Tendencias de Estudio en Cognición, Creatividad y Aprendizaje

Tendencias de Estudio en Cognicin,
Creatividad y Aprendizaje
Jaime Parra-Rodrguez
Elena Marulanda-Pez
Flix Antonio Gmez-Hernndez
Vilma Espejo-Cuca
FACULTAD DE EDUCACIN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
PGINA 8
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Tendencias de estudio en cognicin,
creatividad y aprendizaje
Jaime Parra Rodrguez

Elena Marulanda Pez
Flix Antonio Gmez
Vilma Espejo Cuca
PGINA 9
Tendencias de estudio en cognicin, creatividad y aprendizaje
2005
Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Javeriana
Jaime Parra Rodrguez
Elena Marulanda Pez
Flix Antonio Gmez
Vilma Espejo Cuca
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Direccin de la serie
Jos Bernardo Toro A.
Correccin de estilo
Claudia Rojas
Diseo y diagramacin de cubierta y pginas interiores

Mabel Ayure
Primera edicin 2005
ISBN 958683-772-6
Impreso por JAVEGRAF
200 copias
Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Javeriana
Bogot (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4.
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educacion@javeriana.edu.co
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion
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INTRODUCCIN
El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en

los tres campos de conocimiento que son preocupacin de la lnea de investigacin en cognicin,
creatividad y aprendizaje. Vale la pena aclarar que dichos campos han sido investigados desde
mltiples perspectivas tericas y orientaciones metodolgicas, debido a que estn configurados
por cuestiones y factores que son de inters primordial para diferentes disciplinas y actividades.
An as, el documento en cuestin no pretende abarcar la totalidad de tendencias o enfoques que
han desarrollado los tericos de lo cognitivo, lo creativo y del aprendizaje. Solo se han incluido
aquellas que se destacan por su relevancia en el campo de las ciencias cognitivas y por sus posi-
bles aplicaciones al campo de la educacin.
De otro lado, y aunque los captulos dedicados a los tres campos de conocimiento mantienen la
misma estructura en la presentacin de la informacin* *, no es pretensin de los autores unificar-
los, pues cada una de las reas abordadas responde a preguntas dismiles y de gran especificidad
que, de intentar entrelazarse, obligaran a explorar sus posibles relaciones acudiendo a disciplinas
probablemente lejanas al objeto de este documento (p. ej. la filosofa de la mente).
En esa medida, son dos los objetivos fundamentales del presente manuscrito:
a) Presentar los principios tericos ms relevantes de las principales tendencias de estudio

en cognicin, creatividad y aprendizaje.
b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.
Sin ms que agregar a esta introduccin, damos paso al primer captulo.
* a)tendencias/enfoques tericos, b) implicaciones en educacin, c) conclusiones y d) fuentes bibliogrfi-

cas bsicas.
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CAPTULO
Tendencias de estudio en cognicin
1
El estudio de la formacin y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupacin cons-
tante para distintas vertientes de la psicologa y ha aportado avances relevantes en la manera
como se han comprendido las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Cada momento histrico
ha supuesto la aparicin y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abordar la
pregunta sobre cmo pensamos y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente las con-
cepciones de enseanza y de aprendizaje que se manejan en distintos mbitos de lo educativo.
En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacional o con-
ductista puede acercarnos a distintas conceptualizaciones de la inteligencia, radicalmente distintas
y, en consecuencia, obligarnos a generar modos distintos de accin frente a lo que considere-
mos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y los desem-
peos, las estructuras cognitivas, las formas de interaccin social y lingstica o sus procesos de
inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solucin de problemas.
En este captulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias que han abordado el estudio
de la cognicin, y con base en las cuales se han desarrollado modelos educativos que han marca-
do un hito en la historia de los procesos de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. Cada
tendencia, derivada de la disciplina psicolgica, nos ofrece una manera distinta de aproximarnos
a tres preguntas que resultan cruciales para la educacin del intelecto:
Cmo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupacin de la

escuela deriva en la generacin de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiacin de aquel
conocimiento social, lgico-cientfico y cultural al que el individuo solo puede acceder a travs de
la instruccin explcita e intencionada.
Cules son las herramientas fsicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser
humano generar aprendizajes? Derivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en
distinto tipo de instrumentos que permiten la potenciacin de los aprendizajes en los individuos.
De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promocin del aprendizaje cooperativo, el uso
de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la accin para la interiorizacin del conoci-
miento en estructuras cognitivas cada vez ms complejas, por citar slo algunas, son las herra-
mientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consiguen aprendizajes
satisfactorios que promueven su desarrollo intelectivo. De esta mirada, se percibe una relacin
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directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicolgicas dominantes en
el estudio del pensamiento.
Cmo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras
situaciones y contextos? Una preocupacin constante de los maestros gira en torno a la necesi-
dad de que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en
otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer indivi-
duos cada vez ms autorregulados, autnomos y conscientes de si mismos, capaces de recono-
cer cmo transportar el saber escolar a otros mbitos de accin, especialmente para la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Derivado de las tendencias computacionales-
representacionales, la meta de una educacin para ensear a pensar, busca desarrollar en los apren-
dices habilidades metacognitivas que contribuyan no slo en la adquisicin de ciertos dominios
de conocimiento, sino tambin y simultneamente, en el uso y despliegue de habilidades de razo-
namiento para enfrentar situaciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos existentes.
1. COGNICION O PENSAMIENTO?
En el Diccionario de Psicologa editado por Friedrick Dorsch (1999), se define cognicin como el
trmino comn para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la con-
ciencia y el conocimiento, como la percepcin, el recuerdo, la representacin, el concepto y tam-
bin la conjetura, la expectacin y el plan (p. 121). El mismo autor seala el uso polismico e
inexacto del trmino en distintas tendencias de la psicologa, partiendo de aquellas que niegan su
existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el intercon-
ductismo y el asociacionismo), pasando por las que consideran la cognicin una funcin psicol-
gica superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepcin (p. ej.
las tendencias vygotskianas, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de
las que se deducira que la cognicin incluye al pensamiento. En el extremo final del continuo, se
ubicaran el conjunto de tendencias que homologan cognicin y pensamiento, entendiendo este
ltimo como el conjunto de todas las habilidades de orden superior que involucran un procesa-
miento consciente de la informacin (p. ej. las tendencias organicistas / piagetianas). En dichas
tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento
intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la genera-
cin de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del
uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indistin-
to de los trminos pensamiento e inteligencia, siendo ambos igualmente informativos de la esfera
intelectiva de los individuos.
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Por tanto, la definicin otorgada al trmino cognicin en el diccionario mencionado anteriormente,
corresponde solo a una de las posibles concepciones del trmino y, para ser ms exactos, coinci-
de con la definicin asignada por la psicologa cognitiva, cuyo objeto de estudio se centra en
conocer y explicar la arquitectura del sistema cognitivo humano. Para esta disciplina, la cognicin
recoge, entre otros, procesos como el pensamiento, entendiendo que ste se remite, especfica-
mente, a formas particulares de razonamiento, toma de decisiones y solucin de problemas.
Por tanto, la repuesta a la pregunta que titula este apartado es relativa a la tendencia o conjunto
de tendencias desde donde quiera explicitarse. Si se asume tomando como referencia el paradig-
ma de algunas de las tendencias centradas en los desempeos (conductismo o asociacionismo),
ninguna de las dos categoras (cognicin o pensamiento) resulta importante para describir el
funcionamiento intelectivo de los individuos. La conducta, aquello observable de manera directa,
es la nica fuente confiable y que puede dar cuenta de las habilidades de los sujetos. Todo aque-
llo que ocurra internamente y que, por ende, no sea accesible a travs del comportamiento, no es
objeto de estudio de la psicologa. Las tendencias ms actuales (p. ej. el interconductismo), asu-
men que el pensamiento es la conducta y no slo se manifiesta en ella. Desde el enfoque psico-
mtrico, la nocin de cognicin no se vislumbra, no obstante se alude a inteligencia como el
conjunto de habilidades o capacidades que es posible valorar y cuantificar a travs de tareas cog-
nitivas previamente estandarizadas. La dimensin del pensamiento en esta tendencia alude a un
conjunto de dichas habilidades, particularmente a las capacidades de razonamiento lgico-
matemtico y lingstico.
Para las tendencias de nfasis organicista, cuya pregunta fundamental se centra en el desarrollo
ontogentico del intelecto humano, partiendo de unos mecanismos de dominio general que sub-
yacen al despliegue de distintas habilidades intelectivas (percepcin o lenguaje, por ejemplo),
pensamiento e inteligencia se asumen como trminos anallogos. Desde la mirada piagetiana, la
inteligencia o el pensamiento- se remite, en sus inicios, a una funcin elemental, la funcin simb-
lica, gracias a la cual es posible una mejor adaptacin del individuo, en tanto sistema complejo, a
su ambiente, un ambiente no slo de carcter fsico sino, tambin, de ndole mental. La funcin
simblica permite la emergencia del lenguaje y regula otros procesos como la sensacin o la per-
cepcin, permitiendo el surgimiento de estructuras cognitivas cada vez ms complejas y, por
tanto, ms adaptativas. En etapas avanzadas del desarrollo intelectual, la inteligencia o el pen-
samiento- comporta todo el conjunto de operaciones de clase y de relacin que hacen posible el
surgimiento de estructuras cognitivas de carcter lgico-proposicional que posibilitarn al sujeto
un tipo particular de pensamiento, el hipottico-deductivo.
Desde las tendencias contextualistas y, especficamente, desde la mirada vygotskiana, el pensa-

miento, en tanto funcin psicolgica superior, hace parte de otro gran conjunto de habilidades
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intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atencin y la percepcin, todas ellas reco-
gidas en la dimensin de lo cognitivo. Vygotsky (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al trmino
inteligencia en tanto conjunto de habilidades, y sita dos tipos: la inteligencia prctica y la de
orden superior. La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos fsicamente pre-
sentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicolgicas inferio-
res. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como mediador
fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las funciones
psicolgicas superiores. Vygotsky percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de funciones, lo
que supone que la inteligencia de orden superior slo pertenece al dominio de la especie humana.
Desde esta mirada, el pensamiento sera una funcin psicolgica contenida dentro de un dominio
mayor la cognicin-, y hara parte de las habilidades que comporta la inteligencia de orden supe-
rior.
Como conclusin, nos permitimos aclarar que no hay una nica definicin de cognicin ni de
pensamiento. Dependiendo de los intereses tericos y metodolgicos de cada grupo de tenden-
cias, ambas categoras asumen caractersticas dismiles y as como una puede ser de carcter su-
praordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como trminos anlogos. Con el
nimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que sern abordados en este manus-
crito, dichas distinciones se mantendrn segn como cada tendencia las haya asumido.
2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIN
Si miramos transversalmente el estudio de la cognicin, podemos ubicar cuatro momentos rele-

vantes que han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos brevemente
cules son.
1. La inteligencia centrada en los desempeos. Derivado del conductismo, el asociacionismo y los

enfoques psicomtricos, este supuesto ubica la unidad de anlisis en los comportamientos de los
individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observacin
que permitan caracterizar aquellos desempeos inteligentes, utilizando como insumo bsico la
conducta. El pensamiento como evento interno, de carcter privado e ntimo no se considera
objeto de estudio de la psicologa.
2. La preocupacin por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento. Desde las perspectivas de Piaget,

Vygotsky y sus seguidores (neopiagetianos, neovygotskianos) el inters por abordar la formacin
del pensamiento parte de la historia de la especie (filognesis), de la historia del sujeto en s mis-
mo (ontognesis) y de las ganancias sociales, culturales e histricas de lo propiamente humano
(sociognesis). De esta manera, los autores que se preocupan por el desarrollo de la inteligencia
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la definen como un proceso de carcter interno que depende de la formacin y especializacin de
estructuras cognitivas (Piaget), de las formas de interaccin social con otros ms capaces y del
uso de mediadores apropiados que permitan jalonar el desarrollo (Vygotsky).
3. La inteligencia como una nica capacidad o como un conjunto de habilidades relativamente independientes.
Una preocupacin planteada originalmente por los enfoques psicomtricos y que se ha converti-
do en el ncleo de la teora de las inteligencias mltiples (Howard Gardner), hace referencia a la
definicin de la inteligencia como una nica capacidad, relativamente autnoma e independiente
de factores culturales y sociales y susceptible de ser medida a travs de diversas tareas cognitivas,
o como un conjunto de mltiples capacidades altamente susceptibles y variables dependiendo del
medio social y cultural en el que se desenvuelvan los individuos. Esta polmica, an no resuelta
para muchos, parece inclinarse a aceptar como parte de las habilidades intelectivas todas aquellas
que nos permiten comprendernos a nosotros mismos y entablar relaciones cooperativas con
otros y no slo las restringidas al conocimiento lgico-cientfico. Por otro lado, parece otorgar
un papel relevante a los factores sociales, culturales e histricos y reconoce su incidencia en la
formacin del pensamiento.
4. El pensamiento entendido como fenmeno mental y como proceso psicolgico. Desde las tendencias com-
putacionales/representacionales el inters se centra en entender el pensamiento como un proce-
so de carcter mental que opera con smbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la
resolucin de problemas y la toma de decisiones. En este sentido, el pensamiento tiene lugar
en un sistema de procesamiento de informacin la mente humana- y se considera susceptible a
la influencia de factores externos al individuo mismo el contexto, la cultura-, y a otros de carc-
ter interno el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia, el
pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no humanos agentes artificiales- con
el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los indivi-
duos tomar decisiones y resolver problemas.
3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIN.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
Los enfoques que han dado cuenta de cmo pensamos pueden dividirse en varias tendencias, aten-
diendo a la concepcin de lo mental que subyace a cada uno y a aquellos factores que se conside-
ran condicin indispensable para que el pensamiento se despliegue.
De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:
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(a) Aquellas centradas en la medicin y observacin de conductas inteligentes conductismo, psicometra
y psicologa de la gestalt- y cuyo foco de inters son los desempeos del individuo. Las dos primeras
tendencias, especialmente la psicomtrica, entienden la inteligencia como un estado que viene
dado en el individuo desde que el momento del nacimiento, no susceptible de influencias o cam-
bios medio-ambientales y, por ende, relativamente estable a lo largo del desarrollo. Por su parte,
la psicologa de la gestalt se preocupa por abordar la manera como se organizan las configuracio-
nes de los estmulos dando lugar a distintas posibilidades de interpretacin y, por ende, a diver-
sos desempeos inteligentes.
(b) Tendencias centradas en los mecanismos y factores involucrados en el desarrollo del pensamiento
organicistas y contextualistas- cuya preocupacin se deriva de las condiciones filogenticas, ontoge-
nticas, sociogenticas y microgenticas que posibilitan dicho desarrollo, especialmente en la
edad infantil y la adolescencia. Para este grupo de tendencias, la inteligencia ms que un estado
podra definirse como un proceso que supone claros prerrequisitos de maduracin biolgica y el
concurso de un conjunto de mecanismos que hagan posible el desarrollo de estructuras cogniti-
vas cuya complejidad aumenta a medida que el individuo avanza en el ciclo vital tendencia or-
ganicista-. Igualmente, plantea una influencia directa de las condiciones contextuales y
ambientales que rodean al sujeto en su desarrollo intelectual, especialmente de interacciones
sociales mediadas por el lenguaje tendencia contextualista-. Para este grupo de tendencias, el
foco de inters se desplaza de los desempeos y las conductas a las interrelaciones del individuo
con el entorno y a aquello que ocurre en su estructura cognitiva, internamente, y que permite la
ocurrencia de actos de pensamiento.
(c) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenmeno mental, de carcter

interno y privado, al que slo podemos acceder de manera indirecta computacional-representacional-.
Este grupo de tendencias define la mente humana como un sistema de procesamiento de infor-
macin que opera con smbolos. En ese sentido, asume el pensamiento como un proceso psico-
lgico que requiere de una cierta disposicin neurobiolgica y, por ende, de la participacin de
ciertas estructuras y circuitos cerebrales, aunque no se reduce a ellos ni puede ser explicado acu-
diendo solo a este nivel.
(d) Tendencias alternativas que han intentado explicar el papel de los relatos en la construccin
del pensamiento narratividad- y la existencia de mltiples inteligencias derivadas de todas aque-
llas habilidades que suponen el despliegue de actos de pensamiento (inteligencia lgico-
matemtica, lingstica, musical, intrapersonal, interpersonal, entre otras).
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Tendencias centradas en los desempeos: Conductismo, psicometra y psicologa de la
Gestalt
Los primeros intentos de acercarse al pensamiento se centraron, principalmente, en establecer

metodologas objetivas y confiables de valorar los desempeos inteligentes de los individuos y
trataron de hallar una conexin entre el pensamiento como evento interno y las acciones obser-
vables relacionadas funcionalmente con l.
Conductismo
La tendencia conductual, originada inicialmente en los estudios de Watson, se caracteriza por
estudiar el comportamiento humano en relacin con sus conductas observables. Estas ltimas se
explican a partir de los estmulos propiciados por el ambiente y las respuestas que da el organis-
mo a ellos. En la tendencia conductual no se puede asumir el pensamiento como un evento in-
terno; se observan las conductas de adaptacin al medio y dependiendo de la eficacia de ellas
para la resolucin de problemas se define la existencia o no de conductas inteligentes.
En el conductismo, ya sea centrado en el estmulo como causa de la conducta o en el objetivo

como orientador de la misma, el aprendizaje es la obtencin de respuestas adecuadas, esperadas y
adaptativas y la enseanza se entiende como la organizacin de los estmulos en contingencia
con ciertas condiciones ambientales de manera que el individuo logre asociarlos a determinados
patrones de comportamiento. Una educacin centrada en la conducta busca favorecer los des-
empeos a travs de distintos sistemas de condicionamiento refuezos y castigos-; en ella el pen-
samiento no es la unidad de anlisis. Visto desde este enfoque, el lenguaje no tiene un valor
especial ms all de ser un estmulo externo entre muchos otros.
Psicometra
En esta tendencia, los intentos de describir el pensamiento se desarrollaron fundamentados en
una serie de mtodos que permitan, en apariencia, medir la inteligencia o aquello que se descri-
ba como capacidad o capacidades cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte
Amrica, la medicin de la inteligencia se convirti en un objetivo fundamental para conocer lo
que un sujeto posea en trminos de sus capacidades intelectivas. Las tendencias psicomtricas
parten de cinco supuestos fundamentales:
La inteligencia es una capacidad de carcter general que atiende a dos dimensiones bsicas de
desempeo: una esfera verbal-lingstica y otra no verbal o manipulativa.
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La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias indivi-
duales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.
Utilizando tcnicas especializadas es posible obtener medidas vlidas y confiables del rendi-
miento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronolgica y nivel
escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente estables en el curso del ciclo vital. En
este sentido, es posible contrastar los desempeos de un individuo con un rendimiento prome-
dio o esperado.
Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la
inteligencia.
Las tcnicas matemticas, como el anlisis factorial, puede informarnos acerca de la estructura
de las capacidades intelectivas.
Las tendencias psicomtricas cuyo objeto de estudio era la inteligencia se enfrentaron a tres in-
quietudes que originaron subtendencias:
La inteligencia es un factor general (g) Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-

mente independientes Thurstone-?. Es posible hablar de una inteligencia nica que permite y
facilita la adaptacin al medio, independiente de lo que ste sea, o existen una serie capacidades
intelectivas que se pueden presentar en algn individuo en mayor proporcin que en otro?
La inteligencia tiene una base biolgica hereditaria o puede explicarse en trminos de facto-
res medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su constitu-
cin gentica o de una inteligencia que se transforma dependiendo de la experiencia. En el
segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.
Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se hallan relacionadas con el factor g,
entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas de esta pregunta surgen dos posi-
bles alternativas de respuesta: (1) La inteligencia responde, al menos parcialmente, a la medicin
de un factor general no relacionado con otras habilidades. (2) La inteligencia se vincula con capa-
cidades relativamente independientes. Si se mantiene en pie esta ltima respuesta, vale la pena
preguntarse con qu factores de tipo no cognitivo (raza, edad, clase social, gnero, etc) es factible
correlacionar habilidades intelectivas.
Muchas veces, se ha utilizado la distincin entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra
independiente. Esto ltimo es evidente en la terminologa introducida por Cattell (1965, citado
PGINA 20
por Eysenck, 1988): aptitud fluida (evaluada a travs de test culturalmente imparciales) en oposi-
cin a aptitud cristalizada (evaluada a travs de test culturalmente mediatizados). Ambos tipos de
aptitudes vienen simbolizados con frecuencia por las letras gf o gc. La g representa la aptitud men-
tal en general, en tanto que la f y la c representan la aptitud fluida o cristalizada, respectivamente.
En educacin, la utilizacin de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas con
ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha credo que conocer una medida confiable del
intelecto del nio ayuda a organizar la enseanza pero, ms all de ese propsito loable, los resul-
tados han sido utilizados para la seleccin y promocin de estudiantes. De la misma manera,
muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la calidad de la
educacin. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicolgicas es distinta
de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedaggicas y que, an las pruebas tengan altos
niveles de validez, la relacin rendimiento/desempeo (al interior de la prueba) - pensamiento no es senci-
lla, y no permite realizar, tan fcilmente, inferencias sobre el pensamiento de un individuo.
La Psicologa de la Gestalt
Los psiclogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como
era posible que los individuos construyeran perceptivamente un mundo armnico y estable a
partir de un mundo de sensaciones catico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron
que los objetos que se encuentran prximos entre s tienden a ser percibidos como agrupaciones
organizadas (ley de la proximidad), que cuanto ms simtrica sea una forma tiende a ser vista
como una figura (ley de la simetra), que ciertas organizaciones estimulares dispuestas como obje-
tos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como una totali-
dad continua (leyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la organizacin
de dos imgenes dispuestas en contraste figura/fondo se apoyan en claves perceptuales que per-
miten ajustar y reconocer sus lmites, de modo que ofrecen al individuo la posibilidad de percibir
dos objetos simultneamente, aunque la impresin retiniana que se reciba estmulo proximal-
sea una sola. En ese sentido, definieron la percepcin como un proceso psicolgico de naturaleza
inferencial que supona un ejercicio de interpretacin y reconstruccin del objeto, ms all del
patrn de energa recibido por los sentidos.
Los principios generales de la Gestalt, en trminos de la percepcin, fueron ampliados a la con-

ceptualizacin de la memoria y la solucin de problemas. La idea fundamental es que los princi-
pios que explican la percepcin pueden explicar, simultneamente, el pensamiento de orden
superior. El supuesto central de la Gestalt plantea que el todo es ms que la suma de las partes.
Aplicado al estudio de la percepcin, ello significa que atender slo a las caractersticas indepen-
dientes de los estmulos no permite generar una explicacin suficiente y completa de la manera
como los individuos perciben. En otras palabras, la organizacin general de algo no se basa en
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los elementos que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos
elementos. La contigidad o la tendencia al cierre en la apreciacin visual determina la manera
como percibimos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analoga enfatizan en la funcin
de las relaciones de estructuracin global (guestltica) en la cognicin.
Conductismo, psicometra y psicologa de la Gestalt. Implicaciones educativas

De las tendencias presentadas en este apartado, se pueden definir tres ciertas implicaciones para
la educacin:
Tecnologa educativa. El conductismo psicolgico origin tendencias instruccionales que, en

general, se identificaron en la dcada de los 70 bajo la etiqueta de tecnologa educativa. Una versin
ms moderada de esta ltima concibe la educacin como una forma de organizar objetivos edu-
cativos de carcter operacional que generen contingencias apropiadas entre determinados tipos
de estmulos y sus correspondientes respuestas, de manera que sea posible intervenir en el com-
portamiento de los individuos. De igual manera, busca generar estrategias de aprendizaje siempre
centradas en la cualificacin de desempeos concretos en reas particulares. En esta tendencia
no hay una preocupacin por la conceptualizacin del pensamiento ni por su desarrollo.
La medicin de las aptitudes. Las tendencias psicomtricas en educacin originaron una mana
por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad, en especial para la seleccin y promocin
de estudiantes Se parta de la idea de que los diagnsticos podran dar orientaciones para la orga-
nizacin de las actividades de enseanza. La medicin de aptitudes origin formas de organiza-
cin escolar en las que se estableci un tipo de educacin diferente para distintas poblaciones
(por ejemplo, la organizacin de aulas especiales en las escuelas norteamericanas y los procesos
de integracin escolar).
La percepcin como gua del aprendizaje. La incidencia de la Gestalt en la educacin es menor que
la de otras tendencias, pero algunos de sus principios sobre la percepcin han sido utilizados
para definir estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. De la misma manera, a partir de sus leyes
y gracias a las cuales es posible explicar la estructuracin global perceptiva y el pensamiento, se
ha visto la necesidad de generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje holstico
que facilite la integracin de distintos tipos de factores y saberes en la solucin de problemas y en
la toma de decisiones.
PGINA 22
Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento
En contraste con las tendencias conductuales y psicomtricas, surgen los modelos de desarrollo
que se focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el pensamiento como evento
interno, la manera como ste cambia de acuerdo al desarrollo del individuo y los factores relacio-
nados con dichos cambios. En general, se definen dos modelos del desarrollo:
El modelo organicista. Este modelo se fundamenta en las teoras de Werner, Piaget, Erikson y
Flavell, entre otros. Al interior de esta tendencia, el desarrollo no resulta de la accin de factores
externos sino que es funcin de la actividad del propio sujeto en interaccin con la realidad ex-
terna. Las races del intelecto se sitan en la filognesis, gracias a la cual es posible establecer los
mecanismos invariantes que sern la condicin indispensable para generar el cambio cognitivo.
En ese sentido, esta tendencia destaca las bases hereditarias o maduracionales de la dimensin
intelectual de los individuos y circunscribe el desarrollo a la diferenciacin e integracin simult-
nea de esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. Derivado de lo anterior, un esta-
do de desarrollo presente slo se puede entender a partir de los logros intelectivos previos y es
condicin indispensable para la transicin a estados de pensamiento de mayor complejidad. Los
factores contextuales desempean un papel secundario en la medida en que slo pueden acelerar
o retrasar estos cambios evolutivos intrnsecamente determinados.
El modelo contextualista. Este modelo pretende explicar las complejas relaciones entre la plasti-
cidad del desarrollo de los seres humanos y los contextos cambiantes en que se desenvuelven sus
vidas. Desde esta tendencia, el pensamiento se circunscribe a cuatro dimensiones: filogentica,
ontogentica, sociogentica e histrico-cultural y microgentica. As las cosas, el cambio intelec-
tivo tiene una raz cultural e histrica fundamental que hace a la especie humana capaz no slo
de manipular herramientas e instrumentos, sino tambin de crearlos y modificarlos. A partir de
este principio, el individuo est facultado para descubrir y desarrollar otro tipo de herramienta
cuyo carcter psicolgico y social la convierte en el mediador y facilitador semitico por excelencia:
el lenguaje. En esta tendencia los cambios intelectivos se caracterizan por ser coherentes y vincu-
lados entre si en un marco espacio-temporal, de naturaleza compleja y carcter estable y persis-
tente. Entre los eventos ms significativos desde el punto de vista cultural e intelectivo, Vygotsky
propone la interaccin social mediada fundamentalmente por el acto lingstico. En otras pla-
bras, para las tendencias contextualistas, el desarrollo cognitivo se centra en la manera como los
factores sociales, en especial el lenguaje, promueven el cambio cognitivo.
Dentro de las tendencias desarrollistas presentadas anteriormente, podemos afirmar que Piaget
es el mayor representante del nfasis organicista y Vygotsky del contextualista. Piaget enfatiza en
los fundamentos biolgicos autoregulativos del pensamiento y Vygotsky realza el papel de la
cultura y la interaccin social en el desarrollo cognitivo.
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Tendencia organicista - Jean Piaget
En sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, Piaget intenta explicar las leyes que regulan el
desarrollo de la inteligencia y para ello utiliza, a diferencia de las corrientes conductuales y psi-
comtricas, categoras que expliquen estados psicolgicos internos. Los aportes de Piaget son
magistrales para la comprensin del desarrollo cognitivo y an hayan sido sometidos a revisin,
muchos de sus principios siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres princi-
pios. Primero, mostrar que el pensamiento infantil es diferente del pensamiento adulto, no obs-
tante uno es precursor del otro; segundo, identificar la complejidad del pensamiento infantil en
sus manifestaciones lgicas, lingsticas y morales y, tercero, postular un mtodo de investigacin
que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas psicomtricas, sino que se basa
en la observacin activa y el intercambio verbal. En palabras de Perraudeau (1.999) prefera la
empata de la conversacin clnica a la fra distancia del cuestionario(p. 18).
Piaget se dio a la tarea de explicar la formacin del pensamiento a travs de dos procedimientos
complementarios: un anlisis epistemolgico/gentico que consista en el estudio de la evolucin
de los mecanismos de construccin del conocimiento a lo largo de la historia, y un anlisis psico-
gentico que consista en la descripcin de esa misma evolucin a nivel del individuo.
En la explicacin psicogentica del desarrollo, Piaget niega la existencia de estructuras cognitivas

innatas, aunque reconoce la existencia de bases biolgicas para su desarrollo. En ese sentido, se
heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, un modus operan-
di; no obstante las estructuras cognitivas se construyen en la interaccin del sujeto con el ambiente.
La accin del nio sobre el medio, la oposicin del medio y la consecuente interiorizacin de las
acciones, que se convierten en esquemas u estructuras cognitivas, permiten la construccin del cono-
cimiento. Piaget es considerado, dentro del campo de la psicologa del desarrollo, como constructivis-
ta, concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positivismo filosfico y al
conductismo psicolgico. El constructivismo establece que el sujeto tiene un papel activo en la
constitucin de sus estados mentales internos.
Una de las caractersticas que define el constructivismo piagetiano es la acumulacin reconstructiva.

Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, dndole al desarrollo una organiza-
cin jerrquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferencia-
dos en cada ser humano; es esa la razn para que se definan edades ideales en trminos de
determinadas adquisiciones, por ejemplo, la funcin simblica o la mocin de permanencia de
objeto. En este sentido, si un nio no presenta las caractersticas intelectivas esperadas contras-
tado con aquello que debera lograr segn su edad y la etapa que le corresponde, se podra hablar
de un retardo en su desarrollo. Por otra parte, tareas aparentemente distintas tanto en su forma
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como en su contenido poseen una estructura lgica similar y ofrecen una perspectiva homognea de la
actuacin intelectual.
Una de las contribuciones ms importantes de Piaget fue la idea de que los nios, en los distintos
momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subyacentes,
cuya estructura tendra gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de realizar.
De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debera partir de las estruc-
turas cognitivas que ya estn disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad que un
individuo tiene para aprender est determinada por su nivel de desarrollo cognitivo.
En la postura constructivista/piagetiana los nios son organismos activos que construyen sus
propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se quiere que los procesos educati-
vos favorezcan el poder intelectivo de los nios y su conocimiento sobre la realidad se les debe
animar a explorar los lmites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover pedaggi-
camente que los aprendices mantengan un papel activo en la adquisicin del conocimiento.
Para que se d un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produzca
una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta lo
siguiente:
Que el conocimiento que se presente tenga una organizacin conceptual adecuada al nivel de
desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lgica y conceptual propia de su
estadio de pensamiento.
Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo
que ya posee el estudiante, es decir, sus conocimientos previos.
Que el conocimiento y la manera cmo se presente generen en el estudiante actividades cog-

nitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir, que
faciliten el cambio conceptual.
Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-

riantes que le permiten interactuar y explorar el ambiente para generar sus propias estructuras
cognitivas. Atendiendo a los principios de la lgica matemtica desde los que Piaget elabor su
teoria del desarrollo intelectual, las estructuras cognitivas permiten organizar y clasificar el mun-
do de manera jerrquica-inclusiva. Piaget se sirve del concepto de representacin mental para
generar uno de sus aportes ms significativos a la comprensin del intelecto humano: la adquisi-
cin de la funcin simblica. Desde su perspectiva, esta ltima se desarrolla gracias a la accin
reflexiva del individuo sobre el entorno y es a partir de ella que surge el lenguaje como un veh-
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culo de socializacin de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta manera,
el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente y convertirse
en un ser socializado.
Tendencia contextualista: Lev Semionovich Vygotsky

Desde este nfasis, el desarrollo intelectivo tiene como ncleos la interaccin social y el uso de
mediadores, especialmente psicolgicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos bre-
ves de tiempo. El contextualismo se circunscribe dentro de los modelos de la psicologa histri-
co-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen histrico/socio-
cultural, bsicamente posibilitado por las ganancias que filogenticamente logramos como espe-
cie: la adquisicin de la posicin bpeda, el uso de la mano como instrumento de creacin y co-
mo herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comunicacin a partir
del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotsky reconoce estos ltimos como los productos
de nuestra especializacin y enriquecimiento como humanos, plantea claramente un salto cualita-
tivo entre la filognesis y la ontogensis. Desde su perspectiva, la capacidad de desarrollar el
lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies. Wertsch (1.988) y Baquero (1.996)
postulan los siguientes como los ncleos constitutivos de la estructura terica de Vygotsky:
El desarrollo: La creencia de que el mtodo gentico/evolutivo sirve para explicar la constitu-

cin de los procesos psicolgicos superiores.
Los procesos sociales: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en
procesos inicialmente sociales o interpsquicos.
Los mediadores: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse sola-
mente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como mediadores.
Para Vygotsky, el desarrollo se dirige a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores que son
especficamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En contra-
posicin, los procesos psicolgicos elementales son propios de los animales y no se fundamentan
en ninguna mediacin cultural. Para Vygotsky los procesos psicolgicos superiores se distinguen
de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan
signos como mediadores. Vygotsky formula el concepto de zona de desarrollo prximo como pun-
to central de su idea de que los procesos psicolgicos superiores se forman en la experiencia
social. Esta zona explica cmo el ms competente ayuda al joven y al menos competente a alcan-
zar un nivel de desarrollo ms elevado. La zona de desarrollo prximo se define como la distan-
cia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a travs de la
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resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.
En la teora de Vygotsky el aprendizaje est altamente relacionado con los conceptos de zona de
desarrollo prximo y mediacin. Para este autor, las condiciones sociales ptimas de la interaccin
social (enseanza y aprendizaje) promueven el desarrollo. Vygotsky (1989) dice: el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cul los nios acce-
den a la vida intelectual de aquellos que les rodea (p. 136). De esta manera, Vygotsky argumenta
que concebir el aprendizaje slo desde los niveles de desarrollo ya alcanzados resulta ineficaz; un
aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es sinnimo de aceptar que el aprendi-
zaje va en remolque del desarrollo. En esa medida, desde un punto de vista vygotskiano, un buen
aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que lo jalona.
A la luz de lo propuesto en este nfasis, es posible aceptar el papel del aprendizaje como una
herramienta psicolgica que promueve el desarrollo cognitivo y ubicar pistas muy interesantes
para fundamentar una educacin para el desarrollo del pensamiento, en la que el lenguaje, la escuela y la
cultura son componentes fundamentales. De acuerdo con lo propuesto por los autores seguido-
res de la propuesta vygotskiana en educacin, (esta ltima) consiste en un esfuerzo deliberado,
organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo (Petrovich Blonskii, cita-
do por Vygotsky en Educational Psychology, 1997, p. 1).
As las cosas, en Vygotsky podramos ubicar cuatro principios bsicos que permitiran promover
la formacin intelectiva a travs de distintos espacios educativos:
El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a travs de la cual es posible jalonar el

desarrollo.
Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos

cortos de tiempo microgensis- a travs de interacciones sociales favorables (con otros ms
capaces).
La meta final de la educacin es la autonoma e independencia del individuo y la posibilidad

de generar en l altos niveles de conciencia (control cognitivo), utilizando el lenguaje en su
mayor grado de especializacin (como herramienta de autorregulacin, anticipacin y planea-
cin del comportamiento).
El motivo y la voluntad son motores fundamentales del desarrollo intelectual.
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Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento. Implicaciones educativas.
La tendencia desarrollista/organicista propuesta por Piaget y los principios socio-histricos de
Vygotsky han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de la educacin. Entre
los principales podemos citar: el constructivismo, la relevancia de los conocimientos previos, el
cambio conceptual y el uso de mediaciones educativas e interacciones sociales favorables. Todos
ellos se han utilizado con el fin de resolver una nica pregunta: Cmo favorecer el desarrollo del
pensamiento desde la experiencia escolar? Vemoslos brevemente:
a) El constructivismo: A partir de los principios de construccin del conocimiento formulados por

Piaget y acudiendo a otros enfoques filosficos inspirados en el espritu inventivo del sujeto
como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como constructi-
vismo. Por ello, acudir hoy en da a los principios constructivistas se ha convertido en un tema
recurrente en la educacin para explicar y comprender de mejor manera los procesos de ense-
anza aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter
general o especfico.
La concepcin constructivista en la educacin comparte la visin psicolgica constructivista de la

mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino confi-
gurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseanza aprendizaje en un
contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organizacin escolar.
En un orden tentativo jerrquico de principios de la visin constructivista en educacin, se pue-

den sealar los siguientes como los ms relevantes:
La educacin escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este sen-
tido, es una educacin para el desarrollo humano y, desde el punto de vista cognitivo, puede definirse
como una educacin para el desarrollo del pensamiento.
La educacin escolar tiene una funcin socializadora. De esta manera, la experiencia social
educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento.
El sujeto es activo en la construccin del conocimiento y su actuacin depende tanto de las

experiencias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente
(funciones / enseanza aprendizaje). Por ende, la construccin de conocimiento es personal
pero las condiciones que posibilitan esa elaboracin son de ndole social.
El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente

construidos y culturalmente organizados.
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El profesor es un agente fundamental aunque no el nico que gua la actividad mental cons-
tructiva de los alumnos en la asimilacin o apropiacin de los contenidos escolares.
b) Conocimiento previo y cambio conceptual: Desde comienzos de los aos ochenta, coincidiendo con la
popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado el movimiento de las concepciones
alternativas o conocimiento previo que ha constituido un insumo fundamental para los traba-
jos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseanza es
su concepcin de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alumnos
por conocimientos de carcter cientfico.
c) Mediaciones: Con una mayor influencia de Vygotsky, para algunos investigadores educativos el
papel de la interaccin social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esen-
cial para entender la funcin socializadora de la escuela en relacin con el desarrollo del pensa-
miento. Podra decirse sin temor a equivocacin alguna, que la propuesta de Vygotsky y de sus
seguidores (Wertsch, Berk, Luria o Davidov) desde sus principios fundantes comporta una di-
mensin educativa. Jerome Bruner (1986) sealaba que la concepcin de Vygotsky del desarro-
llo es al mismo tiempo una teora de la educacin.
El concepto de mediacin tiene una larga tradicin en la escuela de Vygotsky y Luria. Vygotsky,
en 1.933, afirm que el tema central de nuestra psicologa es la mediacin (citado por Wertsch,
1.995, p. 33). Los elementos mediacionales para Vygotsky no estn centrados en el estmulo sino
que se relacionan con el significado y la naturaleza comunicativa de los signos. Los signos tienen
una intensa capacidad mediacional. As como las herramientas materiales modifican las formas
de produccin y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psicolgicas o signos son
instrumentos para influir psicolgicamente en la conducta. Acudiendo a Vygotsky: el lenguaje
puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicolgicas y de sus sistemas
complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para contar, las tcnicas
mnemnicas, los sistemas de smbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los escritos, los es-
quemas, los digramas, mapas y dibujos mecnicos y todo tipo de signos convencionales (citada-
do por Wertsch, 1.995, p. 95).
La principal caracterstica de los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) es que alte-

ran la estructura de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky consideraba que la introduc-
cin de un instrumento de mediacin (por ejemplo, el lenguaje) en una funcin psicolgica
(como la imaginacin) causaba una transformacin fundamental en dicha funcin. Desde esta
perspectiva, los instrumentos psicolgicos no son medios que simplemente facilitan la expresin
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de una funcin psicolgica dejndola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de
transformar el funcionamiento mental.
Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental: el paradigma compu-

tacional / representacional.
En los ltimos aos han predominado las tendencias computacionales/representacionales fun-
damentadas en una serie de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicologa cognitiva,
la neuropsicologa, las tendencias de los sistemas de procesamiento de informacin, la metfora
del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial.
Sistemas de procesamiento de informacin

El modelo general de procesamiento de informacin, guiado por las ciencias de la computacin y
de la comunicacin, ha sido uno de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognicin.
Dos ideas fundamentales estn presentes en este modelo:
La mente es un sistema de procesamiento de informacin que opera con smbolos.
Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformacin de informacin

a travs de una serie de etapas, desde un estmulo hasta una respuesta.
Un proceso mental puede ser interpretado comparndolo con las operaciones de un compu-
tador.
Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de informacin intenta con-

ceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medio o, en otras palabras, busca explicar el flujo de
informacin entre un individuo y el entorno que le rodea. Generalmente, cuando nos referimos a
una tendencia cognitiva, hacemos alusin a procesos y estructuras mentales. Dentro de una
aproximacin circunscrita en este campo disciplinar, fundamentada en la mente como un sistema
de procesamiento de informacin, podemos hacernos las siguientes preguntas: a) Cmo operan
los procesos de adquisicin, almacenaje, transformacin y uso de la informacin?, b) Cmo est
organizado el conocimiento en el sistema cognitivo humano?, c) Cules de los procesos cogniti-
vos son dependientes de la voluntad, la creencias y el contexto en el que nos desarrollamos y qu
procesos, por el contrario, pueden definirse como autnomos de procesamiento, de carcter
obligatorio y automtico y especficos de dominio?. De esta manera, en relacin con procesos de
pensamiento, se ha indagado, entre otros, por procesos de percepcin, memoria, razonamiento,
solucin de problemas, toma de decisiones, adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje.
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En relacin con las estructuras de conocimiento se han estudiado sus formas de organizacin concep-
tual y categorial.
Metfora Computacional
El ao de 1997 fue muy especial para la poblacin de computadores del mundo porque uno de
ellos se convirti en campen de ajedrez; no obstante no fue una mquina la ganadora, sino el
programa llamado Deep Blue. El torneo fue altamente publicitado y miles de especulaciones
surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como Gary Gasparov podra ser superado por
la inteligencia de una mquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convirti en
campen de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota. Frente al
evento extraordinario -pues ningn artefacto haba vencido antes intelectivamente al hombre-
surgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: es posible que una mquina pueda
ser intelectivamente ms lista que su creador?, nos superarn nuestras invenciones artificiales?
La hazaa de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en torno al pensa-
miento humano. Gracias a Deep Blue aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos
otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las mquinas, hemos medi-
tando sobre lo especfico de nuestra mente y esa sutil relacin que posee con lo artificial. Hemos
comparado la inteligencia del hombre con la inteligencia de la mquina, no para probar que la
mquina es tan inteligente como el hombre, sino con el fin de conocer ms sobre el complejo
funcionamiento de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de
comprender la mente humana a travs de la simulacin en un agente artificial de procesos cogni-
tivos es lo que se conoce como el paradigma de la metfora computacional.
En relacin con esta ltima, Gardner (1.996) postul la paradoja computacional. Desde su perspecti-
va, los intentos de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a conocer
ms profundamente la manera como opera la inteligencia humana. En sus palabras:
La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas de utilizar los
modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; slo gracias a una adhesin escrupulosa al pen-
samiento computacional podan los hombres de ciencia descubrir de qu manera los seres humanos difieren real-
mente de la computadora digital serial la de von Neumann-, el modelo que predomin en la modalidad de
pensamiento de la primera generacin de cientficos cognitivistas (p. 413)
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de informacin se reconoce

como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La met-
fora computacional parte del concepto de computaciones sobre representaciones. La naturaleza de lo
computacional y lo representacional ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones pero, en
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general, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una informacin expresada
en algn tipo de smbolos y lo representacional alude a la naturaleza y organizacin de dichos
smbolos en lo que se ha denominado el lenguaje del pensamiento.
En la ciencia cognitiva, la metfora computacional ha sido una gua terica supremamente influ-
yente en el estudio de la cognicin humana y artificial. Paul Thagard (1.998, p. 10) en su libro
Mind expone la hiptesis central de la ciencia cognitiva: El pensamiento puede ser mejor enten-
dido en trminos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computaciona-
les que operan sobre esas estructuras. Para Thagard, aunque existen desacuerdos entre los
cientficos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las computacio-
nes, la hiptesis central que gua las diferentes concepciones es lo que denomin Computational-
Representational Understanding of Mind (CRUM) y que incluye, de igual manera, a las teoras co-
nexionistas, fundamentadas stas en la metfora del cerebro.
Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental. Implicaciones educativas

En general, los sistemas de procesamiento de informacin y las tendencias computacionales/
representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento en
el ser humano o en una mquina. En este sentido, se podran sealar dos campos de aplicacin
educativa: a) las estrategias para desarrollar y hacer uso ms eficaz tanto de estructuras de cono-
cimiento (los mapas conceptuales, las redes semnticas, la utilizacin de hipertextos, los diseos
grficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cognitivos (solu-
cin de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lgico, etc) y b) el uso de
aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento.
a) Estrategias para desarrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la dcada de los 80, en
especial en relacin con el auge de la explicacin cognitiva fundamentada en los sistemas de pro-
cesamiento de informacin, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la en-
seanza de estructuras y procesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como
programas para ensear a pensar.
En general, las estrategias o programas para ensear a pensar definen una serie de tareas que
pueden favorecer el desarrollo de estructuras y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar
estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolucin de
problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensin y produccin lin-
gstica, conceptualizacin o categorizacin, entre otros, en un mbito general o en disciplinas
especficas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha depositado en
las matemticas y el lenguaje. La investigacin reciente se ha extendido a muchas disciplinas y
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contextos dependiendo, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de organizacin
escolar.
b) Aplicaciones Computacionales para desarrollar el pensamiento. No hay un acuerdo sobre las cualida-
des cognitivas de las mquinas, pero es indudable su utilidad tecnolgica para resolver ciertos
problemas. Ms all de la metfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la men-
te humana a partir de la simulacin de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen
una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarrollo
del pensamiento.
Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran inters en relacin con la inteli-
gencia artificial: a) la realizacin de programas inteligentes que apoyen la enseanza, y b) el desa-
rrollo de procesos de pensamiento a travs de la implementacin de programas por parte del
alumno en lenguajes de IA.
La primera aplicacin pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,

como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apoyo
a la resolucin de problemas. Entre los casos ms interesantes podemos citar concretamente dos:
a) los sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y b) las simulaciones que permiten al
estudiante disear un curso de accin en la solucin de un problema para prever posibles conse-
cuencias. La segunda aplicacin se sustenta en la creencia de que realizar programas en un len-
guaje de IA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad de
factores que inciden en el razonamiento de la mquina y las reglas y datos que conforman un
cuerpo de conocimiento, se produce una organizacin del saber que enriquece la disciplina don-
de se trabaja.
Tendencias alternativas: Las inteligencias mltiples y el pensamiento narrativo

En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vy-
gotsky y las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en los sistemas de
procesamiento de informacin y la metfora computacional, se han definido otros enfoques que
contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya sealadas. Se pueden
citar por su relevancia para la educacin la teora de las inteligencias mltiples y las tendencias
relacionadas con el pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como propuestas
que ofrecen una visin alterna y mucho ms flexible en cuanto al papel de los contextos en el
desarrollo del pensamiento. La narracin surge, en gran parte, de una crtica a las aproximaciones
tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teora de las inteligencias mlti-
ples es una tendencia de la cognicin humana que desafa el concepto de una inteligencia como
capacidad nica e independiente de los contextos culturales.
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Teora de las inteligencias mltiples
En 1982, Howard Gardner en su libro Arte, Mente y Cerebro, refirindose a Jean Piaget, escribi
unas lneas que reflejan su rebelda con una concepcin nica de la inteligencia:
al adoptar Piaget una determinada concepcin del pensamiento esa forma de racionalidad lgica valorada
por Descartes y glorificada en los ltimos siglos por la ciencia occidental-, Piaget pudo haber desatendido ciertos
aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ninguna duda, la ciencia y la matemtica implican formas de
pensamiento muy complejo. Pero lo mismo sucede con la literatura, el arte y la msica, a los que Piaget no prest
casi ninguna atencin. En efecto, resulta difcil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los domi-
nios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afn de captar el funcionamiento de la mente, Pia-
get descuid sistemticamente el dominio de los sentimientos. Sus escritos nos ensean mucho acerca de las
concepciones que tienen los nios del agua, pero muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y
chapotear, o sus deseos de ser peces, sirenas o marineros. As, tambin, algunos aspectos del estado consciente se
pueden captar en las reflexiones verbales de un nio acerca de sus acciones fsicas, pero se pierden las tensiones
sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes. Amplios dominios de la percep-
cin, como momentos de angustia existencial, experiencia lmite, o las intensas imgenes de las ensoaciones y las
pesadillas, son pasados por alto en esta ptica civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia huma-
na (p. 36).
La protesta de Gardner es una de las ideas ms profundas pero controvertidas en relacin con la
inteligencia: la inteligencia no es una nica habilidad sino que es el conjunto de varias capacida-
des, cualitativamente distintas, y cada una de ellas refleja una forma especfica o patrn particular
para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa concepcin se
le ha reconocido como la teora de las inteligencias mltiples. El libro ms significativo e im-
portante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y all se encuentran las
ideas ms creativas y profundas de su teora.
La teora de las inteligencias mltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:
El debate entre la conceptualizacin de un factor general g (Spearman) que explica la inteli-

gencia, presente en la medicin de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes
mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre s y que pueden medirse
con diferentes tareas.
La organizacin del cerebro en trminos de la existencia de regiones especficas que partici-

pan en la ejecucin de diferentes tareas.
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Los sistemas simblicos culturales en los diferentes campos o reas de trabajo de los indivi-
duos y que se relacionan estrechamente con las representaciones mentales que constituyen las
inteligencias.
Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tienen
una alta relacin con los sistemas de smbolos de la cultura, adems del razonamiento lgico
matemtico o lingstico:
Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingstica y logico/matemtica las inteligencias de
ms importancia en los centros de enseanza contemporneos- y tambin puede que toquen de pasada la inteligen-
cia espacial. Pero, como especie, tambin poseemos una inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestsica,
una inteligencia naturalista, una inteligencia de nosotros mismos (inteligencia intrapersonal) y una inteligencia de
otras personas (inteligencia interpersonal) Y es posible que tambin tengamos una inteligencia existencial: la incli-
nacin a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad ltima. Cada una de estas inteli-
gencias posee sus propias formas de representacin mental; de hecho, se podra decir que cada inteligencia es una
forma de representacin mental (p. 83)
El pensamiento narrativo
En este tendencia la forma ms elemental de conocimiento consiste en las historias que conta-
mos y nos cuentan. En todo momento en la vida cotidiana se narran historias y cuentos que
exigen para su comprensin y produccin de una habilidad cognitiva que no puede ser explicada
tan fcilmente por las tendencias computacionales. Si la vida est llena de narratividad, por qu
entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento huma-
no? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepcin paradigmtica del pensa-
miento que lo ha restringido a la cuantificacin y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha
ocasionado una marginalizacin de los estudios sobre la narratividad que implica la comprensin
de la interaccin compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiogrficos. Los
patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una informacin signifi-
cativa para entender el pensamiento narrativo.
En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales represen-

tacionales se ha enfatizado la construccin del conocimiento cientfico y se le ha dado mucha
menos atencin a la construccin del conocimiento social y cotidiano. An as, desde una con-
cepcin ms sociocultural e histrica del intelecto, contemplada en la tendencia vygotskiana, se
han hecho aportes significativos para entender la narratividad como actividad genuinamente
humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un ejemplo
significativo de los aportes vygotskianos a la construccin del conocimiento social se encuentra
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en los trabajos de psicologa del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar el surgi-
miento de la imaginacin en la edad infantil y su trnsito hasta la adolescencia.
4. CONCLUSIONES GENERALES
La educacin para el desarrollo del pensamiento se centra en una nueva concepcin de inteligencia,
una inteligencia que surge y se construye gracias a una serie de factores contextuales y que permi-
te al individuo monitorear y manejar sus propias habilidades (Resnick, 1999; Parra, 2003). Esta
definicin permite entender el pensamiento como un proceso y no slo como un estado, es de-
cir, como una capacidad que puede desarrollarse en el curso de la vida. De igual manera, ofrece la
posibilidad al mbito de lo educativo de intervenir positivamente para lograr que cada vez ms
los individuos se conviertan en seres capaces de planear, anticipar y utilizar sus habilidades en
funcin de la solucin de problemas y la toma de decisiones.
A pesar de lo anterior, las tendencias que desde la psicologa cognitiva se han preguntado por la
manera como se desarrolla el pensamiento, varan notablemente en la oportunidad que unos y
otros ofrecen a la educacin para realizar transformaciones que permitan al individuo formarse
intelectivamente. Por una parte, las tendencias gentico/organicistas fundamentados en la propuesta
piagetiana vinculan el desarrollo del pensamiento con un conjunto de prerrequisitos filogenticos
que poco a poco se irn desplegando en la ontogenia y que permitirn al individuo alcanzar,
progresivamente, determinadas estructuras cognitivas. Desde estas tendencias, la educacin
cumple un papel tangencial y solo puede encargarse de aprovechar las ganancias espontneas y
naturales del desarrollo del intelecto.
De otro lado, las tendencias socio-histricos/contextualistas, derivadas de la propuesta vygotsk-

yana sobre el pensamiento, consideran el lenguaje y la interaccin social como ncleos funda-
mentales en el desarrollo intelectivo. En este sentido, todo aquello vinculado con el acto
educativo resulta de enorme relevancia para favorecer el pensamiento.
Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen una oportunidad a la

escuela para disear y utilizar tecnologas informticas y agentes artificiales con el fin de desarro-
llar distinto tipo de habilidades cognitivas vinculadas con la toma de decisiones y la solucin de
problemas. Igualmente, permiten aislar distintos subprocesos relacionados con el pensamiento y
generar actividades educativas que los potencien.
Miradas en conjunto, las tendencias desarrollistas se han encargado de reconocer e identificar los
mediadores fundamentales que permiten el aprendizaje: el lenguaje y los afectos. An as, mientras
que el lenguaje puede modificar y/o generar cambios cualitativos en las formas de pensamiento,
PGINA 36
los afectos cumplen una funcin ms ligada con la regulacin y el despliegue de las propias des-
trezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran la inteligencia como un vnculo
complejo entre distintas dimensiones de formacin, todas ellas en interrelacin permanente.
El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de
los aprendices comporta tambin sus habilidades para generar formas de relacin cooperativa
con otros y que su mundo afectivo es la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo
lingstico, la formacin del pensamiento.
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PGINA 40
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN CREATIVIDAD
CAPTULO 2
La creatividad es un concepto sin grandes modelos de sustentacin terica. A diferencia de otras
temticas relacionadas con el pensamiento, como inteligencia y aprendizaje, que se han apoyado
en reconocidos y perdurables modelos explicativos por ejemplo, las teoras del desarrollo de
Piaget y Vygotski y los enfoques computacionales-representacionales , la creatividad se ha defi-
nido desde innumerables tendencias conceptuales y prcticas que han dado lugar a diferentes
modelos, algunos de los cuales han surgido de rigurosos procesos investigativos y otros, de la
especulacin y el activismo instrumental.
La mayor cantidad de investigaciones sobre creatividad se han realizado en el campo de la psico-

loga; sin embargo, paradjicamente, el psiclogo americano Robert Sternberg (1999) se plantea
la siguiente inquietud: la creatividad es importante para la sociedad, pero tradicionalmente ha
sido hurfana de la psicologa, por qu?. El psiclogo enumera algunas interesantes razones: el
predominio de una visin mstica de la creatividad, el espritu comercial que algunas veces la
rodea, la marginalidad a la que ha sido sometida por las corrientes cientificistas de la psicologa o
las visiones sesgadas, no interdisciplinares, que la explican como un mero factor aislado de otras
dimensiones del ser humano. Estos argumentos se pueden complementar con otros derivados de
las ciencias cognitivas: primero, la creatividad no es fcil de explicar con los mismos presupues-
tos que explican la inteligencia o, por lo menos, el concepto de inteligencia cimentada en los
parmetros de adaptacin al entorno y sustentada en la capacidad de razonamiento lgico for-
mal; y, segundo, la psicologa cognitiva, fundamentada en el procesamiento de informacin y la
metfora del ordenador, ha centrado su atencin en los mecanismos cognitivos de corte racional
o algortmico, dejando de lado conceptos no deterministas, contextuales, culturales y emociona-
les que ayudaran a explicar la creatividad ms profundamente. Estas razones para olvidar la crea-
tividad estn altamente relacionadas con los mayores desafos de las ciencias cognitivas en la
actualidad, desafos que, segn Paul Thagard (1998) en su libro Mind, tienen que ver con la emo-
cin y la conciencia, los ambientes fsicos y sociales, y los sistemas dinmicos y el conocimiento
matemtico.
Se puede prever que en la medida en que las ciencias cognitivas hagan un esfuerzo mayor para
afrontar estos desafos se podrn resolver muchas inquietudes relacionadas con la creatividad.
Actualmente se encuentran interesantes trabajos como los de Margaret Boden, que tratan de
explicar la creatividad utilizando principios de la psicologa computacional; los de Ward, Smith y
PGINA 41
Finke, sobre cognicin creativa; los de Kittay y Ortony, sobre metforas; los de Csikszent-
mihalyi, sobre la dinmica de la personalidad creadora; y muchos otros que dan buenas pistas
para entender los procesos cognitivos creativos y su compleja relacin con la emocin y el con-
texto.
1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD
Se pueden distinguir cinco fases en los estudios sobre creatividad en relacin con sus referentes
tericos y con sus implicaciones prcticas:
a. La creatividad como herramienta de solucin de problemas en los sistemas productivos
El primer momento se inicia un poco antes de la segunda guerra mundial y su mbito es el mundo
industrial y comercial. En esta poca aparecen los primeros cursos estructurados de pensamiento
creador y resolucin de problemas, que apuntan fundamentalmente a incrementar la creatividad de
los ingenieros, gerentes, diseadores de productos y otros miembros de la industria. Tres progra-
mas se distinguen fundamentalmente: El listado de atributos de Crawford, Las sugerencias de buenas
Ideas de Osborn y La sinctica de Gordon.
En el libro Thecniques of Creativite Thinking, Crawford resume su teora diciendo: cada vez que da-
mos un paso, lo que hacemos es cambiar un atributo o una cualidad de algo, o aplicar la misma
cualidad o atributo a alguna otra cosa. En el libro Applied Imagination, Osborn expuso el brain
storming o torbellino de ideas, cuyo objetivo es generar todas las ideas posibles, por raras que sean,
aplazando el juicio crtico para una etapa posterior. En el libro Synectics, Gordon sugiri un pro-
grama donde el objetivo fundamental es ensear a las personas a que utilicen analogas en la reso-
lucin de problemas.
b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucio-

nar problemas
En un segundo momento, tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y es

acogida por diversas universidades. En 1949 el Colegio Universitario de Bfalo (Nueva York)
inicia su primer curso sobre el tema, que pronto pasara a numerosos centros de enseanza supe-
rior. Desde 1955 la institucin desarrolla anualmente el seminario Creative Problem Solving. Poco
despus, la creatividad pasa al resto del sistema educativo y su estudio gira en torno a la pregunta:
cmo mejorar los procesos de solucin de problemas? Son bien conocidos en la dcada de 1960,
entre otros, el Programa de resolucin de problemas en estudiantes universitarios de Bloom y Broder, que
se proponan mejorar los procesos de solucin de problemas de estudiantes de bajo rendimiento;
PGINA 42
El programa de pensamiento productivo de Cruchfield y Davis, diseado para mejorar la aptitud para
resolver problemas de estudiantes de quinto y sexto grado, por medio de historias misteriosas y
detectivescas; El entrenamiento para la investigacin de Schuman, diseado para aprender a resolver
problemas en la ciencia a partir de pelculas y demostraciones en vivo; El libro de las ideas de Me-
yers-Torrance, material diseado para nios de escuela elemental con ejercicios de resolucin de
problemas de creatividad y El programa de parnes basado en las tcnicas de Osborn, para producir
muchas y nuevas ideas.
c. La creatividad como proceso heurstico de solucin de problemas en campos especfi-

cos de conocimiento
En un tercer momento, en la dcada de 1970 y sin olvidar los enfoques anteriores, hay una prefe-
rencia por la preparacin en campos especficos. Uno de los cursos ms populares en este perodo
es el de Rubinstein Patterns of Problem Solving. El curso est dedicado a los instrumentos para
resolver problemas, tales como los diagramas arbreos, los grficos de flujos, los modelos mate-
mticos de representacin de teoras y la probabilidad. Los ejemplos que se desarrollan son espec-
ficos, especialmente tomados de la fsica y la ingeniera.
En la dcada de 1980 se impone la idea de que la creatividad requiere del aprendizaje de una gran
cantidad de conocimientos especficos de un campo y la adquisicin de procedimientos para la
solucin de problemas. Las heursticas de resolucin de problemas deben ensearse dentro de los
campos particulares; se responde as a la ecuacin: conocimientos + destrezas = resolucin de
problemas en campos especficos. En esta poca, para alentar el desarrollo del pensamiento se
introduce una disciplina que se designa como ingeniera cognitiva, que poco a poco se converti-
r, a partir de los adelantos en sistemas y computacin, en ciencia cognitiva. La investigacin
sobre creatividad se tiende a convertir en la investigacin sobre habilidades cognitivas.
d. La creatividad como dimensin personal y social del ser humano
En los momentos anteriores la creatividad es vista como procesos de solucin de problemas con
utilidad prctica, ya sea en el campo de la empresa o en las disciplinas, y se la relaciona fundamen-
talmente con las capacidades y aptitudes de los individuos. Una de las preguntas presente en esos
momentos es cmo incrementar las capacidades creativas para mejorar la productividad?
Ricardo Marn Ibez en su ponencia sobre Perspectiva y prospectiva de la creatividad, presentada en

el Congreso Mundial de Creatividad realizado en Espaa en 1993, reclama una nueva visin de la crea-
tividad ms cercana a la reflexin existencial y humanista, y que no se circunscriba solamente a lo
pragmtico til. El psiclogo espaol dice:
PGINA 43
Cul es el nuevo giro de la creatividad? Todos los momentos anteriores tienen un signo comn. Se ins-
criben en lo que los clsicos llamaban facere, hacer, fabricar, producir, o si se prefiere en el mundo de
la tcnica. Se trata de reglas para el bien hacer, en este caso para resolver los problemas que nos pla ntea el
entorno. Hoy habra que consignar un progresivo desplazamiento hacia el agere, es decir, hacia la con-
ducta humana, y ms concretamente hacia el comportamiento tico. Sencilla y comprometedoramente, la
creatividad se va convirtiendo en una exigencia moral.
Estamos pues en lo que pudiera designarse como un nuevo momento de la creatividad. Del mbito co-
mercial e industrial pas a la universidad, de aqu a todo el sistema educativo, despus con la ingeniera
gentica intent penetrar al mundo profesional, y ahora pretendemos que impregne toda la vida y que no
slo se circunscriba a la configuracin del mundo exterior, sino al comportamiento tpica, noble y esfor-
zadamente humano.
e. La creatividad como estructuras y procesos cognitivos
En la ltima dcada del Siglo XX, a partir de los adelantos de las ciencias cognitivas, se han empe-
zado a estudiar las caractersticas intelectivas de los procesos creativos y de algunos factores de
personalidad o culturales relacionados con ellos. Los adelantos en los enfoques computacionales-
representacionales, en trminos de los sistemas de procesamiento de informacin y la metfora
computacional, han permitido identificar y explicar procesos, de carcter no necesariamente lgi-
co-lineal y racional, tales como la abduccin, las reglas generativas, las heursticas de descubri-
miento, las analogas, las metforas, etc. Dentro de este enfoque se pretende conceptualizar la
cognicin creativa en relacin con las estructuras y los procesos cognitivos. Se distinguen especialmente
los trabajos de Margaret Boden, Thomas B. Ward, Ronald Finke y Steven Smith. Este enfoque,
desde los principios bsicos de las teoras computacionales-representacionales trata de resolver la
pregunta cules son los procesos cognitivos creativos (PCC) que generan estructuras cognitivas
novedosas y consistentes?
2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Ms all de una descripcin prctica de la creatividad en trminos histricos, sta se puede expli-
car desde diferentes tendencias filosficas y psicolgicas. Se puede afirmar que desde los princi-
pios bsicos de cada una de las tendencias es posible derivar una concepcin particular de
creatividad.
PGINA 44
Robert Sternberg y Todd Lubart en el Handbook of Creativity de 1999, en su artculo The Concept of
Creativity: Prospects and Paradigms, presentan seis modelos de explicacin de la creatividad: el msti-
co, el psicoanaltico, el pragmtico, el psicomtrico, el cognitivo y el socio-personal que, en parte,
sintetizan los principios y conceptos desarrollados en los diferentes momentos histricos. Los
enfoques, exceptuando el mstico, recogen las principales tendencias de estudio de la psicologa;
no obstante, esta clasificacin deja de lado algunas propuestas interesantes, tales como los aportes
de la gestalt y de los enfoques histricos culturales como el de Vygotski. Sin embargo, a pesar de
las concepciones no reconocidas, su clasificacin coincide con otras propuestas, como es el caso
de la presentada por Finke, Ward y Smith (1996).
Los seis modelos propuestos por Sternberg sintetizan de mejor manera las tendencias contempo-
rneas en los estudios sobre creatividad. Los diferentes modelos enfatizan en uno u otro aspecto
relacionado con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva.
En el cuadro 1 aparecen los modelos segn Sternberg, los enfoques relacionados y las variables
fundamentales.
Cuadro 1. Los modelos de la creatividad segn Sternberg, los enfoques relacionados y la variable de nfasis
Modelos Enfoques Variables

Mstico Paradigma de Maharishi Personalidad
Psicoanaltico Psicoanaltico Personalidad
Socio personal Humanista Entorno
Socio-histrico
Socio-cognitivo
Transaccional
Interactivo
Pragmtico Pensamiento lateral Cognitiva
Psicomtrico Estructura del intelecto Cognitiva
Cognitivo Cognitivo/Resolucin de problemas Cognitiva
Multiasociativo (Koestler)
Ciberntica de segundo orden
Mediacin sociocultural
Modelamiento por ordenador (Boden)
Lgicas no lineales (auto-referenciales)
Cognitivo representacional/computacional
(Smith, Finke, Ward)
PGINA 45
Pensamiento abductivo (Pierce)
A continuacin, se presenta un breve anlisis de cada modelo y de sus implicaciones educativas,

pues la pregunta por la naturaleza de la creatividad ha sido acompaada desde un principio por
las cuestiones relativas a si es posible realizar algn tipo de trabajo tendiente a desarrollarla y cul
puede ser el papel a desempear por la educacin en esa empresa. Las repuestas a dichos inter-
rogantes varan segn el enfoque desde el cual se intente responderlas.
a. Modelo mstico
El modelo mstico hace referencia a una concepcin de la creatividad fundamentada en la idea de que
la inspiracin procede de un acto trascendental o divino. La creatividad es vista como un proceso
espiritual que no puede ser explicado de forma total por postulados cientficos, sino que en dicha
explicacin deben intervenir tambin principios de la filosofa mstica.
Algunas corrientes orientales consideran la creatividad como el resultado de un esfuerzo por al-
canzar estados espirituales ms altos de conciencia. Entre muchas, la propuesta de M. Y. Maha-
rishi ha sido una de las que mayor reconocimiento ha obtenido.
Implicaciones educativas
Dentro de este modelo se considera que cualquier persona puede desarrollar su creatividad, alcan-
zando as altas cotas de desempeo en los ms diversos mbitos de la actividad humana. Este
optimismo tropieza, sin embargo, con la poca fundamentacin terica y emprica de sus postula-
dos, ya que muchos de ellos se han elaborado a partir de una mezcla un tanto confusa de creencias
provenientes de filosofas orientales y conocimientos extrados de las modernas disciplinas cient-
ficas. Pero esto no ha sido bice para que se intenten establecer programas curriculares, mtodos
de aprendizaje y tcnicas en los diversos niveles de la educacin, inspirados en los principios de
este modelo.
b. Modelo psicoanaltico
El modelo psicoanaltico parte de la idea de que la creatividad emerge de la tensin entre la realidad
consciente y la inconsciencia; Freud propuso que los artistas crean obras como una manera de
expresar sus deseos inconscientes de una manera pblicamente aceptable. Posteriormente, se in-
trodujeron los conceptos de regresin adaptativa y elaboracin. La primera hace alusin a los pro-
cesos primarios y a la intrusin de pensamientos no controlados en la conciencia. stos pueden
ocurrir durante los procesos de solucin de problemas, pero generalmente se dan durante el sue-
o, la intoxicacin por drogas, las fantasas, las alucinaciones y las psicosis. La elaboracin hace
referencia a la reconstruccin y transformacin del material de los procesos primarios a travs de
una realidad y un pensamiento controlado. Otros pensadores, como Kubie (citado por Finke),
PGINA 46
rechazan la nocin de que la creatividad slo puede surgir en relacin con la neurosis y el conflic-
to, y proponen en cambio que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfectos de
salud mental como parte de la actividad preconsciente: la creatividad surge del juego libre de los
procesos simblicos preconscientes.
A pesar de que el inters de este modelo en el estudio de la creatividad est ligado ms a conside-
raciones teraputicas que educativas, se han implementado y desarrollado tcnicas, basadas en sus
postulados, encaminadas a facilitar el surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se em-
plean procedimientos como el soar despierto dirigido o la imaginacin fantstica. As mismo,
desde este modelo se siguen arrojando luces sobre la personalidad y motivaciones de los indivi-
duos creativos, que bien pueden ser empleados en el campo educativo al momento de determinar
las condiciones que colaboraran con el surgimiento del acto creador.
c. Modelo pragmtico
El modelo pragmtico, en primera instancia, se propone desarrollar la creatividad antes que explicarla;
en tal medida, relega a un segundo plano el anlisis de cmo surge o qu factores intervienen en
su formulacin. Tal vez el mayor representante de este modelo es Edgard De Bono, cuyo trabajo
sobre el pensamiento lateral ha sido objeto de gran comercializacin. Este autor considera que
la creatividad es el resultado de un pensamiento provocador que efecta saltos, no sigue un pa-
trn preestablecido y no emplea categoras fijas (pensamiento lateral) que se opone al pensa-
miento lineal de tipo lgico-matemtico (pensamiento vertical).
Otro autor como Osborn (citado por Sternberg, 1999), basado en su experiencia como consultor
empresarial, ha desarrollado la tcnica del brainstorming que apoya a las personas en sus procesos de
solucin de problemas generando muchas ideas y aplazando la valoracin crtica de ellas para una
etapa posterior.
Numerosos son los procedimientos que desde el modelo pragmtico se han elaborado para des-
arrollar la creatividad, siendo algunos de ellos empleados en el campo empresarial y otros en el
mbito escolar. No obstante, dos son las crticas que se pueden formular a este modelo: la prime-
ra, que se preocupa poco por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen en la
creatividad, restando con esto solidez a sus propuestas metodolgicas y debilitando su validez en
la implementacin pedaggica, puesto que puede llegar a desembocar en algn tipo de activismo
PGINA 47
instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se adquieren en el adiestramien-
to de resolucin de problemas pueden no ser fcilmente empleadas en diversos campos de la acti-
vidad humana, circunscribiendo, entonces, su efectividad a contextos muy especficos
d. Modelo psicomtrico
El modelo psicomtrico, est interesado principalmente en la medicin de los factores que intervienen
en la creatividad. Su mayor representante es Guilford. Este autor es considerado como el iniciador
de los estudios modernos sobre la creatividad, ya que fue l quien, por una parte, denunci de
manera pblica que exista muy poca investigacin en torno a la creatividad y, por otra, revaloriz
el tema al hacerlo parte de la agenda de estudio de la psicologa.
Guilford fue de los primeros en hablar de las caractersticas personales de los creativos y el pri-
mero que las present en un modelo. As mismo, introdujo el concepto de pensamiento diver-
gente, opuesto al de convergente, que es de naturaleza flexible y en cuyo seno se encuentra la
clave de la creatividad.
Su teora es una propuesta esencialmente intelectual que sostiene que el individuo creativo est
motivado por el impulso de estudiar los problemas y encontrar soluciones a los mismos. La crea-
tividad es considerada como un elemento del aprendizaje, y caracterizada por una combinacin
de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez en la generacin de ideas, flexibili-
dad, novedad de ideas) y la habilidad de sintetizar y reorganizar informacin.
Para Guilford, la creatividad, como todo comportamiento inteligente, consta de tres dimensio-
nes: contenidos, operaciones y productos. La interaccin de los diversos factores que intervienen
en cada dimensin da lugar a la creatividad.
Basado en el trabajo de Guilford, Torrance (citado por Finke) desarroll la prueba denominada
Test de Torrance de pensamiento creativo. sta consiste en varias tareas verbales y grficas que involu-
cran pensamiento divergente ms otras habilidades de solucin de problemas. Estas pruebas se
califican en relacin con la fluidez (nmero total de respuestas), la flexibilidad (nmero diferente
de categoras en donde se clasifican las respuestas), la originalidad (baja frecuencia estadstica de
aparicin de respuestas en un grupo), y la elaboracin (cantidad de detalles en la respuesta). Al-
gunos subtests de la batera de Torrance incluyen:
Preguntas sobre preguntas: el evaluado escribe todas las preguntas que pueda pensar, basado
en una escena dibujada.
Incremento del producto: el evaluado lista todas las maneras posibles de cambiar un chim-
panc de juguete de tal manera que los nios que jueguen con l obtengan mayor diversin.
PGINA 48
Usos inusuales: el evaluado lista interesantes e inusuales usos de una caja.
Crculos: el evaluado complementa crculos vacos con diferentes dibujos que los contengan
y les coloca ttulos.
Siguiendo a Gardner (1995), se puede afirmar que el modelo psicomtrico ha afectado poco a la
comunidad educativa, pues el acento que pone en medir el potencial creativo de los individuos y
los resultados que se obtienen de dichas valoraciones han sido cuestionados de diversas maneras,
ya que una puntuacin alta en un test no indica de manera necesaria que el sujeto sea creativo en
su profesin o vocacin, y tampoco que un individuo creativo en su disciplina deba obtener forzo-
samente un alto desempeo en los test.
e. Modelo sociopersonal
El modelo socio personal y sus diversos enfoques se desarrollan de manera simultnea con los enfo-
ques cognitivos, y se focaliza en variables personales, motivacionales y relativas a entornos socio
culturales.
Investigadores como Amabile, Barron, Eysenck y MacKinnon (citados por Sternberg, 1999) han
notado que ciertos rasgos de personalidad caracterizan a la gente creativa. A travs de estudios
correlacionales se contrastan altos y bajos niveles de creatividad en diferentes muestras de indivi-
duos. Estos rasgos incluyen independencia de juicio, auto confianza, atraccin por la complejidad,
orientacin esttica y riesgo en la tarea. En este enfoque, la creatividad se concibe como parte de la
autorrealizacin personal.
La relevancia del entorno social en la creatividad tambin ha sido objeto de anlisis. Simonton
(citado por Sternberg, 1999) ha realizado numerosos estudios, en los cuales altos niveles de crea-
tividad en algunos individuos durante diferentes pocas se han vinculado estadsticamente con
variables del entorno social tales como diversidad cultural, guerra, modelos de roles, viabilidad de
recursos (tales como soporte financiero) y competitividad en un dominio de conocimiento.
Al interesarse por la manera como la creatividad puede permear toda actividad humana, ms all
de las fronteras utilitarias del mundo empresarial y disciplinar, los aportes de este modelo cobran
especial importancia en la esfera pedaggica. Al ampliar el campo de la reflexin en torno de la
creatividad, se interrogan por el sentido que sta pueda tener en la vida personal de los individuos
y por su papel en la transformacin cultural, aspectos que de manera necesaria entroncan con los
propsitos de los sistemas educativos. De igual manera, dentro de los programas y tcnicas que se
PGINA 49
han implementado desde sus postulados se reconoce el papel activo y fundamental del maestro en
el proceso de ayudar a los alumnos en el desarrollo de la creatividad.
f. Modelo cognitivo
El modelo cognitivo indaga por las representaciones y procesos mentales subyacentes a la creatividad.
En l se distinguen de manera clara las investigaciones que se realizan con humanos de aquellas
que en sus anlisis utilizan preferentemente la simulacin con ordenadores. Con respecto a los
primeros se destaca el enfoque de cognicin creativa de Smith, Ward y Finke (1992, 1995); en lo que
concierne a los segundos sobresale el enfoque computacional, cuya mxima exponente es Margaret
Boden (1994).
Ambos enfoques consideran que la creatividad no es el fruto de un nico talento o capacidad, sino
que es resultado de la interaccin de diversos procesos mentales que todo individuo puede des-
arrollar y refinar por medio de la experticia. En tal sentido, no estiman que la creatividad est limi-
tada a unos pocos elegidos.
El enfoque de la cognicin creativa

Para explicar la creatividad los autores de este enfoque han propuesto el modelo Geneplore, en el
cual se distinguen dos fases procesuales de pensamiento creativo: una generativa y otra explorato-
ria.
En la fase generativa, los procesos involucrados dan origen a representaciones mentales denomi-
nadas estructuras preinventivas; las propiedades de dichas estructuras son examinadas en la fase
exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera significativa, para que as se pueda pasar a la
realizacin de los productos finales exteriorizados, sean estos ideas, objetos, etc. En tal medida, el
proceso creativo puede llevar inmediatamente a la generacin de un producto novedoso o puede
requerir de otras exploraciones e interpretaciones partiendo de nuevo de la fase generativa. Es
decir, si las exploraciones iniciales dan lugar a un resultado exitoso frente a la tarea, la estructura
preinventiva inicial puede llevar directamente a un producto creativo, si por el contrario, las explo-
raciones no son satisfactorias, se regresa a la fase generativa para crear una nueva estructura o
modificar la inicial (Gmez et al, 2004).
Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuperacin de la memoria, asociacin,

sntesis mental, transformacin mental, transferencia analgica y reduccin categorial. En lo que
respecta a la fase exploratoria, los procesos que en ella intervienen son: encuentro del atributo,
interpretacin conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluacin de hiptesis y
bsqueda de limitaciones.
PGINA 50
El enfoque computacional
Dentro de los enfoques cognitivos, Margaret Boden ha sido una de las grandes representantes de
la utilizacin de modelos de simulacin computacional para explicar la creatividad. Boden pre-
senta ejemplos de programas que pueden crear arte, encontrar pruebas geomtricas novedosas,
descubrir leyes y principios cientficos, y disear nuevos productos. La cientfica britnica argu-
menta que el estudio de los programas computacionales tiene importantes implicaciones para
entender la creatividad humana, y al mismo tiempo para lograr su simulacin artificial. Los mo-
delos computacionales simulan heursticas de solucin de problemas que sirven como prototipos
para estudiar los procesos de transformacin de datos de entrada en una organizacin novedosa
de informacin. El proceso creativo siempre involucra, tcita o implcitamente, la referencia a
algn sistema generativo especfico, que se extiende o transforma por nuevos caminos cogniti-
vos. Para ella, la creatividad surge de los procesos de exploracin y transformacin de espacios
conceptuales (E-T creatividad). Un espacio conceptual es la organizacin de una serie de princi-
pios que unifican y le dan estructura a un dominio de conocimiento, es decir, es un sistema gene-
rativo que configura una estructura cognitiva y abre un espacio de posibilidades al cambio o a
una operacin de transformacin; por ejemplo, las reglas del ajedrez permiten que en un mo-
mento dado el juego tenga una configuracin (estructura inicial), pero a partir de unos movi-
mientos se puede obtener otra configuracin (estructura transformada). Los lmites, contornos,
caminos y estructuras de los espacios conceptuales pueden ser asociados con las representaciones
mentales que los caracterizan. La exploracin de los espacios conceptuales puede explicitar deta-
lles no obvios, demarcar lmites de cambio e identificar la direccin de una posible transforma-
cin. Explorar un espacio conceptual es una forma especfica de creatividad: es transformarlo en
otro. La exploracin de este tipo de espacio no es meramente un acto pasivo de valoracin de
informacin, sino un acto que origina la transformacin del mismo.
Los algoritmos genticos son mtodos generales de auto-modificacin iterativa, inspirados por
las mutaciones genticas en biologa. Los procesos de transformacin de espacios conceptuales,
analgicamente, cumplen funciones parecidas a los algoritmos genticos: empleo de heursticas
automodificantes para fomentar transformaciones en los espacios conceptuales.
A pesar de que el modelo cognitivo no toma en cuenta de manera directa factores como las emo-
ciones, el contexto y la motivacin en el estudio de la creatividad factores que son relevantes
dentro del mbito escolar , posee elementos que pueden constituirse en valiosos aportes para el
campo educativo. En primer lugar, demuestra cmo el pensamiento creativo no es patrimonio de
unos pocos sino que cualquier individuo puede llegar a desarrollarlo, pues se basa en el empleo de
habilidades ordinarias que todos los seres humanos comparten, y en la experticia a la que se puede
aspirar a travs de la prctica (Boden, 1994). En segundo trmino, logra una aproximacin cientfi-
PGINA 51
ca a los procesos mentales involucrados en el acto creativo, gracias a los experimentos que realizan
y al empleo, en algunos casos, de modelos de simulacin por computador, lo cual hace que los
resultados obtenidos tengan un alto grado de confiabilidad y que, por tanto, las propuestas meto-
dolgicas que postulan para el desarrollo de la creatividad tengan mayor probabilidad de ser efec-
tivas.
Adems de estos seis modelos, algunos tericos tales como Lubart y Sternberg presentan uno
adicional de multicomponentes y proponen un modelo que contemple variables cognitivas y
socio personales. Ellos han desarrollado una teora denominada de la inversin que tiene seis
componentes: procesos intelectuales, estructuras de conocimiento, estilos intelectuales, rasgos de
personalidad, factores motivacionales y contextos ambientales. Los tres primeros se consideran
factores cognitivos. Los procesos intelectuales consisten en planeacin, evaluacin, metacogni-
cin y habilidades de resolucin de problemas. Las estructuras de conocimiento son dominios
especficos y proveen informacin relevante al pensamiento creativo. Los estilos intelectuales
hacen referencia a la manera como se procesa informacin, global versus local, conservativo
versus progresivo. As, el pensamiento creativo es resultado de procesos intelectuales apropiados,
conocimiento suficiente, un estilo intelectual adecuado, emociones y motivaciones pertinentes, y
los necesarios recursos ambientales.
3. CONCLUSIONES GENERALES
Examinadas las incidencias que cada modelo puede tener para la educacin y habiendo conside-
rado sus pros y sus contras, es fcil observar que ninguno de ellos, por s mismo, puede propor-
cionar respuestas a las preguntas sobre cmo se la puede desarrollar bien sea dentro o fuera del
entorno escolar. Es necesario esperar a que se alcancen mayores resultados en el estudio de la
creatividad para poder establecer con mayor claridad la relacin entre el acto creador y la escuela.
En el cuadro 2 aparecen los modelos, las implicaciones educativas derivadas de ellos y los autores
que han implementado algn tipo de programa, mtodo o tcnica que puede ser empleada en el
campo educativo.
PGINA 52
Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas
Modelos Autores Principios Implicaciones educativas (pro-

gramas, mtodos y tcnicas)
-Mstico -Maharishi -La creatividad es el -La creatividad est al alcance de
resultado de una toda persona.
experiencia trascen- -Apertura a nuevas ideas a travs
dental, a la cual cual- de la meditacin y la relajacin.
quier individuo puede -Programa T.M. Siddhis: busca el
acceder. desarrollo de estados de pura con-
ciencia para generar el acto creador.
-Psicoanaltico -H. Jaoui -La creatividad emer- -Aprovechamiento, en beneficio
ge de la tensin entre del acto creativo, de los mecanis-
la realidad conciente y mos no controlados de la mente.
la inconciencia. -Realce de las dimensiones infral-
-La creatividad libera gicas o extralgicas de la mente.
mediante la sublima- -Mtodo onrico: empleo del soar
cin los conflictos despierto dirigido, el proceso psi-
subconscientes (re- coanaltico y la imaginacin fants-
presiones, regresio- tica como vas hacia la creatividad.
nes).
PGINA 53
Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas (Continuacin)

-Socio-personal -S. de la Torre -La creatividad se -La actividad del maestro posibilita
-E. P. Torran- concibe como parte que el mundo interno y externo del
ce del proceso de auto- alumno interacten para dar lugar
rrealizacin personal. al acto creativo.
-La creatividad de- -El maestro incita y problematiza;
pende de la interac- crea un ambiente de confianza;
cin del individuo estimula, valora y orienta.
con su entorno social, -Mtodo Psicodramtico: examen
cultural y personal. de un problema de grupo o social
mediante la representacin escni-
ca.
-Proceso didctico creativo: inter-
vencin del profesor en el proceso
creativo del alumno con el fin de
potenciarlo.
-Psicomtrico -Guilford -Se distingue entre el -Cualquier tarea que sirva para
pensamiento conver- medir el potencial creativo debe
gente y el divergente, servir para desarrollarlo.
siendo este ltimo de -Tcnica de los usos mltiples:
naturaleza flexible y bsqueda de empleos diversos para
base de la creatividad. un objeto, sin importar si son o no
-La creatividad es una razonables.
combinacin de habili- -Tcnica de los ttulos: bsqueda de
dades primarias y la ttulos originales (jocosos, dramti-
habilidad de sintetizar y cos, etc.) para diferentes tipos de
reorganizar informa- textos.
cin.
PGINA 54
Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas (Continuacin)

-Cognitivo -Polya -La creatividad est - La creatividad est relacionada
-Koestler relacionada con la con la existencia de procesos y
existencia de proce- estrategias mentales.
sos y estrategias men- -Anlisis de las caractersticas inte-
tales. lectivas de los procesos creativos.
- Se concibe la creati- -Tcnica de superposiciones: tiene
vidad como asocia- por objeto relacionar en la mente
cin de matrices de objetos, formas o conceptos para
pensamiento. generar representaciones diversas y
despertar modelos dormidos.
- Tcnica del heurstico-inventivo:
empleo de heursticas para la reso-
lucin de problemas.
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PGINA 59
CAPTULO
Tendencias de estudio en aprendizaje
3
Histricamente, el concepto de aprendizaje ha sido abordado de diversas maneras, dependiendo
de corrientes epistemolgicas y psicolgicas. En general, se acepta que aprender es vital, pero no
hay consenso sobre sus causas, procesos y consecuencias. Ninguna definicin de aprendizaje es
aceptada totalmente por los tericos, investigadores y profesionales de la educacin; no hay
acuerdo expreso acerca de su naturaleza. Desde el punto de vista filosfico, el aprendizaje es un
campo de la epistemologa.
Escudriando la evolucin histrica del concepto, en la gnesis lo encontramos asociado al con-

cepto de conocimiento en dos teoras, el racionalismo y el empirismo. El racionalismo postula que el
conocimiento proviene de la mente, aunque hay un mundo externo del que se obtiene informa-
cin sensorial, las ideas se originan por obra de sta. Sus ms destacados exponentes, Descartes y
Kant pensaban que la razn acta sobre la informacin tomada del mundo, mientras que Platn
crea que el conocimiento era absoluto y se obtena por razonamiento puro. El empirismo afirma
que la experiencia es la nica forma de conocimiento, desde Aristteles, los empiristas argumen-
tan que la base de las impresiones es el mundo externo.
No existe una correspondencia biunvoca entre las posturas filosficas y las teoras de aprendiza-
je. De cualquier manera, las teoras conductuales suelen ser, en general, empiristas mientras que
las cognoscitivas incorporan ms posturas racionalistas. Para los conductistas, el aprendizaje es un
cambio de conducta observable causado principalmente por eventos del ambiente; para los cogni-
tivistas1, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento.
1
En general, como se explic en el captulo 1, no hay una nica definicin para cognicin, ste es un trmino polis-
mico, actualmente empleado dependiendo de los intereses tericos y metodolgicos de cada tendencia. En este capt u-
lo, el trmino cognitivista es utilizado como una manera de contraponer las posturas asociacionistas a las que asumen
de base al individuo como un procesador activo de la informacin a travs de su registro y organizacin, para reestruc-
turar su aparato cognitivo o su pensamiento. Esta reestructuracin no se reduce a una asimilacin, sino a una cons-
truccin dinmica del conocimiento. Se abandona as la orientacin mecanicista pasiva del sujeto del conductismo y el
aprendizaje entonces, se explica en trminos de los cambios en los procesos cognoscitivos, en las estructuras y en el
conocimiento.
PGINA 60
Dale Schunk (1997) afirma que hay un consenso en casi todos los expertos en torno al concepto
de aprendizaje, pues lo consideran como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad
para conducirse de cierta forma, que resulta de la prctica o de la experiencia. En esta definicin
se excluyen los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas o drogas, as como los com-
portamientos madurativos o instintivos, aunque muchos de estos ltimos requieren ambientes
sensibles para manifestarse. El estudio del aprendizaje humano se centra en la manera cmo los
individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y com-
portamientos.
Las teoras de aprendizaje tratan de diversas maneras los temas fundamentales relacionados con
la forma en que ocurre el aprendizaje y los elementos que influyen en l. Preguntas como cul es
la funcin de la memoria, cul la de la motivacin, cmo se da la transferencia y qu clase de
aprendizaje explica mejor la teora, son constantes. Frecuentemente se asume un antagonismo
entre la teora de aprendizaje y la prctica educativa: la teora sola pierde la importancia de los
factores contextuales, la mera experiencia prctica es situacional y carece de la estructura general
para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje; ambas son complementarias,
ninguna basta para garantizar el aprendizaje; y la forma como se respondan las preguntas funda-
mentales hace que la escuela elija una manera de organizarse en torno a las posturas que asume
respecto a su finalidad, al conocimiento, a las prcticas de enseanza, al papel del contexto, al rol
del educando y del educador , a las metodologas y a las formas de evaluacin, entre otras.
Lo cierto es que continuamente los seres humanos, con determinadas condiciones externas y
caractersticas propias, estn aprendiendo en diferentes formas y empleando diversas estrategias.
Por lo tanto, no es difcil estar de acuerdo, independiente de las teoras, en que en el proceso de
aprendizaje participan indiscutiblemente la estructura biolgica, la inteligencia, los procesos cog-
nitivos, el contexto social, la historia personal y emocional, as como la motivacin.
En este captulo se pretende plantear una aproximacin al concepto de aprendizaje desde la cog-
nicin, a travs de la presentacin de los momentos histricos, principios tericos ms relevantes
de las principales tendencias de estudio y las implicaciones educativas que se derivan de dichas
tendencias. Se asume que la discusin sobre al aprendizaje, sobre lo que corresponde al plano de
la enseanza, y en general, sobre el campo de la educacin no se agota de ninguna manera.
1. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
Los inicios
El desarrollo sistemtico de las teoras de aprendizaje comienza en el Siglo XX. En la psicologa,

escuelas de pensamiento como el estructuralismo y el funcionalismo vieron limitadas sus posibles
aplicaciones. La psicologa de Edward B. Titchener (1867-1927) fue reconocida como estructura-
lismo y consista en una combinacin de asociacionismo con el mtodo experimental. Los es-
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tructuralistas crean que la conciencia humana es un rea legtima de investigacin cientfica y
estudiaron la estructura o la composicin de los procesos mentales. Postulaban que la mente est
formada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que separarlas en
entidades o ideas simples. El mtodo empleado por ellos es la introspeccin, un tipo de autoan-
lisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas (Titchener, 1909,
citado por Schunk, 1997, 25). Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar el
aprendizaje.
La obra de John Dewey (1867-1949), James R. Angel (1869-1949) y la psicologa de William

James (1842-1910), hacen que la escuela de pensamiento funcionalista florezca en la Universidad
de Chicago. El funcionalismo retoma del empirismo ingls la conviccin de que la experiencia es
el punto de partida para examinar el pensamiento; postula que los procesos mentales y la con-
ducta de los seres vivos colaboran en la adaptacin al medio; asuma que era posible separar los
procesos mentales del medio en que se daban. Los factores funcionales eran las estructuras org-
nicas, la conciencia y los procesos cognitivos. Los funcionalistas estudiaban cmo operan los
procesos mentales y cmo el medio los modifica; adems, se vieron influenciados por la teora
sobre la evolucin y la supervivencia de Darwin en el anlisis de la utilidad de esos procesos para
adaptarse y sobrevivir; y se opusieron a la introspeccin como mtodo, no porque estudiara la
conciencia sino por la forma como lo haca.
El establecimiento del conductismo, la psicometra y la Gestalt
La psicologa se estaba iniciando al comenzar el Siglo XX, y el estructuralismo y el funcionalismo

eran dos relevantes escuelas de pensamiento. Con Titchener, el estructuralismo mantuvo su obje-
to de investigacin y perdi contacto con los avances de la ciencia. A diferencia de los funciona-
listas, los estructuralistas no consideraron los trabajos de Darwin. Mientras que el estructuralismo
mantiene limitado su programa de investigacin, el funcionalismo tena demasiadas lneas de
investigacin.
La teora de aprendizaje de Thorndike, el asociacionismo o conexionismo, domin en los Esta-

dos Unidos la primera mitad de Siglo XX. Este autor postula que la forma fundamental de
aprendizaje consiste en la formacin de asociaciones o conexiones entre las experiencias senso-
riales y los impulsos nerviosos. Es decir, la asociacin es la base del aprendizaje.
Los principales tericos se esforzaban por establecer la psicologa como ciencia. J. B. Watson y
otros, dirigieron el movimiento conductista, el cual gan notable relevancia. Las teoras de
Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie y Hull, aunque difieren en parte de sus concepciones, coin-
ciden en que el aprendizaje es el proceso de formar asociaciones entre estmulos y respuestas.
Con las teoras conductistas como base, existieron intentos por incorporar principios cognosciti-
vos para explicar el aprendizaje y la conducta humana; entre las primeras que incluan stos prin-
cipios estn la psicologa de la Gestalt y el conductismo propositivo de Tolman.
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La psicologa de la Gestalt era al comienzo una teora sobre la percepcin; posteriormente se
centra en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Segn esta co-
rriente, el aprendizaje es un fenmeno cognoscitivo que atae a la percepcin de las personas, las
cosas y los acontecimientos. Otra orientacin que contradijo algunos de los supuestos de las
teoras del condicionamiento fue el conductismo propositivo de Edward C. Tolman (1886-1959). Esta
teora se centr en el comportamiento molar, es decir, en las largas secuencias de conductas
orientadas hacia un objetivo. Era un conductismo propositivo porque se diriga a la conducta
observable argumentando que hombres y animales forman mapas cognitivos y operan como si
tuvieran expectativas y metas.
En resumen, las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en
este momento son:
Conductista
Entre sus exponentes ms destacados se encuentran J. B. Watson, E. R. Guthrie, Thorndike,
Hull-Spence, B. F. Skinner. Entre los principales postulados que plantean sobre el aprendizaje
encontramos:
El aprendizaje es una secuencia apropiada de estmulo-respuesta; comportamiento objetivo
condicionado.
El aprendizaje es conexin estmulorespuesta por hbito.
El aprendizaje es la formacin de asociaciones estmulorespuesta por refuerzo; comporta-
miento por conexiones neuronales.
El aprendizaje es refuerzo por asociacin estmuloorganismorespuesta
El aprendizaje es la asociacin respuesta-recompensa ante un estmulo. Condicionamiento
operante: la conducta est controlada por las consecuencias.
Gestalt
Uno de sus exponentes ms destacados es W. Khler. Para esta corriente el aprendizaje es un
fenmeno cognoscitivo que comprende una percepcin de cosas, gente o acontecimientos. Bue-
na parte del aprendizaje humano es por insight. Slo por medio de la atencin consciente ocurren
la percepcin y el insight.
Conductismo Propositivo
Uno de sus principales exponentes es E. C. Tolman. Para esta corriente el aprendizaje es un m-
todo de saber cmo se llega a algo. Las situaciones de aprendizaje estn coordinadas para el or-
ganismo mediante un mapa cognitivo que indica los caminos o rutas hacia determinadas metas. La
organizacin perceptual se rige por leyes, tales como proximidad, semejanza y contigidad.
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Aunque estas teoras han dejado de ser las predominantes, muchos de sus principios estn laten-
tes en las teoras actuales de aprendizaje y contribuyeron en el establecimiento de la psicologa
como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio.
El establecimiento del cognitivismo
La teora cognitiva surge a mediados del Siglo XX, en parte, como reaccin al conductismo. Esta
teora propone centrarse en los procesos internos del individuo como la percepcin, la compren-
sin, el lenguaje, el razonamiento y otros procesos cognitivos. Desde sus inicios se ha ido conso-
lidando con los aportes de la psicologa de la Gestalt y del procesamiento de la informacin; y de
las teoras psicogentica de Piaget, del desarrollo cognitivo de Bruner, del aprendizaje significati-
vo de Ausubel, del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky,
entre otras.
En las teoras consideradas como cognitivistas se asume que el aprendizaje se produce a partir de
la experiencia y, a diferencia del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad,
sino como una representacin de ella. Se enfatiza en la manera cmo se adquieren tales represen-
taciones del mundo, cmo se almacenan y cmo se recuperan de la memoria o estructura cogni-
tiva. De esta forma, la memoria cobra nuevamente importancia y se acepta la existencia de otras
formas de aprendizaje humano atribuido a los procesos de asimilacin y acomodacin. La psico-
loga cognitiva como paradigma psicolgico es relativamente reciente; sus primeras propuestas
datan de finales de de la dcada de 1940 y de los comienzos de la de 1950. Sin embargo, es a
partir de la dcada de 1960 cuando se despliega por todo el mundo, compitiendo abiertamente
con el paradigma dominante, el conductismo.
El conductismo implic grandes esfuerzos de los psiclogos por hacer de su disciplina una cien-
cia. Supuso un adelanto en los principios metodolgicos para la psicologa, tales como, la expe-
rimentacin, rechazo a la introspeccin, empleo de categoras explicativas definidas
operacionalmente, etc. No obstante, estos triunfos se vieron opacados, hasta el punto de ser
considerada como una psicologa sin sujeto o psicologa del organismo vaco. Su planteamiento
fundamental afirma que son los refuerzos y los estmulos presentes en la vida de los organismos
los que determinan su modo de relacionarse con el medio y de resolver sus problemas adaptati-
vos. El conductismo da poca importancia al cuerpo y a las predisposiciones genticas de la con-
ducta; tampoco considera la mente, prescinde de ella en forma explcita como elemento
explicativo. Los etlogos, las investigaciones en neurociencia y los desarrollos de la propia psico-
loga cuestionan sus principios bsicos. Los postulados ambientalistas y del organismo vaco entran
en crisis en la dcada de 1960. De otro lado, la crtica de la psicologa cognitiva al conductismo se
centra bsicamente en el olvido de la mente. Este nuevo paradigma resulta atractivo porque re-
toma temas como el de la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, aspec-
tos esenciales que el conductismo no abord profundamente en sus investigaciones, y que para
toda teora psicolgica que presuma de ser completa resultan fundamentales. La mente es la con-
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juncin de todas esas capacidades se estudia la mente mirando a la mente, se estudia la mente
mirando la conducta y se le considera como causa de la conducta.
El paradigma cognitivo tiene como categora explicativa bsica la informacin. No es claro si las
actividades mentales que no son cogniciones (actividades mentales que no consisten en informar
o describir el mundo, tales como las emociones y la motivacin), son centrales en su programa
de investigacin. En este programa, las reglas y representaciones son dos de los elementos con-
ceptuales medulares. Las representaciones son las unidades informativas que maneja el sujeto, su
procesamiento determina la conducta, tienen contenido semntico, significan algo (por ejemplo,
conceptos, imgenes, formas, propiedades, etc.), y gracias al significado se refieren al mundo. Las
representaciones se combinan unas con otras siguiendo reglas y el xito de cada una de las facul-
tades mentales (como la percepcin, memoria, lenguaje, atencin) se determina a partir de las
distintas reglas de transformacin y combinacin de representaciones.
El cognitivismo asume al individuo como un procesador activo de la informacin a travs de su

registro y organizacin, para reestructurar su aparato cognitivo. Esta reestructuracin no se redu-
ce a una asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento; se abandona as la
orientacin mecanicista pasiva del sujeto en el conductismo. El aprendizaje, entonces, se explica
en trminos de los cambios en los procesos cognoscitivos y en el conocimiento. En contrava a
las posiciones asociacionistas, el cambio no est slo en la probabilidad de respuesta (cuantitati-
vo), sino en el significado de la respuesta (cualitativo); no se origina en el exterior sino en la nece-
sidad interna de reestructurar o corregir desequilibrios; no cambian los estmulos y respuestas,
sino las estructuras mentales; no es un cambio mecnico, sino activo, basado en la reflexin y la
toma de conciencia.
Las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en este mo-
mento son:
Aprendizaje activo
La teora de Piaget (1896-1980), importante psiclogo del Siglo XX, no es propiamente una teo-
ra sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta estrictamente de los procesos que utilizan
los sujetos en este campo. Sin embargo, influye en muchos de los modelos pedaggicos de inspi-
racin cognitiva, debido a su forma de explicar la inteligencia, centrada en el anlisis de la evolu-
cin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al
alumno en la construccin del conocimiento. La idea de desarrollo planteada por Piaget lleva a la
propuesta pedaggica del aprendizaje activo.
Segn Parra (2003), una de las contribuciones ms grandes de este autor fue la idea de que los
nios, en los distintos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto de operaciones cognitivas
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subyacentes, cuya estructura es determinante en el tipo de aprendizaje que son capaces de reali-
zar. En otras palabras, la capacidad que un individuo tiene para aprender est determinada por su
desarrollo cognitivo.
As, el aprendizaje depender del grado de desarrollo y deber darse en relacin con el nivel ope-
rativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo y no al revs. En otras palabras, en el pro-
ceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarn el aprendizaje, el que a su
vez, modificar y transformar estas estructuras y posibilitar nuevos y ms complejos aprendiza-
jes. De este modo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender, y el aprendizaje habr
de orientarse de acuerdo con la evolucin y no en cualquier momento del desarrollo del sujeto.
En sntesis, para la teora planteada por Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las es-
tructuras cognitivas por procesos de equilibracin, progreso entendido como crecimiento cogni-
tivo, el cual ocurre por mediacin de tres invariantes funcionales: organizacin, adaptacin y
equilibrio.
Piaget y los neopiagetianos hicieron importantes aportes al campo educativo a partir de su teora,
pues plantearon la necesidad de realizar adaptaciones segn el nivel de desarrollo del alumno al
formular objetivos de aprendizaje; y desarrollaron los mtodos de enseanza y aprendizaje ms
dinmicos, teniendo como base el papel activo y constructivo que se atribuye al alumno en el
proceso cognoscitivo.
Aprendizaje por mediacin
En su teora, Vygotsky (1896-1934) plantea un modelo de aprendizaje sociocultural, en el que, a dife-

rencia de Piaget, sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactan entre s, consi-
derando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Explica adems que el aprendizaje es una
forma de socializacin y concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
La relacin entre desarrollo y aprendizaje lo lleva a plantear el concepto de la zona de desarrollo

prximo (ZDP), la cual define como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colabora-
cin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial se refiere a las funciones
que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. Vygots-
ky afirma que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto condicionada por dos
tipos de mediadores: las herramientas y los smbolos ya sea autnomamente en la zona de desarro-
llo real o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
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Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los
estmulos informativos que le llegan del contexto; los smbolos son el conjunto de signos que
utiliza para hacer propios dichos estmulos y modificar las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamen-
te orientadas y su funcin es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos, buscan dominar la
naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna
que apunta al dominio de uno mismo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica, en tanto
que ambos, herramientas y smbolos, estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son artificiales. Tambin presupone un proceso mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. De esta manera, el dominio progresivo
en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorpora-
cin a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de signos o smbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje. En palabras de
Vygotsky, surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de
su entorno; slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensa-
miento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental interna.
Otro concepto fundamental en su teora es la mediacin, que permite comprender el nexo entre
el contexto y los procesos mentales de los individuos. As, lo que separa las funciones psicolgi-
cas elementales de las superiores es que las segundas usan signos que actan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y
planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vygotsky se refiere a que
los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se
vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este planteamiento recibe el nombre
de ley de la doble formacin, puesto que el conocimiento se adquiere inicialmente procesndolo
desde el exterior con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los
smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) gene-
ran en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos apren-
dizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender
ms. Para Vygotsky, el aprendizaje jalona el desarrollo, el buen aprendizaje es aquel que precede
al desarrollo; y los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla,
su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activa-
mente.
El concepto Vygotskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin

como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo. Al igual que en Piaget se
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trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de
la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades
de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmu-
lo y de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera como los estmu-
los emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. ste, guiado por sus
intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmu-
los. Los tres componentes de la interaccin mediada son el organismo receptor, el estmulo y el
mediador. La consecuencia del aprendizaje mediado es la creacin de una disposicin, de una
propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos, es decir, la me-
diacin posibilita ensear a aprender.
En conclusin, Piaget relega la importancia de la relacin social, da ms peso a la creacin de las

estructuras operatorias y enfatiza en el proceso individual de construccin del conocimiento,
donde prima el desarrollo sobre el aprendizaje. Vygotsky, por su parte, se centra ms en la activi-
dad personal del alumno mediada por el contexto y en ver de qu modo la lnea cultural incide en
la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la
interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son
activos en este tipo de situaciones. As, el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.
En cualquier caso, Piaget y Vygotsky conciben el aprendizaje como una reestructuracin progre-
siva de la informacin, y desde esta ptica se consideraron cognitivistas.
Otras corrientes, no menos importantes y determinantes en la actualidad son:
Aprendizaje por descubrimiento
Uno de los psiclogos cognitivos que ms ha influido en el campo educativo y en la psicologa

del desarrollo es Jerome Bruner (1915 - ), quien fundamenta su teora de desarrollo y la relacin
con la educacin en los trabajos de Piaget. Sin embargo, la diferencia radica en que su preocupa-
cin son las relaciones entre desarrollo, la enseanza y el aprendizaje, mientras que para Piaget el
inters principal era descubrir y explicar el desarrollo intelectual.
Como psiclogo del desarrollo, Bruner plantea que el pensamiento pasa por las etapas ejecutora,
icnica y simblica. La primera corresponde aproximadamente con el periodo sensoriomotriz de
Piaget. En ella los nios aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos, emplean el cuerpo
para ser eficaces en el mundo, aprenden haciendo y viendo a los dems hacer. En la etapa icni-
ca, que corresponde al periodo preoperatorio de Piaget, los nios comienzan a formar imgenes
para representar lo que sucede en el mundo, as sern capaces de evocar el pasado. En la etapa
simblica, que corresponde a las ltimas fases del periodo preoperacional de Piaget, los nios
son capaces de representar el mundo por medio de smbolos como abstracciones, de los cuales el
ms importante es el lenguaje. De esta forma pueden formular hiptesis sobre posibilidades,
personas y situaciones que han vivido.
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Segn Bruner, el desarrollo cognitivo se caracteriza por una creciente independencia de las res-
puestas respecto a la naturaleza inmediata de los estmulos, ya que el pensamiento media para
disminuir el control que el ambiente ejerce sobre el ser humano. El crecimiento se basa en la
internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento; el desarrollo
intelectual hace que se dependa menos de los estmulos, que se pase de los tanteos a las secuen-
cias lgicas del comportamiento y consiste en la capacidad de decirse a uno mismo y a los dems,
a travs de palabras o smbolos, lo que se ha hecho o se har. El desarrollo intelectual se basa en
la interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno, el lenguaje es un medio de
intercambio, es el instrumento que el sujeto emplea para poner en orden el ambiente y es el que
facilita la enseanza.
Bruner tambin afirma que las teoras de desarrollo sirven muy poco si no se vinculan con la
educacin y est seguro que cualquier materia puede ser enseada a todos los nios de todas las
edades de forma honesta y eficaz. Cree adems que los profesores deben proporcionar a los
alumnos situaciones problemticas que los estimulen a descubrir por s mismos la estructura de
la asignatura; que el aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura cogniti-
va que representa el mundo e interacta con l; que cada vez que las personas adquieren una
estructura ms integrada tienen mayor facilidad para el aprendizaje. La estructura est compuesta
por las ideas esenciales y las relaciones o esquemas de la asignatura; cuando los alumnos com-
prenden la estructura son capaces de descubrir los hechos y detalles especficos que no forman
parte de ella. As, el aprendizaje debera ser inductivo, partir de los ejemplos especficos a las
generalizaciones que descubren los alumnos.
El mtodo por descubrimiento, planteado por Bruner, tiene como base el pensamiento inducti-
vo. ste psoicologo sugiere fomentar este tipo de pensamiento y propone al maestro organizar la
clase de modo que los estudiantes participen de manera activa, es decir, en lugar de dar explica-
ciones de cmo hacer o resolver un problema se deben proporcionar materiales apropiados,
estimular para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben sus resultados.
En sntesis, los planteamientos centrales de esta corriente son:

El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y a los de-
ms, lo que uno ha hecho o lo que har. Esto se realiza por medio de palabras o smbolos.
Hay tres formas de representar el conocimiento que corresponde a tres etapas del pensamien-
to: la ejecutora, la icnica y la simblica.
El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura cognitiva que represen-
ta el mundo e interacta con l.
El mtodo por descubrimiento tiene como base el pensamiento inductivo.
El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento. As, es fun-
damental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a po-
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co va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonoma.
Aprendizaje significativo
El enfoque de aprendizaje de David P. Ausubel (1918- ) contrasta con el de Bruner. Para Ausu-
bel, las personas adquieren conocimiento principalmente por recepcin ms que por descubri-
miento; concibe la estructura cognitiva como una pirmide cuya cspide est formada por
proposiciones y conceptos generales, el medio est constituido por los subconceptos y la base
est conformada por la informacin y los hechos o situaciones concretas; la mejor manera de
aprender nueva informacin es asimilarla dentro de dicha estructura, mediante el proceso de
subsuncin, el cual tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificndola
o dndole sentido a ambas.
La subsuncin o inclusin puede realizarse de varias formas: derivativa, correlativa o combinato-

ria. La primera ocurre cuando lo que se incorpora es un ejemplo de conceptos que ya tiene el
sujeto en su estructura cognitiva; la segunda sucede cuando lo que se incorpora es una extensin,
elaboracin o modificacin de ideas ya aprendidas; y la tercera sucede cuando no existe relacin,
subordinada o supraordinada, entre lo que se incorpora y lo que hay en la estructura cognitiva.
De esta forma, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre los proce-
sos de subsuncin, siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso.
Para ello, los contenidos a aprender deben ser potencialmente significativos; es decir, deben po-
der relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos
previos. Asubel propone que la secuencia curricular se organice de modo que cada aprendizaje
sucesivo se conecte cuidadosamente con lo presentado anteriormente, a travs de los principios
de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En la diferenciacin progresiva
primero hay que presentar las ideas ms generales de la disciplina, seguidas gradualmente por los
detalles y especificidades; en la reconciliacin integradora las ideas nuevas deben referirse cons-
cientemente a otras ideas o contenidos previamente aprendidos.
De otra parte, el autor se refiere a las estrategias por las que el alumno recibe la informacin de
otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo
de aprendizaje, como lo plante inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descu-
brimiento. As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo
o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda. Las principales diferencias entre el
aprendizaje significativo y el memorstico se resumen en la siguiente tabla2:
2 Adaptado de la tabla de Novak y Gowin (1984) citada en Puentes, F. A. (2003, 272).
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Aprendizaje significativo Aprendizaje memorstico
Es la incorporacin sustantiva, no arbitraria y no Es la incorporacin sustantiva,
verbalista de nuevos conocimientos en la estructura arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura
cognitiva. Esta incorporacin se hace por subsun-
cognitiva.
cin o inclusin, la cual puede ser derivativa, correla- Ningn esfuerzo por integrar los
tiva o combinatoria. nuevos conocimientos con con-
Es un esfuerzo deliberado por relacionar los nue- ceptos ya existentes en la estructu-
vos conocimientos con conceptos de nivel superior, ra cognitiva.
ms inclusivos, ya existentes en la estructura cogniti- No relacionado con experiencias,
hechos u objetos.
va.
Ninguna implicacin afectiva para
Est ligado a la experiencia, con hechos u objetos. relacionar los nuevos conocimien-
Supone implicacin afectiva para relacionar nue- tos con aprendizajes anteriores.
vos conocimientos con aprendizajes anteriores. La adquisicin de conocimiento
La adquisicin de conocimiento temtico es ante temtico es ante todo una mani-
todo una manifestacin de aprendizaje por recep- festacin de aprendizaje por repe-
cin. ticin.
Las teoras de transicin
El cambio del conductismo al cognitivismo no se llev a cabo de manera absoluta ni produjo como
resultado teoras disjuntas y unvocas. Ms bien provoc una atmsfera en la que surgen plan-
teamientos de transicin de un paradigma a otro. Estos planteamientos encierran teoras que
utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un propsito integracionista. Muestran una
tendencia interaccionista y, dependiendo de su direccin, se tendrn teoras de transicin con una
orientacin ms social, como la teora cognoscitiva social del aprendizaje de Bandura, o contex-
tual, como el modelo de aprendizaje taxonmico de Gagn.
Aprendizaje cognoscitivo social
La teora de aprendizaje cognoscitivo social se considera conductista porque asume como esen-
cial el refuerzo, pero va ms all del refuerzo directo de Skinner e incorpora el concepto de re-
fuerzo vicario. Tambin se considera cognitivista porque asume que en el proceso de aprendizaje
es indispensable la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento destaca
la idea de que gran parte del aprendizaje humano se da en el entorno social: al observar a otros se
adquieren conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes; se aprende no
slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las consecuencias
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de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para representar men-
talmente lo que percibimos.
Para esta teora, el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores
personales, conductas y acontecimientos en el medio. En este marco, el aprendizaje es construi-
do como una actividad de procesamiento de informacin donde el conocimiento se entiende
como representaciones simblicas que direccionan la accin. El aprendizaje ocurre en la expe-
riencia real y en forma vicaria al observar modelos directa o simblicamente, al escuchar instruc-
ciones o estudiar materiales impresos. Pero observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la
capacidad de exhibir posteriormente las conductas, sino que comunica la probabilidad de las
consecuencias de los actos y modifica el grado de motivacin del observador para actuar. En
cambio, los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo, el
prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las
expectativas y la autoeficacia. En esta corriente se distingue entre expectativas de autoeficacia y
de resultados: un estudiante puede creer que hacer una tarea le llevar a conseguir unos determi-
nados objetivos, expectativas de resultados; pero no la hace porque duda de su habilidad para
realizarla, expectativas de autoeficacia. Las expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la
experiencia propia como los xitos y fracasos personales, por la experiencia vicaria como los
xitos y fracasos ajenos y por la activacin emocional como la ansiedad ante la tarea.
Su principal exponente es el canadiense Albert Bandura (1925- ) y los planteamientos centrales

de esta corriente son:
Reciprocidad tridica: se analiza la conducta humana desde las interacciones recprocas de

conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.
El aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de la informacin en los
que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Ban-
dura, 1986, 51, citado por Shunk, D.).
El aprendizaje ocurre en acto (ejecucin real) o en modo vicario, por observacin de modelos.
En el aprendizaje en acto se aprende de las consecuencias de las acciones propias; en el vicario se
aprende al observar o escuchar a modelos en persona, simblicos o no humanos, en medios
electrnicos o impresos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje ms de los que sera posible
al esperar a ejecutar la conducta para adquirirla.
El aprendizaje observacional est regido por cuatro procesos: atencin, retencin, reproduc-
cin motriz y procesos motivacionales.
Aprendizaje por procesamiento de informacin
Robert M. Gagn (1916-2002) desarroll un modelo de aprendizaje taxonmico como una propuesta
que asume postulados del conductismo, el cognitivismo, el procesamiento de la informacin y de
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de la lnea de Tolman. El aprendizaje se define desde un intento de integracin del enfoque con-
ductista y el cognitivista: el organismo recibe informacin proveniente del medio ambiente, la
codifica y transforma con el propsito de comprenderla, almacenarla y procesarla, mediante
estrategias cognitivas; as mismo, elabora y genera respuestas, las cuales se evidencian a travs de
una actuacin o conducta. Centra sus estudios en la atencin, la percepcin, la codificacin, el
almacenamiento y la recuperacin de conocimientos
Para Gagn, los procesos de aprendizaje son el cambio de una capacidad o disposicin humana,
que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. ste se produ-
ce en la conducta del individuo y supone que se obtiene a travs del aprendizaje. En otras pala-
bras, los procesos vienen determinados por los eventos que intervienen en un acto de
aprendizaje. Dichos eventos son de carcter interno o externo. Los primeros ocurren en la mente
y traducen los cambios que ocurren en el pensamiento y la representacin del aprendiz; los se-
gundos son tanto los estmulos que provienen del medio como las respuestas del aprendiz, son
observables y medibles.
El autor toma del modelo de procesamiento de la informacin algunas estructuras que sirven
para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. El aprendiz se en-
cuentra inmerso en un ambiente que produce estmulos e informacin; esta informacin es cap-
tada por los sentidos y transformada, de energa fsica a energa nerviosa; los patrones de energa
nerviosa permanecen, por fracciones de segundo en la memoria sensorial (que es el sistema re-
ceptor como representacin de la naturaleza sensorial); en ella se pueden presentar varias alterna-
tivas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance: primero, que el
sujeto no atienda a la informacin y se disipe segundo que el sujeto atienda a la informacin; si
ocurre esto ltimo, el procesamiento de informacin contina, y sta pasa de la memoria senso-
rial a la memoria de corto plazo, se mantiene all pocos segundos, mayor tiempo que lo que pudo
estar en la anterior. Sin embargo, para que la informacin permanezca en la memoria a corto
plazo requerir repeticin, de este modo se posibilita la transferencia hacia otra memoria de du-
racin indefinida, la de largo plazo. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera
de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino como momen-
tos, sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan
necesaria esa informacin.
Gagn define los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje como etapas en
el acto de aprender, stas son3:
Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa)
o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva) es la percepcin selectiva de los elementos
destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin, almacenaje) es la codificacin de la informacin que ha en-
trado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imge-
nes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria) es la acumulacin de elementos en la memoria.
3 Tomadas de http://cdu.cnc.una.py/docs/cnc/grupos/gagne/body.html
PGINA 73
Fase de recuperacin (recuperacin) es la recuperacin de la informacin almacenada en la me-
moria de largo alcance, con base en los estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacena-
da, en circunstancias similares o distintas a las que se produjeron para su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa
al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que
la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta
correcta a los estmulos. Esto garantiza que ha aprendido correctamente.
Los resultados del aprendizaje o capacidades que pueden ser aprendidas son la parte visible del
aprendizaje y los ejes de la evaluacin, es decir, debern ser las mismas capacidades aprendidas
las que se evaluarn para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o dominios son
(Puentes F. A., 2003, 279):
Informacin verbal: informacin aprendida por el sujeto, se refiere a lo que se conoce, nombres,
hechos, generalizaciones, principios, etc. Responde a la pregunta qu es?
Aptitudes verbales o destrezas intelectuales: en forma de conceptos o reglas constituyen los cono-
cimientos prcticos adquiridos, se refiere al cmo conocer.
Estrategias cognitivas: habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los
individuos al atender, aprender, recordar y pensar.
Actitudes: disposiciones aprendidas hacia cosas, sucesos o personas.
Habilidades motrices: componentes del aprendizaje fsico o deportivo.
El modelo taxonmico de Gagn se caracteriza por ser acumulativo y jerrquico, plantea la exis-
tencia de ocho tipos de aprendizaje, donde los simples son prerrequisitos para aprender otros de
mayor grado de complejidad. Estos tipos son, desde los ms simples hasta los ms complejos:
aprendizaje de seales, conexin estmulo respuesta, encadenamiento, asociaciones verbales,
discriminacin mltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y resolucin de proble-
mas.
La psicologa cognitiva transfiri el modelo del ordenador para explicar el funcionamiento de la

mente humana metfora computacional o del ordenador, con el auge y desarrollo de la tecno-
loga se establecieron formas de simular la representacin y el procesamiento de la informacin.
Aunque en los primeros aos de la informtica hubo algunos intentos por construir sistemas
artificiales de procesamiento que reprodujeran algunos aspectos muy abstractos del cerebro,
como el Perceptrn, el modelo que tuvo xito fue el del ordenador Von Neumann, cuyas caracte-
rsticas principales son: la informacin est localizada en partes fsicas concretas; se procesa en serie;
es significativa al menos para el programador; se controla desde la unidad central de procesamiento, uni-
dad que establece las jerarquas en la actuacin y el control del sistema; las reglas de procesamiento
tienen restricciones lgicas, semnticas y sintcticas. La mente era como el software y el cerebro como el
hardware del ordenador... hasta que en la segunda mitad de la dcada de 1980 se plante un cambio
radical en el paradigma cognitivo con la propuesta del conexionismo o neoconexionismo.
PGINA 74
Del cognitivismo al conexionismo o neoconexionismo
En 1986 D. E. Rumelhart y J. L. McClelland editan Parallel Distributed Processing, obra central del
conexionismo cuyos planteamientos generaron un punto de inflexin en la psicologa cognitiva
de tal modo que se considerara que estbamos asistiendo a un cambio de paradigma. Algunas im-
portantes semejanzas y diferencias entre ambos enfoques se presentan a continuacin:
Ambas teoras explican la mente a travs de la metfora computacional.
El conexionismo no parte de la existencia de representaciones como en la lnea cognitiva

clsica, es decir, representaciones discretas almacenadas en la memoria que seran recuperadas
cuando llegara el momento oportuno, de un modo serial, con una va de entrada y otra de salida.
El modelo conexionista representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de
procesamiento o ndulos que simulan neuronas, que estn relacionadas entre s por conexiones
mltiples de modo que forman redes. La informacin entra por un lado, sale por otro, pero en
medio hay una serie de capas ocultas a travs de las cuales esta informacin se propaga hasta dar
lugar al resultado en las unidades de salida. Estos modelos se inspiran en la forma de trabajar en
paralelo que tienen las neuronas del cerebro humano. Para ello utilizan modelos basados en el
paralelismo masivo, mediante los que se trata de modelar procesos cognitivos humanos con
distinto nivel de complejidad, por ejemplo, desde la percepcin al pensamiento consciente. La
interpretacin sobre el sentido que debe asignarse a dichas unidades bsicas origin ciertos
debates en los primeros tiempos de la aplicacin del enfoque conexionista a la psicologa cogni-
tiva (Smolensky, 1988; Fodor y Pylyshyn, 1988).
Las dos teoras proponen el uso de la simulacin por ordenador para la comprobacin de las
hiptesis relativas a los procesos mentales, pero la psicologa cognitiva clsica propone la simula-
cin en el ordenador convencional y el conexionismo la simulacin mediante arquitecturas semejantes
a las del cerebro.
La psicologa cognitiva clsica propone la lgica y las reglas que imponen restricciones semn-
ticas y sintcticas para realizar los cmputos; el conexionismo, sin embargo utiliza herramientas
matemticas, particularmente estadsticas, para la realizacin de los cmputos que se supone realiza
nuestra mente.
El objetivo de la psicologa cognitiva clsica es el descubrimiento de las reglas que rigen los
procesos mentales y de los elementos o estructuras bsicas del procesamiento humano; el del
conexionismo es el descubrimiento de redes adecuadas para la simulacin de tareas caractersti-
camente mentales y de reglas de aprendizaje eficientes.
PGINA 75
Respecto al aprendizaje, los modelos clsicos rechazan el asociacionismo y tienden a defender
posiciones innatistas; el conexionismo parece volver al asociacionismo, ya que afirma que las
redes neuronales no son otra cosa que asociaciones entre unidades. Puesto que las redes comien-
zan el aprendizaje con pesos establecidos aleatoriamente, tiende a defender la idea de la mente
como una tabula rasa, siendo la experiencia (el ambiente en el que se desenvuelve la red y no
factores innatos) la que provoca la aparicin de los pesos adecuados para el procesamiento y el
almacenamiento de la informacin. Algunos autores consideran que estas diferencias separan al
conexionismo de la psicologa cognitiva y lo aproximan al conductismo, pues, aunque no exac-
tamente en el mismo sentido, ste tambin defiende el asociacionismo y el ambientalismo.
Son considerados como principales exponentes de este momento McLelland, Rumelhart, Han-
son, Burr, Hertz, Krogh y Palmer, y los principales planteamientos respecto al aprendizaje son:
La metfora es el cerebro: la psicologa cognitiva clsica consideraba que se puede entender el

comportamiento de la mente comprendiendo el comportamiento del ordenador tipo Von
Neumann. Sin embargo, el conexionismo afirma que se puede entender el comportamiento de la
mente si comprendemos el comportamiento del cerebro humano.
El aprendizaje en las redes conexionistas consiste en la modificacin de las intensidades de las
conexiones; las reglas de aprendizaje no son ms que las reglas o procedimientos para cambiar
los pesos sinpticos o pesos de las conexiones.
En las redes neuronales la red aprende cuando es capaz de ofrecer ante un patrn de entrada
el correspondiente patrn de salida. Esta capacidad de emparejamiento lo consigue a travs de la
modificacin de patrones de interconexin, mediante, al menos, el desarrollo de nuevas conexio-
nes, la prdida de conexiones existentes o la modificacin de la fuerza de las conexiones existen-
tes.
En la vida de la red se suelen distinguir dos periodos o fases:
1. fase de aprendizaje, se la entrena para que modifique sus pesos sinpticos hasta que
su respuesta ante los patrones de entrada sea correcta.
2. fase de funcionamiento real o fase de ejecucin, la red ya es operativa y sus pesos
sinpticos no volvern a ser modificados; la red ya se puede utilizar en la tarea para
la que ha sido diseada.
Existen varios modelos de aprendizaje, siendo los principales el supervisado, el no supervi-
sado y el reforzado (Echegoyen, s.f.).
1. Aprendizaje supervisado: en este modelo existe un agente externo, supervisor o maes-
tro, que controla el proceso de aprendizaje de la red. Este proceso se lleva a cabo a
travs del juego de ensayo en el que la red debe relacionar dos fenmenos mediante
la presentacin de un conjunto finito de ejemplos y formar las parejas posibles, pa-
trn de estmulos-respuesta deseada. En algunos casos no hay ninguna duda en
cuanto a los elementos que deben componer dicho juego de ensayo, puesto que se
conocen perfectamente todos los patrones que la red debe reconocer y sus salidas
correspondientes, por ejemplo con el uso del Perceptrn para el cmputo de las
PGINA 76
funciones lgicas. Sin embargo, en la mayora de los casos esto no es as y es preciso
tener mucho cuidado en la eleccin del juego de ensayo y tratar de incluir en l los
patrones ms representativos del problema o fenmeno que se intenta computar. El
maestro presenta a la red una entrada y la red produce una salida. Normalmente esta
salida no coincide con la salida requerida, por lo que el maestro debe calcular el error
de salida, y proceder a la modificacin de los pesos utilizando alguna regla de apren-
dizaje con la intencin de aproximar la salida obtenida a la salida deseada. Tras esta
modificacin se presenta el siguiente patrn del juego de ensayo y se procede de la
misma manera. Cuando se termina con el ltimo patrn del juego de ensayo, se tie-
ne que volver a empezar de nuevo pues los pesos se han modificado y es preciso
comprobar que la red responde adecuadamente. A cada uno de los pasos completos
del juego de ensayo se le llama ciclo; dependiendo de la complejidad del problema,
sern precisos pocos o muchos ciclos para el aprendizaje. La fase de aprendizaje
termina cuando los pesos se estabilizan o convergen en unos valores ptimos. En este
caso, la red consigue responder correctamente a todas las presentaciones de los pa-
trones estimulares del juego de ensayo. Aunque el ideal de aprendizaje es el cien por
cien de aciertos, se considera que concluye cuando se minimizan razonablemente los
errores ante el conjunto de ejemplos presentados.
2. Aprendizaje no supervisado: en este tipo de aprendizaje no existe agente externo que
vaya modificando los pesos sinpticos en funcin de la correccin de la salida de la
red; la red no compara su respuesta efectiva con la salida correcta puesto que no se
le especifica cul ha de ser dicha salida. Con este aprendizaje se busca que la red se
auto-organice y encuentre por s misma caractersticas, regularidades, correlaciones o
categoras en los datos de entrada. En el aprendizaje no supervisado es necesario
presentar un mayor nmero de patrones de entrada y utilizar reglas de aprendizaje
distintas a las que nos sirven para el caso anterior; adems, las arquitecturas de las
redes suelen ser distintas, por ejemplo muchas de ellas tienen dos capas. El modelo
que comentamos tiene mucha importancia para los sistemas biolgicos pues es evi-
dente que la cantidad de habilidades aprendidas con la ayuda de un profesor es
muy inferior a la que se aprende espontneamente.
3. Aprendizaje reforzado: en cierto modo es una variante del aprendizaje supervisado
pues tambin utiliza un supervisor que examina las salidas del sistema. No obstante,
en el aprendizaje reforzado no se dispone de salidas deseadas precisas por lo que no
es posible computar el error para cada una de las unidades de salida; y el supervisor
valora el comportamiento global de la red mediante un criterio y en funcin de l
modifica los pesos mediante un mecanismo de probabilidades. Para ilustrar la dife-
rencia entre este tipo de aprendizaje y el supervisado se suele indicar que en el refor-
zado, el supervisor se comporta como un crtico (que opina sobre la respuesta de la
red) y no como un maestro (que indica a la red la respuesta concreta que debe gene-
rar); mientras que en el supervisado, el supervisor se comporta como un maestro.
En el aprendizaje reforzado los algoritmos son ms complejos que en el supervisado
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y el tamao de las muestras superior. Uno de los algoritmos ms conocidos para es-
te tipo de aprendizaje es el algoritmo asociativo con recompensa y penalizacin, presentado
en 1985 por Barto y Anandan
Algunos argumentos que confrontan esta tendencia son:
No est claro que sean modelos que reproduzcan realmente la ejecucin cognitiva huma-
na. Aunque se puede mostrar que las redes neuronales simulan algunos aspectos de
la cognicin humana, esto no sucede exactamente dentro de la red, sobre la base la
naturaleza de la mente y el cerebro real (Richardson, 2001, 214).
Los modelos conexionistas no tienen suficiente plausabilidad bilgica y neuronal (Elman
y otros, citado en Richardson, 2001, 216).
Hay vaco descriptivo, no se sabe qu se aprende o se desarrolla en las redes co-
nexionistas y cmo sucede exactamente. El conocimiento formado se basa en aso-
ciaciones? El conocimiento se refiere a un patrn especfico de conexiones
sinpticas del cerebro () el conocimiento son las representaciones que apoyan la
conducta, pero en qu consiste ese patrn especfico? Cmo describir ese conoci-
miento? Cul es la naturaleza de esas representaciones? La respuesta que se da es
que es un patrn distribuido de pesos de conexin (Richradson, 2001, 216).
Explicaciones que parecen caer en un crculo vicioso: qu conexin tiene ms pe-
so?: la que lleva a la accin. Cmo se produce la accin?: debido a las conexiones
de mayor peso.
No poseen suficiente evidencia emprica. Las similitudes entre el desarrollo real y
artificial son seductoras, pero se ha encontrado que son superficiales. (Reilly, 1989,
165, citado en Richardson, 2001, 217).
No est claro si los modelos conexionistas pueden ofrecer computaciones adecua-
das para ejecutar tareas cognitivas de alto nivel. Por ejemplo, no se explica cmo se desa-
rrolla el razonamiento y cmo se utiliza productivamente (Billman, 1996, citado por
Richardson, 2001, 216)
Tampoco est claro que sirvan para ser modelos de la computacin neuronal, puesto
que en los modelos conexionistas no se reproducen propiedades neuronales impor-
tantes.
Tampoco parece que los modelos sean capaces de ir ms all de las tareas para
las que han sido especficamente diseados (problema de la generalizacin).
Es dudoso que los seres humanos aprendan como supuestamente lo hacen los
modelos conexionistas, los cuales no pueden actuar en el mundo, slo pueden leer
como se les lee y no pueden cambiarlo. Es decir, queda por demostrar si el conexio-
nismo puede proporcionar modelos convincentes del desarrollo cognitivo real.
Sin embargo, Smolensky (Citado en Martonell y Prieto) afirma que el enfoque conexionista
puede enriquecer la teora de la ciencia cognitiva; ayudar a construir un modelo de la ejecu-
cin cognitiva humana de tareas de nivel superior; establecer puentes entre la ciencia y la fi-
losofa de la mente; contribuir a la comprensin del problema mente/cuerpo; y ayudar al
avance de modelos de computacin neuronal, al desarrollo de nuevos computadores analgi-
cos paralelos y a una nueva teora de la computacin analgica paralela.
PGINA 78
2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO. EL APRENDIZAJE E IMPLICA-
CIONES EDUCATIVAS
Al revisar los momentos histricos, las principales teoras del aprendizaje y sus respectivos pos-
tulados, se pueden agrupar los estudios e investigaciones en cuatro grandes tendencias:
Asociacionismo: conjunto de teoras de corte conductista, originadas en la tradicin filosfica del

empirismo. Estas teoras comparten el hecho bsico de considerar al aprendizaje como el esta-
blecimiento de asociaciones o vnculos entre los estmulos y las respuestas, bien sea mediante la
contigidad o a travs de la contigidad ms el reforzamiento. El aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia,
que no se ve, es considerada como una caja negra. En la relacin de aprendizaje sujeto-objeto,
centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como
la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto, el aprendizaje
se integra a nivel de los mecanismos de reaccin. No estn interesados particularmente en los
procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que slo es
posible hacer estudios de lo observable. Las teoras asociacionistas concuerdan en otros aspectos
bsicos como son el nfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente interpre-
tacin materialista, el nfasis en la psicologa como ciencia fundamentada en el mtodo experi-
mental y la acentuacin en un enfoque positivista de la ciencia. Para los asociacionistas se
aprenden hbitos, conductas, reacciones o respuestas, mediante el ensayo y error. Es decir, du-
rante el aprendizaje el sujeto acta en forma aleatoria descartando las respuestas que no permiten
resolver el problema y que no conducen a ningn tipo de reforzamiento. Por otra parte, fija las
respuestas que son eficientes hasta dar con la solucin adecuada. Esta tendencia abarca las co-
rrientes conductista, psicomtrica y psicologa de la Gestalt, cuyos principales exponentes y prin-
cipios respecto al aprendizaje se enuncian a continuacin.
Principios
El aprendizaje ocurre debido a las asociaciones entre estmulos o entre estmulos y respuestas,
siendo modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organis-
mos, producto de la prctica.
El conocimiento y el aprendizaje son la adquisicin de nuevas asociaciones.
El conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje, bsicamente mediante procesos indi-
rectos como la transferencia positiva y negativa, debido a la semejanza de estmulos entre situa-
ciones.
El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continua-
cin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. La respuesta que es seguida por un
refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro.
Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje.
Conceptos Fundamentales:
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o Transferencia: consiste en la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas for-
mas o nuevas situaciones.
o Adquisicin de la conducta: depende de la especie, del tiempo y tipo de reforza-
miento.
o Extincin: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentacin
del Estmulo Condicionado (EC) no va seguida del Estmulo Incondicionado (EI).
Es la reduccin en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensin
del reforzamiento.
o Generalizacin del estmulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas a un
estmulo pueden ser provocadas tambin por otros estmulos en la misma dimen-
sin.
o Discriminacin: ocurre cuando el aprendizaje est bien asentado, es el fortalecimien-
to diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estmulo. Se dice
que el organismo discrimina cuando responde ms rpidamente en presencia de la
propiedad correlacionada con el reforzamiento.
o Principio de Premak: actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo
son para reforzar la aparicin de las primeras.
La educacin es concebida como un arreglo de estmulos de manera que ocurran las asociacio-
nes deseadas.
Las metas de la educacin son controlar las conductas de las personas, transmitir las pautas cultu-
rales, propiciar la reproduccin y el cambio para la innovacin; en la instruccin se pretende
lograr que el estudiante d la respuesta deseada cuando se presenta un estmulo.
El rol que asume el educador es el de un tecnlogo o ingeniero conductual, quien aplica contin-
gencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento y lo corrige. As su papel es directivo.
El rol del estudiante es el ser receptor-pasivo o receptor-activo
La motivacin es inducida, extrnseca Se utilizan procedimientos especficos para favorecer el
aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el
desempeo.
La metodologa de enseanza parte de la especificacin de las conductas de entrada para determi-
nar desde dnde debe comenzar la instruccin, se describe la conducta terminal en trminos
observables, se determinan las pistas o indicios que puede provocar la respuesta deseada, se or-
ganiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o correctas en presen-
cia de los estmulos correspondientes. La instruccin se realiza por medio de la organizacin de
tareas, las cuales son analizadas y programadas por pasos cortos; se hace nfasis en el dominio de
los primeros pasos antes de pasar a niveles ms complejos de desempeo. As la instruccin se
organizan en secuencias de presentacin de los estmulos.
El aprendizaje se logra por moldeamiento, es decir, mediante el refuerzo de las conductas de
aproximacin sucesiva a la conducta deseada, tambin se da por imitacin o reproduccin de un
PGINA 80
modelo. As, se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentacin correctiva inmediata y
manejo de las contingencias.
La evaluacin se centra en verificar la conducta terminal en trminos observables, por medio
del establecimiento de pistas observables de la conducta que se espera. Para sto se disean ins-
trumentos objetivos que tienen como funcin identificar la problemtica psicoeducativa del
alumno para programar la secuencia instruccional pertinente. Prefiere la evaluacin referida a
criterios y no a normas. nfasis en la evaluacin final con el fin de comparar el dominio.
Cognitivismo: conjunto de teoras que guardan ciertas similitudes con las corrientes filosficas
racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenologa. Para estas corrientes la realidad es, en esen-
cia, de carcter psicolgico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro ambiente,
obtenidos mediante la percepcin sensorial. Para los cognitivistas, el aprendizaje es una modifi-
cacin o una reorganizacin en las estructuras mentales del aprendiz. ste ocurre a un nivel cen-
tral donde estn involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos
cognoscitivos. El aprendizaje ocurre en forma sbita y repentina, el principio subyacente sera el
insight. Ante una situacin problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de
pronto encuentra la solucin adecuada.
En estas teoras se asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia y, a diferencia

del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad sino como su representa-
cin.
Podran plantearse como principios de esta tendencia:
El aprendizaje:
o ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el ambiente. As, el
aprendizaje es una actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo exte-
rior para producir su propia y nica realidad.
o en l entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al
docente) y la interaccin entre estos componentes.
o se da gracias a cambios en la estructura mental del aprendiz originados por las
operaciones mentales que realiza.
o se basa en el uso de conocimientos previos con el fin de comprender nuevas si-
tuaciones y modificar las estructuras previas para interpretar nuevas situaciones.
o implica la estructuracin de esquemas cognitivos, confrontacin con nuevos
conocimientos, donde el nivel de desarrollo no est fijo.
o Existen diferencias entre lo que un individuo puede hacer solo y lo que puede
hacer con un mediador.
PGINA 81
Los instrumentos que facilitan los procesos de aprendizaje estn basados en la creacin de herra-
mientas cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos
y experiencias de los individuos. La interaccin se convierte en un instrumento importante para
el aprendizaje.
El conocimiento, entendido como un cuerpo organizado de estructuras mentales y procedimien-
tos, adquiere un papel fundamental, ya que el aprendizaje se basa en el uso del conocimiento
previo con el fin de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras de ese conoci-
miento para interpretar las nuevas situaciones. De esta forma, el aprendizaje debe incluir activi-
dad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto).
La transferencia se basa en cun efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para
facilitarle el pensamiento y el desempeo en el sistema en el cual realmente se utilizan esas
herramientas.
Cabe destacar que un postulado central en esta tendencia, es el hecho de que los niveles de desa-
rrollo no son fijos, sino que existe la posibilidad de favorecerlo. El aprendizaje la herramienta
esencial por naturaleza.
Las diferentes corrientes agrupadas como cognitivistas han dado origen a mltiples aplicaciones
en el campo de la educacin. Estos son sus presupuestos:
La educacin consiste en permitir y promover la exploracin mental activa de ambientes com-

plejos que potencien el desarrollo del alumno y en promover su autonoma moral e intelectual.
El educando dentro de este modelo se convierte en un ser activo, creativo e inventivo, cons-
tructor activo de su propio conocimiento (convencional y no convencional). Es un producto de
procesos sociales y culturales. Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos
sociales de interactividad consigue culturizarse y socializarse, y al mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano
Inter.-individual y posteriormente en el plano intra-individual (ley de la doble formacin del de-
sarrollo).
El educador asume un rol de facilitador o mediador en el proceso de aprendizaje. Por medio de
la argumentacin y el propiciar experiencias significativas busca generar progresos en el nivel de
desarrollo o madurez de sus educandos. Promueve el desarrollo sociocultural e integral del
alumno. La educacin es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evo-
lucin histrico-cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los pro-
cesos educacionales, por lo tanto, el educador acompaa al educando en la construccin de los
conocimientos; promueve una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el apren-
diz; respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la
aproximacin a la construccin de conocimientos acordados; y sabe hacer uso de ellos para
profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo, en consecuencia, es un experto que
PGINA 82
gua y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la
adquisicin de los conocimientos por parte del alumno.
La motivacin nace de aprender construyendo significados a travs de los conocimientos e
informaciones que promuevan los intereses y la curiosidad del estudiante. Es fundamentalmente
intrnseca.
La enseanza debe: (a) ser apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b) ser indirecta, el
anlisis est puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos obje-
tivos del conocimiento; (c) facilitar la auto-direccin y la autoconstruccin del aprendizaje; (d)
diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento, empezar
de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradiccin y la tematiza-
cin consciente, promover desequilibrios o conflictos cognoscitivos, stos son el motor funda-
mental del desarrollo; (d) hacer nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades
sern aprendidas y subsecuentemente aplicadas, es decir, el aprendizaje anclado en contextos
significativos. As, el conocimiento est ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el
participante lleva al contexto; (e) presentar la informacin desde perspectivas mltiples; (f) moti-
var a los estudiantes para construir su propia comprensin y luego validar, a travs de negocia-
ciones sociales, esas nuevas perspectivas; (f) utilizar mltiples estrategias como situacin de las
tareas en contextos del mundo real, uso de pasantas cognitivas, presentacin de perspectivas
mltiples, aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos, ne-
gociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias), uso de ejemplos como partes de
la vida real, uso de la conciencia reflexiva, etc.
La evaluacin es un proceso dinmico en el que se valoran procesos y productos. sta debe
ser integral y estar dirigida al aprendizaje. Las estrategias utilizadas son: el registro anecdtico, el
anlisis de errores, pensar en voz alta, cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas, diarios y
evaluacin de portafolio. Dado que estas tendencias parten de las teora del desarrollo cognosci-
tivo, interesa el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios
conceptuales y socio-afectivos).
En esta tendencia se considera, en general, que el papel de la educacin es contribuir a la gnesis

de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas: formar mentes crticas que puedan verificar
y no aceptar todo lo que se les ofrezca. La meta de la enseanza consiste en favorecer en el estu-
diante la construccin significativa y representativa de la estructura del mundo y que pueda ela-
borar e interpretar la informacin existente.
De transicin: planteamientos que encierran teoras que utilizan presupuestos conductistas y cogni-
tivos con un propsito integracionista:
Principios
El aprendizaje es entendido como el proceso de adquisicin de nuevas estructuras cualitativas

de los esquemas, ideas y concepciones. ste se produce cuando la informacin es almacenada en
PGINA 83
la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores
y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje, el cual se equipara a cambios discretos entre
los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa
cmo la informacin es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La adquisicin del cono-
cimiento es una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por
parte del estudiante.
Procesos cognitivos son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisicin de la in-
formacin. A travs de la metfora del computador, se explican estos procesos centrados en la
percepcin (atencin), concentracin, comprensin, memorizacin y evocacin. Las dificultades
de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de informacin (input), en
el procesamiento o transformacin o bien en la salida (output) de la informacin procesada.
El conocimiento no es exclusivamente acumulacin de informacin, su esencia es la estructura:
elementos conectados que forman un todo organizado y significativo; por consiguiente, la adqui-
sicin del conocimiento implica establecer relaciones, modificar pautas de pensamiento, es decir,
establecer conexiones puede modificar la manera como se organiza el pensamiento, transfor-
mando as la manera de pensar sobre algo.
Las metas de la educacin es el desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a
aprender, autorregulacin del conocimiento, as las metas de la enseanza consisten en cambiar
al estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.
El rol del docente es el de mediador del aprendizaje. El proceso de mediacin est constituido
por una serie sistemtica y secuencial de la instruccin previamente preparada, formalizada y
categorizada para incidir metodolgicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la
modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.
El estudiante es un procesador de informacin. Existen diferencias individuales en el aprendi-
zaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestsico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (indepen-
dencia-dependencia de campo, analtico-holstico, impulsivo-reflexivo, etc.). Se espera que
transite desde la condicin de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.
La motivacin no se interesa por los constructos socioafectivos, depende de la forma como se
perciben las cosas, debe ser intrnseca, pero nace de lo extrnseco.
La enseanza promueve el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y
motivacionales, usa la retroalimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
Realiza anlisis jerrquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efecta anlisis de
tareas, para determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin.
Se enfatiza en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su p-
timo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores
avanzados).
La evaluacin busca valorar las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes,
valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin, examina psicomtricamen-
PGINA 84
te al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje pretende determinar los
conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes y promueve el aprendizaje de los
contenidos declarativos, procedimentales, estratgicos.
o En general, esta tendencia de transicin aporta una explicacin profunda del aprendizaje y,
por tanto, implica formas de enseanza diferentes para facilitar la construccin activa del cono-
cimiento; as se enfatiza la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facili-
tar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos,
organizadores avanzados), enfatiza la participacin activa del estudiante (autocontrol, entrena-
miento metacognitivo: planificacin, direccin, supervisin o monitoreo y evaluacin), promueve
la creacin de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con mate-
rial previamente aprendido y la retroalimentacin con el fin de que la nueva informacin sea
eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Bajo
esta tendencia se ha propiciado el desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de habilidades
del pensamiento, los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein y el Pro-
grama de Enriquecimiento Instrumental).
Conexionismo: paradigma que utiliza redes neuronales para comprender y explicar la mente y la
conducta. Las redes neuronales son conjuntos de unidades interconectadas masivamente capaces
de procesar y almacenar informacin mediante la modificacin de sus estados. El conexionismo
comparte un postulado comn con el cognitivismo, la mente es un sistema capaz de procesar
informacin, un sistema capaz de recibir seales de entrada, almacenar informacin y provocar
informacin de salida a partir la informacin de entrada, la informacin almacenada y los meca-
nismos de cmputo. Dada esta suposicin de que los fenmenos mentales y la conducta son
consecuencia de elementos internos al sujeto, el conexionismo considera adecuada la explicacin
cuando la red que construye es capaz de realizar, a partir del vector de entrada, los distintos
cmputos que provocan el vector de salida deseado. Desde este enfoque se considera que ha
explicado un fenmeno psicolgico cuando el modelo neuronal que construye se comporta del
mismo modo que los seres humanos cuando realizan la misma tarea y que el aprendizaje es la
modificacin de los pesos de las conexiones para la transformacin de los vectores de entrada en
los vectores de salida pertinentes. Mediante funciones de aprendizaje adecuadas, las redes pueden
modificar los pesos de modo que tras sucesivas presentaciones de los vectores de entrada repre-
sentativos de una clase de datos la red va afinando sus respuestas hasta que se logran aciertos
estadsticamente aceptables en el emparejamiento de los vectores de entrada con los vectores de
salida pertinentes.
Autores como Hanson y Burr (1990, pg. 472, citado en Richardson, K., 2001, pg. 207) afirman
que el conexionismo toma viejas ideas sobre la representacin, la difusin de la activacin, la
descomposicin semntica y la memoria asociativa, y las empaqueta en una serie de diagramas
animados del cerebro, con sus dibujos de las neuronas conectadas con los dibujos de la sinapsis.
As, la metfora del ordenador ha sido sustituida por una metfora del cerebro en la que aprendi-
zaje y cognicin tienen lugar a travs de modelos simplificados denominados redes neuronales.
PGINA 85
Respecto a las implicaciones en el campo educativo, no hay suficientes aplicaciones e investiga-
ciones que permitan plantear o establecer resultados producto de la implementacin del modelo
en ste campo.
3. CONCLUSIONES
La poca actual caracterizada por fenmenos como la globalizacin, diversificacin de fuentes de

acceso al conocimiento y a la informacin, desarrollo cientfico y tecnolgico complejo y acele-
rado, entre otros, genera la necesidad, en las instituciones educativas, de modificar significativa-
mente sus funciones, particularmente en lo que respecta a la apropiacin, generacin, y
distribucin del conocimiento. El contexto actual exige formar recursos humanos preparados
para enfrentar las nuevas necesidades, reconocer la importancia de la contextualizacin del saber
producido, generar nuevas formas para producir y apropiar conocimiento; esta mirada no se
circunscribe al hecho de producir conocimiento sino que trasciende, ineludiblemente al campo
de enseanza y el aprendizaje, en las maneras como se organiza pedaggicamente y se hace llegar
a los individuos.
Los modelos vigentes de formacin resultan insuficientes para el contexto actual, dado que los
estudiantes consumen informacin, casi siempre obsoleta y descontextualizada, adquieren habili-
dades, actitudes y valores preestablecidos con base en suposiciones sobre su naturaleza, procesos
cognitivos, socioafectivos y proyeccin profesional que no corresponden a las necesidades pro-
pias y de la sociedad en que estn inmersos.
Segn Gutirrez A. (2003) los organismos internacionales como la UNESCO, OCDE, Banco
Mundial, FMI, as como diversos estamentos que formulan polticas educativas en los diferentes
pases, coinciden en sealar que hay serias deficiencias a nivel educativo; especialmente se cues-
tiona la calidad y pertinencia de los aprendizajes, y se hacen mltiples recomendaciones al respec-
to. La UNESCO en el Proyecto Principal de Educacin, de la Sptima Reunin del Comit
Intergubernamental realizado en Bolivia en al ao 2001 plantea, entre otras:
Recomendacin 6. Dar mxima prioridad a las competencias bsicas de aprendizaje

para acceder a la cultura, la informacin, a la tecnologa y para continuar aprendiendo. El
aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilizacin de nuevos mtodos y
medios de enseanza. El dominio de las competencias bsicas debe complementarse con
aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de rela-
cin interpersonal, de insercin social y desarrollo cognitivo, prestando especial atencin
al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar,
analizar y utilizar la informacin.
Recomendacin 8. Transformar los procesos pedaggicos de forma que todos los es-
tudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedaggicos deben estar cen-
PGINA 86
trados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias para promover
que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su
proceso y cooperen entre ellos.
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores retos para
nuestra sociedad y reviste vital importancia para la escuela y su finalidad. As, plantear si la escue-
la favorece o no el aprendizaje es quizs preguntar por la finalidad de sta; Jaques Delors en su
informe a la UNESCO destaca que sea cual sea la concepcin de escuela o de educacin, lo que
se debe garantizar es que el ser humano aprenda; propone enfocarse ms directamente al apren-
dizaje, a travs de los pilares aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender, aprender a
conocer y aprender a hacer. Por lo tanto, una manera de comenzar a dar respuesta y de abordar
el problema es adentrndose en el estudio y comprensin de la naturaleza del fenmeno del
aprendizaje y sus implicaciones educativas, desde los distintos enfoques.
A partir de la revisin de los estudios sobre aprendizaje se puede concluir que:
La psicologa es una de las disciplinas cientficas que ms se ha preocupado por explicar

el aprendizaje, las diferentes corrientes y tendencias han sido incorporadas a la educa-
cin lentamente en el diseo de propuestas coherentes con sus respectivos planteamien-
tos.
Ninguna tendencia agota en sus postulados la naturaleza compleja del aprendizaje y del
individuo como un ser multidimensional; sin embargo, plantean posibilidades para asu-
mir con amor y responsabilidad la humanizante y valiosa tarea de educar a un ser huma-
no, respetando su esencia y descubriendo su potencial. Mientras ms se comprenda la
naturaleza del aprendizaje humano mayor posibilidad se tendr realmente de garantizar-
lo.
El asociacionismo es una tendencia pionera sobre aprendizaje, aunque las otras tenden-
cias han mostrado sus limitaciones, mantiene su pertinencia en el campo del tratamiento
de la conducta y subyacen, algunos de sus postulados, en los planteamientos del neoco-
nexionismo.
Las tendencias del siglo XX, en gran parte, se orientan hacia el sujeto que aprende, se
considera que el individuo no es un reproductor de conocimiento, que el aprendizaje no
se reduce a acumulacin de informacin y se reconoce el papel de la autonoma como
elemento central del aprendizaje. Sin embargo, no se ha logrado dejar de lado el enfoque
conductista para dar lugar a enfoques centrados en el aprendizaje del sujeto.
La posibilidad de mejorar los procesos de aprendizaje requieren el planteamiento de
propuestas educativas sustentadas en corrientes cognitivo-contextuales o socio-
cognitivas que consideren al individuo en su naturaleza integral.
De la tendencia cognitivista han emergido, basados en sus planteamientos, la mayora de
modelos de enseanza que mayor incidencia han tenido, en la actualidad, en el campo de
la educacin. Sobre la tendencia neoconexionista est la expectativa.
La transformacin y posibilidades de aprendizaje de un sujeto requiere un amplio cono-
cimiento de sus recursos intelectuales, emocionales, sociales y del contexto que lo rodea,
PGINA 87
entre otros. Estos factores desempean un papel fundamental si se pretende lograr me-
tas educativas cada vez ms importantes.
Cada tendencia genera aportes, de ninguna manera despreciables, en el campo de la cog-
nicin y en el campo educativo. Cada una se ha ido configurando con los postulados a
favor o en contra de las otras, as no existe una corriente que en su base no comparta al-
gn supuesto con otra; de esta manera, se muestra la evolucin del pensamiento alrede-
dor del aprendizaje, evolucin que retoma algunos postulados, los deshecha, los
relaciona, los fusiona, los complementa o plantea nuevos, buscando siempre proponer
mejores formas de comprender y explicar el aprendizaje, a travs de la comprensin de
la mente humana, o mejor, del ser humano; an la tarea no est terminada, y para la edu-
cacin queda la toma de decisin sobre qu fundamentos o tendencias de aprendizaje
asume su misin.
PGINA 88
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PGINA 90

Tendencias de Estudio en Cognición, Creatividad y Aprendizaje

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Tendencias de Estudio en Cognicin,

Jaime Parra Rodrguez

Diseo y diagramacin de cubierta y pginas interiores

Primera edicin 2005

El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en

a) Presentar los principios tericos ms relevantes de las principales tendencias de estudio

b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.

Sin ms que agregar a esta introduccin, damos paso al primer captulo.

* a)tendencias/enfoques tericos, b) implicaciones en educacin, c) conclusiones y d) fuentes bibliogrfi-

Cmo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupacin de la

Desde las tendencias contextualistas y, especficamente, desde la mirada vygotskiana, el pensa-

2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIN

Si miramos transversalmente el estudio de la cognicin, podemos ubicar cuatro momentos rele-

1. La inteligencia centrada en los desempeos. Derivado del conductismo, el asociacionismo y los

2. La preocupacin por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento. Desde las perspectivas de Piaget,

3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIN.

De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:

(c) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenmeno mental, de carcter

Los primeros intentos de acercarse al pensamiento se centraron, principalmente, en establecer

En el conductismo, ya sea centrado en el estmulo como causa de la conducta o en el objetivo

La inteligencia es un factor general (g) Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-

Los principios generales de la Gestalt, en trminos de la percepcin, fueron ampliados a la con-

Conductismo, psicometra y psicologa de la Gestalt. Implicaciones educativas

Tecnologa educativa. El conductismo psicolgico origin tendencias instruccionales que, en

En la explicacin psicogentica del desarrollo, Piaget niega la existencia de estructuras cognitivas

Una de las caractersticas que define el constructivismo piagetiano es la acumulacin reconstructiva.

Que el conocimiento y la manera cmo se presente generen en el estudiante actividades cog-

Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-

Tendencia contextualista: Lev Semionovich Vygotsky

El desarrollo: La creencia de que el mtodo gentico/evolutivo sirve para explicar la constitu-

El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a travs de la cual es posible jalonar el

Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos

La meta final de la educacin es la autonoma e independencia del individuo y la posibilidad

El motivo y la voluntad son motores fundamentales del desarrollo intelectual.

a) El constructivismo: A partir de los principios de construccin del conocimiento formulados por

La concepcin constructivista en la educacin comparte la visin psicolgica constructivista de la

En un orden tentativo jerrquico de principios de la visin constructivista en educacin, se pue-

El sujeto es activo en la construccin del conocimiento y su actuacin depende tanto de las

El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente

La principal caracterstica de los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) es que alte-

Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental: el paradigma compu-

Sistemas de procesamiento de informacin

La mente es un sistema de procesamiento de informacin que opera con smbolos.

Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformacin de informacin

Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de informacin intenta con-

Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de informacin se reconoce

Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental. Implicaciones educativas

La primera aplicacin pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,

Tendencias alternativas: Las inteligencias mltiples y el pensamiento narrativo

La teora de las inteligencias mltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:

El debate entre la conceptualizacin de un factor general g (Spearman) que explica la inteli-

La organizacin del cerebro en trminos de la existencia de regiones especficas que partici-

En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales represen-

De otro lado, las tendencias socio-histricos/contextualistas, derivadas de la propuesta vygotsk-

Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen una oportunidad a la

Acero, J. (1998) Filosofa del lenguaje I. Semntica. Madrid: Trotta.

La mayor cantidad de investigaciones sobre creatividad se han realizado en el campo de la psico-

1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD

a. La creatividad como herramienta de solucin de problemas en los sistemas productivos

b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucio-

En un segundo momento, tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y es

c. La creatividad como proceso heurstico de solucin de problemas en campos especfi-

d. La creatividad como dimensin personal y social del ser humano