O Papel da Mediao na Construo

de Conceitos Histricos
Lana Mara de Castro SimanI
Araci Rodrigues CoelhoII
I
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Belo Horizonte/MG Brasil
II
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte/MG Brasil
RESUMO O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos.
O artigo apresenta a anlise das interaes discursivas ocorridas no plano
coletivo de uma aula de Histria, realizada numa turma de 1o ano do Se-
gundo Ciclo, no contexto de uma pesquisa-ao, que visou construo
do conceito de migrao pelos alunos. Tomou-se como suposto terico que
a construo e apropriao de conhecimentos histricos pelos alunos no
se processam diretamente entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Entre
esses existe o papel mediador dos conceitos histricos e da ao mediada
do professor e dos meios mediacionais, ou seja, da linguagem, de signos e
ferramentas, na sua construo pelos alunos.
Palavras-chave: Didtica da Histria. Construo de Conceitos Histricos.
Interaes Discursivas.

ABSTRACT The Role of Mediation when Constructing Historical Con-

cepts. The paper presents the analysis of discursive interactions happening
in collective level in a 3rd grade History class, under the context of an ac-
tion research, aimed at the construction of the concept of migration by the
students. The theoretical assumption was that the construction and appro-
priation of historic knowledge by them are not directly processed between
the subject and the object to be known. Between them there is the media-
tor role of historic concepts and the mediated action of the teacher and the
mediational means, that is, language, signs, and tools, in its construction
by the students.
Keywords: History Didactics. Historic Concept Construction. Discursive
Interactions.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015. 591
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623646116
 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

O presente artigo apresenta a anlise de uma aula realizada no

ano de 1999, na Escola de Ensino Fundamental do Centro Pedaggico da
UFMG, numa turma de 1o ano do segundo ciclo (3o ano escolar) do ensi-
no fundamental, que participava desde o 1o ano de uma pesquisa-ao
de carter longitudinal intitulada: A construo do conhecimento e do
desenvolvimento do raciocnio histrico e cidadania pelas crianas:
dimenses da temporalidade e causalidade1. Ao caracterizar-se como
uma pesquisa-ao os professores/pesquisadores intervinham sobre as
condies de ensino das quais as crianas participavam e nas quais a
pesquisa se realizava (Coelho, 1998; Siman, 2003; Dutra, 2003). Como
disse Michel Thiollent a respeito dessa modalidade de pesquisa [...] os
pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos
problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes
desencadeadas em funo de um problema (Thiollent, 2000, p. 15).
No decorrer deste artigo se poder ver que nossa ateno esteve
concentrada sobre a anlise das interaes discursivas tomando como
suposto terico que a construo e apropriao do conhecimento pelos
alunos no interior da sala de aula no se processa diretamente entre o
sujeito e o objeto a ser conhecido, entre esses existe a mediao dos co-
nhecimentos prvios dos alunos e de conceitos histricos, assim como
a ao mediada da professora, da linguagem, de signos e de ferramentas
e artefatos culturais.

A Construo de Conceitos Histricos

A importncia atribuda aprendizagem de conceitos como uma
das condies centrais para a compreenso e interpretao histri-
ca surge timidamente no Brasil, a partir dos anos 1960 (Leite, 1969),
intensificando-se a partir dos anos 1990 e 2000, como pode constatar
Itamar de Freitas em seu estudo a respeito da produo desse campo2.
Itamar de Freitas (2014), ao mapear e analisar produes realizadas por
pesquisadores do ensino de Histria a respeito de conceitos no ensino
de Histria, identificou que essas expressam seu entendimento a res-
peito do que so conceitos histricos e de sua aprendizagem apoiando-
-se ora na psicologia da aprendizagem de matriz cognitivista (Piaget,
1946; Ausubel; Novak; Hanesian, 1980), ora na epistemologia da His-
tria (Koselleck, 1992; 2006; Rsen, 2007; Marrou, s. d., dentre outros).
Assinala, no entanto, que as perspectivas epistemolgicas nem sempre
so claramente explicitadas. Nesse mesmo estudo, o autor afirma que
os pesquisadores do ensino de Histria definem conceitos como [...]
representaes de um objeto ou de um fenmeno histrico, por meio
de suas caractersticas, ressaltando que [...] esses pesquisadores se-
guem a vulgata dos epistemlogos atribuindo, em geral, aos conceitos
histricos o papel de mediador da interpretao do real, caracterizador
dos elementos de realidade, mobilizador de capacidades informativas
e combinatrias do aluno (Freitas, 2014, p. 18). O autor ainda assinala
que, a partir do estudo realizado a respeito da produo dos pesquisa-

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Siman; Coelho

dores do ensino de Histria, foi-lhe possvel identificar trs singulari-

dades nas tipificaes caractersticas da rea do ensino: a primeira di-
ferencia conceitos das noes formuladas pelas crianas que ainda no
atingiram o pensamento formal 11 ou 12 anos em mdia. A segunda,
distingue conceitos pelas potencialidades de autorreflexo sobre a
histria e de significao do real, ou seja, conceitos meta-histricos,
que medeiam a compreenso da atividade do historiador e da natureza
da cincia da histria tempo, causa, consequncia, fonte e interpre-
tao e os conceitos substantivos, que medeiam a compreenso do
mundo no tempo3. Acrescenta Freitas, ainda:
[...] que estes podem ser mais estruturais, complexos e
abstratos comunicao, poder, governo, agricultura ou
auxiliares na compreenso de perodos especficos al-
forria, escambo, saveiro. A terceira tipificao, segundo o
autor, distingue conceitos pelo mbito de criao. H con-
ceitos oriundos do aparato cognitivo do aluno e conceitos
transferidos da cincia de referncia. Em outras palavras,
conhecimentos prvios algumas vezes nomeados de co-
nhecimentos do senso comum e conceitos cientficos
ou conceitos histricos propriamente ditos , veiculados
pelo professor da rea, inscritos nos planos de estudos e
nos livros didticos (Freitas, 2009, p.18-19).

No presente estudo, alm de compartilharmos o entendimento de

que os conceitos so [...] representaes de um objeto ou de um fen-
meno histrico, por meio de suas caractersticas (Bezerra, 2004, p. 38-
41)4 visamos, como a maioria dos pesquisadores do ensino de Histria,
o estudo da apropriao de conceitos histricos pelos alunos.
Igualmente, nosso estudo encontra-se situado na segunda e ter-
ceira tipificao construda por Freitas (2009), pois como j foi mencio-
nado o estudo que ora apresentamos um recorte sobre a apropriao
de um uso de um conceito substantivo migrao que medeia a com-
preenso do mundo no tempo. Recorte esse que se situa no contexto de
uma pesquisa-ao que coloca centralidade na apropriao, pelos alu-
nos, dos conceitos meta- histricos ou autorreflexo histrica (tempo
e causalidade), ou seja, de conceitos que, simultaneamente, medeiam
a compreenso da produo e da natureza da cincia da histria e a
formao da conscincia temporal de suas prprias experincias e de
experincias histricas passadas com vistas sua orientao na vida
prtica (Rsen, 2001).
Situamos o presente estudo tambm na terceira tipificao cons-
truda por Freitas (2009), pois consideramos o potencial que um deter-
minado conjunto de estratgias didticas e de relaes discursivas tem
para promover a relao entre os conhecimentos prvios dos alunos
entendidos por ns como representaes, imaginrios, valores e modos
de pensar, apropriados na escola e/ou no meio sociocultural mais am-
plo e de pertencimento e os conhecimentos histricos escolares.

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Importante, ainda, ressaltar que a compreenso presente em nos-

so estudo afina-se, do ponto de vista da epistemologia da Histria, com
o entendimento construdo por Koselleck (1992) para quem [...] um
conceito relaciona-se sempre quilo que se quer compreender sendo,
portanto, a relao entre o conceito e o contedo a ser compreendido
ou tomado inteligvel, uma relao necessariamente tensa (Koselleck,
1992, p. 137). Como lembra Freitas (2009), para Koselleck, [...] os con-
ceitos [histricos] contm uma exigncia concreta de generalizao, ao
mesmo tempo em que so sempre polissmicos (Koselleck, 2006, p.
108). Importante ainda lembrar que para Koselleck (2006), conceitos so
atos de linguagem que renem experincias (passado) e expectativas,
que tm a funo de designar (nomear) e caracterizar (criar) aspectos
(elementos) da realidade (da histria).
E, por ltimo, consideramos tambm em nosso estudo que os
conceitos histricos no devem ser referidos de forma atemporal ou
descontextualizados, pois podemos dessa maneira cometer anacronis-
mos, alerta feito por Bittencourt (2004). A compreenso dessa relao
entre conceito e contexto pode ser ampliada com o que disse Koselleck:
Todo conceito articula-se a certo contexto sobre o qual tambm pode
atuar, tornando-o compreensvel (Koselleck, 1992, p. 136). O que vem
reforar o papel de mediao que os dos conceitos realizam em prol da
compreenso e interpretao do conhecimento histrico e da experin-
cia histrica dos sujeitos.

Sobre a Escolha do Conceito de Migrao

O programa de ensino desenvolvido, em cada uma das quatro pri-
meiras sries ou dos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, ver-
sou sobre temas e conceitos considerados centrais para compreenso
da historicidade da vida dos alunos e de processos histricos brasileiros
e que, portanto, apresentavam ricas possibilidades de criao de signi-
ficados pelas crianas. Dentre as temticas escolhidas encontram-se os
Movimentos Migratrios externos e internos presentes na formao
histrica do Brasil.
O conceito de migrao, necessrio compreenso dos movimen-
tos migratrios, guarda grande potencialidade para se atingir um dos
objetivos que o ensino de histria persegue nos anos iniciais que o de
possibilitar aos alunos elementos de compreenso da formao do povo
brasileiro, na sua diversidade tnico-racial e cultural e, a partir dessa,
da construo de suas identidades. Tal entendimento vai ao encontro
das diretrizes do PCN de Histria para as sries iniciais (1997) quando
se props como eixo temtico para o segundo ciclo do Ensino Funda-
mental a Histria das Organizaes populacionais (Brasil, 1997). Nessa
perspectiva, a escolha do tema das migraes articulado perspectiva
da diversidade tnico racial e cultural, aos conceitos de intercultura-
lidade, tem o potencial de desconstruir preconceitos e esteretipos em

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Siman; Coelho

relao aos indgenas, aos negros, aos africanos e a outros migrantes

no ps-abolio contrariando, assim, as ideias da homogeneizao sim-
plificadora da formao da identidade nacional do sculo XIX e ideias
racialistas e de miscigenao que vigoraram, de forma dominante, no
sculo XX, cujos resqucios se encontram ainda no tempo presente (Oli-
va, 2012).
Nesse sentido, os temas foram abordados de forma a que crianas
pudessem nele se reconhecer ao identificarem, em seus ambientes de
vida, sujeitos e evidncias que testemunhassem sob a forma de me-
mrias, de vestgios tais como de objetos e artefatos culturais. Portanto,
esperava-se que a compreenso e interpretao dos movimentos mi-
gratrios na constituio do povo brasileiro e na formao do territrio
pudessem promover o alargamento das fronteiras temporais e espaciais
das crianas, condio necessria ao desenvolvimento da descentra-
o cognitiva exigida pelo pensamento histrico e construo de uma
sociedade democrtica plural. Entende-se por descentrao cognitiva
[...] a aprendizagem da capacidade de ressignificar e reperspectivar os
prprios pontos de vista na compreenso do outro e do mundo, desen-
volvida em processo contnuo e crescente na experincia das conscin-
cias em interao (Cardoso, 2011, p. 3908).
Paralelamente a esse entendimento, os professores/pesquisado-
res aceitaram tambm o desafio de prover os meios para realizar o trn-
sito entre os conhecimentos que as crianas construam em seus coti-
dianos e os novos conhecimentos histricos a serem apropriados. Nesse
sentido, foram produzidos materiais didticos e sequencias de apren-
dizagem sobre como realizar uma entrevista, construir uma biografia,
ler um documento escrito ou fotogrfico para dele extrair informaes.
Buscou-se, ainda, criar um ambiente dialgico durante as aulas. Sendo
assim, as aulas eram organizadas e realizadas com a ajuda dos recursos
e procedimentos didticos/instrumentos mediacionais, e com uma es-
pecial participao da professora exercendo por meio de sua fala a ao
mediada, de forma a estimular as interaes entre os alunos com vistas
construo de novos significados compartilhados. O espao da sala
era geralmente organizado em trs colunas de duplas possibilitando a
que cada aluno discutisse, inicialmente, a realizao das tarefas com
um colega para, posteriormente, participar do grande grupo, com a me-
diao predominante da professora.
No primeiro ano do segundo ciclo ou terceira srie do ensino fun-
damental um dos temas selecionados foi o movimento de migrao no
Brasil, onde a construo do conceito de migrao pelos alunos seria
central para alcanar nossos objetivos de promover a compreenso, no
nvel que lhes possvel, dos processos de migrao de suas famlias e
de seu grupo de pertencimento social, situando-os em relao s refe-
rncias histricas de movimentos migratrios que se processaram na
sociedade brasileira, no mesmo perodo. Supnhamos, portanto, que
haveria crianas na turma que pertenciam a famlias que j teriam feito

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 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

deslocamentos no plano nacional e, ainda, que poderiam ser descen-

dentes de famlias que migraram de outros pases para o Brasil. Para
o desenvolvimento desta proposta, os alunos empreenderam-se num
trabalho de construo da biografia de seus avs ou avs. Dessa forma
os alunos foram preparados tanto para a coleta de alguns documentos
(fotografias, documentos em estado de arquivo familiar), como para a
realizao de uma entrevista com os familiares, de preferncia os avs,
perguntando-lhes sobre os possveis deslocamentos do av/av biogra-
fado (a). A partir dos dados coletados, por meio das entrevistas e dos
documentos, a discusso do tema foi iniciada no nvel do vivido dos
alunos, com vistas a conduzi-los construo histrica cientfica do
conceito.
Para Vigotsky (1998), os conceitos cientficos e cotidianos embora
se desenvolvam em direes opostas (movimento descendente e ascen-
dente respectivamente), esto intimamente relacionados. No entanto,
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha al-
canado certo nvel para que o aluno possa absorver um conceito cien-
tfico correlato. A ausncia desse processo de construo pode conduzir
a situaes em que, embora as crianas consigam responder a questes
relativas aos conceitos cientficos o faam, geralmente, de forma que
esses estejam carentes de riqueza de contedo proveniente da experi-
ncia pessoal (Vigotsky, 1998, p. 135).
Assim, com os dados levantados por meio das entrevistas e do-
cumentos, pretendamos desenvolver, de forma ascendente, o conceito
cotidiano que as crianas tinham (o conceito de mudana), assim como
fornecer-lhes meios para se apropriarem de forma descendente , do
conceito cientfico de migrao, visando nesse momento compreen-
so dos deslocamentos de seus familiares, assim como situ-los espa-
cial e temporalmente.

A Construo e o Uso do Conceito de Migrao pelas

Crianas
Na aula que ser objeto de anlise do presente trabalho, a pro-
fessora pediu s crianas que retomassem a ltima atividade encami-
nhada para ser feita em casa que se referia complementao de uma
tabela de trs colunas, onde as crianas de posse dos dados levantados
por meio das entrevistas realizadas registrariam aqueles relativos aos
biografados que se mudaram. Visava-se tematizar o conceito de mu-
dana, identificando em que momento essa mudana foi realizada:
para onde, quando e por qu? Nesse sentido, as perguntas de onde/para
onde, quando e por que foram utilizadas como ferramentas de racioc-
nio de natureza causal, temporal e espacial necessrias compreenso
de sua prpria historicidade e de seu grupo de referencia familiar e per-
tencimento social5.

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Siman; Coelho

Partindo do suposto que a transmisso de um conceito no su-

ficiente para que a criana se aproprie dele, deu-se curso aula relacio-
nando os dois conceitos: mudana e migrao que poder ser observado
no registro da aula. Esse procedimento encontra seu apoio em Vigotsky
(1998) quando afirma que:
Em qualquer idade um conceito expresso por uma palavra
representa um ato de generalizao. Quando uma pala-
vra nova aprendida pela criana, o seu desenvolvimento
mal comeou: a palavra primeiramente uma generaliza-
o do tipo mais primitivo (Vigotsky, 1998, p. 104).

Veremos, nessa mesma aula, que a criao de estratgias de inte-

raes discursivas, pautadas em perguntas por que, onde, quando me-
diadas pela construo e anlise de um quadro6, permitiu aos alunos o
trnsito do conceito espontneo mudana , mais circunscrito di-
menso do vivido ao conceito cientfico migrao , de generalizao
mais abstrata.

Meio Mediacional
Um dos aspectos essenciais da psicologia scio-histrica de tra-
dio sovitica o lugar atribudo aos signos como ampliadores da
capacidade de ao e de anlise dos homens. So inmeros os signos:
verbais, simblicos, materiais que funcionam como instrumentos me-
diadores que auxiliam os homens na aquisio, memorizao e uso de
conhecimentos.
Vygotsky em uma das suas palestras proferidas em 1930 d exem-
plos de algumas ferramentas psicolgicas: a linguagem; vrios sistemas
para contar; tcnicas mnemnicas; sistema de smbolos e algbricos;
trabalhos sobre arte; escritos; esquemas; diagramas; mapas e desenhos
mecnicos; todo tipo de signos convencionais, etc. (Wertsch, 1988). Es-
ses signos, enquanto ferramentas psicolgicas podem cumprir o papel
de representarem a realidade ou referir-se a elementos ausentes no es-
pao e tempo presentes (Coll; Onrubia, 1998).
Advogamos que o processo do ensino-aprendizagem da histria
no pode prescindir do uso de signos variados, constituidores de dife-
rentes fontes de conhecimento histrico. As fontes iconogrficas, os ob-
jetos da cultural material, as fontes orais e escritas, os grficos, os qua-
dros tm para o ensino e aprendizagem de histria o valor de trazerem
para o tempo e espao presentes realidades ausentes ou situadas em
outras temporalidades; tm o valor de representarem a realidade; [...] de
serem portadores de memrias coletivas e histricas (Dutra, 2003); e,
ainda, de contriburem para formao do imaginrio dos sujeitos e das
identidades das naes (Siman, 2001).
Nessa aula, objeto do presente trabalho, a professora fez uso de
um quadro como signo/instrumento mediador na expectativa de que

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 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

esse instrumento facilitasse o percurso de elaborao conceitual dos

alunos, fornecendo-lhes suporte necessrio para: (i) organizarem e re-
fletirem sobre os seus dados coletados; (ii) compararem esses mesmos
dados com os dados dos colegas da turma; (iii) sugerirem hipteses e
formularem explicaes e generalizaes a respeito dos dados da cole-
tividade da turma; (iv) dialogarem, com os colegas: concordando, dis-
cordando, complementando ou questionando e, ainda, (v) registrarem
coletiva e individualmente as generalizaes e concluses.
Esse percurso de mudana conceitual foi calcado no desenvolvi-
mento de vrias habilidades: identificao, quantificao, comparao,
generalizao, o que expressa outro aspecto das postulaes tericas de
Vygotsky (1998) a respeito da construo de conceitos:
O desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das
palavras pressupe o desenvolvimento de muitas funes
intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstra-
o, capacidade para comparar e diferenciar (Vygotsky,
1998, p. 104).

Um aspecto central acerca dos instrumentos de mediao que

esses no tm o poder de sozinhos produzirem aes. Esses instrumen-
tos s podem exercer algum impacto sobre o indivduo na ao e na in-
terao com eles. Como nos adverte Wertsch (1991) [...] somente como
partes de uma ao, podem os instrumentos mediadores adquirir sua
existncia e desempenhar seu papel (Wertsch, 1991, p. 141). Ainda se-
gundo esse autor, errneo a qualquer tendncia centrar-se exclusiva-
mente quer na ao, quer nas pessoas ou nos instrumentos mediadores
isoladamente: a essncia de examinar agentes e ferramentas culturais
na ao mediada examinar como eles interagem (Wertsch, 1988, p. 25).
Desse modo, o foco da anlise da aula sero as interaes que
ocorrem entre os diferentes sujeitos nela envolvidos e o instrumento
mediador, dando especial destaque natureza das interaes promo-
vidas pela professora.
Antes, porm, de passarmos apresentao da referida aula, fa-
remos algumas consideraes a respeito das condies de produo do
seu registro, como parte integrante da pesquisa realizada.

Condies de Produo dos Dados

A aula, objeto de anlise deste trabalho (aula 11), faz parte de uma
sequncia de 15 aulas, de durao mdia de duas horas cada, que trata-
ram da construo e do uso do conceito de migrao para analisar dife-
rentes movimentos migratrios no Brasil. Os registros das aulas, no seu
conjunto, resultaram da observao participante realizada por uma das
bolsistas da pesquisa7. Como veremos na aula objeto do presente traba-
lho, a bolsista se v em alguns momentos na impossibilidade de regis-
trar todas as falas e todas elas de forma integral. Por exemplo, quando

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Siman; Coelho

se trata de uma fala mais longa da professora explicaes mais deta-

lhadas, ou ainda de discusses menos ordenadas dos alunos, quando
muitos falavam ao mesmo tempo. Nessas situaes, a bolsista elaborou
snteses e em outras, em que as interaes foram mais ordenadas, tudo
pode ser registrado. Tais registros e snteses permitiram o acompanha-
mento da evoluo das aulas, oferecendo aos professores/pesquisadores
possibilidades de introduzir modificaes no planejamento realizado
anteriormente, procedimento esse em consonncia com o que prope
a pesquisa ao. Como ressalta Maria Amlia Santoro Franco em seu
artigo Pedagogia da Pesquisa-Ao (2005), a pesquisa ao deve sem-
pre se inspirar nas transformaes e nos elementos novos que surgem
ao longo do processo e sob a influncia da pesquisa. Continua a autora
alertando para fato de que esse mtodo exige [...] o exerccio contnuo
de espirais cclicas: planejamento; ao; reflexo; pesquisa; ressignifi-
cao; replanejamento; aes cada vez mais ajustadas s necessidades
coletivas; reflexes e assim por diante [...] (Franco, 2005, p. 491).
Dessa forma o registro aqui analisado no representa tudo o que
teria ocorrido durante a aula, mas um conjunto de episdios de intera-
es discursivas ocorridas nesse dia, registradas do modo o mais cuida-
doso e rigoroso permitido por essas condies de produo.
A partir deste momento, nos ocuparemos em apresentar o con-
junto de episdios que compem a aula para que se possam conhecer
a natureza de interaes discursivas ocorridas na sala de aula em prol
da construo do conceito de migrao para, em seguida passarmos
anlise dos mesmos8.

A Construo Coletiva do Conhecimento: do conceito de

mudana ao conceito de migrao
O A professora pediu s crianas que retomassem a ltima ati-
vidade encaminhada para ser feita em casa que se referia
complementao de um quadro que tematizava a ideia de mu-
dana. A partir da socializao de informaes apresentadas
pelas crianas, onde foram observados os biografados que se
mudaram, foi construdo um quadro identificando a poca em
que se processou essa mudana, para onde e por que (quadro
em anexo no final do texto).
1- A1 Ele morava em Guanhes de Minas, depois mudou pra c.
2-P E por qu?
3-A1 H, num sei!!!
4-A2 Minha av morava em Varginha de Minas, depois mudou pra
c pro Tupi pra morar perto dos parentes. Depois ela mudou pra
Juiz de Fora em 1942, porque ela casou.
5-P E o marido morava em Juiz de Fora?
6-A2 . E depois em 1952 ela mudou pra Belo Horizonte.

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7-P E voc sabe por qu?

8-A2 H, num sei... Eu num perguntei!
9-P H, t incompleto, n mocinha! C num perguntou...
10-A2 No, eu perguntei, mas ela num respondeu!
11-A3 Meu av morava em So Paulo, a ele veio para Piratinga e mu-
dou pra c!
12-P Por que ele mudou pra Piratinga?
13-A3 Pra conseguir trabalho.
14-A4 Meu av morava l em Lagoa Bonita, a ele mudou pra Sabar
em 1950 pros filhos estudarem e trabalharem e pra ele traba-
lhar tambm.
15-A5 Meu av morava em Ouro Preto, a ele mudou em 1957 pra Belo
Horizonte pra procurar emprego, a ele conheceu a minha av
e casou.
16-A6 Meu av morava em Santa Brbara, a ele mudou pra c em
1946 pra estudar.
O Na medida em que cada criana ia falando sobre os dados que
coletaram, a professora ia registrando-os na tabela. Aps o tr-
mino dos relatos, ela sugeriu uma atividade escrita: as crian-
as deveriam escrever um conjunto de observaes com base
nas informaes contidas na tabela; informaes essas geradas
pelo compartilhamento e socializao de informaes forneci-
das por vrias crianas (daqueles alunos que tinham avs que
mudaram).
17-P Ateno! Agora eu vou pedir uma tarefa para vocs. Pensei nesta
atividade agora, pra mudar a nossa rotina. Ao invs de escrever-
mos essas informaes somente em forma de observao, pode-
ramos escrever o que comum e o que diferente a partir desse
quadro. A a gente poderia escrever sobre a histria dos avs dessa
turma, como parte do livro que ns vamos escrever sobre os avs...
(a professora fornece mais explicaes... e pergunta em seguida:
Vocs acham difcil?
18-T !!!
O Essa atividade consistiu da seguinte tarefa: diante das informa-
es expostas na tabela, os alunos deveriam escrever no so-
mente as observaes delas extradas, mas deveriam tambm
produzir um texto onde tentariam articular as vrias observa-
es possibilitadas pela leitura do quadro. Mesmo diante de
uma primeira recusa, a professora continuou a instig-los.
19-P Se a gente fosse escrever um texto sobre esse quadro qual o ttulo
que a gente poderia dar? De que esse quadro est falando?
20-A5 De mudana.
21-A4 Informaes dos avs da 3a B.

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Siman; Coelho

22-P Mas que tipo de informaes? Quem muda de lugar e vai morar
em outro lugar como se chama?
23-Ai Migrao!
24-A7 Os avs que migraram da 3a B
25-P E tem avs aqui que mudaram em diferentes pocas, em dcadas
iguais e diferentes...
26-A7 A maioria dos avs que mudaram da cidade natal deles; muda-
ram por causa de trabalho.
27-P Ser?
28-A8 No, estudo!
29-P Ento vamos contar... Deu um total de 13 avs que se mudaram
por motivo de trabalho.
30-A4 fessora! E depois do trabalho vem estudo!
31-P Ser? Vamos contar... Olha, foram 3 que se mudaram pra estudar.
32-Ai E porque casou?
33-P Vamos contar... 5 mudaram pra se casarem. Ento a A7 tem razo
quando ela disse que a maioria mudou por causa do trabalho?
34-T Sim!
35-A4 Ficaria assim, professora, trabalho, ESTUDO, casou e para ficar
perto dos parentes.
36-P Ento, esses so os motivos porque os avs migraram. Agora va-
mos olhar os anos e as dcadas... Observem bem o quadro... Que-
ro saber em qual poca migraram mais pessoas.
O Depois de algum tempo...
37-A9 T empatado.
38-P T empatado? H. Agora, quero saber dos dois A10 e11, qual foi a
dcada em que os avs mais migraram?
39-A10 60.
40-P Por qu? Quais so os anos em que migraram mais pessoas na
dcada de 60, me fala.
41-A10 1960, 61 e 64.
42- P H, a tem trs que migraram, n. Vamos ver agora o outro, Ma-
teus.
43-A11 40 e 50.
44-P H, vamos conferir... Deu um total de 9 que migraram nestas
duas dcadas, n? E tem alguma dcada desse sculo em que no
migrou ningum?... Vamos ver... Dcada de 20 tem? Dcada de 90
tem? Tem algum aqui que migrou na dcada de 20, A12?... Fala
pra mim um ano da dcada de 20.
45-A12 ... 1922.
46-P Tem algum que migrou nesse perodo?
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 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

47-T No!!!
48-P Ento em quase todas as dcadas ns vamos ter pessoas que mi-
graram. Agora quem quiser montar um texto com essas informa-
es pode, ou tambm pode anotar as observaes direto. Mas
antes ns vamos colocar um ttulo...
49-A7 Os avs que migraram da 3a B.
50-P Os avs migrantes da 3a B?
51-A1 Por que migrante?
52-A4 Porque mudou de cidade...
53-P Ser que foi s de cidade?
54-A8 No, tambm de estado.
55-P Ento t gente! Agora, a partir dessas informaes da turma so-
bre os avs e que foram colocadas aqui no quadro, todo mundo
vai produzir um material pra mim, pode ser de duas formas. Ou
vocs vo s colocar as suas concluses, ou a segunda opo a
que vocs faam um texto com essas informaes, colocando as
concluses.
O Depois de tiradas as dvidas as crianas se dispuseram a tra-
balhar. Elas mesmas tiveram que bolar um ttulo para a sua
redao, a ser feita individualmente. Apesar da complexidade
da tarefa de redigir um texto sendo essa proposta colocada
como um desafio para a turma algumas crianas aceitaram o
desafio. A orientao dada pela professora foi a de que as crian-
as utilizassem as demais informaes adquiridas at aquele
momento (nas aulas anteriores) e que somadas s informaes
fornecidas pela tabela, dariam subsdios ricos para as mesmas.
Algumas crianas estavam fazem confuso com as palavras
migrao e imigrao, fazendo com que a professora clarificas-
se mais esses conceitos.
56-P Muita gente est fazendo confuso. Os avs que esto aqui rela-
cionados eles so migrantes ou imigrantes?
57-T Eu!!! Eu!!!
58-P Pera, a A13 vai responder.
59-A13 Porque eles mudaram de cidade ou estado.
60-P Por qu? Eles mudaram como?
61-A13 Eles mudaram dentro do pas.
O A professora reforou bem esses conceitos e as crianas se vol-
taram para as suas produes. A grande maioria fez em forma
de anotaes das observaes, mas algumas crianas se arris-
caram na produo de texto, como foi o caso do A3.

602 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015.
Siman; Coelho

Analisando a Aula
Podemos observar que at o turno 16 as interaes visaram a com-
pletar o quadro, reforando o conceito de mudana j adquirido pelas
crianas e criando um novo sentido no seu compartilhamento. Dira-
mos que as crianas comeam a se dar conta que se tratava de fenme-
no coletivo e no apenas individual. Destacamos, ainda, que as intera-
es de construo de novo sentido no esto marcadas pelo padro do
discurso tridico I R F: o professor faz uma pergunta, um estudante
responde e o professor faz uma avaliao dessa resposta. To pouco a
professora fez perguntas cujas respostas j eram as por ele esperadas.
As perguntas que foram feitas s crianas e as respostas dadas por elas
tm por finalidade construir o quadro, complementar raciocnios es-
boados. Observa-se, assim, desde o incio a funo de catalizador da
ateno que o instrumento mediacional vai exercendo, tornando a ao
mental mais controlada.
No turno 17, como vimos, a professora prope: Ateno! Agora eu
vou pedir uma tarefa para vocs. Pensei nesta atividade agora, pra mudar
a nossa rotina. Ao invs de s escrevermos essas informaes somente em
forma de observao, poderamos escrever o que comum e o que dife-
rente a partir desse quadro. A a gente poderia escrever sobre a histria
dos avs dessa turma, como parte do livro que ns vamos escrever sobre
os avs... (a professora fornece mais explicaes...) e pergunta em seguida:
Vocs acham difcil?
a primeira vez que a professora solicita uma atividade aos alunos
que envolvem operaes cognitivas mais complexas: interpretar o que
os dados dizem a partir da observao dos mesmos e, alm disso, cons-
truir relaes entre as diferentes interpretaes de forma a construir
um novo significado, sob a forma de uma narrativa escrita. No entanto,
deve-se ressaltar que j se tornara rotina o procedimento da observa-
o e interpretao (tanto oral quanto escrita) de dados coletados in-
dividualmente e organizados de forma coletiva nessa sala de aula. Esse
procedimento ora se dava por meio da construo de um quadro, ora
de uma linha de tempo, permitindo sempre a elaborao de algumas
interpretaes ou concluses. A tarefa que a professora prope, nesse
momento, supe no somente capacidades j adquiridas (capacidades
reais) ou que poderiam estar sendo desenvolvidas pelas crianas sem
ajuda, mas tambm aquelas capacidades que estariam emergindo e que
deveriam contar com ajuda de algum. Nesse sentido, pertinente di-
zer que a professora prope a sua ajuda para uma atividade que se situa
na ZDI, ou seja, naquela zona em que:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real da
criana, determinado a partir da resoluo independente
do problema, e o nvel mais elevado de desenvolvimento
potencial tal e como determinado pela resoluo de um
problema sob a orientao do adulto ou em colaborao
com seus pares (Wertsch, 1988, p. 84).

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015. 603
 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

O conceito de Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI), desen-

volvido por Vygotsky, coloca-nos, portanto, diante da possibilidade de
contemplar, em situaes de ensino-aprendizagem, [...] aquelas fun-
es que ainda no amadureceram e que se acham em pleno processo
de maturao, e que se encontram em estado embrionrio (Wertsch,
1988, p. 84).
No turno 19, vimos que a professora ao constatar a dificuldade
dos alunos, no muda a sua proposio, pois percebe, pelo trabalho de-
senvolvido at ali, que com ajuda muitas crianas da turma j podem
ir alm. Ao dizer s crianas se a gente fosse escrever um texto sobre
esse quadro qual o ttulo que a gente poderia dar? De que esse quadro est
falando? a professora fornece o andaime, ou seja, oferece ajuda para
realizar o que as crianas tm dificuldade em realizar sozinhas. Inicia
a ajuda, propondo um esforo de compreenso da ideia geral ou con-
ceito que perpassa e d sentido a todos os dados do quadro. Assim, a
professora reinicia, nesse mesmo turno 19, novas interaes dialgicas,
fazendo perguntas e considerando as respostas no de forma avaliati-
va, mas inclusiva, de modo a integrar as diferentes falas, coloc-las em
dvida, em confronto, visando que as crianas se apoiem no conceito
de mudana para consolidarem a construo do conceito de migrao
(construo essa iniciada, como foi j foi dito, na aula 10). Interessan-
te observar que no turno 24, a criana A7 responde, demonstrando ter
acompanhado a discusso ocorrida nos turnos 19 a 24, construindo sig-
nificado a partir das falas da professora e dos colegas (A4, A5, AI).
No turno 25, a professora continua sua ajuda propondo uma en-
trada de anlise do quadro: e tem avs aqui que mudaram em diferentes
pocas, em dcadas iguais e diferentes... Observa-se que em seguida
pergunta da professora, uma das crianas a A7, que responde a partir
da anlise da outra coluna da tabela (por que mudaram). Ela diz maio-
ria dos avs que mudaram da cidade natal deles, mudaram por causa
de trabalho, que funcionar como ancoragem para compreender pro-
cessos histricos de que ocorreram no Brasil nas dcadas de 1950-1970.
Observa-se, aqui que a professora ao invs de insistir na sua proposta,
aceita e valoriza a interveno do aluno, propondo comear a anlise
por outra coluna do quadro. No entanto, ao acolher a proposta da aluna,
devolve a questo para a turma sob a forma de dvida Ser, e assim cria
espao para participao de outros alunos (A8 se manifesta, A4, tam-
bm), que podero concordar ou discordar da fala da colega. No turno
30, A4, parece entender a validade do instrumento mediacional. Ela faz
com a categoria estudo o mesmo exerccio que turma j havia feito, sob a
orientao da professora, com relao categoria trabalho. No turno 32,
a professora prope turma o compartilhamento do raciocnio de A4,
propondo a quantificao dos dados - um recurso cientfico para preci-
so e comprovao da fala Ser? Vamos contar... Olha, foram 4 que mu-
daram pra estudar. Outra criana lembra-se de outra razo de mudana
porque casou. Vimos que os dilogos entre a professora e os alunos en-

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Siman; Coelho

tre os turnos 26 a 34 apoiam-se no instrumento mediacional visando

construo da leitura de dados presentes no quadro. No turno 33, a
professora prope aos alunos que efetuem novamente a quantificao
dos dados , retomando assim o raciocnio feito por A7 no turno 26: En-
to vamos contar... Deu um total de 13 avs que se mudaram por motivo
de trabalho. Interessante ressaltar o esforo de sntese efetuado por A4,
no turno 35: ficaria assim, professora: trabalho, casou, estudo e ficar perto
dos parentes. Essa criana identificou e compartilhou com os colegas,
o seu raciocnio histrico: existem diferentes causas e com diferentes
pesos que explicam as razes da mudana dos avs. Recorrendo a Wells
(1998) a construo coletiva de significados est sendo apoiada em ra-
zes pertinente e, [...] mais importante que o uso do registro cientfico
a qualidade da explicao logicamente consistente e expressa de ma-
neira coerente (Wells, 1998, p. 126).
Como se pode notar a partir do turno 36 ao turno 48 esteve em
foco a anlise da coluna quando mudaram que foi conduzida pela pro-
fessora e alunos de maneira anloga que foi feita com relao coluna
por que mudaram. No decorrer desses turnos de fala a professora vrias
vezes solicitou aos alunos que expressassem o seu domnio ou no do
conceito de dcada, o qual tambm estava em uso para a anlise dos
dados que constituram o quadro.
Desde o turno 19 at o turno 48 vimos que a professora ajudou
os alunos no que eles acharam difcil realizar sozinhos ou em duplas.
A colocao do ttulo do texto, assim como o foi para o ttulo do qua-
dro, revela a compreenso do contedo que estava sendo estudado, in-
tegrando-a ao universo conceitual: Os avs que migraram da 3a B. Nesse
momento, um dos alunos, A1, turno 51, pergunta por que migrante? A4
que ir responder ao colega, Porque mudou de cidade. A professora per-
guntar: S que foi s de cidade? Continuando as interaes A8 respon-
de: No, tambm de estado. As intervenes da professora, como vimos,
foram no sentido de ajud-los a convocar elementos espaciais mais pre-
cisos, como tambm a identificar situaes que o conceito engloba, ou
seja, mostrar o poder de generalizao de um conceito.

Consideraes Finais
Os dados apresentados evidenciam um intenso trabalho de me-
diao da professora no sentido de considerar, de um lado, a comple-
xidade da construo de um conceito histrico e, de outro, as possibi-
lidades cognitivas dos alunos de raciocinarem historicamente. Nesse
sentido, a criao de estratgias de interaes discursivas pautadas em
perguntas por que, onde, quando utilizadas como mediao semi-
tica de natureza causal, temporal e espacial , aliadas ao uso de um ins-
trumento mediador (o quadro) permitiu aos alunos o trnsito do con-
ceito espontneo mudana , mais circunscrito dimenso do vivido
ao conceito cientfico migrao , de generalizao mais abstrata.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015. 605
 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

Em aulas subsequentes a anlise dos dados da coluna quando

mudaram associados aos dados da coluna por que mudaram facilita-
ro o trnsito para a compreenso histrica de movimentos migratrios
que se processavam no Brasil nos anos 1950-1970, motivados pelo avan-
o do processo de industrializao que gerou o xodo rural, a intensi-
ficao do processo de urbanizao e modernizao do pas. Para essa
compreenso (no nvel do que possvel para as crianas nessa idade), a
apropriao do conceito de migrao fundamental e o ser, certamen-
te, durante toda a sua formao escolar, quando o mesmo ser retoma-
do para compreender outros processos migratrios internos (tal como
proposto pela autora do livro), assim como movimentos motivados por
outras razes, em outras escalas temporais e espaciais.
Retomando Vygotsky, [...] a aprendizagem enquanto um processo
guiado e situado num ambiente sociocultural permite que o processo
de desenvolvimento seja impulsionado. Dessa maneira a instruo di-
recionada atua no que Vygostky chama de Zona de Desenvolvimento
imediato, ou seja, no espao das possibilidades potenciais e no apenas
reais dos sujeitos. Ao discutir a utilizao do conceito de ZDI na avalia-
o dos processos de instruo, Vygotski nos mostrou como a instruo
na ZDI aviva a atividade da criana, despertando e pondo em funciona-
mento uma gama de processos de desenvolvimento que s so poss-
veis na esfera da interao com pessoas que a rodeiam e em colaborao
com pares (Wertsch, 1988). O que equivale dizer que essas interaes
contriburam para facilitar o trnsito entre o vivido e o conhecimento
histrico que o engloba, sendo ambos resignificados.
Finalmente, convm destacar que no coube somente profes-
sora o papel de exercer a ao mediadora para a construo coletiva de
significados e de novos conceitos. Vimos que a professora ao demons-
trar um modo democrtico e consciente da perspectiva terico-pedag-
gica com a qual trabalha pode conduzir as interaes de sala aula no
atribuindo apenas a si o poder de controle sobre as interaes que nela
ocorreram, dando espao para os alunos tambm mediarem o proces-
so de construo de novos conhecimentos ou significados. Vimos que
houve espao para a fala de todas as crianas para que expressassem
seus raciocnios, suas dvidas, suas interpretaes. Portanto, a presen-
a da expresso do outro e no de qualquer outro do outro, aluno,
criana desprovida, a princpio, de autoridade pedaggica para faz-lo,
entendida no como um artifcio pedaggico, mas como uma funo
dialgica privilegiada. Como ressaltaram Wertsch & Smolka (1994) a
ao dialgica possibilita ao aluno a formao de uma atitude diante do
conhecimento, pois:
Em vez de tomar as enunciaes dos outros como paco-
tes imutveis de informaes a serem recebidas, eles so
estimulados a tom-las como estratgias de pensamento,
como um tipo de matria-prima para a criao de novos
significados (Wertsch; Smolka, 1994, p. 140).

606 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015.
Siman; Coelho

Ao promover a mediao dialgica, o professor levado, diante

da fala do outro, a se redirecionar, muitas vezes a alterar a sequncia
que vinha construindo a partir de sua lgica, a alterar o ritmo da aula, a
promover a troca de sentidos e significados como garantia do seu com-
partilhamento, enfim, da aprendizagem.
Observamos, ainda, que se por um lado a professora, por meio de
uma ao intencional, promoveu vrias interaes discursivas situadas
na zona de desenvolvimento imediato, permitindo aos alunos desen-
volverem, de forma ascendente, o conceito cotidiano que as crianas
tinham de mudana e de forma descendente, o conceito cientfico de
migrao, esse papel no coube apenas a ela. Tendemos, assim, a con-
cordar com Candela quando ela nos alerta para os riscos da [...] inter-
pretao unidirecional da ZDI, na qual parece ser somente o especialis-
ta, ou o adulto, quem contribui para desenvolv-la, em vez de ela ser o
produto de uma atividade coletiva em um contexto cooperativo (Can-
dela, 1998, p. 164), tal como ns tambm pudemos observar nesse nosso
trabalho.
Nessa mesma direo, vale ressaltar que a presena do instru-
mento mediacional o quadro parece ter contribudo no s para
dar foco, controlar a ateno, direcionar a criao de significados, mas
igualmente permitiu ao grupo que os significados fossem construdos
de maneira compartilhada. Finalizando, podemos afirmar com base no
episdio aqui analisado, que a formao de um contexto cooperativo
em sala de aula e tambm a utilizao de instrumentos mediacionais
podem ser bastante valiosos no processo de construo compartilhada
de conceitos histricos e, portanto, de novas aprendizagens.
Ressaltamos, por fim, que dentre tantos saberes que compem a
formao e ao docente encontra-se a dimenso tcnica e instrumen-
tal. O ato de planejar e desenvolver o processo de ensino aprendiza-
gem no se limita a apenas aos saberes, mas tambm ao saber-fazer e
aos processos de reflexo sobre esses, processo que foi potencializado
pela abordagem e dinmica da pesquisa-ao, estabelecido pelo gru-
po envolvido na pesquisa maior do qual o presente estudo fez parte. Ao
professor cabe no apenas pensar, selecionar, tomar decises a respeito
da abordagem, da ordem de apresentao do contedo temtico, como
tambm faz parte do seu ofcio, preparar os instrumentos mediacio-
nais (os antigos recursos e procedimentos didticos), capazes de apoiar
e impulsionar os alunos nos seus processos de aprendizagem e, como
foi demonstrado nesse estudo, promover o trnsito de mo dupla e em
grau de crescente complexidade, entre saberes disciplinares e outros e
modos de pensar das crianas, oriundos de suas experincias sociocul-
turais. E, nesse trnsito de mo dupla, em que um conhecimento inter-
pela o outro, possibilitar a composio de conhecimentos e modo de
pensar originais, com potencia criadora e transformadora dos sujeitos e
da realidade histrico-social.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 591-612, abr./jun. 2015. 607
 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

Vimos que a professora ao invs de limitar-se ao livro didtico,

promoveu um ensino contextualizado (convite que fazia parte das
orientaes das autoras do livro) ao privilegiarem a participao ativa
dos alunos em todos os momentos do processo de ensino-aprendiza-
gem. Esse estudo tambm demonstra a aprendizagem de novos saberes
e saber-fazer, pois as crianas alm de aprenderem sobre os processos
migratrios de suas famlias e da articulao desses com o processo
histrico mais amplo, puderam se exercitar no ato de formular questes
para uma entrevista com os mais velhos, de recolher e organizar fontes
diversas que documentavam seus deslocamentos; puderam se exercitar
e, portanto, desenvolver habilidades de agrupar os dados por categorias
(de onde para onde, quando, por qu?), sob a forma de um quadro e,
partir desse, promover suas interpretaes, valendo-se do conceito de
migrao, que serviram de base para a construo de suas narrativas,
produzidas posteriormente. Como foi dito anteriormente nesse texto,
cada uma das crianas produziu um livro Biografia dos meus avs. Pu-
deram compartilhar histrias vividas por seus familiares, desenvol-
vendo o respeito diferena e diversidade de experincias por meio da
escuta atenta fala do outro; puderam discutir, discordar e construir
um fundo comum de conhecimentos; puderam exercer a autonomia e
solidarizarem-se na elaborao de trabalhos em dupla e trio.
Por ltimo, pensamos ser pertinente perguntar, inspirando-nos
no desafio posto por Vera Maria Candau (2006) se no teramos, nesse
estudo apresentado, um exemplo de esforo de compreenso da mul-
tidimensionalidade da didtica, ao ter como inteno desenvolver um
processo de ensino-aprendizagem comprometido com as dimenses
humana, tcnica e poltica?

Recebido em 31 de maro de 2014

Aprovado em 19 de fevereiro de 2015

Notas
1 Nossa pesquisa foi desenvolvida de agosto de 1997 a dezembro de 2003, sendo
apoiada inicialmente pela Pr-Reitoria de Pesquisa da UFMG, posteriormente
pela FAPEMIG, no perodo de janeiro de 2001 a janeiro de 2003 e, em seguida
pelo CNPq com a bolsa Produtividade de pesquisa concedida Lana Mara de
Castro Siman, coordenadora da pesquisa. O grupo de pesquisa era composto
pelas professoras Araci Rodrigues Coelho e Soraia Freitas Dutra da Escola de
Ensino Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG e por bolsistas de ini-
ciao cientfica (CNPq e FAPEMIG, com destaque especial a Roseli Corra da
Silva), tendo como consultor o Prof. Dr. Christian Laville da Universit Laval,
Qubec/Canad. Para se conhecer mais sobre a pesquisa ler, entre outras
produes: Siman, 2003; Dutra, 2003; Coelho, 1998.
2 Referimo-nos aqui ao capitulo trs: que so conceitos histricos em livro do
autor intitulado Aprender e ensinar histria nos anos finais da escolarizao
bsica. 1. Ed. Aracaju: Criao, 2014. Vrias ideias contidas neste texto sero
apropriadas pelas autoras ao longo do presente artigo.

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Siman; Coelho

3 Essa tipificao encontra sua equivalente na perspectiva da Educao Histrica

para qual a compreenso do processo de construo do conhecimento histrico
lana mo de conceitos fundamentais da histria que se dividem em conceitos
substantivos e conceitos de segunda ordem. Por conceitos substantivos enten-
de-se os contedos da Histria, por exemplo, o conceito de industrializao,
renascimento, revoluo. Enquanto conceitos de segunda ordem: so conceitos
que esto envolvidos em qualquer que seja o contedo a ser aprendido. Entre
os conceitos de segunda ordem, podemos citar continuidade, progresso, de-
senvolvimento, evoluo, poca enfim que se referem natureza da Histria,
como explicao, interpretao, compreenso (Lee, 2001; Cainelli, 2012).
4 Nessa mesma direo argumenta Circe Bittencourt, dizendo que O conhe-
cimento histrico no se limita a apresentar o fato no tempo e no espao
acompanhado de uma srie de documentos que comprovam sua existncia
(Bittencourt, 2004, p. 183). preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos que o
produziam para busca uma explicao. E para explicar e interpretar os fatos,
preciso uma analise, que deve obedecer a determinados princpios. Nesse
procedimento, so utilizados conceitos que organizam os fatos, tornando-os
inteligveis. Para Schmidt e Cainelli [...] a construo de conceitos permite a
instituio do poder conceitual, isto , o poder que o aluno tem de identificar e
ordenar os elementos da realidade social e que pode auxili-lo na organizao,
no reconhecimento e na interpretao do mundo (Schmidt; Cainelli, 2004, p.
62-63).
5 Ressaltamos que na aula 10 o conceito de migrao foi introduzido a partir do
questionamento feito pelo professor aos alunos: Qual o nome dado para quem
muda de lugar para outro? Em meio a respostas tais com mudador, aventureiro
e viajante, o conceito de migrante foi trazido por um aluno, permitindo assim
discutir com a turma o conceito de migrao.
6 O quadro intitulado pelas crianas de Os avs da 3a que migraram resultou da
construo compartilhada dos alunos, mediada pelas professoras, encontra-se
em anexo no final deste trabalho.
7 Bolsista Roseli Corra da Silva.
8 AI se refere aos alunos no identificados; O observadora; T quando todos
ou quase todos falam juntos; P fala da professora e A, seguido de um nmero,
corresponde fala de cada um dos alunos. Como poderemos observar ao final
do registro dos episdios, 13 alunos participaram da aula por meio de suas
falas. Somente trs (A10, A11 e A13) foram por indicao nominal da professo-
ra, sendo que a ltima parece ter solicitado a fala. Dos 13 alunos que falaram
5 participaram mais de uma vez espontaneamente e o aluno A4 participou 5
vezes e o A7 3 vezes.

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 O Papel da Mediao na Construo de Conceitos Histricos

Lana Mara de Castro Siman licenciada em Pedagogia e mestre em Educa-

o pela UFMG. Doutora em Didtica da Histria pela Universit Laval, Ca-
nad, docente da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao UEMG. Atua e investiga nas reas de aprendizagem e prticas
escolares, em educao museal e Memria e Ensino de Histria. pesqui-
sadora CNPq Pq2 vinculada ao LABEPEH (UFMG) e lder do Grupo de Pes-
quisa Polis e Mnemosine: educao, memria e culturas (FaE/UEMG).
E-mail: lanacastrosiman@gmail.com

Araci Rodrigues Coelho professora da Escola de Educao Bsica e Pro-

fissional da UFMG Escola Fundamental do Centro Pedaggico. Historia-
dora formada pela PUC-MG; Especialista em Teoria e Mtodo em Histria
Moderna e do Brasil - FaFI-BH; Mestre e doutora em Educao FaE/UFMG.
Professora Pesquisadora do LABEPEH-UFMG Laboratrio de estudos e
pesquisas em Ensino de Histria FaE-CP-UFMG.
E-mail: aracoelho@gmail.com

Anexo A Os Avs da 3 B que migraram

Cidade de origem Quando Por que mudaram?

mudaram?
Santa Brbara 1946 Estudar
Sabar 1950 Trabalho e estudo
Rio de Janeiro ? Trabalho
Rio de Janeiro 1982 Ficar perto da famlia
Ganhes de Minas ? Trabalho
Abaet 1938 Trabalho
Ouro Preto 1957 Trabalho / casar
So Paulo 1942 Casar
Jaboticatubas ? Trabalho
Curvelo 1942 Trabalho / Estudar
Varginha Minas* 1937 Morar perto dos parentes
Juiz de Fora 1952 ?
Campo do Mato 1952 Trabalho
Maranho 1953 Para os filhos estudarem e trabalharem
Piratininga ? Trabalho
Carnpolis 1960 Casar
Ouro Preto 1964 Trabalho
Rio de Janeiro 1961 Trabalho do marido
Campo do Mato ? Trabalho
*Esta mesma av mudou-se depois, em 1942, para a cidade de Juiz de Fora para casar-se.

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