un
dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin). Veamos un ejemplo:
Cundo evaluar?
Esto nos lleva a considerar todo el proceso desarrollado, respetando la integralidad del
mismo y no slo su resultado.4 Se produce entonces una modificacin sustancial de criterios,
pasndose de la valoracin de un hecho a la valoracin de un proceso. Tendremos, segn sus
momentos, tres tipos de evaluacin:
X X X
4
Asumiremos como resultado a la o las competencias adquiridas.
85
preferencias, as como sus carencias y dificultades. En ocasiones puede resultar negativa,
cuando se rotula a los alumnos de determinada forma (holgazanes, cumplidores, distrados,
etc.) y, obrando el profesor en funcin de ella, se transforma su valoracin en una profeca
autocumplida. Coincido con Tenutto5 al sealar que debiera instrumentarse al iniciar las
diversas temticas y problemticas, no quedando fija -es decir, no extendiendo- su validez a
todo el ciclo.
5
Tenutto, Marta Alicia: Herramientas de Evaluacin en el Aula, Bs. As., Ed. Magisterio del Ro de la Plata, pg.
39. La autora realiza una muy fundamentada crtica de la evaluacin diagnstica.
6
Zabala Vidiela prefiere reservar el trmino formativa para designar una determinada concepcin de la
evaluacin en general, entendida como aquella que tiene como propsito la modificacin y la mejora continuada
del alumno al que se evala; ob. cit., pg. 208.
86
coherencia en el anlisis, la exactitud de los clculos, el orden y claridad de las respuestas, la
correcta utilizacin del lenguaje especfico del rea.
Por su parte, los instrumentos de evaluacin son recursos que permiten comprobar el
aprendizaje de los alumnos: exposiciones orales, pruebas escritas (estructuradas,
semiestructuradas o no estructuradas), presentacin de carpeta de trabajos prcticos, coloquios,
monografas, etc.
Para la evaluacin de los contenidos conceptuales, una prueba escrita o una leccin oral
puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos; la
comparativa en el tiempo de los resultados obtenidos, puede ayudarnos a valorar el proceso
individual. Es necesario destacar que la mera repeticin de una frmula o concepto no indica
con veracidad que el mismo ha sido cabalmente adquirido, siendo necesario profundizar, a
efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de
conocimientos, y de preferencia en relacin con su aplicacin a diferentes hechos o situaciones.
El criterio que siempre debe estar presente es mantener la coherencia metodolgica entre
lo enseado, y el modo, presentacin, estilo y formulacin de la evaluacin; por ejemplo: no
plantear una evaluacin final tipo multiple choice (preguntas con respuestas de opcin
mltiple) si nunca se efectu una prctica con este tipo de instrumento.
Debemos sealar, a los efectos de contextualizar nuestra el tema, que cada disciplina o
saber maneja una lgica, un mtodo y una dinmica de relaciones, desde donde se explica
determinado aspecto de la realidad.
7
Zabala Vidiella: ob. cit., pg. 216.
8
Trabajar en equipo, intercambiar informacin relevante para la toma de decisiones, etc.
87
Epistemologa, teoras, conceptos, lenguaje y actividades especficas son mbitos
articuladores de un saber disciplinar.
Resulta oportuno deslindar diferenciar- el significado de incumbencia del de
competencia: el primero define en trminos jurdicos-, el campo de actividad de una profesin
(normalmente es el resultado de la accin de los colegios profesionales); el trmino competencia
es ms funcional, se refiere a la posesin de los atributos necesarios para desempearse con
idoneidad en dicho espacio profesional.
An atendiendo a la diferencia sealada, incumbencia y competencia son dos trminos
muy relacionados; cronolgicamente, las incumbencias fueron definidas mucho antes que las
competencias.
Los indicadores de logro son los instrumentos que nos permiten ir evaluando
gradualmente la formacin de la competencia; son evidencias o seales que posibilitan dicha
evaluacin. A diferencia de la evaluacin tradicional, la valoracin ser tanto cualitativa como
cuantitativa: nivel de logro alto, medio o bajo, con transcripcin a una escala numrica.
88
mayor a menor), dividindose el total en 10 grupos de igual nmero de participantes
(digamos que, si se estn calificando 50 alumnos, quedaran conformados 10 grupos de 5
alumnos cada uno); el primer grupo calificar con 10, el segundo con 9, y as
sucesivamente (los ltimos cuatro grupos no aprueban). No es difcil imaginar varias
crticas a este sistema, e invito al lector a desarrollarlas.
Una variante ms ecunime de la anterior consiste en establecer en principio los
aprobados y desaprobados (la aprobacin se logra al alcanzar el 60%), ordenando luego
los aprobados en orden de mrito, dividindolos luego en 7 grupos de igual cantidad de
exmenes, y continuando como en el caso anterior.
Una propuesta interesante es la autocalificacin, inclusive de la nota final de la materia.
Esto puede sonar alarmante, una verdadera locura, pero el procedimiento tiene sus
restricciones: es el profesor quien determina la aprobacin o desaprobacin de la
materia; posteriormente, el alumno, tomando en consideracin el desarrollo del examen
(y valorando su propio proceso evolutivo durante el desarrollo del cursado) sugiere la
nota que considera apropiada; vale decir: se autocalifica. Si este resultado se encuentra
muy alejado de la opinin del docente, ste deber sealar su punto de vista a los efectos
de compatibilizar criterios.9
Exmenes con preguntas alternativas, y de bonus track: una variante que otorga
flexibilidad al examen es colocar preguntas de alternativa, las cuales pueden ser
contestadas en lugar de alguna o algunas de las que figuran en el examen. Asimismo
pueden colocarse preguntas tipo bonus; son preguntas no obligatorias (sin contestarlas
igualmente puede obtenerse la mxima calificacin) que el alumno podr utilizarlas si
desea asegurar o incrementar su calificacin.
Algunas instituciones estn comenzando a solicitarle a los profesores que en los
exmenes se indique con claridad el valor de cada tema o pregunta y como regla
general, el criterio que se utilizar para calificar-; no es necesario que todos los temas o
preguntas tengan la misma puntuacin.
Acreditacin de la materia al obtener la regularidad, situacin que se logra cuando el
puntaje obtenido en los exmenes parciales supera un determinado porcentaje mnimo,
por ejemplo el 75%.
Una propuesta personal sobre la evaluacin: sugerimos como alternativa calificar en
un sentido constructivo, una especie de induccin a la inversa, mtodo que recorre el
camino contrario a la prueba tradicional, donde desde el 10 que obtendra el examen
ideal, se descuentan los puntos en funcin de las fallas detectadas: errores conceptuales,
definiciones incompletas, etc. La propuesta consiste en evaluar desde la base, esto es,
proponer un tema o una grilla de preguntas que el alumno desarrollar, valorndose el
nivel alcanzado en dicho desarrollo, tomando en consideracin la claridad y precisin
conceptual, la adecuada utilizacin del lenguaje tcnico, tratamiento de los temas
relacionados, etctera, lo que, sumado al proceso desarrollado durante el cursado,
determinar la calificacin final.10
9
Curiosamente, en mi experiencia personal y contra lo que podra esperarse, los alumnos suelen calificarse por
debajo de la nota que otorgara el docente.
10
Esto nos lleva a considerar la posibilidad de una escala de calificaciones abierta hacia arriba, dado que la
perfectibilidad no tiene techo (alternativamente, adicionar una escala cualitativa a una cuantitativa); coincido, no
obstante en que esto probablemente no tenga solucin dentro de los actuales parmetros marco institucionales.
89
Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin
3) Valorar en lo posible todo el proceso desarrollado, evitando las opciones de todo o nada.
8) Recordar que las evaluaciones muy estructuradas, tipo prueba bipolar (responder S / NO) o
con respuestas de opcin mltiple, son muy fciles de corregir, pero brindan muy poca o nula
informacin sobre los procesos de desarrollo del alumno.
9) Relea por favor el sistema de calificacin que propuse (de induccin a la inversa).
10) Agregue Ud., por favor, un punto que considere importante para completar los 10 del ttulo):
.........................................................................................................................................
90
La evaluacin segn los paradigmas didcticos
Por ltimo, queremos referirnos a la evaluacin en funcin del paradigma didctico desde el
cual se posiciona el docente; al respecto, desplegamos diferentes dimensiones de la misma en
relacin con el paradigma Cientfico Tecnolgico y los restantes, que sintetizamos bajo la
denominacin de Emergente y presentamos en la siguiente tabla:
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN
SUJETO
PARADIGMA FUNC. SOC. del CARCTER OBJETO
APRENDIZAJE INDIVIDUAL SOCIAL
CIENTFICO GRUPO
SELECTIVA UNIFORMADOR RESULTADO ALUMNO
TECNOLGICO ALUMNOS
ALUMNOS +
ATENC. A LA PROCESO &
EMERGENTE INCLUSORA ALUMNO & EQUIPO DOC.
DIVERSIDAD RTADO
DOCENTE Y DIRECTIVOS
As, para el paradigma cientfico tecnolgico, surge claramente que la evaluacin reviste
un carcter selectivo y finalista, cuyo objeto es el resultado y el sujeto el alumno o grupo de
alumnos, con preeminencia de la formacin propedutica, existiendo una marcada asimetra
(relacin vertical) entre el docente y el alumno.
El paradigma emergente se enfoca en el proceso, y dado que se propende a la formacin
de competencias (capacidades complejas integradas), la evaluacin se transforma en un
concepto ms complejo, de carcter holstico, donde no solamente se evala al alumno, sino
tambin el desempeo del equipo docente y directivo.
La informacin adecuadamente recopilada mediante la evaluacin reguladora
(procesual) permitir adoptar valiosas decisiones durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
La valoracin, que en un caso es sancin, se transforma en ayuda.
CONCLUSIN
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