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Evaluacin y
autorregulacin.
TXT:Eduardo Daz
Ramirez.
Profesor de Historia y
Ciencias Sociales.
Magster en Geografa
Aplicada.
Desde una concepcin de evaluacin como un proceso de recogida y anlisis de informacin con el fin de
favorecer la toma de decisiones, como un proceso de dilogo, comprensin y mejora, que tiene que ir
integrado al aprendizaje, nos acercaremos al significado que tiene la autorregulacin en el logro de un
aprendizaje ms autnomo, que nos oriente hacia el aprender a aprender.
La autorregulacin es el ajuste
que cada persona aprende a
hacer de sus estrategias de
aprendizaje. Mientras ms capaz
es el individuo de autorregularse,
ms autonoma consigue en su
aprendizaje y va configurando
sus sistemas de aprender. En la
autorregulacin se pretende
que los alumnos sean cada vez
ms autnomos, formndolos
en sus propios procesos de
pensamiento y de aprendizaje,
es decir, ensendoles a
aprender a aprender" (Jorba;
Casellas, 1997)
La autorregulacin es la
actividad mental que permite
crear un sistema personal de
aprendizaje. Mientras se
aprende, se construye tambin
un sistema de aprender y ste es
el sentido que toma el
planteamiento de la
autorregulacin.
Al observar la realizacin de
alguna actividad en la que se
involucran los alumnos, vemos
cmo cada uno a su manera,
rectifica, ajusta, adecua sus
estrategias para lograr su
objetivo. La toma de conciencia
de este proceso es lo que
llamamos autorregulacin, pues
permite modificar, tomar
decisiones, darse cuenta de los
momentos en que hay que
superar alguna dificultad o bien
de aquellos en que conviene
repetir un procedimiento pues
nos ayuda a llegar a la meta.
En la medida en que una
persona es capaz de entender
por qu una u otra estrategia le
condujo al objetivo propuesto y
por qu otro lo desvi o le hizo el
camino ms largo, est logrando
avances en su autorregulacin:
reflexiona sobre cmo aprende y
es capaz de actuar en
consecuencia.
La coevaluacin entre el alumno y el profesor, siendo bsico el rol mediador del adulto en cuanto
a la formulacin de observaciones y preguntas que inviten al alumno a la reflexin: cmo lograste
esto? cules fueron los momentos ms difciles? ests conforme con los resultados? te habra
gustado hacerlo de otro modo? qu incorporaras para la prxima vez? Todo esto, en lugar de emitir
juicios del tipo: Actuaste demasiado rpido,.. no pusiste todos los materiales a tu disposicin, te
falt concentracinetc.. La idea es que tales observaciones surjan de la observacin que el
alumno hace de su propio proceso.
La coevaluacin entre pares, en que los mismos alumnos emiten severos juicios respecto a las
observaciones de los dems, aprenden a indagar ms all de lo visible, son exigentes con las
respuestas y los productos de los otros. El profesor apoya esta coevaluacin, mediante preguntas de
cuestionamiento grupal: por qu creen que no les sali lo que se propusieron? qu podemos hacer
para que no se repita dicha dificultad? Apoyarlos en este camino significa que los alumnos perciban
que la reflexin grupal no es amenazante, que de los errores se aprende, que lo importante es darse
cuenta del proceso de cada uno.
La autoevaluacin de los mismos alumnos permite que se den cuenta tambin de sus progresos y
necesidades, ayuda adems a expresar sentimientos y valorarlos, negociar y compartir objetivos,
tomar decisiones.
Mediante el proceso de
autorregulacin, estamos
ayudando a los alumnos a ser
crticos, a evaluar y reflexionar
sobre cmo acta, para introducir
ajustes en su proceso, de manera
autnoma y no como resultado
de las instrucciones del profesor.
La comunicacin de los objetivos y la representacin que de ellos hacen los alumnos:para lograr
una enseanza eficaz se requiere que los alumnos estn concientes de lo que van a aprender y del
sentido de dichas actividades. Es decir, que hagan su propia representacin de lo que se espera en
cada actividad, de las metas a alcanzar y de las razones de su existencia. Hay una gran diferencia
entre mostrar los objetivos solo en una lista impresa, a que los alumnos tengan la oportunidad de
expresar lo que entendieron de tal nmina. Se trata justamente de ofrecer los objetivos de tal manera,
que les facilite a los alumnos su comprensin y representacin.
El dominio de las operaciones de anticipacin y planificacin de las acciones. La anticipacin a
la accin es como una prediccin antes de llevarla a cabo, sobre el resultado que se obtendra si se
realizase un acto concreto o sobre la importancia de seguir un determinado camino para llegar al
objetivo que nos hemos propuesto de alcanzar.
La planificacin es la eleccin
de un orden determinado de
realizacin, es un plan de trabajo,
que evolucionar y se modificar
bajo el control de los resultados
que se obtengan a lo largo del
recorrido. Revela unos
conocimientos para llegar a los
resultados y del conocimiento
previo de cada operacin
escogida. Planificar implica
combinar tres elementos: el
objetivo o finalidad fijada, las
operaciones o acciones que le
son propias y las condiciones
internas de realizacin. Si el
alumno sabe anticiparse y
planificar las acciones, es capaz
de representarse mentalmente
las acciones que tiene que
realizar para lograr xito en la
resolucin de las tareas que se le
proponen o en la aplicacin de
los conceptos o teoras
aprendidas. Hay alumnos que
responden a una tarea, sin leer
antes toda la informacin, o bien,
empiezan a hacer algo sin tener
la visin de conjunto de lo que
necesitan lograr, por lo que es
necesario que se den cuenta de
la necesidad de formarse el
hbito correspondiente.
Para favorecer la
autorregulacin es necesario que
las unidades didcticas sean
estructuradas en secuencias, que
constituyan pequeos ciclos de
aprendizaje, que permitan a los
alumnos formarse una clara
representacin de los objetivos y
de los criterios de evaluacin, al
mismo tiempo que adquieren
seguridad en las operaciones de
anticipacin y planificacin de las
acciones.
Estar concientes de su
propio
razonamiento: cuando
uno no est
desempendose bien
en una tarea especfica,
el hecho de estar
conciente de su propio
razonamiento ayuda a
identificar lo que estamos
haciendo mal. por qu
no me result lo
esperado? qu pasos
me faltaron para llegar a
la meta? me ayuda lo
que estoy pensando
ahora? qu quiero
cambiar?.
Planificar: es til en
cualquier momento en
que hay que hacer algo
que toma mucho tiempo
y que tiene cierto nivel de
complejidad. qu debo
hacer primero? qu
despus? dnde debo
detenerme y revisar el
proceso y los resultados?
en qu tiempos soy
capaz de realizar este
trabajo?.
Ser sensibles a la
retroalimentacin: ayud
a a prevenir los errores, a
comprender que otros
pueden ver con otro
enfoque un mismo
problema, y
enriquecernos con su
opinin. qu me quiere
decir mi compaero
cuando me asegura que
puedo perfeccionar una
tcnica? cmo estoy
reaccionando ante las
opiniones adversas a mi
punto de vista? cmo
estoy reaccionando ante
las ideas y sugerencias
de otros? qu me
sucede cuando otros
logran su meta con
mayor facilidad?.
Evaluar la eficacia de
sus acciones: existirn
otras formas de obtener
mejores resultados, con
menor esfuerzo? hice
esta tarea lo mejor que
poda? podra incluir o
suprimir algunos pasos?
qu hara diferente la
prxima vez? qu hara
de la misma manera?
en qu grado logr el
objetivo esperado?.
Es importante y significativo
que los alumnos perciban sus
propios logros al tener hbitos de
autorregulacin y una forma de
lograrlo es reforzndolos
mediante su reconocimiento,
destacando aquellas actitudes
observadas.
Fuentes bibliogrficas
Fons. M, Weissman. H.
"La Autorregulacin de los
Aprendizajes en el
Parvulario: un proceso
hacia la autonoma", Edit.
Gra, Barcelona, 2000.
Catlogo de Rbricas
para la Evaluacin del
Aprendizaje
IMPRIMIR Y Sie
23 de Enero de 2015
PRESENTACIN
Es correcto imprimir los documentos, monografas, tesis o cualquier tipo de publicaciones
en una sola cara de una hoja? Si usted est acostumbrado (a) a imprimir o fotocopiar todo
tipo de documentos o publicaciones en una sola cara de la hoja y lo considera correcto lea
el siguiente artculo y obtenga una perspectiva nueva, amplia e ilustrada y tal vez sienta la
necesidad de no solo no hacerlo nunca ms, sino tambin de incentivar a los dems a
utilizar las dos caras de una hoja.
Personalmente esto me sucedi en una de mis clases de maestra donde me toc realizar
la compaginacin e impresin, entre otras tareas, de una monografa. Al mostrarles a mis
compaeros el trabajo impreso en ambas caras de cada hoja sent las miradas de
desaprobacin y luego ellos sin decirme nada lo llevaron presurosos a un negocio de
impresin para que vuelvan ha hacer el trabajo y esta vez en solamente una cara. Ya al
final de la clase y como voluntario para ayudar a la maestra a llevar las monografas, pude
observar que todas ellas del mismo modo como lo hicieron los compaeros de mi grupo,
haban sido impresas en una sola cara. En otra oportunidad y en la misma clase la
profesora estaba dando las indicaciones para presentar nuestros proyectos de tesis, luego
de sendas explicaciones que daba al respecto le pregunt:
CONCLUSIN
Por lo que hemos visto, lo mejor para todos sera utilizar ambas caras del papel, sin
embargo romper costumbres ya establecidas es muy complicado y no a pocos les parece
absurdo utilizar solamente una cara. Mucho ms absurdo les parecera si un maestro les
pide que presenten sus trabajos en la cara limpia de papeles ya utilizados y tal vez sera
hasta objeto de burla de sus estudiantes o colegas. Por la forma como se est produciendo
la degradacin ecolgica de nuestro planeta, estas acciones que parecen absurdas no lo
pareceran as en absoluto en un futuro cercano. Si podemos hacer algo para aliviar el
dao al medio ambiente por ms pequeo o absurdo que parezca hagmoslo sin dudar,
en este caso utilizar ambas caras del papel. Si hacer esto todava no nos parece necesario
por las razones medioambientales expuestas y no sentimos que nos afecta an, entonces
al menos hagmoslo para tratar de bajar los costos en la utilizacin del papel y
tambin para aliviar nuestra carga diaria
3 enero, 2015
53 comentarios
2 de Enero de 2015
PRESENTACIN
Cmo se debe evaluar con las Rutas del Aprendizaje? Qu es lo que se evala
exactamente? Cuntos y cules son los procesos de evaluacin? Encuentre las
respuestas a estas preguntas en esta propuesta de evaluacin coherente, sistemtica y
acorde al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca El Marco Curricular
Nacional, Mapas de Progreso, Rutas del Aprendizaje y los Materiales y Recursos
Educativos. En este artculo usted hallar en forma muy clara, definida y explicada en
forma secuencial como debe realizar una evaluacin siguiendo el enfoque de Desarrollo de
Competencias y a su vez todo lo estipulado por el Ministerio de Educacin mediante los
diferentes instrumentos del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular en sus
diferentes publicaciones oficiales.
INTRODUCCIN
La evaluacin es uno de los procesos ms importantes en la implementacin del Currculo.
A travs de ella se recoge la informacin necesaria para formarse juicios de valor y tomar
decisiones que conlleven a asegurar el logro de los aprendizajes establecidos para los
estudiantes. Por ello en este artculo presento mi propuesta para evaluar siguiendo
coherentemente los lineamientos dados por el Ministerio de Educacin mediante el Nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi planteamiento considera 2 procesos de
evaluacin acordes a la forma como se realizan los aprendizajes en los estudiantes y
tambin siguiendo cuidadosamente los lineamientos de evaluacin en los fascculos de las
Rutas del Aprendizaje y en los Mapas de Progreso. Esta publicacin tambin contiene
herramientas a las cuales usted podr acceder mediante los diversos enlaces que hallar
en su contenido y que ilustrarn los conceptos vertidos. Espero as poder contribuir con la
tarea de implementacin de la nueva forma del currculo y que mis sugerencias sean
tomadas en cuenta por tener los fundamentos necesarios y por ser coherentes al enfoque
de Desarrollo de Competencias y la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular.
CONTEXTUALIZACIN
En el Per la Educacin Bsica sigue, como es tendencia global, el Enfoque de Desarrollo
de Competencias y es mediante este enfoque que se ha venido implementando el
Currculo denominado Diseo Curricular Nacional (DCN) en las diferentes versiones que
han ido apareciendo hasta culminar en el DCN del ao 2008, el cual an contina vigente.
A partir del ao 2013 ha hecho su aparicin el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular como una propuesta que corrija todas las ambiguedades y debilidades del DCN
y que a su vez y ahora s haga posible el logro de las competencias planteadas. Esto
porque es ampliamente conocido que en nuestro pas no se ha estado desarrollando
debidamente el Enfoque de Desarrollo de Competencias y por lo tanto los estudiantes no
han estado logrando las competencias planteadas en el DCN. Algunas de las razones de
este fracaso son: un DCN sobrecargado de competencias y capacidades, desarticulado y
ambiguo. Adems los maestros tal vez nunca han comprendido exactamente como se
deben desarrollar las competencias planteadas y mucho menos como evaluarlas. En mis
previos artculos he tratado de contribuir con la tarea de implementacin de la nueva
forma del currculo tal como lo plantea el Ministerio de Educacin mediante los fascculos
de las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de Progreso publicados por el IPEBA. En esta
oportunidad espero poder hacerlo con lo correspondiente a la evaluacin.
DEFINICIN DE COMPETENCIA:
De acuerdo a fuentes oficiales una competencia es un saber actuar en un contexto
particular de manera pertinente movilizando y combinando para ello capacidades,
conocimientos y actitudes pertinentes con la finalidad de resolver un problema o lograr un
determinado objetivo. Es obvio entonces que si en la escuela hacemos que los estudiantes
desarrollen competencias, entonces tenemos que evaluar competencias.
Es as que la competencia se ubica en un plano de actuacin, del saber hacer sobre el
saber que es el conocimiento. Lo fundamental aqu es que los estudiantes sepan como
hacer para lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso de todo lo aprendido en
la escuela. No se trata ya entonces de solamente saber, como era antes, es decir que los
estudiantes deban demostrar que saban. Ahora se trata de demostrar que s saben hacer.
Es por ello que la evaluacin se debe enfocar en este sentido. Evaluar el desempeo, la
actuacin,la performance, el hacer, el actuar. Para ello se debe tener una perspectiva de
evaluacin acorde a esta naturaleza especfica del Enfoque de Desarrollo de
Competencias donde se recoja informacin sobre como acta el estudiante para lograr un
objetivo o para resolver un problema y ya no sobre lo que sabe. Esto no resta importancia
a los conocimientos, puesto que mientras ms tenga de estos, ms posibilidades de xito
tendr en su desempeo. En este artculo utilizaremos el trmino desempeo al igual que
el Ministerio como un trmino de consenso para referirnos a la evaluacin de la
competencia.
PROPUESTA DE EVALUACIN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE
DESARROLLO CURRICULAR (MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO,
RUTAS DEL APRENDIZAJE Y MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS)
En esta propuesta planteo que deben haber 2 procesos de evaluacin distintos y
complementarios a su vez, Estos son los siguientes:
1 Aprender haciendo
5 Madurar progresivamente
Fuente: Ministerio de Educacin 2014.Tercera versin del Marco Curricular
Nacional-Propuesta para el dilogo.
Para saber como llevar a cabo este tipo de evaluacin debemos tener en claro como est
estructurado el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Iniciemos observando un
ejemplo de matriz de competencias y capacidades para luego realizar mayores precisiones
al respecto: Acceda a esta matriz mediante el siguiente enlace:
La pregunta ahora es de que indicadores valernos para poder evaluar este nivel de la
competencia. Vemos esto en la siguente seccin:
http://www.sineace.gob.pe/wp-
content/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.pdf
En este documento hemos podido apreciar que se describen los desempeos que cada
estudiante debe realizar para demostrar que ha alcanzado el nivel respectivo de la
competencia. De mi parte y para esta propuesta de evaluacin he recopilado cada uno de
los desempeos correspondientes a Escritura y los he ubicado dentro de la misma
estructura de los Mapas de Progreso para que se correspondan nivel a nivel con estos.
Compararemos ahora el Mapa de Progreso de Produccin Escrita con su respectivos
indicadores de desempeo mediante el siguiente enlace:
Por otro lado tambin es necesario tener en cuenta que cada nivel de la competencia se
adquiere en un ciclo y no en un grado. En este caso el nivel 5 de la competencia
correspondiente al Mapa de Progreso de Comunicacin se logra en 2 aos (primer y
segundo grado de secundaria).
Los indicadores estn en los fascculos Los indicadores estn junto con los
de las Rutas del Aprendizaje mapas de progreso
Los indicadores son especficos por Los indicadores son especficos para
ciclo y por grado cada nivel del Mapa de Progreso
https://lmelendezr.wordpress.com/2014/07/27/elaboracion-y-manejo-del-registro-auxiliar-
con-las-rutas-del-aprendizaje/
Una de las conclusiones contenidas en ese artculo es sobre lo importante que es
modificar el formato del SIAGIE (Sistema Informtico de Apoyo a la Gestin de la
Institucin Educativa) para poder evaluar competencias realmente. Una competencia no se
evala obteniendo un promedio de notas parciales, esta se evala simplemente
observando si el alumno la ha obtenido o no. Un estudiante quien logra desarrollar el nivel
correspondiente de la competencia al final del ciclo no debe ser desaprobado por haber
tenido calificaciones anteriores que son desaprobatorias, basta con que el maestro se haya
cerciorado de que realmente haya logrado la competencia. Esto se puede hacer
observando su actuacin y tambin sus trabajos mediante diversos instrumentos de
evaluacin como por ejemplo listas de cotejo. Sin embargo el SIAGE en la actualidad est
basado en una calificacin por promedios sin considerar los 2 tipos de evaluacin
mencionados en este artculo. Tiene entonces una visin tradicional de evaluacin basada
en los conocimientos y no en el Enfoque de Desarrollo de Competencias. La
implementacin del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco
Curricular, Rutas del Aprendizaje, Mapas de Progreso y Materiales y Recursos Educativos
debe ser coherente en todas sus dimensiones incluyendo al sistema de calificacin
proporcionado por el propio Ministerio, el cual es el SIAGIE.
EVALUACIN FORMATIVA O DE
PROCESO: EVALUAR EVALUACIN SUMATIVA O DE
CAPACIDADES CON LOS PRODUCTO: EVALUAR
INDICADORES DE EVALUACIN COMPETENCIAS CON LOS
DE LAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEO
CONCLUSIN
La evaluacin es un factor clave en la implementacin del currculo. Esta no puede
desligarse de la naturaleza del enfoque adoptado y debe ceirse tambin a la estructura y
conformacin de la Educacin Bsica Regular teniendo en cuenta cada una de las etapas
que debe recorrer el estudiante desde el nivel inicial hasta egresar de la escuela cuando
culmina el quinto ao de secundaria. A esto hay que agregar los estndares de
aprendizaje fijados para cada una de estas etapas.
Sin embargo la mayor dificultad no radica solamente en la forma como est planteado el
SIAGIE. lo cual evidencia que carecemos de un sistema acorde a la naturaleza del
Enfoque de Desarrollo de Competencias en lo concerniente a evaluacin. Otra de las
dificultades es la falta de capacitacin para que los maestros puedan evaluar debidamente
siguiendo este enfoque. Por ello estara sucediendo que gradualmente se vaya logrando
realmente desarrollar competencias aunque a paso lento, pero esto se echara a perder al
momento de evaluar.
Espero mi propuesta sea tomada en cuenta al menos como un punto de partida para
repensar el sistema de evaluacin el cual es obsoleto en la actualidad. Con la contribucin
de los maestros en la seccin de comentarios podra ser mejorada o si es necesario
replanteada. Lo importante es ser conscientes de que debemos ya cambiar el sistema de
evaluacin para que este sea parte fundamental de todo el proceso de implementacin del
currculo y coherente al enfoque de Desarrollo de Competencias. De este modo sabremos
realmente si los estudiantes estn adquiriendo cada una de las competencias de las
distintas reas del currculo.
Por ltimo tambin es necesario tener en cuenta que implementar el Enfoque de Desarrollo
de Competencias es de carcter complejo. Desarrollar las capacidades una a una e ir
logrando competencias mediante estas requiere de un gran esfuerzo tanto de los
estudiantes como de sus maestros. Por ello uno de los principales obstculos es el alto
nmero de estudiantes por aula: 30. Desarrollar competencias implica observar con mucho
detenimiento el desempeo de los estudiantes y sus trabajos, los cuales deben ser
evaluados teniendo en cuenta una diversidad de indicadores pertinentes. Enfocar en el
desempeo de 30 estudiantes en una clase de 2 horas es realmente complicado puesto
que en una clase intervienen una serie de factores o variables que harn de esto algo
imposible. El maestro no solo debe conducir la clase para desarrollar competencias sino
tambin evaluarlas al mismo tiempo. Para ello debe asumir el rol de un meticuloso
observador o lo que podramos llamar tambin un observador clnico puesto de que se
trata ahora de hasta observar reacciones y emociones de cada uno de los estudiantes y
anotarlas en los diferentes instrumentos de evaluacin. Como se desenvuelve el estudiante
para lograr su objetivo o resolver el problema planteado, que estrategias utiliza, como
interacta con los dems, etc, son ejemplos de factores que estn hechos explcitos
tambin en los indicadores de desempeo y en los indicadores de evaluacin de las
capacidades. Por todo ello es recomendable un nmero mximo de 20 estudiantes por
clase y contar adems con aulas funcionales que ya estn predispuestas y con los arreglos
necesarios para el desarrollo de las competencias especficas de cada rea. De este modo
se hara realmente posible el desarrollo de las competencias fijadas en el currculo. No
bastara entonces con conocer a fondo el Enfoque de Desarrollo de Competencias y lo que
se tiene que hacer para desarrollar competencias, es imprescindible darles todas las
facilidades a los maestros para que tengan altas posibilidades de xito.
PRESENTACIN:
INTRODUCCIN
El artculo proporciona informacin muy puntual sobre como las comisiones de cuadro de
horas de las Instituciones Educativas de EBR deben distribuir las horas luego de haber
elaborado ya su Plan de Estudios con las horas de libre disponibilidad incluidas. Veremos
como se presentan por lo menos 4 posibles esquemas de distribucin teniendo en cuenta
que ahora tenemos dos tipos de escuelas en cuanto a la jornada laboral. Estas son las
escuelas con jornadas de 24 horas ms 2 horas de ampliacin de jornada y las de Jornada
Escolar Completa (JEC) con jornadas de 30 horas.
A este tipo de escuela secundaria la llamaremos escuela ordinaria. Esta tiene como
siempre 24 horas para el dictado de clases en aula para cada maestro. Como sabemos ya
desde fines del ao 2014 se han agregado 2 horas ms a este tipo de escuela para que
los maestros puedan realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesora a los
estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y actividades de recuperacin.
Esto sustenta entonces lo expresado anteriormente. Pero se podran dar casos en que la
Comisin de Cuadro de Horas al final de la distribucin de 24 horas a cada uno de los
maestros, an tenga un sobrante de horas que distribuir entonces podr hacerlo teniendo
en cuenta adems da la pertinencia del ttulo del maestro a quien se le asignan algunas
horas ms aparte de las 24, con la naturaleza del rea a ensear. Lo siguiente est
especificado en la misma norma:
Dichos profesores podrn extender su jornada laboral hasta un mximo de cuatro (4)
horas adicionales, siempre y cuando la necesidad de servicio lo justifique y se cuente con
la disponibilidad presupuestal, considerndose como mximo treinta (30) horas de jornada
de trabajo.
Primer Esquema:
TOTAL 26
Segundo esquema
Es necesario tener en cuenta que en el caso del segundo esquema correspondiente a las
escuelas ordinarias, a los maestros que dicten en aula ms de 24 horas se les asignar un
pago extra de acuerdo al nmero de horas adicionales que dicte en aula. Veamos ahora el
otro tipo de escuela:
Estas son las mil (1,000) escuelas seleccionadas para que los maestros ya no tengan una
jornada laboral de 24 horas + 2, sino una jornada laboral ampliada de 30 horas en total
para todos ellos y sus estudiantes ya no 35 horas de estudio sino 45 horas. En este caso la
mayora de maestros dictar 24 horas de clases en el aula y adems tendr 2 horas para
actividades extra curriculares y la diferencia de cuatro (4) horas ser para trabajo colegiado
con sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y
actividades de recuperacin, llegando as a un total de 30 horas como jornada obligatoria.
Veamos lo que dice la norma al respecto:
Los docentes nombrados del nivel secundaria del la Educacin Bsica Regular, que
laboren en Instituciones Educativas Pblicas que se encuentren comprendidas en la JEC,
segn las reas curriculares tendrn una jornada laboral de 30 horas pedaggicas
semanales de las cuales 24 horas sern destinadas al trabajo en aula, adicionndose dos
(2) horas de incremento de jornada laboral para realizar actividades extra curriculares.
Tercer esquema:
Diferencia 4
TOTAL 30
Haciendo la aclaracin que en la diferencia de 4 horas se realizara el trabajo colegiado con
sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y
actividades de recuperacin, llegando as a un total de 30 horas.
Solo en los casos que corresponda podr asumir dos horas adicionales como mximo
para completar el Plan de Estudios del referido modelo, la diferencia de la jornada laboral
de 30 horas sern destinadas a garantizar el trabajo colegiado y la atencin a los
estudiantes y padres de familia.
Cuarto esquema:
Diferencia 2
TOTAL 30
Haciendo tambin la aclaracin que la diferencia (en este caso solo de 2 horas) ser para
realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin,
investigacin diagnstica y actividades de recuperacin. Es necesario tambin aclarar que
en este caso no hay pago extra alguno para los maestros que dicten ms de 24 horas en
aula. En la escuela de jornada escolar completa (JEC) todos por igual cobran sus
remuneraciones por 30 horas as dicten 24, 25 o 26 horas en en el aula. El maestro al cual
se le asignen ms horas de dictado de clase en aula de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes y para completar distribucin de las horas del Plan de estudios no se pueden
negar a aceptarlas. Algunas veces quedarn horas de especialidad y en otros casos horas
de tutora. Lo importante es que todos los estudiantes cuenten con sus respectivos
maestros. Tambin es necesario aclarar que las 2 horas de ampliacin en la escuela
ordinaria (24+2) o 30 horas de la Jornada Escolar Completa les corresponde solamente a
los maestros nombrados. Los maestros contratados continuarn laborando con una
jornada de 24 horas, excepto cuando estn cubriendo plazas orgnicas, entonces si les
alcanza la jornada escolar ampliada en los 2 tipos de escuela.
ELABORACIN Y MANEJO DEL
REGISTRO AUXILIAR CON LAS RUTAS
DEL APRENDIZAJE
26 de Julio de 2014
PRESENTACIN:
Sepa como elaborar y manejar su registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional
de Desarrollo Curricular que comprende el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas
del Aprendizaje. En este nuevo artculo de su blog La Educacin en el Per usted
encontrar una propuesta amigable para registrar las calificaciones obtenidas por sus
estudiantes con lineamientos claros, precisos y con una secuencia lgica teniendo en
cuenta que se estn evaluando capacidades y competencias de acuerdo al nuevo sistema.
La propuesta incluye la forma en que se deben recoger las evidencias de los progresos de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje de acuerdo a los indicadores proporcionados
por el Ministerio de Educacin en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje y por el Ipeba
en los Mapas de Progreso.
I. INTRODUCCIN:
La aparicin del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular representa un cambio
trascendental en la implementacin del currculo, el cual sigue bajo el enfoque de
desarrollo de competencias adoptado en los 90s con el Diseo Curricular Nacional. Un
enfoque por competencias requiere de un sistema de evaluacin coherente, sistemtico y
sencillo a la vez, que tenga en cuenta la realidad de factores individuales como en el caso
de los estudiantes y maestros, la disponibilidad del tiempo y sobre todo las caractersticas
y situaciones propias del aula durante la clase al momento de recoger la informacin en
base a indicadores preestablecidos. En esta nueva entrega y luego de anteriores
publicaciones donde se abordaron las nociones y fundamentos bsicos del nuevo sistema,
intento darles a los maestros una perspectiva clara y amplia del sistema de evaluacin y
como implementarlo, algo que hasta la fecha carece de lineamientos claros y precisos de
parte de fuentes oficiales. No es una tarea sencilla comprender y realizar un proceso de
evaluacin dentro de un nuevo sistema, primero es muy importante conocer a cabalidad su
naturaleza y funcionalidad, una vez que se ha logrado esto se podr disear una forma de
evaluacin acorde y coherente para que sea vlida. El objetivo entonces de este artculo
est principalmente en proporcionar ideas de como proceder en trminos prcticos al
evaluar y registrar convenientemente la informacin obtenida en un registro auxiliar
estructurado en forma prctica. Mi propuesta de elaboracin y manejo del registro auxiliar
de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular proporciona una secuencia
metodolgica coherente teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio
de Educacin en cuanto a la evaluacin de las capacidades y por el Ipeba en cuanto a la
evaluacin de las competencias. En ambos casos proporciona una visin estructural muy
detallada de los componentes de los procesos de evaluacin, los cuales ahora son 2: por
un lado la evaluacin de las capacidades y por otro lado la evaluacin de las
competencias. El registro de las calificaciones se realiza en una forma sistemtica y
sencilla en esta propuesta, teniendo en cuenta que el maestro est realizando en
simultneo 3 tareas en la mayor parte del tiempo en el aula, las cuales son las siguientes:
2. Evaluar
https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-
clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/
https://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-
como-utilizarlos
https://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-
con-las-rutas-del-aprendizaje/
Es evaluacin sumativa
Es evaluacin formativa principalmente
Para poder organizar nuestro registro auxiliar necesitaremos ser sistemticos en nuestra
mente y en el papel a fin de ser capaces de darle un orden o distribucin coherente a cada
uno de los componentes del nuevo sistema que utilizaremos en el proceso de la evaluacin
formativa y en el registro de la informacin recogida. Algo que tenemos que tener en
cuenta es que ahora tendremos que trabajar un poco ms que antes, puesto que la
evaluacin por competencias es muy laboriosa y demanda un mayor orden y organizacin
de parte del experto. Evaluar competencias implica observar detenidamente al evaluado,
analizar su comportamiento, sus reacciones, lo que hace exactamente para resolver un
problema o lograr un objetivo. La demanda es tal que el maestro deber convertirse en un
observador clnico, adoptando este nuevo rol para poder registrar eficientemente las
conductas de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Tambin evaluamos
competencias cuando observamos los trabajos realizados en forma concreta por los
estudiantes haciendo uso de los respectivos indicadores. En este primer proceso de
evaluacin formativa no evaluamos la competencia directamente (se evala una
competencia a la vez) sino evaluamos las capacidades con los indicadores de evaluacin
de las capacidades (IEC). Esto implica que la competencia se est evaluando en forma
indirecta a travs de las capacidades que la componen, con el supuesto de que si
desarrollamos capacidades en los estudiantes, las competencias tambin se desarrollarn
por aadidura. Esto es lo que hemos venido haciendo con el Diseo Curricular Nacional,
con el cual no se evaluaban directamente las competencias como s debemos hacerlo
ahora con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En este primer proceso de
evaluacin formativa con los IEC, una de las dificultades a afrontar es el alto nmero de
capacidades e indicadores a tener en cuenta para cada rea, lo cual hace difcil la tarea de
organizarlo todo en el papel o registro que utilizaremos en el aula y en el que haremos los
respectivos consolidados y promedios finales. Es por ello necesario adoptar ciertos
sistema con siglas, nmeros de orden para las competencias, capacidades e indicadores y
adems protocolos que sean sencillos de comprender para que todos los maestros los
utilicen convencionalmente y del mismo modo y para que tambin sean comprendidos por
los estudiantes y padres de familia. De esta manera trataremos de que la informacin
necesaria recogida del proceso de evaluacin de las capacidades alcance en la menor
cantidad de hojas posible para cada seccin o clase. Mi propuesta en este sentido busca
ser simple dentro de la complejidad de la tarea, por ello la importancia de que los maestros
previamente comprendan muy bien como funciona el Nuevo Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular para cada una de las reas de estudio.
Tomemos como ejemplo el rea de Comunicacin. Esta rea tiene cuatro competencias y
19 capacidades en total para toda la Educacin Bsica. Agregado a esto cada capacidad
tiene un nmero de indicadores de evaluacin de las capacidades (IEC), el cual vara de
acuerdo al ciclo o grado, Esto se puede apreciar en los respectivos fascculos de las Rutas
del Aprendizaje y corresponden a la evaluacin formativa. Entonces comenzamos iniciando
un nmero de orden para cada competencia, de este modo, la competencia 1 ser la
correspondiente a Produccin Escrita, la competencia 2 ser la correspondiente a
Comprensin Escrita, la 3 a Expresin Oral y la 4 a Comprensin Oral. (Recuerden que lo
tenemos que hacer as para que quepa en el papel todo) Del mismo modo las 19
capacidades sern enumeradas secuencialmente y finalmente los indicadores de ciclo o
grado tambin tendrn un orden secuencial numrico. El siguiente es un organizador
grfico que nos proporciona una perspectiva global inicial de como estn estructuradas
dentro del nuevo sistema las competencias, capacidades y los indicadores. Las
competencias se desagregan en capacidades y las capacidades se desagregan en
indicadores. Haga click sobre la imagen para que pueda visualizar la estructura en toda su
amplitud.
En el registro auxiliar para la evaluacin de las capacidades que hemos podido apreciar se
han utilizado todos los indicadores de cada competencia en un trimestre o bimestre (por
ejemplo 16 indicadores para la competencia correspondiente a Produccin Escrita), sin
embargo usted puede optar por utilizar un nmero menor de indicadores si as lo
considerara necesario, teniendo cuidado de utilizar los que ha dejado para el siguiente
bimestre o trimestre. No olvide que los indicadores estn tal cual se encuentran en los
fascculos de las Rutas del Aprendizaje, es decir estn an sin precisar. La precisin o no
de los indicadores de evaluacin de las capacidades ser una decisin de cada maestro
de acuerdo a la naturaleza de su sesin de clase o de lo que desee realizar aquel da con
sus estudiantes. Lo importante a tener en cuenta es el orden de aparicin de los
indicadores en la secuencia establecida para saber que es lo que estamos evaluando
exactamente consultando a la respectiva matriz de distribucin y orden secuencial de las
competencias, capacidades e indicadores presentada anteriormente. Por otro lado la
evaluacin de capacidades puede ser principalmente cualitativa. Lo que se busca es que el
estudiante desarrolle cada una de las capacidades, lo cual lo llevar a la adquisicin de la
competencia en forma indirecta. Entonces de lo que se trata es de saber si el estudiante ha
logrado o no la capacidad planteada. Esto se puede registrar mediante un registro que
puede servir a la vez como lista de cotejo basado en las capacidades planteadas y sus
respectivos indicadores, es decir simplemente habra que escribir un check () en el
casillero correspondiente cuando el estudiante ha logrado la capacidad planteada. Si el
estudiante cuenta con estos checks() en todos los casilleros correspondientes a las
capacidades entonces podemos inferir que ya pudo haber logrado adquirir la competencia.
Esta etapa corresponde a la evaluacin de proceso. Podramos ms adelante confirmar
nuestra hiptesis con la evaluacin sumativa o de producto realizada con los indicadores
de desempeo.
Por otro lado y teniendo en cuenta que cada nivel de la competencia corresponde a un
ciclo (al culminar el ciclo), pero que los maestros debemos evaluar a los estudiantes para
promoverlos o no en cada grado entonces la evaluacin de proceso tambin puede ser
cuantitativa vigesimal o con los valores asignados por la letras A, B, C o D.
A continuacin y a travs del siguiente enlace veamos como promediar lo obtenido en cada
competencia:
3.2. Proceso 2: Evaluacin sumativa con los Indicadores de Desempeo (IDD) para
evaluar las competencias.
Para realizar la evaluacin sumativa partimos de la propia competencia. En este caso cada
competencia se desagrega en 7 niveles dentro de cada Mapa de Progreso y cada nivel
corresponde a un ciclo de la Educacin Bsica Regular (al culminar el ciclo). Para cada
uno de los niveles de los Mapas de Progreso corresponde un grupo de indicadores, los
cuales son los indicadores de desempeo (IDD). Los siguientes Mapas de Progreso
correspondientes al rea de Comunicacin nos darn una perspectiva mucho ms clara
sobre como las competencias, las cuales son las mismas para los 3 niveles (inicial,
primaria y secundaria), se desagregan en 7 niveles o grados de dificultad. Puede acceder
a los Mapa de Progreso a travs de los siguientes enlaces, haga click en cada uno de
ellos:
Habiendo analizado los Mapas de Progreso anteriores podemos comprender que una vez
identificado el nivel de la competencia que le corresponde desarrollar a nuestros
estudiantes segn el ciclo de la Educacin Bsica Regular en que se encuentran es
necesario entonces verificar si estn realmente en el nivel adecuado. Para ello hay que
proceder con la evaluacin respectiva de la competencia haciendo uso esta vez de los
indicadores de desempeo. Entonces utilizaremos los correspondientes indicadores de
desempeo (IDD) publicados por el IPEBA. Acceda a los respectivos Indicadores de
Desempeo (IDD) para evaluar las competencias mediante los 3 siguientes enlaces: Haga
click en cada uno de ellos.
Entonces al igual que hicimos con los Indicadores de Evaluacin de las Capacidades
debemos enumerar y ordenar secuencialmente estos Indicadores de Desempeo (IDD)
para evaluar el nivel de la competencia. En este caso es especfico puesto que estamos
verificando solamente si el estudiante est en el nivel 6 del Mapa de Progreso, el cual
corrresponde al tercer ao de secundaria, stimo ciclo de la Educacin Bsica Regular.
Ordenaremos entonces los Indicadores de Desempeo (IDD) en la forma que podr ver
haciendo click en el siguiente enlace:
Para elaborar nuestro registro auxiliar tendremos en cuenta cada uno de los componentes
y herramientas utilizados arriba y a los cuales accedimos a travs de sus respectivos
enlaces. Veamos el registro auxiliar en una primera versin conteniendo todos los pasos
dados para su elaboracin.
Haga clik aqu: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje
Habiendo observado el Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje es
necesario recalcar que la evaluacin de proceso con los indicadores de evaluacin de las
capacidades puede ser cuantitativa vigesimal para secundaria o con letras A, B, C para
inicial y AD, A, B o C para primaria.
A continuacin veamos ahora paso a paso como elaborar nuestro registro auxiliar tanto
para la evaluacin de proceso como para la evaluacin sumativa:
2. Elaborar la tabla de registro de las calificaciones de proceso para cada una de las
capacidades (4 tablas en el caso de Comunicacin). Escribir un check () en el casillero
respectivo cuando el estudiante ha alcanzado la capacidad satisfactoriamente.
3. Elaborar la tabla de registro para calificar cada una de las competencias en base al
desarrollo de las capacidades logradas satisfactoriamente. Tener en cuenta que la decisin
de la promocin o no del estudiante se tomar solamente con la evaluacin sumativa y no
con la evaluacin de proceso que es solamente referencial para monitorear el proceso de
aprendizaje del estudiante. En caso que los estudiantes se encuentren al inicio o mitad del
ciclo se puede tomar la decisin de promoverlos o no haciendo uso de los indicadores de
grado para la evaluacin de las capacidades que se encuentran en los fascculos de las
Rutas del Aprendizaje.
4. Para la evaluacin formativa y tambin para la sumativa les recomiendo cargar siempre
un tablerito de apoyo y con un ganchito para sujetar la hoja del registro y las respectivas
listas de cotejo. As podrn desplazarse por el aula durante la clase y anotar las
observaciones hechas de los desempeos de los estudiantes.
4. Elaborar las tablas con el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de acuerdo al
ciclo que ensea y a un lado sus respectivos Indicadores de Desempeo.
6. Elaborar la tabla de registro bimestral o trimestral para pasar las calificaciones obtenidas
y registradas en la tabla anterior. Al final del ciclo, el estudiante ser promovido solo si ha
logrado desarrollar el nivel correspondiente establecido por el respectivo nivel del Mapa de
Progreso para cada una de las competencias. Si no ha logrado alcanzar aunque sea uno
solo de los niveles de una de las competencias, entonces no podr ser promovido. Esto es
en el caso de los estudiantes que se encuentran en el ltimo ao del ciclo. Si se encuentra
en el inicio del ciclo podra ser promovido hasta con un nivel bsico de desarrollo de la
competencia establecido por el Mapa de Progreso, para ello se pueden tomar como
referencia los indicadores de evaluacin de las capacidades por grado qeu se encuentran
en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje.
El siguiente es ya nuestro registro auxiliar terminado y con una menor cantidad hojas de tal
modo que sea mucho ms fcil tenerlo a mano cuando se requiera. Ahora contiene solo lo
indispensable para poder transportarlo fcilmente. Debe tener en cuenta que en este caso
es un registro especfico para tercer ao de secundaria, por lo tanto parte dentro del
proceso de evaluacin formativa de los indicadores de evaluacin de las capacidades
correspondientes a este grado y dentro de la evaluacin sumativa parte de los indicadores
de desempeo tambin especficos para cada mapa de progreso correspondiente al nivel 6
y ciclo stimo de la Educacin Bsica Regular.
Haga click aqu: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje terminado
V. CONCLUSIONES
Las siguientes conclusiones abarcan temas de fondo muy importantes a tener en cuenta:
4. Uno de los motivos del fracaso del Diseo Curricular Nacional (DCN) y por consiguiente
causante del fracaso en el nivel del aprendizaje de nuestros estudiantes a nivel nacional ha
sido que enfatizaba en la evaluacin de proceso. Cuando se sigue un enfoque de
desarrollo de competencias no se puede realizar una evaluacin eminentemente de
proceso. Si es que esta se hace debe ser solamente referencial para que los maestros
reciban retroalimentacin sobre como va el proceso de adquisicin de competencias de
sus estudiantes. Bajo un enfoque de desarrollo de competencias se evala si el estudiante
ha logrado o no la competencia, entonces la evaluacin debe ser principalmente sumativa
o de producto. No se debera entonces promover a un estudiante que no ha alcanzado la
competencia al final del ciclo tal como est estipulado en el respectivo nivel del Mapa de
Progreso.
5. El punto de referencia exacto en cada nivel del Mapa de progreso es al culminar el ciclo.
Esto implicara que por ejemplo si un estudiante de tercer ao de secundaria (es decir al
inicio del stimo ciclo) no ha logrado an el nivel de la competencia 6 del Mapa de
Progreso, el cual corresponde al stimo ciclo no debera ser desaprobado. Otro ejemplo
similar sera para un estudiante de tercer grado de primaria. Esto si se tienen en cuenta
solamente los indicadores de desempeo de las competencias, los cuales corresponden a
la evaluacin sumativa o de producto.
8. La plataforma de evaluacin del Ministerio: SIAGIE, debe adaptarse a las demandas del
Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular de acuerdo al enfoque de desarrollo de
competencias que se sigue. Un estudiante que por ejemplo no logra 2 competencias de 4
no debera ser promovido (el nivel correspondiente de la competencia de acuerdo al Mapa
de Progreso). El SIAGIE est establecido para obtener promedios de todas las
competencias. Los criterios en esta plataforma deben cambiar entonces de tal modo que
las calificaciones sean individuales para cada competencia y no por promedio.
ndo la evaluacin de aprendizajes uno de los procesos ms importantes dentro
del mbito pedaggico y, por lo mismo, una de las temticas que invitan al
docente a la permanente revisin de sus prcticas; hemos escogido en este
nmero un documento elaborado por el Centro Universitario de Desarrollo
Intelectual, del Estado de Hidalgo, Mxico, consistente en un catlogo de
rbricas para la evaluacin del aprendizaje, como propuesta para enriquecer la
batera de instrumentos que puedan tener a su disposicin.
El artculo refuerza la idea de que este tipo de herramienta posee, entre otras
ventajas, otorgar un grado mayor de objetividad a la calificacin, facilitando con
ello la labor del docente y, ms importante an, retroalimentar al estudiante de
manera clara y precisa acerca de sus logros, deficiencias y aspectos a mejorar
para obtener un aprendizaje satisfactorio.