Relacionado A Psico Educação PDF

Professora Dra.
Rachel de Maya Brotherhood
PSICOLOGIA DA EDUCAO
graduao
PEDAGOGIA
MARING-pr
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Jos Jhonny Coelho, Luiz
Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Psicologia da educao/ Rachel de Maya Brotherhood -

Maring - PR, 2012.
178 p.
Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Didtica. 2. Psicologia da educao. 3.Aprendizagem. 4.

EaD. I. Ttulo.

CDD - 22 ed. 370.15
CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
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PSICOLOGIA DA EDUCAO
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso

de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-ex-
tenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de refern-
cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de compe-
tncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva

Reitor
PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia 5

Caro(a) aluno(a), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo
de Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD - CESUMAR
6 PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia

APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DA EDUCAO

Prezado(a) Acadmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educao, um dos fundamentos

da prtica pedaggica. Seu estudo nos possibilita uma viso do educando por meio de seus
processos de desenvolvimento e tambm descreve as maneiras como a aprendizagem ocorre
e quais so os seus condicionantes.
Sabendo da importncia dessa disciplina e tambm do seu apelo motivacional para todos
os acadmico(a)s, pois tambm favorece a compreenso dos nossos prprios processos
de desenvolvimento, espero que voc encontre no seu estudo o prazer da busca de uma
qualificao que possa fazer da profisso docente o seu futuro e tambm a compreenso
do seu prprio eu, pelo entendimento dos processos de sua construo. Esse ltimo objetivo
facilitar sua constituio profissional, que pressupe uma identidade prpria e adequada
ao docente.
Como profissional da educao, atuando no campo da docncia e, mais especificamente

do ensino da Psicologia Escolar, adquiri conscincia da importncia de uma abordagem
pluridisciplinar dos fenmenos que ocorrem na escola, dentre os quais se incluem os processos
de desenvolvimento e aprendizagem de crianas e jovens. Assim, a Psicologia um dentre
outros fundamentos da ao educativa. Mas tambm tenho conscincia do papel de destaque
da Psicologia, base de compreenso dos fenmenos individuais e dos fenmenos sociais que
condicionam e ao mesmo tempo resultam dos processos educativos que ocorrem no contexto
escolar.
Outro ponto importante a ressaltar que como as teorias explicativas dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem foram construdas em diferentes realidades histricas
e retratam esses momentos, no podemos simplesmente aplic-las em nossos contextos
de forma acrtica; faz-se necessrio, na sua apropriao, analisar a realidade concreta da
escola como forma de adequar as teorias a tal realidade, o que pode exigir desvelamentos e
adequaes das propostas que queremos implementar.
Assim, espero que voc faa uma reflexo crtica sobre as teorias apresentadas e busque, a
partir destes referenciais, refletir sobre a prtica pedaggica possvel e necessria para que a
escola possa contar com o vigor e a esperana da sua ao fundamentada cientificamente para
promover uma transformao social na busca de realidades mais justas, igualitrias e solidrias.
Gostaria ainda de destacar que no processo de Educao a Distncia o material disponibilizado

para os alunos fundamental, pois a principal forma de acesso do acadmico ao conhecimento
organizado. Por intermdio dele voc acessa o contedo das disciplinas, encontra formas
de aplicar esses contedos sua realidade concreta e imediata, encontra indicaes de
outras fontes de pesquisa e entra em contato com ideias que lhe permitem dialogar com os
professores e construir assim o seu prprio conhecimento.
Porm, para que estes objetivos sejam alcanados, necessrio que o seu acesso ao texto se
d de forma dialgica, ou seja, que voc possa interagir com o texto, que ele possa contribuir
para que voc compreenda as diferentes linguagens e mdias e possa relacion-las, interpret-
-las. Assim, voc ser um leitor competente e poder se inserir nas inmeras prticas sociais
de linguagem, seja estudando a matria, seja navegando na internet ou lendo um artigo cient-
fico ou uma histria em quadrinhos, ou lendo grficos e tabelas, ou decodificando uma pales-
tra, sempre por meio da aplicao dos conhecimentos disponibilizados nos diferentes textos.
Eu sou a professora Rachel Brotherhood e elaborei este material sobre Psicologia da

Educao. Quero ajud-lo a ler o material para que ele atinja seu objetivo. A finalidade desta
Apresentao favorecer a sua compreenso do livro, que trata dos processos psicolgicos e
sociais que ocorrem na escola, como ressaltamos no incio deste item.
Sabemos que educar uma tarefa de todos (famlia, comunidade, mdia e escola), no entanto,
no sculo XXI, a escola tem uma ampla responsabilidade no apenas com a transmisso dos
contedos acadmicos, como era antigamente, mas tambm com a transmisso de cdigos
culturais especficos, de valores, princpios ticos e at com a educao domstica! E diante
desta responsabilidade, que lhe atribuda em funo de falta de tempo ou de preparo,
sobretudo, da famlia, para assumir o que era considerado seu papel at h pouco tempo
(como a educao domstica, por exemplo, ou o estabelecimento de limites para as crianas
e jovens), cabe aos educadores buscarem compreender a atuar nestas reas.
Por outro lado, a aquisio de contedos acadmicos, ou seja, a aprendizagem escolar

sistematizada, o saber formal (princpios, teorias, interpretaes) que foi produzido pelas
geraes e culturas anteriores, continua sendo de responsabilidade desta mesma escola.

H ainda o processo de desenvolvimento das funes mentais superiores das crianas e
jovens, que precisa, para ser efetivado, de ambientes favorveis, tanto ambiente fsico, como
social e cognitivo. Cabe tambm escola e aos professores promov-lo.
Assim, para prepar-lo para esta tarefa, para que voc seja capaz de atuar em todas estas
reas, a disciplina Psicologia da Educao traz ferramentas para que voc compreenda melhor
os processos de aprendizagem e desenvolvimento intelectual, afetivo e social dos alunos. Este
o significado e o objeto de estudo do ramo da Cincia denominado Psicologia da Educao.
Sobre este tema leia, no final da unidade I, uma entrevista com o professor Lino de Macedo,
um eminente pesquisador e professor desta disciplina na Universidade de So Paulo (USP) e
uma das mais respeitadas personalidades brasileiras na rea.
Voc j pensou neste ramo do conhecimento? Ele rene estudos de diversas reas. Sabemos
que o ser humano multidimensional e multifacetado, no ? Temos muitas possibilidades,
vemos muitas coisas ao mesmo tempo e nos envolvemos com elas! Fazemos escolhas,
investimos energia (ou no) nessas escolhas. Por exemplo, nossos sentidos so bombardeados
frequentemente por estmulos diferentes. Pense no seu final de semana... voc pode ir a um
passeio com amigos, ir para a balada, ficar em casa descansando, assistindo um filme que
voc goste, dormir (!), compartilhar experincias nas redes sociais, ou... estudar a matria do
curso que est fazendo a Distncia... O que determina a sua escolha? Seus planos para o
futuro? Sua necessidade individual de demonstrar sua famlia e/ou a voc prprio que pode
ter sucesso? A necessidade profissional, de promoo, por exemplo, que o diploma trar? O
interesse pessoal pela matria? Esta escolha envolve processos sociais, cognitivos e afetivos.
E esses processos so explicados pela Psicologia da Educao.
Para explic-los a Psicologia lana mo da sociologia, da epistemologia, da antropologia,

dentre outras cincias cujo objeto de estudo tambm o ser humano.
Na unidade I definiremos aprendizagem e mostraremos que o sentido deste termo est

ligado a diferentes vises epistemolgicas. Assim, no incio do nosso livro, conceituaremos
aprendizagem, seus objetivos e outros conceitos bsicos, como os conceitos de metacognio,
raciocnio e estratgias de aprendizagem, alm de apresentarmos alguns fatores interferentes
no processo, e indicarmos as possibilidades de trabalhar com estes conceitos, isto , as
diferentes teorias pedaggicas s quais eles correspondem. Abordar-se- tambm os objetivos
do processo formal de educao.

Na unidade II abordaremos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicialmente,
falando de determinantes do desenvolvimento, destacaremos as diferentes posturas e
nfases nos determinantes genticos e ambientais. Em seguida, falaremos das teorias de
desenvolvimento. Apresentar-se-o conceitos bsicos da Anlise do Comportamento,
prtica que se apoia nos princpios do Behaviorismo para explicar a aprendizagem. Esta
uma teoria que enfatiza o papel previsvel do ambiente como causa do comportamento
observvel. A unidade descrever como se d o processo de condicionamento, o que so
estmulos, respostas e reforos e como os comportamentos condicionados podem ser extintos
ou esquecidos. O estudo desta abordagem importante porque nos permite compreender
alguns comportamentos habituais (hbitos) que ns estabelecemos e que os nossos alunos
estabelecem em suas vidas, e assim poderemos trabalhar para eliminar estes hbitos e
comportamentos, s vezes indesejveis e prejudiciais ao processo de aprendizagem, e/ou de
constituir outros.
Em seguida, abordamos o Construtivismo Interacionista e Sociointeracionista. Nesta

abordagem, a nfase concentra-se nos processos de pensamento e nos comportamentos que
refletem tais processos. Por meio desses comportamentos estudamos os prprios processos,
por inferncia. Inferir tirar concluso, deduzir pelo raciocnio. Por exemplo, como podemos
saber que uma pessoa honesta? Inferimos sua honestidade pelos seus atos; assim
possvel estudar, por inferncia, processos mentais que no so visveis, mas que ocorrem
no indivduo.
Para demonstrar o construtivismo apresentaremos os pontos de vista de Piaget e Vygotsky so-

bre como se aprende. As duas teorias, a Epistemologia Gentica (Piaget) e a Teoria Histrico-
-Cultural (Vygotsky) so construtivistas. Piaget enfatiza o processo de construo de novos
conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriores, mas com uma explicao baseada na
biologia, na qual ele analisa a construo de estruturas por um processo de equilibraes
sucessivas, ou seja, cada nova estrutura decorre de estruturas anteriores j constitudas na
mente dos indivduos. Essas estruturas vo se tornando cada vez mais complexas por um
processo de reconstruo possibilitado pelo meio. Para entender este processo o livro apre-
sentar conceitos como assimilao, acomodao, adaptao, que fazem parte da teoria da
Equilibrao.
J Vygotsky coloca mais nfase nas relaes sociais, nos fatores contextuais mediados que

afetam o desenvolvimento. Para este autor, a criana aprende por meio de internalizaes
possibilitadas pela interao social. Pode-se dizer, portanto, que a teoria de Vygotsky uma
teoria sociocultural enquanto a de Piaget uma teoria interacionista, mas com menos nfase
no social.
Estas abordagens diferentes tambm geram diferentes metodologias de ensino e de

aprendizagem, mas ambas tm em comum a viso de que o conhecimento uma construo
do indivduo.
Dando continuidade s abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimento,

chegamos ao Humanismo. Este tira o foco da aprendizagem tanto dos processos cognitivos
como do processo de condicionamento e o coloca na viso do indivduo como constitudo de
vrias dimenses, em que a dimenso afetiva atinge diretamente as dimenses cognitiva e
comportamental.
Destacamos para voc que a tendncia da Psicologia da Educao, na atualidade, colocar a

nfase dos estudos no contexto e no componente social do desenvolvimento. Assim, podemos
ver na teoria de Vygotsky que a ateno dos pesquisadores, no estudo do desenvolvimento,
se desloca do indivduo (Behaviorismo, Construtivismo Piagetiano) para unidades sociais mais
amplas, como pais e filhos, irmos, a famlia inteira, a vizinhana e as instituies sociais de
um modo geral, que so significativos para este processo.
Dando continuidade, na unidade III ser feita uma apresentao da teoria de desenvolvimento
de Piaget. Inicialmente, apresentaremos o desenvolvimento cognitivo como descrito pelo autor.
Na unidade anterior, quando falamos de Piaget, descrevemos a forma como ele explica o
processo de cognio. Aqui voc vai ter contato com a viso de Piaget sobre o processo de
desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento cognitivo da criana avana em uma srie de
quatro estgios que envolvem tipos qualitativamente distintos de operaes mentais:
1. Estgio Sensrio-motor 0 a 2 anos.
2. Estgio Pr-operacional 2 a 7 anos.
3. Estgio das Operaes Concretas 7 a 12 anos.
4. Estgio das Operaes Formais 12 anos em diante.
Nosso texto vai levar voc compreenso de cada um dos estgios acima e tambm destacar

o processo de desenvolvimento moral, face importncia da compreenso desta dimenso
na sociedade atual. Focamos tambm as aes adequadas, que possam favorecer o avano
do desenvolvimento das crianas e dos jovens por meio de cada um dos estgios descritos.
A seguir, na unidade IV, abordaremos o processo de desenvolvimento da personalidade, com

uma apresentao da Teoria Psicanaltica de Sigmund Freud. Podemos definir psicanlise como
o conjunto das teorias de Freud (Sigmund Freud, 1856-1939) e seus discpulos, concernente
vida psquica consciente e inconsciente (FERREIRA, 1993, p.45). Uma abordagem psicanaltica
do desenvolvimento a busca de uma explicao dos processos de desenvolvimento ou a
tentativa de explicar os fatos relativos a esses processos, pelos conceitos fundamentais da
psicanlise. Freud defende que o desenvolvimento humano moldado por foras inconscientes.
Freud dividiu a personalidade em trs componentes hipotticos, o id, o ego e o superego, que
sero vistos na unidade IV.
Agora que j apresentamos algumas das principais teorias que explicam o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, abordar-se-, na unidade V, temas de
relevncia para a sociedade contempornea em relao a tais processos. Esses temas foram
selecionados dentre outros que tambm so importantes. O critrio de escolha dos mesmos
foram seus reflexos no ambiente escolar e sua fora determinante no processo de aprender e
na relao professor-aluno.
Falaremos de violncia, um tema que perpassa vrios outros, tais como relaes na escola,
falta de interesse ou de esforo nas atividades escolares, constituio familiar, consumismo
etc.
A violncia escolar (bullying) hoje uma questo que tem se tornado de frum policial e resulta
em consequncias extremamente negativas para as pessoas envolvidas e para o ambiente
escolar. Faz-se necessrio, portanto, um conhecimento tambm terico sobre o tema e sobre
as formas de enfrent-lo para que o professor se prepare para contribuir para a sua superao.
Abordaremos ainda, nesta unidade, o conceito e a importncia da famlia na formao do

indivduo, a Educao Moral e a Socializao, e diferentes maneiras de enfrentar os dilemas
da Escola.
Voc tem tido contato direto ou indireto com essas questes? Elas tm estado presentes na

sua experincia individual enquanto aluno e/ou profissional (professor ou no)? Na leitura desta
quinta unidade procure questionar o texto, dialogar com ele, complement-lo e enriquec-lo
com sua prpria experincia.
No final de nosso material procuraremos apresentar uma forma de enfrentar as novas demandas
educacionais com as quais nos deparamos atualmente, com nfase no ensino para a
compreenso, e assim encaminhar propostas de formao de competncias pedaggicas para
voc, futuro(a) educador(a)/professor(a), que lhes possibilitem articular os fundamentos terico-
epistemolgicos da educao vivncia de situaes concretas e investigao educativa.
Esperamos, com este enfoque da Psicologia da Educao, favorecer sua formao

profissional dando ao ensino um carter de prtica social viva e multidisciplinar, cientificamente
fundamentada e individualmente compreendida e construda. BOM ESTUDO!
PROFESSORA RACHEL

Sumrio
UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS BSICOS
APRENDIZAGEM.....................................................................................................................24
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM .............................................................32
DESENVOLVIMENTO..............................................................................................................33
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SCULO XX.......................................................................34
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO .....................................................37
MATURAO E AMBIENTE....................................................................................................42
UNIDADE II
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM..............62
COGNITIVISMO.......................................................................................................................66
A EPISTEMOLOGIA GENTICA.............................................................................................67
A ABORDAGEM SCIO-HISTRICA.....................................................................................70
HUMANISMO...........................................................................................................................74
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO SCIOCOGNITIVO NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET...............................................................81
O DESENVOLVIMENTO MORAL............................................................................................91
MORAL DA OBEDINCIA E MORAL DE COOPERAO.....................................................91
UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
PERSONALIDADE: CONCEITOS BSICOS.........................................................................101
A TEORIA PSICANALTICA DE SIGMUND FREUD.............................................................104
UNIDADE V
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORNEA
VIOLNCIA, SOCIALIZAO E EDUCAO MORAL.........................................................120
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS............................................................................................121
VIOLNCIA E INDISCIPLINA................................................................................................122
VIOLNCIA NA ESCOLA O BULLYING.............................................................................125
EDUCAO MORAL ............................................................................................................135
NORMATIZAO...................................................................................................................135
EMANCIPAO.....................................................................................................................138
ATUANDO NA FORMAO INTELECTUAL ........................................................................142
AMBIENTE FAMILIAR............................................................................................................145
ATUANDO NA REA DA INTERAO SOCIAL: UMA PROPOSTA TERICA...................154

ATUANDO NA FORMAO MORAL DO INDIVDUO..........................................................164
CONCLUSO ........................................................................................................................173
REFERNCIAS...................................................................................................................... 174
UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
CONCEITOS BSICOS
Objetivos de Aprendizagem
Estudar a Psicologia da Educao como rea do conhecimento: objeto de estudo.
Verificar as principais dimenses da Psicologia da Educao.
Estudar o processo de desenvolvimento e aprendizagem: diferentes abordagens

tericas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:

Conceitos bsicos de aprendizagem
Objetivos da aprendizagem
Fatores Intrapessoais e situacionais
Conceitos bsicos de desenvolvimento
Determinantes do desenvolvimento
O estudo do ciclo da vida

INTRODUO
Aprendizagem e Desenvolvimento Conceitos Bsicos
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
O Pedagogo um profissional que tem uma influncia decisiva e uma grande responsabilidade
com a formao de crianas e jovens. Houve um perodo da histria em que se achava que a
responsabilidade da escola se limitava transmisso de conhecimentos, de contedos ligados
s diversas disciplinas e cincias, porm, atualmente, a educao escolar assumida como
prtica libertadora e promotora do desenvolvimento integral do ser humano, o que
envolve no apenas aspectos cognitivos, como dimenses emocionais e sociais, vez que o ser
humano um ser complexo, constitudo por todas estas dimenses.
Quando falamos em prtica promotora do desenvolvimento integral do ser humano deixamos

clara a crena de que o desenvolvimento um processo influenciado pelo ambiente, que
ocorre quando o potencial gentico do indivduo levado a se manifestar pelos estmulos
do meio, e, mais que isto, que o ambiente pode ajudar o aluno a superar limites e atingir
patamares superiores de desenvolvimento, se favorecido pela ao do meio.
Quando falamos em prtica libertadora acreditamos que muitas vezes os limites colocados
pela ao do meio social podem ser quebrados e superados pela ao direcionada da escola.

Assim, fica clara a responsabilidade do Pedagogo, com os processos de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno.
Atualmente, fala-se muito em resilincia,conceito definido como a capacidade de o indivduo

lidar com problemas, superar obstculos ou resistir presso de situaes adversas choque,
estresse etc. Alguns autores a definem como uma tomada de deciso quando algum se
depara com um contexto entre a tenso do ambiente e a vontade de vencer. Essas decises
propiciam foras na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar
que a resilincia uma combinao de fatores que propiciam ao ser humano condies para
enfrentar e superar problemas e adversidades.
Papalia, Olds e Feldman (2009), e Bee (2000) abordam o tema da resilincia e trazem
resultados de pesquisa mostrando quais seriam esses fatores. Para saber mais leia, no final
desta unidade, a sntese da pesquisa A resilincia entre as crianas que crescem na pobreza.
A compreenso deste tema nos ajudar na compreenso do desenvolvimento.
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem so descritos e explicados pela Psicologia

Escolar, ramo da Psicologia que estuda o ser humano nas dimenses consideradas e indica
diretrizes para que os profissionais da Educao encaminhem com cientificidade a sua prtica.
Justifica-se, assim, a importncia da disciplina Psicologia Escolar no currculo do curso de
Pedagogia. Esta disciplina traz alguns contedos que iro permitir a compreenso do principal
elemento do processo educacional, o aluno, favorecendo assim a prtica pedaggica.
Mas a escola de hoje alm de se preocupar com o desenvolvimento individual do aluno, tambm
trouxe para si a responsabilidade pelo desenvolvimento social do indivduo e de contribuir para
a insero na comunidade de todos os seus alunos. Cabe-nos, ento, buscar a compreenso
do processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianas e jovens no contexto de sua
realidade histrica, utilizando tambm os conhecimentos da Psicologia Social como parmetro
de estudo do educando.

Desta forma, esperamos contribuir para lev-lo(a) a enfrentar o desafio acadmico da
atualidade, que superar a viso da educao como busca de desenvolvimento individual,
de aquisio de competncias e habilidades, de autonomia intelectual (aprender a aprender)
viso liberal que prioriza o consumo da informao e a busca do conhecimento como
instrumento de promoo individual e substitu-la por uma viso crtica que d outro
significado escolarizao oportunizada pela escola, analisando suas condies objetivas,
concretas, de instituio inserida em uma sociedade suscetvel a mudanas e em permanente
processo de transformao.
Vamos estudar trs dimenses do desenvolvimento humano essenciais para a compreenso do

processo ensino-aprendizagem o desenvolvimento da personalidade; o desenvolvimento da
capacidade de conhecer e o desenvolvimento sociocultural. As teorias escolhidas para a anlise
destas dimenses so as de Freud, Piaget e Vygotsky, respectivamente. As duas primeiras so
teorias desenvolvimentistas e a ltima histrico-cultural. Freud e Piaget descrevem, por meio
de estgios, os processos de desenvolvimento da criana e do adolescente, sobretudo, nos
aspectos estruturais e motivacionais. Tais descries, embora, aparentemente, desconsiderem
o contexto histrico das manifestaes do desenvolvimento, nos ajudam a entender como o
indivduo constri sua imagem de mundo e de si prprio. J Vygotsky aborda, sobretudo, a
importncia das interaes e das mediaes realizadas pelo outro (pais, professores, colegas)
na promoo do desenvolvimento, destacando o papel da atividade e da interao social sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem.
O desafio , partindo dessas teorias, chegarmos compreenso do indivduo; buscando a

compreenso do particular, mas o particular inserido no social, e uma compreenso dialtica,
dando corpo a uma reflexo sobre as mltiplas conexes destes processos individuais na
unidade homem-mundo, considerando como referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e
como critrio, a relao teoria-prtica.

APRENDIZAGEM
Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional ao processo

de Aprendizagem. Apresentaremos os pressupostos tericos do Comportamentalismo,
Construtivismo e Humanismo. Analisaremos algumas prticas pedaggicas preconizadas na
atualidade (Skinner, Piaget, Vygotsky e Rogers). No entanto, iniciamos com uma apresentao
de alguns conceitos e ideias que fundamentam as propostas pedaggicas que sero vistas.
Aprendizagem Conceitos Bsicos
A Psicologia da Aprendizagem um ramo da Psicologia Educacional cujo interesse,

historicamente documentado, contribuir para a formao intelectual dos alunos com a
qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo desenvolvimento pessoal e
social (BORUCHOVITCH; BZUNEK, 2004, p. 7).
Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na ps-graduao, o aluno se pergunta por que
precisa estudar psicologia se ele no pretende ser psiclogo. Acontece que a Pedagogia e
a Psicologia tm o mesmo objeto de estudo, o ser humano, e so dois campos de ao nos
quais as relaes com o outro so o eixo central, e para construir a prtica pedaggica nos

complexos espaos interativos da escola, precisamos buscar na psicologia o entendimento
dessas relaes; assim, a compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
possibilita a construo de novas prticas pedaggicas, mais efetivas.
Voltando definio de psicologia educacional, nela podemos identificar duas dimenses;

a primeira dimenso o processo de aprendizagem dos alunos. A segunda o seu
desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada um desses dois pontos pode ser
abordado.
O objetivo de promover a aprendizagem comea a ser alcanado mediante a compreenso de

COMO O ALUNO APRENDE. Esse fenmeno envolve PROCESSOS e FATORES. Em outras
palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em elemento facilitador e promotor
do desenvolvimento de estratgias de ensino mais eficazes. Enfocando os processos,
vejamos alguns conceitos.
APRENDIZAGEM comportamento novo e relativamente estvel, que aparece em de-

corrncia da experincia ou do treino; uso de conhecimento na resoluo de problemas,
construo de novos significados, de novas estruturas cognitivas; aquisio de informa-
o etc.
COMO APRENDEMOS por imitao, insight, condicionamento e raciocnio; o raciocnio

a forma de aprender exclusiva do ser humano.
RACIOCNIO operao mental que envolve: prever, julgar, planejar, levantar hipteses,
fazer dedues. Avaliar a situao para encontrar solues.
O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo a aprendizagem

um processo interno, a funo da escola e do professor levar o aluno a dominar este processo,
desenvolvendo estratgias de aprendizagem.
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM aes mentais e comportamentos com os quais

se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o objetivo de realizar a codificao e
assim possibilitar a aquisio e o processo de recuperao das informaes armazena-
das na memria.

Tornar-se um processador de informaes eficaz e conhecer diferentes estratgias de
aprendizagem, bem como saber por que, como e quando us-las, torna o sujeito um bom
aprendiz.
OBJETIVOS houve um momento na histria da educao brasileira, quando o paradig-

ma dominante era o do Tecnicismo (ltimas dcadas do sculo XX), em que os objetivos
de aprendizagem, formulados de maneira comportamental, estavam voltados, sobretudo,
para as questes de contedos. Nesta perspectiva,
a pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise experimental do
comportamento garantem a objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos
instrucionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais que independem dos
que a conhecem ou executam (LIBNEO, 1985, p. 29).
Pode-se dizer que a formulao de objetivos educacionais como exigncia para a realizao
de uma prtica pedaggica eficiente, se traduzia, a partir de meados da dcada de 1950, na
utilizao da taxionomia de objetivos educacionais de Benjamim Bloom (domnio cognitivo
1956 e domnio afetivo 1964), proposta que sustentava o pragmatismo economicista norte-
-americano e correspondia Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011).
Os objetivos comportamentais desta prtica pedaggica deveriam colocar nfase no contedo,

mas definir critrios de execuo e parmetros de avaliao eficientes, capazes de direcionar
a prtica escolar. Funcionavam quase como uma camisa de fora da ao do professor, no
permitindo nenhuma flexibilidade e/ou adaptao s caractersticas dos alunos.
Com o advento das denominadas Pedagogias Crticas, a formulao de objetivos foi

amplamente atacada e finalmente perdeu seu significado no planejamento escolar.
Atualmente, observa-se um movimento de retomada deste processo com uma conotao

diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que h, na formulao de objetivos comportamentais,
uma qualidade a ser retomada neste incio de sculo XXI e argumenta que os objetivos trazem:
O entendimento e a configurao clara do que se deseja ao exercitar as prticas
pedaggicas no ensino escolar, formulado em termos precisos e organizados, tendo

por base processos fundamentais da psicologia humana relacionados com o ensino e a
aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 39).
Para Luckesi (2011, p. 39), a formulao de objetivos possibilita uma gesto eficiente, que
se assenta no trip planejamento, execuo efetiva e avaliao consistente do processo
educativo que considera os seus determinantes filosficos e prticos1.
O que se observa atualmente que a educao tem trabalhado com objetivos mais amplos
e est voltada para um enfoque pluridimensional da ao pedaggica, que considera as
dimenses tcnica, poltica, tica e esttica, alm da dimenso de transmisso e domnio dos
contedos produzidos pela humanidade, pela cincia.
Esta mudana de foco, esta ampliao do foco da ao educativa sistematizada, est ligada
diretamente a uma viso mais poltica do processo educativo e responsabilidade da Escola
com a formao de cidados capazes de intervir na realidade por meio da criao de saberes
e valores na busca da realizao do bem comum. Assim, a finalidade do trabalho educativo
seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma Educao que buscaria a realizao do bem comum,
como finalidade da ao coletiva dos seres humanos vivendo em sociedade. Para cumprir
esta finalidade a autora defende o equilbrio na articulao de todas as capacidades dos seres
humanos, tanto para intervir na realidade como para se relacionar com os seus semelhantes, no
entanto, tambm enfatiza a importncia dos contedos nesta ao e destaca que o valor deste
contedo estaria em no se restringir a conceitos, mas englobar tambm comportamentos e
atitudes como explicitado na seguinte citao:
Se a educao um processo contnuo de busca de um saber ampliado e aprofundado,
de um viver inteiro, preciso que os indivduos estejam inteiros nesta busca. Ao lado
da razo, a imaginao, os sentimentos, os sentidos so instrumentos de atuao na
realidade e criao de saberes e valores. O bom ensino ser, ento, estimulador do
desenvolvimento desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).
1
Leia na ntegra o artigo: LUCKESI, Cipriano. Taxonomia: de objetivos educacionais sessenta anos depois.
Educatrix: a Revista que pensa a Educao, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, pp. 39-47, set. 2011. Disponvel
em: <http://issuu.com/ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>. Acesso em: 22 jun. 2012.

Este posicionamento corresponde proposta pedaggica Progressista Libertadora de Paulo
Freire que v a educao como uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela
realidade que apreendem [...], atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim
de nela atuarem num sentido de transformao social (LIBNEO, 1985, p. 33).
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a formao do professor
nesta perspectiva ampla e multidimensional, apresenta nove pressupostos da prtica docente
que contm as diretrizes da sua doutrina2, e afirma que no processo de ensinar/aprender
participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica,
esttica e tica [...] (FREIRE, 1996, p. 24). Esta citao nos mostra que o enfoque deste autor
to representativo do pensamento pedaggico da atualidade, coincide com a perspectiva de
formao do cidado pela escola, como exposto acima.
Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando este mesmo aspecto das
finalidades da educao, pergunta:
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessrios para
se situarem no mundo? Como estabelecer os vnculos entre conhecimentos, formao
cultural, desenvolvimento de hbitos, atitudes e valores? Para que ensinar? Que materiais,
equipamentos, mdias precisam ser mobilizados no processo de ensino?
Diante desses questionamentos, vemos que embora seja a posio de muitos cientistas da
educao a necessidade de uma educao voltada para a formao integral do educando,
ainda se est em busca de formas efetivas de atingir as finalidades e objetivos da educao
no sculo XXI. Continuaremos a discutir e apresentar as possibilidades neste sentido, nas
unidades seguintes.
2
Os pressupostos apresentados e explicitados por Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia
(1996) so: ENSINAR EXIGE: 1) rigorosidade metdica; 2) pesquisa; 3) respeito aos saberes dos educandos;
4) criticidade; 5) esttica e tica; 6) corporeificao das palavras pelo exemplo; 7) risco, aceitao do novo,
rejeio a qualquer forma de discriminao; 8) reflexo crtica sobre a prtica; 9) reconhecimento e assuno da
identidade cultural.

No entanto, h alguns construtos que permanecem presentes na nossa prtica pedaggica e
que so objetivos preliminares, que possibilitam a busca das finalidades da educao como
defendidas acima. Estamos falando da Motivao e da Autorregulao, que fazem parte dos
processos Metacognitivos dos seres humanos e que abordamos a seguir.
AUTORREGULAO controle do comportamento, das emoes e dos processos cog-

nitivos.
MOTIVAO construto central da autorregulao e do desenvolvimento de todas as for-

mas de controle voluntrio; a etimologia da palavra sugere que motivo aquilo que move
uma pessoa, que a pe em ao ou a faz mudar de curso, e assegura a persistncia em
uma atividade (BZUNECK, 1987 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). um pro-
cesso psicolgico dinmico, presente em qualquer atividade humana. Em sala de aula,
leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao seu processo de aprendizagem,

escolhendo um curso de ao dentre outros possveis e ao seu alcance. a motivao
que assegura a ocorrncia de produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho social-
mente valorizados. Atualmente, com a notvel prevalncia das abordagens cognitivistas
e scio-histricas da aprendizagem, e o destaque na importncia do outro significativo
no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da motivao do aluno tem-se voltado
para os componentes internos da motivao, cognitivos, como metas, crenas, atribui-
es, percepes, com destaque para a crena na autoeficcia e outras variveis ligadas
ao self, como autorrealizao, satisfao, medo, ansiedade entre outras, e tambm para o
processo de socializao, pois a presena do outro fundamental para a aprendizagem e
o desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no sentido de desenvolver
a motivao do aluno na busca de sua autorregulao cognitiva, emocional e social, que
promove uma educao para a vida e o exerccio da cidadania.
Considerando todos estes aspectos motivacionais, autorregular o desenvolvimento cognitivo :

Exercer controle sobre a ateno e os processos de memria.
Desenvolver regras e estratgias para pensar e resolver problemas.
Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ao) sempre que

necessrio.
Tal processo de busca da autorregulao visa substituir a regulao externa assistida por uma
autorregulao baseada nas ferramentas adquiridas na relao com o outro, chegando o aluno
a um controle consciente, reflexivo.
A autorregulao pressupe a metacognio, que a autoconscincia no que diz respeito aos

prprios processos e estratgias cognitivas. Capacidade do ser humano de ser autorreflexivo,
no sendo s capaz de pensar, mas de pensar sobre os prprios pensamentos. Consiste
em uma reflexo a nvel elevado, conscincia de si mesmo como aprendiz, monitoramento e
regulao dos ativos dos processos cognitivos. Planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se e
interpretar experincias. Julgar o que sabe para realizar uma tarefa.
Alunos com desempenho escolar insatisfatrio apresentam claros atrasos no desenvolvimento

metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferena entre alunos com alto
desempenho e baixo desempenho escolar o seu grau de autorregulao da aprendizagem.
Para saber mais sobre Metacognio, leia o artigo:

DAVIS, Cludia; NUNES, Marina M. R.; NUNES, Cesar A. A. Metacognio e sucesso escolar:
articulando teoria e prtica. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, pp. 205-230, maio/ago.
2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/ v35n125/a1135125.pdf>.

FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM
Pensemos agora alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno. Destacamos que

aqui vamos apenas cit-los, j que pretendemos abord-los em mais profundidade dentro do
enfoque das trs teorias que sero estudadas no nosso curso. Podemos dividir esses fatores,
para fins didticos, em:
FATORES INTRAPESSOAIS so fatores internos e individuais, que resultam de capa-
cidades genticas, histria de vida, situaes informais e formais de aprendizagem entre
outros; aqui podemos citar: idade mental, nvel de inteligncia, maturidade emocional,
prontido, comportamentos sociais, padres familiares, motivao. Tambm podemos
falar de temperamento, personalidade e autoeficcia.
FATORES SITUACIONAIS interpessoais, so fatores do contexto social. O contexto

escolar possibilita interao com os pares, interao professor-aluno, socializao. Esses
aspectos contextuais possibilitam o atendimento da necessidade do indivduo de perten-
cer e estabelecer vnculos essenciais na construo da identidade, e que tm reflexos
importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que compor-
tamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na adolescncia e na
vida adulta podem ser resultantes ou agravadas por vivncias escolares.

Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem no se opem
nem representam uma diviso dicotmica, mas so inseparveis e se constituem em vises
complementares de um mesmo fenmeno psicolgico, a aprendizagem.
A formao atual do pedagogo, mais voltada para a prtica e as questes metodolgicas

(de ensino) tem deixado na escola um vazio no domnio dos aspectos psicolgicos
do desenvolvimento e da aprendizagem que prejudica a promoo dos processos de
desenvolvimento socioemocional dos alunos. Na unidade V retomaremos estas questes, com
mais subsdios para discuti-las.
Vejamos, no prximo item, como podemos caracterizar desenvolvimento e como este processo
se relaciona com a aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO
Pode-se afirmar que desde o momento da concepo os seres humanos passam por
processos de desenvolvimento. Tal processo o objeto de estudo de um campo da Psicologia
denominado Psicologia Evolutiva (ou Psicologia do Desenvolvimento). H vrias mudanas
ao longo da vida do ser humano, em diferentes dimenses, tais como o tamanho e a forma
do corpo ou o aspecto da pele ou ainda o amadurecimento dos sistemas funcionais, como
tambm em dimenses mais subjetivas, objeto de nosso estudo neste livro, como em aspectos
cognitivos, na capacidade de aprendizagem e assim por diante. Para explicar essas mudanas
os cientistas constroem teorias e modelos. No entanto, existe uma polmica que antecede
essas construes. Essa polmica trata do papel da gentica e do ambiente como fatores
determinantes e/ou condicionantes do desenvolvimento.
Abordar o tema da influncia da hereditariedade e do meio no processo de desenvolvimento,

sobretudo, do desenvolvimento intelectual e afetivo, significa abordar a questo central da
Psicologia Evolutiva, que pode ser assim formulada: quais os fatores que determinam o
processo de construo psicointelectual do ser humano e qual o valor relativo desses fatores?

Porm, para compreender as questes evolutivas sob uma perspectiva psicolgica faz-se
necessria uma reflexo sobre alguns ncleos conceituais significativos, tais como as bases
das grandes orientaes tericas da Psicologia Evolutiva, os conceitos de aprendizagem e de
desenvolvimento decorrentes dessas orientaes, o significado de estgios de desenvolvimento
ou perodos crticos dentre outros.
S partindo dessas reflexes poderemos entender as orientaes predominantes na atualidade

sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o no como determinado exclusivamente pela
herana biolgica nem pela fora do ambiente, mas como fenmeno histrico e culturalmente
determinado.
Para chegar a essa compreenso, iniciamos este item apresentando as principais orientaes
tericas da Psicologia Evolutiva no ltimo sculo. A seguir, explanamos o conceito de
desenvolvimento adotado por alguns autores representativos da Psicologia Evolutiva e o papel
atribudo herana e ao ambiente por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco
as vises de Piaget e Vygotsky neste campo.
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SCULO XX3
A Psicologia Evolutiva pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funes

psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Portanto, o objeto de estudo desta
cincia toda a vida das pessoas e os processos de mudanas psicolgicas que nela ocorrem.
Durante sculos esta preocupao no esteve presente na cincia psicolgica, vez que a
Psicologia fazia parte do campo da Filosofia e seu objeto central decorria das vises de
homem e de mundo predominante nas teorias filosficas e a resultante relao sujeito-objeto
do conhecimento.
3
As ideias expostas neste item so defendidas principalmente por Pallacios (1988 apud COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004).

Os principais autores que se ocuparam especificamente das questes evolutivas sob uma
perspectiva psicolgica situam-se na segunda metade do sculo XIX e nas primeiras dcadas
do sculo XX. Porm, as bases das grandes orientaes tericas da Psicologia Evolutiva se
encontram em poca bem anterior. No sculo XVII e XVIII encontramos os britnicos John
Lock e David Hume, cujos posicionamentos filosficos so conhecidos como empirismo.
Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida metfora segundo a qual no
momento do nascimento a mente humana seria uma folha em branco, uma tbula rasa. O
contedo psquico seria resultante apenas da experincia que a criana adquire em contato
com o meio, da estimulao que recebe. Para diz-lo de forma mais clssica, remetendo a
Aristteles, nada existe na inteligncia que no tenha passado antes pelos sentidos.
Fundados neste princpio esto, de forma geral, os modelos mecanicistas de desenvolvimento,

de base behaviorista.
Resumindo esta viso, podemos dizer que o empirismo filosfico ingls do sculo XVIII
fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo Psicolgico, que defende que a
histria psicolgica das pessoas no mais do que a histria de suas aprendizagens.
De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (sculo XVIII) exemplificam o
ponto de vista segundo o qual existem determinadas categorias inatas no ser humano.
No caso de Rousseau seria a bondade natural da criana; no caso de Kant, a existncia

de categorias inatas de pensamento. Rousseau tambm sugere uma diviso da infncia em
estgios, cada um dos quais apresentando caractersticas prprias e exigindo tratamento
educacional diferenciado.
Vale ressaltar que tambm nesse perodo (sculo XVII, XVIII) que movimentos culturais e
religiosos como o IIuminismo e o Protestantismo, deram origem a uma viso de criana diferente
daquela da Idade Mdia: at ento considerava-se a criana como adultos menores, mais
frgeis e menos inteligentes. Na Idade Mdia as crianas se tornavam aprendizes no sistema

de trabalho a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades
que se tornavam progressivamente mais prximas das desse adulto.
Na nova viso, menos predeterminista e menos fatalista da existncia da criana, muda sua
posio na sociedade e cresce a importncia do papel da sua educao.
Em sntese, a tradio filosfica do Inatismo ou Naturalismo de Kant e Rousseau e suas ideias

sobre categorias inatas de pensamento, bondade natural da criana e diviso da infncia em
estgios com caractersticas prprias, d suporte, na Psicologia Evolutiva do sculo XX, aos
posicionamentos denominados ORGANSMICOS ou ORGANICISTAS.
Estas duas vises psicolgicas, a mecanicista com nfase na experincia e na aprendizagem

dado o carter adquirido das caractersticas do ser humano, e a organicista, que, sem
desconsiderar a experincia, coloca nfase nos processos de desenvolvimento que tm
caractersticas universais porque tm razes inatas, esto profundamente arraigadas na
Psicologia Evolutiva.
Na perspectiva empiricista, que resulta da viso mecanicista de desenvolvimento, destacam-

-se para estudo os processos externos, mensurveis e passveis de serem operacionalmente
definidos (Pedagogia Tecnicista).
Na perspectiva organicista a nfase colocada nos processos internos mais do que nos
estmulos externos. Considerando os universais evolutivos da espcie humana, acredita que
existe uma necessidade evolutiva que faz com que todas as pessoas evoluam de forma
semelhante. Nesta tica so admitidos conceitos que implicam inferncias da realidade e que
no podem ser, de forma alguma, quantificados.
Tambm nesta verso organsmica do processo evolutivo destaca-se mais uma caracterstica,
que seria o carter teleolgico do desenvolvimento, ou seja, o processo evolutivo dirigido a
uma determinada meta, algo semelhante ao pice do desenvolvimento.

Freud e Piaget representam a corrente organsmica do desenvolvimento, percebendo-se
claramente em suas obras, apesar das diferenas que as distinguem; as ideias de estgios
hierarquicamente ordenados por meio dos quais a criana evolui; a convico do papel
importante das experincias infantis no desenvolvimento psicolgico posterior; a referncia a
processos internos no diretamente observveis e quantificveis e a descrio do processo
de desenvolvimento orientado por uma meta (teleonmica) para Freud a heterossexualidade
genital adulta e para Piaget o xito nas operaes formais.
Concluindo esta discusso sobre a importncia dada hereditariedade ou ao meio no

processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posies, podemos apresentar a
viso atualmente predominante na Psicologia sobre o tema. Segundo Papalia, Olds e Feldman
(2009), algumas influncias tm origem principalmente na hereditariedade traos inatos ou
caractersticas herdadas dos pais biolgicos. Outras vm do meio (interno e externo) o mundo
que est do lado de fora do eu e que comea no tero, e a aprendizagem como relacionada
experincia. Para as autoras, os cientistas j so capazes de definir com mais preciso, em
uma determinada populao, o papel da hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento
de alguns traos. Assim, embora traos como a inteligncia, por exemplo, sejam influenciados
fortemente pela hereditariedade, a estimulao parental, a educao, a influncia dos amigos
e outras variveis tambm a afetam (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).
Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre a questo da
importncia relativa da natureza e da experincia no desenvolvimento, muitos tericos
acreditam que estes dois fatores operam juntos e esto buscando formas de determinar como
essa operao se d.
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO
O estudo do desenvolvimento teve incio no sculo XVIII, com as biografias de bebs. Alguns
cientistas evolucionistas acreditavam que a observao do comportamento infantil poderia

levar a uma melhor compreenso da espcie humana. O estudo do desenvolvimento na
adolescncia, quando esta etapa da vida passou a ser vista como um perodo especfico do
desenvolvimento, s aconteceu a partir do incio do sculo XX e a incluso de todo o ciclo da
vida como objeto de estudo do desenvolvimento ainda mais recente: s na dcada de 1920
os psiclogos comearam a se interessar pelo envelhecimento. Atualmente, a maioria dos
cientistas do desenvolvimento reconhece que este processo continua ao longo de toda a vida.
Este conceito conhecido como desenvolvimento do ciclo da vida e j existe uma estrutura
terica consistente para que se compreenda todo o processo de desenvolvimento.
Para estudar o ciclo da vida os cientistas criaram uma diviso em perodos ou etapas. Vale
ressaltar que esta diviso uma construo terica, ela arbitrria e muitas vezes no se
aplica igualmente a todas as sociedades, mas amplamente aceita na sociedade para facilitar
a compreenso dos processos de desenvolvimento. A seguir, apresentamos uma tabela que
representa este ciclo.
Tabela 1: Principais desenvolvimentos tpicos em oito perodos do desenvolvimento da

criana
Faixa Desenvolvimento Desenvolvimento Desenvolvimento

Etria Fsico Cognitivo Psicossocial
Ocorre a concepo por
fertilizao normal ou
por outros meios.
Desde o comeo,
a dotao gentica
interage com as
inuncias ambientais.
Perodo Desenvolvem-se as
Formam-se as estruturas
Pr-natal capacidades de aprender O feto responde voz da
e os rgos corporais
(da con- e lembrar, bem como as de me e desenvolve uma
bsicos: inicia-se o
cepo ao responder aos estmulos preferncia por ela.
surto de crescimento do
nascimento) sensoriais.
crebro.
O crescimento fsico o
mais acelerado do ciclo
de vida.
grande a vulnerabi-
lidade s inuncias
ambientais.

As capacidades de
No nascimento, todos
aprender e lembrar esto
os sentidos e sistemas Formam-se os vnculos
presentes, mesmo nas
corporais funcionam em afetivos com os pais e com
primeiras semanas.
graus variados. outras pessoas.
Primeira O uso de smbolos e a
O crebro aumenta em A autoconscincia se
Infncia capacidade de resolver
complexidade e desenvolve.
(do nasci- problemas se desen-
altamente sensvel Ocorre a passagem da
mento volvem
inuncia ambiental. dependncia para a auto-
aos 3 anos) por volta do nal do
O crescimento fsico e o nomia.
segundo ano de vida.
desenvolvimento das Aumenta o interesse por
A compreenso e o uso da
habilidades motoras so outras crianas.
linguagem se desenvolvem
rpidos.
rapidamente.
O autoconceito e a com-
preenso das emoes
O crescimento
O pensamento um tanto tornam-se mais complexos;
constante; a aparncia
egocntrico, mas aumenta a auto-estima global.
torna-se mais esguia
a compreenso do ponto Aumentam a independn-
e as propores mais
de vista dos outros. cia, a iniciativa e o autocon-
parecidas com as de um
A imaturidade cognitiva trole.
adulto.
resulta em algumas idias Desenvolve-se a identidade
Segunda O apetite diminui e so
ilgicas sobre o mundo. de gnero.
Infncia comuns os problemas
Aprimoram-se a memria O brincar torna-se mais
(3 a 6 anos) com o sono.
e a linguagem. imaginativo, mais elaborado
Surge a preferncia pelo
A inteligncia torna-se e, geralmente, mais social.
uso de uma das mos;
mais previsvel. Altrusmo, agresso e temor
aprimoram-se as habi-
comum a experincia do so comuns.
lidades motoras nas e
maternal; mais ainda a da A famlia ainda o foco
gerais e aumenta a fora
pr-escola. da vida social, mas outras
fsica.
crianas tornam-se mais
importantes.

Diminui o egocentrismo.
As crianas comeam a
O crescimento torna-se
pensar com lgica, porm
mais lento. O autoconceito torna-se
concretamente.
A fora fsica e as mais complexo, afetando a
As habilidades de memria
habilidades atlticas auto-estima.
Terceira e linguagem aumentam.
aumentam. A co-regulao reete um
Infncia Ganhos cognitivos
So comuns as doenas deslocamento gradual no
(6 a 11 permitem criana
respiratrias, mas de controle dos pais para a
anos) beneciar-se da instruo
um modo geral a sade criana.
formal na escola.
melhor do que em Os colegas assumem
Algumas crianas
qualquer outra fase do importncia fundamental.
demonstram necessidades
ciclo de vida.
educacionais e talentos
especiais.
O crescimento fsico e Desenvolve-se a capaci-
outras mudanas so dade de pensar em termos A busca pela identidade, in-
rpidas e profundas. abstratos e de usar cluindo a identidade sexual,
Ocorre a maturidade o raciocnio cientco. torna-se central.
Adolescn-
reprodutiva. O pensamento imaturo O relacionamento com os
cia
Os principais riscos para persiste em algumas atitu- pais geralmente amadu-
(11 a aprox.
a sade emergem de des e comportamentos. rece.
20 anos)
questes comportamen- A educao se concen- Os amigos podem exer-
tais, tais como transtor- tra na preparao para cer inuncia positiva ou
nos alimentares e abuso a faculdade ou para a negativa.
de drogas. prosso.
Traos e estilos de persona-
lidade tornam-se
relativamente estveis,
O pensamento e os julga- mas as mudanas na
Incio da A condio fsica atinge
mentos morais tornam-se personalidade podem ser
Vida o auge, depois declina
mais complexos. inuenciadas pelos estgios
Adulta ligeiramente.
So feitas as escolhas e eventos da vida.
(20 a 40 Opes de estilo de vida
educacionais e vocacio- So tomadas decises so-
anos) inuenciam a sade.
nais. bre relacionamentos ntimos
e estilos de vida pessoais.
A maioria das pessoas
casa-se e tm lhos.

As capacidades mentais
atingem o auge; a espe-
cializao e as habilidades
relativas soluo de O senso de identidade
Pode ocorrer uma
problemas prticos so continua a se desenvolver;
lenta deteriorao das
acentuadas. pode ocorrer uma transio
Vida Adulta habilidades sensoriais,
A criatividade pode para a meia-idade.
Inter- da sade, do vigor e da
declinar, mas sua quali- A dupla responsabilidade
mediria fora fsica, mas so
dade melhor. pelo cuidado dos lhos
(40 a 65 grandes as diferenas
Para alguns, o sucesso e dos pais idosos pode
anos) individuais.
na carreira e o sucesso causar estresse.
As mulheres entram na
nanceiro atingem seu A sada dos lhos deixa o
menopausa.
mximo; para outros, ninho vazio.
poder ocorrer esgota-
mento ou mudana de
carreira.
A aposentadoria pode
oferecer novas opes para
o aproveitamento do tempo.
A maioria das pessoas As pessoas desenvolvem
A maioria das pessoas
saudvel e ativa, embora estratgias mais exveis
mentalmente alerta. Embo-
Vida Adulta geralmente haja para enfrentar perdas pes-
ra inteligncia e memria
Tardia um declnio da sade e soais e a morte iminente.
possam se deteriorar em
(65 anos em das capacidades fsicas. O relacionamento com
algumas reas, a maioria
diante) O tempo de reao a famlia e com amigos
das pessoas encontra
mais lento afeta alguns ntimos pode proporcionar
meios de compensao.
aspectos funcionais. um importante apoio.
A busca de signicado
para a vida assume uma
importncia fundamental.
Fonte: Papalia, Olds e Feldman (2009, pp. 12-13)

MATURAO E AMBIENTE
Define-se maturao como o desdobramento de uma sequncia natural de mudanas fsicas

e padres de comportamento, que incluem a prontido para adquirir novas habilidades como
andar e falar, resultantes de mudanas biolgicas no corpo e no crebro (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2009, p. 14).
Os estudiosos do Desenvolvimento parecem concordar sobre a importncia do papel da

maturao na emergncia de capacidades tpicas da primeira e da segunda infncia. Pode-se,
portanto, atribuir maturao a emergncia daqueles processos comuns a todos os indivduos.
Os eventos maturacionais, que embora apaream em momentos ou ritmos diferentes, mantm
uma mdia de idade, decorrem das caractersticas herdadas do indivduo. Dentre eles podemos
citar a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruao, o desenvolvimento do
pensamento lgico, a menopausa dentre outros. V-se que no so eventos relacionados
apenas ao desenvolvimento biolgico, mas tambm intelectual.
Considerando o desenvolvimento intelectual, a viso maturacional levou criao do conceito

de Prontido. Para Watson (1982 apud OLSON; TORRANCE, 2000), o conceito de Prontido
tem origem nas ideias de Comenius (1592-1670) que acreditava que a criana no estava
pronta para o ensino formal antes dos seis anos.
J Rousseau (1712-1778) que tinha uma viso mais naturalista sobre as sensibilidades e
capacidades iniciais da criana e defendia a importncia das experincias iniciais para o
desenvolvimento, via a instruo formal como complemento experincia que no deveria
ser imposta at que as sensibilidades naturais da criana estivessem suficientemente
desenvolvidas, no final da infncia ou na adolescncia (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132).
William James (1842-1910) tambm argumentava a favor do incio tardio do ensino formal, em
funo da imaturidade intelectual da criana.

Dewey (1859-1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento por meio da ati-
vidade da criana e a prontido como dependente da interao entre a maturao e a expe-
rincia da criana ativa, acreditava que o ensino formal (da leitura) deveria esperar at que a
criana chegasse aos oito anos de idade. Argumentava que a mente da criana pr-escolar
amplamente indiferenciada e egocntrica (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133).
No sculo XX a noo de prontido surge na teoria de aprendizagem de Torndike (1874-1949).

O autor falava de unidades de conduo neuronal que so ativadas quando determinado
potencial de estmulo satisfeito, mas defendia que haveria uma progresso constante por
meio de vrios plats de capacidades gerais, portanto maturacionais.
Continuando a apresentar o processo histrico de construo do conceito de prontido e sua

influncia no processo de aprendizagem formal, Olson e Torrance (2000) definem prontido
como a maturidade biolgica da criana que prepara e possibilita a aprendizagem. Nesta
perspectiva, qualquer forma de apressar ou interferir no desenvolvimento seria considerado
prejudicial.
Pensando o ensino formal condicionado a esta premissa, a soluo seria esperar at que
a criana tenha amadurecimento suficiente para aprender, isto , que esteja pronta. Vimos
a aplicao deste princpio educao at bem recentemente, quando o processo de
alfabetizao era condicionado pela prontido, o que resultava em submeter o ingresso da
criana na educao formal ao atingimento da maturao biolgica, aos seis ou sete anos de
idade.
Atualmente, existem mtodos de pesquisa capazes de determinar com mais preciso, em

uma determinada populao, o papel da hereditariedade e do meio no desenvolvimento de
alguns traos especficos, no entanto ainda existe muita discusso e polmica sobre o tema
da influncia destes fatores no desenvolvimento, e parece haver um predomnio entre tericos
e pesquisadores acerca da interao entre os dois fatores: h uma combinao entre meio e
hereditariedade na definio do processo de desenvolvimento.

Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, definem um novo conceito de
prontido presente atualmente nas nossas escolas, decorrente das novas vises de escola,
de sala de aula e de educao, das descobertas da Psicologia do Desenvolvimento e das
novas pedagogias. Tal viso define prontido como a capacidade adaptativa das crianas a
exigncias institucionais, que envolvem demandas sociais, fsicas e intelectuais4.
Em relao s influncias ambientais, considerando que os seres humanos so seres sociais

e que o desenvolvimento no ocorre de forma descontextualizada, Papalia, Olds e Feldman
(2009, pp. 15-19) apresentam um conjunto de fatores que interferem no desenvolvimento. As
autoras citam a famlia, os condicionantes socioeconmicos e a vizinhana, cultura e etnia, raa
e etnia e contexto histrico. O contexto familiar, que afetado pelos demais e tem atualmente
uma nova configurao, ser abordado mais adiante na unidade V. No entanto, trazemos a
seguir os conceitos condensados dos fatores apresentados pelas autoras.
Ambiente totalidade das influncias no hereditrias ou experienciais sobre o desen-

volvimento.
Famlia nuclear unidade econmica e domstica que compreende laos de parentesco

envolvendo duas geraes e que consiste em um ou dois genitores e seus filhos biolgi-
cos, adotados ou enteados.
Famlia extensa rede de parentesco envolvendo muitas geraes formadas pelos pais,
filhos e outros parentes s vezes vivendo juntos no mesmo lar.
Condies socioeconmicas combinao de fatores econmicos e sociais que descre-

vem um indivduo ou uma famlia, que incluem renda, educao e ocupao.
Cultura modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que inclui costumes,
tradies, crenas, valores, linguagem e produtos materiais todo comportamento adqui-
rido que transmitido dos pais para os filhos.
Grupo tnico grupo unido por ancestralidade, raa, religio, lngua e/ou origens nacio-
nais que contribuem para formar um senso de identidade comum.
4
Para um maior domnio das ideias desses autores apresentamos, ao final desta unidade, o tpico, na ntegra, no
qual eles apresentam o novo conceito de prontido.

Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretao do desenvolvimento
afetado por todos os fatores anteriormente indicados e ressaltam que cada um deles pode
influir diferentemente, em funo do momento em que esto presentes na vida dos indivduos.
Em relao ao momento do desenvolvimento em que os fatores atingem o indivduo, que
determina o seu efeito, as autoras apresentam o conceito de perodos crticos ou sensveis.
Os perodos crticos seriam intervalos de tempo especficos em que um determinado evento

[ou fator] ou sua ausncia causa grande impacto sobre o desenvolvimento (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos desses perodos, que deixam bem clara a sua importncia
para o desenvolvimento, so relacionados vida intrauterina. Mes submetidas a raios X ou
que ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenas, podem ter efeitos nocivos
especficos sobre seus fetos. Na infncia, alguns tipos de experincias tambm podem impedir
o desenvolvimento de habilidades especficas, como no exemplo dado pelas autoras da
incapacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto, que se no for corrigida cirurgicamente
logo no incio da infncia pode impedir o desenvolvimento da percepo de profundidade.
Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento o da plasticidade. Esse concei-

to, em contraposio ao conceito de perodos crticos, gera polmica entre os cientistas, pois
sabe-se que mesmo no domnio biolgico/neurolgico h uma modificabilidade de desempe-
nho, uma capacidade adaptativa do indivduo que pode lev-lo a superar os efeitos dos fatores
ambientais. Tal polmica leva as autoras a sugerirem o uso do termo perodos sensveis (ao
invs de crticos) para definir quais aspectos do comportamento so mais sensveis aos efeitos
do ambiente, e em que momento do desenvolvimento. Leia, na continuidade deste item, um
exemplo apresentado pelas autoras sobre os efeitos diferenciados de um evento (a grande
depresso americana da dcada de 1930), em funo da idade e condio social.

APrOFUNDANDO O CONHECIMENTO
O Estudo do Ciclo de Vida: Crescendo em Tempos Difceis5
Devemos nossa percepo da necessidade de olhar para o curso da vida em seu contexto histrico e
social, em parte, a Glen H. Elder Jr. Em 1962, Elder chegou ao campus da Universidade da Califrnia,
em Berkeley, para trabalhar no Estudo sobre Crescimento de Oakland, um estudo longitudinal sobre o
desenvolvimento social e emocional em 167 jovens urbanos nascidos em torno de 1920, aproximada-
mente metade deles de lares de classe mdia. O estudo havia comeado no incio da Grande Depres-
so da dcada de 1930, quando os participantes, que tinham passado a infncia no boom dos formi-
dveis anos 1920, estavam entrando na adolescncia. Elder observou como a ruptura da sociedade
pode alterar processos familiares e, por meio deles, o desenvolvimento da criana (ELDER, 1974).
Assim como o estresse econmico mudava a vida dos pais, tambm mudava a vida dos filhos. Fam-
lias que passavam por privaes alteraram os papis econmicos. Os pais, preocupados com a perda
de emprego e irritados com a perda de status dentro da famlia, s vezes bebiam muito. As mes que
conseguiam um emprego assumiam maior autoridade parental. Os pais discutiam com mais freqn-
cia. Os adolescentes tendiam a demonstrar dificuldades no desenvolvimento.
Para os meninos, porm, os efeitos de longo prazo dessa provao no foram totalmente negativos.
Aqueles que obtiveram empregos como ajudantes tornaram-se mais independentes e estavam mais
capacitados para escapar da estressante atmosfera familiar do que as meninas, que ajudavam em
casa. Quando homens, esses meninos seriam fortemente orientados para o trabalho, mas tambm
valorizariam as atividades da famlia e cultivariam em seus filhos a confiabilidade.
Elder observou que os efeitos de uma grande crise econmica depende do estgio de desenvolvimento em
que se encontra a criana. As crianas da amostra de Oakland j eram adolescentes na dcada de 1930. J
podiam contar com seus prprios recursos emocionais, cognitivos e econmicos. Uma criana nascida em
1929 seria totalmente dependente da famlia. Por outro lado, os pais dos jovens de Oakland, sendo
mais velhos, talvez tenham sido menos resistentes em lidar com a perda do emprego, e sua vulne-
rabilidade emocional pode muito bem ter afetado o carter da vida familiar e a educao dos filhos.
Cinqenta anos depois da Grande Depresso, no comeo da dcada de 1980, grandes aumentos nas
taxas de juros, combinados a quedas bruscas no valor de terras agrcolas no meio-oeste e nos preos
5
PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento Humano. So Paulo: McGraw-Hill,
2009, p. 20.

dos produtos agrcolas, endividaram muitas famlias e fizeram outras tantas perder suas propriedades.
Essa crise na agricultura deu a Elder a oportunidade de replicar sua pesquisa anterior, desta vez num
cenrio rural. Em 1989, ele e seus colegas (CONGER e ELDER, 1994; CONGER et al., 1993) entre-
vistaram 451 famlias de agricultores de pequenas cidades em Iowa, cada um com pai e me na casa,
uma criana na stima srie e um irmo ou irm de quatro anos ou menos. Os pesquisadores tambm
filmaram as interaes familiares. Como praticamente no havia minorias vivendo em Iowa naquele
tempo, todas as famlias participantes eram brancas.
Como no estudo da era da Depresso, muitos desses pais de zona rural, sob presso das dificuldades
financeiras, passaram a ter problemas emocionais. Pais deprimidos apresentavam maior probabili-
dade de brigar entre si e de maltratar os filhos ou se afastar deles. Os filhos, por sua vez, tendiam a
perder a autoconfiana, ser mal vistos e a fracassar na escola. Na dcada de 1930, esse padro de
comportamento parental havia sido menos verdadeiro em relao s mes, cujo papel econmico
antes do colapso tinha sido mais secundrio, mas na dcada de 1980, padres semelhantes adequa-
vam-se tanto a pais quanto a mes (CONGER e ELDER, 1994; CONGER et al., 1993; ELDER, 1998).
Esse estudo, agora chamado de Family Transictions Project (Projeto de Transies Familiares), conti-
nua. Os membros da famlia tm sido entrevistados anualmente, enfatizando como uma crise familiar
vivenciada no comeo da adolescncia afeta a transio para a idade adulta. Tanto para meninos
quanto para meninas, apareceu um ciclo de auto-reforamento. Eventos negativos como crise econ-
mica, doena e dificuldades na escola tendiam a intensificar a tristeza, o medo e a conduta anti-social,
o que, por sua vez, resultava em mais adversidades, tais como o divrcio dos pais (KIM, CONGER,
ELDER e LORENZ, 2003).
O trabalho de Elder, assim como outros estudos sobre o curso da vida, proporciona ao pesquisador
uma janela para os processos de desenvolvimento e suas ligaes com a mudana socioeconmica.
Finalmente, poder permitir que vejamos efeitos de longo prazo das adversidades sofridas pelas pes-
soas que as vivenciaram em diferentes idades e em situaes familiares diversas.
As ideias apresentadas anteriormente nos levam a concluir que, atualmente, a Psicologia

Educacional tem uma viso interacionista da influncia da hereditariedade, ambiente e
maturao na aprendizagem e no desenvolvimento.
Pode-se tambm destacar que medida que a criana se torna adolescente, e depois adulta,
embora a maturao continue a influenciar certos aspectos biolgicos do desenvolvimento,

as experincias de vida de cada indivduo tm uma influncia fundamental nas caractersticas
inatas. Essas influncias esto ligadas nutrio, estimulao parental, influncia dos
amigos, educao, ao contexto familiar e cultural dentre outros fatores, que passam a ter
papel importante no desenvolvimento.
Para representar as ideias sobre desenvolvimento aqui apresentadas, trazemos uma sntese
das ideias de Baltes (1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, pp. 23-24), sobre os
princpios bsicos do desenvolvimento do ciclo da vida.
Abordagem de Baltes ao Desenvolvimento do Ciclo de Vida

Paul B. Baltes e seus colegas (1987; BALTES, LINDENBERGER e STAUDINGER, 1998; STAUDIN-
GER e BLUCK, 2001) identificaram seis princpios bsicos em sua abordagem do desenvolvimento
do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste captulo. Juntos, esses princpios
servem como uma estrutura conceitual amplamente aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo
de vida:
1. O desenvolvimento vitalcio. O desenvolvimento um processo vitalcio de mudana na capaci-
dade de se adaptar s situaes escolhidas ou nas quais a pessoa se encontra. Cada perodo do
ciclo de vida afetado pelo que aconteceu antes e afetar o que est por vir. Cada perodo tem
suas prprias caractersticas e valores; nenhum mais ou menos importante que qualquer outro.
Mesmo pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A experincia
da morte pode ser ltima tentativa de chegar a um acordo com a prpria vida em resumo, de
se desenvolver.
2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento multidimensional e multidire-
cional. Ocorre ao longo de mltiplas dimenses que interagem biolgica, psicolgica e social
, cada uma delas podendo se desenvolver em ritmos diferentes. O desenvolvimento tambm
prossegue em mais de uma direo. Enquanto as pessoas ganham em uma rea, podem perder
em outra, s vezes ao mesmo tempo. As crianas crescem principalmente em uma direo para
cima tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilbrio aos poucos se desloca. Os

adolescentes ganham em termos de habilidade fsica, mas perdem a facilidade em aprender uma
lngua. Algumas habilidades, como o vocabulrio, continuam crescendo ao longo da idade adulta;
outras, como a capacidade de resolver problemas no familiares, podero diminuir; e alguns
novos atributos, como o conhecimento especializado, podero se desenvolver na meia-idade. As
pessoas procuram maximizar os ganhos concentrando-se em fazer coisas que sabem fazer bem
e minimizar perdas aprendendo a administr-las ou compens-las por exemplo, escrevendo
listas de coisas a serem lembradas quando a memria se debilita.
3. Inuncias relativas de mudanas biolgicas e culturais sobre o ciclo de vida. O processo de
desenvolvimento inuenciado tanto pela biologia quanto pela cultura, mas o equilbrio entre
essas inuncias se altera. Inuncias biolgicas, como acuidade sensorial, fora e coordenao
muscular, tornam-se mais fracas com a idade, mas apoios culturais, tais como educao, relacio-
namentos e ambientes tecnologicamente amigveis idade podem ajudar a compensar.
4. Desenvolvimento envolve mudana na alocao de recursos. Os indivduos escolhem como in-
vestir seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e apoio social de vrias maneiras. Os
recursos podem ser usados para o crescimento (por exemplo, aprender a tocar um instrumento
ou aprimorar uma habilidade), para a conservao ou recuperao (praticar para manter ou re-
cobrar uma proficincia), ou para lidar com a perda quando a conservao e a recuperao no
forem possveis. A alocao de recursos para essas trs funes muda ao longo da vida, medi-
da que diminui o conjunto de recursos disponveis. Na infncia e no incio da vida adulta, a maior
parte dos recursos direcionada para o crescimento; na velhice, para a regulao da perda. Na
meia-idade, a alocao mais equilibrada entre as trs funes.
5. O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades como a memria, a fora fsica e a
resistncia, podem ser aperfeioadas com o treinamento e a prtica, mesmo em idade avanada.
Mas, como aprendeu Itard, at mesmo nas crianas a plasticidade tem limites. Uma das tarefas
da pesquisa em desenvolvimento descobrir at que ponto determinados tipos de desenvolvi-
mento podem ser modificados em diversas idades.
6. O desenvolvimento inuenciado pelo contexto histrico e cultural. Cada pessoa se desenvolve
em mltiplos contextos circunstncias ou condies definidas em parte pela maturao e em
parte pelo tempo e lugar. Alm da regulao pela idade e das inuncias no-normativas os
seres humanos no apenas inuenciam, mas tambm so inuenciados pelo contexto histrico-
-cultural. Conforme discutiremos ao longo deste livro, os cientistas do desenvolvimento desco-
briram diferenas significativas entre cortes no funcionamento intelectual, no desenvolvimento
emocional de mulheres na meia-idade e na exibilidade da personalidade na velhice.

Resumindo o nosso prprio ponto de vista sobre o tema da relao desenvolvimento-aprendi-
zagem, seguem alguns tpicos orientados pela concepo Histrico-Cultural:
A expanso e o aprofundamento da experincia individual decorrncia da apropriao da

experincia social.
Na dinmica do processo de desenvolvimento das funes mentais superiores do ser humano

h uma internalizao da dimenso cultural por meio de um processo de interao/mediao.
Aprendizagem e desenvolvimento no acontecem de modo simtrico, paralelo nem igual

para todos os indivduos, eles dependem da atividade e das caractersticas sociointerativas e
individuais de cada um.
Mesmo considerando a influncia dos fatores biolgicos no desenvolvimento, o sujeito se

constitui na relao.
A seguir, na prxima unidade, apresentaremos diferentes abordagens do processo do

desenvolvimento e aprendizagem.
PSICOLOGIA ESCOLAr E EDUCACIONAL

Entrevista com o professor Lino de Macedo6
Entrevistadora: Marilene Proena Rebello de Souza
LINO DE MACEDO Professor Titular na rea de Psicologia do Desenvolvimento e Doutor em Psico-
logia pela Universidade de So Paulo, instituio em que desenvolveu sua carreira docente, no Institu-
to de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de Piaget no Brasil, o Prof. Lino unanimidade
quando se trata de pensar, problematizar e discutir temas educacionais.
Marilene: Lino, como se deu sua aproximao com a rea de Psicologia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: [...] Fiz a escola normal e, com 18 anos, j era professor de alunos das primeiras
sries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963 - 1966) e recm-formado passei a dar aulas
de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 1970, sou professor desta discipli-
na na USP (primeiro em Ribeiro Preto e, a partir de 1976, no Instituto de Psicologia, em So Paulo)
6
Conhea na ntegra a entrevista em: Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 8, n. 2, dez. 2004. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo. php?pid=S1413-85572004000200013&script=sci_arttext>. Acesso em: 25 jun. 2012.
considerando suas aplicaes perspectiva da aprendizagem escolar de crianas e adolescentes.
[...] Em sntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questo escolar, principalmente em sua rela-
o com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante.
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relaes entre de-
senvolvimento operatrio e aprendizagem. Finalmente, desde 1988 coordeno um laboratrio onde os
jogos so usados como recursos para a promoo dos processos de desenvolvimento das crianas
em favor de sua aprendizagem escolar.
Marilene: Lino, que contribuies voc considera que Piaget tem trazido para a Psicologia Escolar e
Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuio fundamental, necessria, ainda que insuficiente e
incompleta para dar conta da complexidade desta questo. Enumero algumas das contribuies de
Piaget:
- Anlise terica e experimental dos processos de tomada de conscincia, abstrao, generalizao,
construo de possveis e necessrios, correspondncias e transformaes, implicaes, lgica das
significaes e formas elementares da dialtica. Todos esses temas foram estudados na perspectiva
do sujeito que conhece, no caso crianas, com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevis-
tadas em uma dada situao experimental.
- Descrio dos nveis ou estdios de desenvolvimento das crianas em relao a temas fundamentais
sua compreenso e realizao de problemas da lgica e da matemtica, como, por exemplo, classi-
ficar, ordenar, quantificar, inferir, excluir variveis, comparar, anular, compensar, estabelecer relaes,
deduzir, etc.
- Descrio dos nveis ou estdios de desenvolvimento da funo simblica na criana (imagem,
imitao, jogo, representao, linguagem, etc.).
- Anlise das formas pelas quais as crianas aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar pontos de
vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua viso simptica ou antiptica em favor
da reciprocidade e da vontade como regulao social e afetiva das trocas interindividuais. Ora, esses
temas so fundamentais tanto para o professor como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noes e operaes da lgica
e da matemtica na criana. Disse na criana e no da criana. Por que saber isso necessrio ao
processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda hoje os contedos (conceitos e opera-
es) pautados na perspectiva dos adultos, isto , do conhecimento cientfico tal como estabelecido,
demonstrado, pelos pesquisadores. A didtica tradicional, neste sentido, consistia em apenas um es-
foro de simplificar e organizar os conceitos de modo didtico e em propor exerccios e problemas que,
em princpio, facilitariam a aprendizagem das crianas.

Marilene: Voc tem se preocupado em buscar possveis aproximaes da teoria de Piaget com o
processo educativo, com a prtica em sala de aula, como voc analisa tais possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que h uma correspondncia entre os interesses tericos de Piaget e os
objetivos da prtica em sala de aula. Para ambos, o tornar-se a questo mais importante. No caso
da escola, como a criana torna-se alfabetizada? Como aprende noes de clculo? No caso de
Piaget, como a criana torna-se operatria, cooperativa, sensvel a uma interao pautada por regras
e projetos?
No meu caso, especificamente, o propsito sempre foi o de saber compartilhar o processo constru-
tivo de meus orientandos em favor de sua formao ps-graduada. Em outras palavras, como um
aluno torna-se mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, escreve uma tese? No se trata de
ser construtivista (no sentido ideolgico), mas de aprender a observar e a favorecer um processo de
construo. Onde est uma tese que ainda no foi escrita? Onde est a alfabetizao de um aluno
ainda ignorante da leitura e da escrita? O interessante da idia de construo - que na maior parte
das vezes refere-se a uma reconstruo - resume-se ao problema do como criar o que no existe
(caso, por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (j temos cincias da
linguagem, os professores j sabem ler e escrever) para um outro (tornar o aluno alfabetizado). O que
construo como processo revela-se, pouco a pouco, como descoberta daquilo que j conhecido
no plano social, por exemplo. O que construo se expressa, na prtica, como inveno de estrat-
gias ou recursos para aprender. Mas construir no se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em
outras palavras, os objetivos da escola coincidem, correspondem, aos interesses de Piaget, ainda que
este no tenha uma contribuio especfica para a aprendizagem escolar.
Marilene: Em alguns de seus escritos, comparece uma concepo de Psicopedagogia que difere
daquela defendida pelos psicopedagogos. Como voc define esta rea de conhecimento?
Lino de Macedo: Como mencionado, vejo a Psicopedagogia, sobretudo, como uma forma de con-
ceber o conhecimento. Trata-se, como disse, de uma viso interdisciplinar, relacional ou dialtica,
no-dualista.
Como sabemos, por aproximadamente trinta anos constava no currculo de Psicologia, a Disciplina
Dificuldades de Aprendizagem e Psicopedagogia. S que, at onde sei, a nfase era na questo das
dificuldades de aprendizagem e, mesmo assim, vistas principalmente sob dois ngulos. De um lado,
com nfase nas limitaes da criana, ou seja, em suas caractersticas, nvel de inteligncia, resis-
tncias, etc. De outro lado, uma viso crtica desta nfase psicolgica e reducionista do problema. Ou
seja, tratava-se agora de estudar as dificuldades de aprendizagem como queixa escolar produzida
por um conjunto muito mais complexo de problemas ou variveis escolares. O fato que, em uma
viso ou em outra, a Psicopedagogia era sempre desconsiderada. Como manter a Psicopedagogia,
como clnica escolar, restrita aos psiclogos se isso lhes negado em sua formao graduada?

Igualmente, nos cursos de Pedagogia no raro a nfase dada aos aspectos didticos do processo de
ensino, criticando-se uma viso psicolgica do processo educacional. Como sustentar a Psicopeda-
gogia como uma das possibilidades de atuao do professor se isso lhes negado em sua formao
graduada?
Em sntese, no Brasil, Psicopedagogia foi sempre algo desconsiderado, como regra geral, tanto nos
cursos de Psicologia como de Pedagogia. Este vazio foi pouco a pouco sendo preenchido por pro-
fessores particulares, pela clnica (de Psicologia, Fonoaudiologia, Pediatria). Esta formao foi sendo
dada em cursos de especializao e pela reivindicao de um status profi ssional para as pessoas,
graduadas em diferentes carreiras, alm da de Psicologia ou Pedagogia, que cuidam dos problemas
de aprendizagem, at mesmo em sua perspectiva institucional. Como defender um estatuto profi ssio-
nal, negando a norma que no Brasil defi ne profi sso apoiada na graduao?
O fato que uma viso psicopedaggica dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento
cada vez mais importante, sem que se chegue a um acordo sobre as diferentes possibilidades de
se obter ou mais que isso de se certifi car essa formao. Como disse, a Psicologia reclama esse
privilgio, mas na prtica no sabe como faz-lo, porque reluta em superar sua viso de aprendiza-
gem restrita quele que aprende ou no aprende, aos processos psicolgicos ou subjetivos deste
processo. Como incluir, no mbito da Psicologia, por exemplo, os contedos ensinados (Matemtica,
Lngua Portuguesa, conceitos mdicos ou sade)? Os cursos de especializao em Psicopedagogia
reclamam este privilgio, esquecidos de que no Brasil uma profi sso defi nida pela graduao e no
pela ps-graduao.
Acesse os links:
<http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/skinner-sobre.htm>.
Aqui voc encontra artigos e vdeos sobre o behaviorismo e a importncia do ambiente no desenvol-
vimento.
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>.
Neste site, temos artigos sobre as ideias de Vygotsky e Paulo Freire.
<http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm>.
Neste site h snteses interessantes sobre as ideias de Piaget, e com referncias sua vida e obras,
que podem ajud-lo a fi xar e reelaborar a teoria do autor aqui apresentada.

Para nos inspirarmos na busca da especializao de nossa ao docente veja este vdeo que est
disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg>.
CONSIDErAES FINAIS
Nesta unidade procuramos definir alguns parmetros para a aplicao dos estudos da
Psicologia Educao e Aprendizagem. Conceituamos aprendizagem e mostramos a
relao deste termo com diferentes vises epistemolgicas. Buscamos demonstrar algumas
vertentes de estudo na rea de aprendizagem que hoje ocupam lugar de destaque nas
pesquisas sobre a aplicao dos princpios da Psicologia Educao. Dentre essas vertentes
destacamos os estudos sobre metacognio, raciocnio e estratgias de aprendizagem, alm
de apresentarmos alguns fatores interferentes no processo, e indicamos as possibilidades
de trabalhar com estes conceitos, isto , as diferentes teorias pedaggicas s quais eles
correspondem e os objetivos do processo formal de educao.
A seguir, analisamos os conceitos relativos ao Desenvolvimento do ser humano, identificando

os fatores determinantes deste processo e as maneiras de abordar o seu estudo. Apresentamos
a discusso sobre a influncia da hereditariedade e do ambiente sobre o desenvolvimento,
trazendo diferentes pontos de vista sobre o tema, destacando diferentes vises tericas sobre
o estudo do ciclo da vida.
Esperamos que o domnio dos conceitos apresentados possa lastrear a definio de uma
prtica pedaggica coerente com os princpios da cincia, no que tange compreenso do
educando em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Sugerimos que voc, caro(a)
aluno(a), busque, a partir de seus interesses pessoais, aprofundar os conceitos apresentados
por meio de pesquisa e estudo.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Descreva a importncia do estudo da Psicologia Escolar para o desenvolvimento de uma

prtica pedaggica efetiva.
2. Elabore com suas palavras, a partir da leitura do texto de Introduo da unidade I, um

CONCEITO DE APRENDIZAGEM que demonstre sua percepo deste processo.
3. Faa uma sntese, de no mximo 10 linhas, sobre os objetivos da aprendizagem na

percepo de uma Pedagogia que busque no apenas aprendizagens cognitivas, mas
tambm o desenvolvimento socioemocional do aluno.
4. Formule, com suas palavras, uma descrio de um bom aprendiz na perspectiva adotada
no texto.
5. Se posicione acerca da ideia de Prontido como historicamente construda e na

perspectiva atual.
Para ampliar seu conhecimento sobre o tema em foco, apresentamos a opinio de Olson e Torrance
(2000) sobre a Prontido.
rEAVALIAO DA BASE CIENTFICA DA PrONTIDO

No incio, argumentei que uma teoria da prontido pode ser mais bem apreciada se considerada em
relao a uma estrutura terica mais ampla, a uma psicologia ou fi losofi a cientfi ca, ou a uma teoria in-
gnua de senso comum. Uma concluso geral desta posio que, no importando nossa orientao
terica ou nossas crenas comuns, uma medida de primeira ordem explicitar nossa estrutura terica.
Antes de qualquer teoria da prontido ser oferecida, ou de qualquer currculo ser desenvolvido, as
suposies subjacentes sobre crianas, aprendizado e ensino devem ser articuladas. Embora essas
suposies no precisem ter o mesmo detalhamento que uma teoria cientfi ca destinada a desenvol-
ver o conhecimento, devem pelo menos ser consistentes com ela. No passa de m prtica manter
uma teoria e implementar currculos inconsistentes com as evidncias cientfi cas existentes.
Est evidente, pelo exposto antes, que certas ideias sobre a prontido podem reaparecer. Essas
ideias recorrentes so boas candidatas para suposio pr-tericas no desenvolvimento de uma teo-
ria coerente da prontido. Fatos empricos anteriormente desconhecidos sobre como as mentes das
crianas funcionam tambm nos colocam em uma melhor condio para avaliar as posies tanto

histricas quanto atuais.
1. A prontido para aprender depende do ajuste entre as disposies cognitivas da criana e a forma
do que deve se ensinado. De Comenius, passando por Dewey at Brunner e a viso da mente pela
teoria atual, este parece ser um princpio recorrente. Ele contrasta acentuadamente com a viso
maturacionista inicial, com suas premissas fixas, de domnio geral. No que os fatores biolgicos,
tais como maturao, no tenham efeito. Eles tm, claramente, efeitos importantes, mas esses
no incluem uma restrio global na capacidade da criana para beneficiar-se da instruo. Uma
viso de ajuste leva em conta princpios de domnio geral e uma gama de princpios de domnio
especfico na explicao da prontido para aprender. Ela pressupe que a criana traz para qual-
quer tarefa de aprendizagem um conjunto de crenas, expectativas e suposies, as quais so
aproveitadas ao mximo para que ocorra uma aprendizagem bem-sucedida.
2. Pode-se esperar que a prontido de domnio geral, para enganar-se no ensino formal ocorra por
volta dos quatro ou cinco anos de idade. Isso depende da competncia meta-representativa emer-
gente da criana, ou da teoria da mente. A capacidade de conceber sua prpria mente como repre-
sentativa e o reconhecimento de que as crenas podem ser revisadas subjazem capacidade de
beneficiar-se do ensino formal. Isso ocorre mais cedo do que seria previsto, digamos, pela teoria
piagetiana. Basear uma teoria da prontido na noo de competncia meta-representativa tambm
apresenta implicaes substancialmente diferentes para a pedagogia quando comparada com a
explicao maturacional inicial, principalmente porque aquela se baseia em uma espcie particular
de competncia a competncia com as representaes e no na noo vaga de maturidade.
3. Existe mais de uma espcie de prontido. Podemos esperar que a prontido para adquirir conhe-
cimentos varia entre os domnios, assim como os princpios organizadores das teorias existentes
das crianas variam, dependendo do tipo de conhecimento em questo. Portanto, momentos muito
diferentes de ocorrncia da prontido podem ser esperados, dependendo do domnio de conheci-
mento. Com relao a isso, o ensino efetivo mais interpretativo do que didtico. As inclinaes e
os interesses das prprias crianas precisam ser reconhecidos como indicadores importantes de
suas teorias ingnuas atuais e levados em considerao ao determinar-se os princpios explcitos
que sero ensinados, e de que maneira. Isso particularmente importante nos primeiros anos de
escolarizao, at que estratgias de domnio geral para a aprendizagem estejam bem desenvol-
vidas.
Em resumo, fica evidente que a questo da prontido no diz respeito simplesmente a quando en-
sinar, como argumenta Tyler (1964), mas tambm como e o que ensinar. Reduzir a prontido a uma
questo unidimensional relativa a quando deriva de uma viso maturacionista que, como vimos, j foi
completamente desacreditada. No est certo presumirmos que devemos esperar pacientemente at
que as crianas desabrochem, intocadas. evidente pelas pesquisas atuais que elas so propensas
ou mesmo mais propensas a murchar do que a desabrochar. Elas podem obter benefcios com o
ensino, desde que o entendimento que j possuem seja levado em considerao. As questes como
e o que, relativas prontido para aprender, so interpretativas e explanatrias: elas presumem que o
contedo do que ensinado e a forma de faz-lo so extremamente importantes para a aprendizagem
bem-sucedida. A questo do contedo (a questo do o qu) de domnio especfico: a acessibilida-
de, dos princpios explanatrios centrais existentes, reviso e/ou mudana com base em novas
informaes e a natureza das novas informaes dadas variaro de acordo com o domnio de conhe-

cimento. A questo da maneira (a questo do como) geral em relao ao domnio: o ensino como
explicao e interpretao exige da criana alguma compreenso da mente, como representativa, de
que as crenas esto sujeitas reviso. Um entendimento de domnio geral das crenas, enquanto
crenas, subjacente prontido para engajar-se no ensino formal e capacidade para entender as
razes para a reviso de crenas.
Implementao: Teoria e Prtica

Algumas caractersticas da interao entre teoria e prtica podem explicar a persistncia de teorias
antiquadas e inadequadas na prtica educacional, e a resistncia implementao de uma nova
pedagogia baseada na teoria.
Em primeiro lugar, no processo de passagem do laboratrio para a sala de aula, muitas teorias sofrem
mudanas to drsticas a ponto de serem plidas lembranas do que eram antes. Em segundo lugar,
uma teoria que visa melhorar o conhecimento, como a maioria das teorias psicolgicas cientficas,
pode no ser uma boa teoria para a transmisso do conhecimento. A cincia e o ensino so atividades
fundamentalmente diferentes (Dewey, 1902-1956) e uma m metafsica poderia ser uma boa episte-
mologia (Medin, 1989). Cabe assinalar que Scrates era um renomeado professor, com uma peda-
gogia efetiva, no informada pela teoria do desenvolvimento. Em terceiro lugar, as implicaes para
o ensino de teorias amplamente diferentes, quando traduzidas em recomendaes para professores,
algumas vezes parecem incrivelmente semelhantes (Simmons, Shitfield e Layton, 1980). Em quarto
lugar, as teorias psicolgicas cientficas que visam o avano do conhecimento sobre a natureza da
cognio e da aprendizagem mudam constantemente. Isso contribui para uma boa cincia, mas para
a m pedagogia. Se uma determinada viso revela-se errada, os educadores precisam reajustar
constantemente suas prticas, fato este que consome tempo, caro e frustrante. Alm disso, com
freqncia ignoramos que altamente irrealista esperar que um professor, que em geral no um
cientista treinado, deva ser capaz de extrair as implicaes de uma teoria para a instruo que at
mesmo seu criador teria problemas em extrair. Uma ltima questo o do nvel de detalhes em uma
teoria. A maioria das teorias psicolgicas cientficas aborda apenas um subconjunto de funcionamento
humano em grandes detalhes, quanto pedagogia apresenta um alcance muito mais amplo e tende
a ser menos detalhada.
Todos esses pontos militam contra uma interligao suave entre o laboratrio e a sala de aula. Con-
tudo, como o exemplo de reteno escolar deixa claro, deixar de basear a prtica educacional em
uma teoria consistente tem conseqncias desastrosas para as crianas. Nenhuma teoria responde
a todas as questes pedaggicas, mas manter prticas pedaggicas que contradizem diretamente as
evidncias empricas indefensvel.
Pode ser que algumas ideias sobre a prontido, atualmente mantidas pelos educadores, derivem, pelo
menos parcialmente, da natureza implacvel da vida institucional, da qual as escolas no so exce-
o. O termo prontido escolar, em lugar da prontido para aprender, reflete isso. Uma preocupao
bsica de um administrador se determinada criana pode funcionar dentro da escola, com suas
mltiplas demandas sociais, fsicas e intelectuais. As instituies so notoriamente no-adaptativas
aos indivduos. Espera-se que o indivduo, de algum modo, faa os ajustes necessrios a fim de viver
dentro de determinado conjunto de restries institucionais. A prontido para a escola, neste sen-
tido comum, realmente descreve um ajuste entre o indivduo e as exigncias da instituio. Muitos
fatores, como temperamento, personalidade, bagagem cultural, atitudes dos pais, at mesmo sade

e nutrio, podem exercer um papel neste mbito. Sendo este um problema real, v-lo erroneamente
como um problema de aprendizagem intra-individual inevitavelmente levar proposio de solues
erradas. Ainda no sabemos se, um dia, haver capazes de ajuste e os ainda incapazes de ajuste
da populao ativa e mutvel de crianas de cinco anos de idade, e tampouco sabemos se isso ser
desejvel. A situao inevitavelmente complexa: as crianas so indivduos, e uma experincia
educacional bem-sucedida exige adaptabilidade mtua, ainda que isto possa ser problemtico para
a instituio.
Fonte: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Educao e Desenvolvimento Humano. Traduo
de Dayse Batista e Daniel Buenos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000, pp. 144-146.

UNIDADE II
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM
Identificar os pressupostos epistemolgicos das principais abordagens da

Aprendizagem.
Analisar as abordagens do processo de aprendizagem.
Descrever as teorias de Piaget e Vygotsky.
Plano de Estudo

Comportamentalismo
Construtivismo: a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e a teoria Histrico-

-Cultural: Vygotsky
Humanismo
INTRODUO
Vimos, na unidade anterior, os conceitos bsicos de aprendizagem e desenvolvimento, com

o objetivo de facilitar a compreenso e o domnio das teorias que vamos estudar nesta e nas
prximas unidades.
Sabemos que uma teoria uma tentativa de sistematizar os conhecimentos construdos

por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de estudo ou uma rea de
conhecimento. , portanto, uma maneira particular de ver e explicar os fenmenos e de orientar
a soluo de problemas.
Uma teoria de aprendizagem

uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de conhecimento
que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador
sobre como interpretar o tema aprendizagem [...]. Tenta explicar o que aprendizagem
e porque funciona como funciona (MOREIRA, 1999, p. 12).
Segundo este autor, de uma maneira geral, as teorias de aprendizagem esto contidas
em teorias mais amplas de desenvolvimento, como o caso, por exemplo, da teoria de
Piaget, que embora sendo uma teoria de desenvolvimento tem muitas implicaes para a
aprendizagem. Outra questo ressaltada pelo autor que a aprendizagem tem componentes
cognitivos, afetivos e psicomotores, mas que em cada situao h o predomnio de um desses
componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias, destaca os processos
de construo e o armazenamento organizado de informaes e conhecimentos na memria
do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de experincias como prazer e dor, satisfao e
descontentamento, alegria ou ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades
adquiridas por meio do treino e da prtica.
Aqui, por necessidade de definirmos um foco e no por considerarmos exclusivas ou mais

importantes, abordamos duas das principais linhas de pensamento sobre aprendizagem
cognitiva (Piaget e Vygotsky) e a teoria de Freud, que descreve aspectos motivacionais e

de constituio da personalidade por meio de estgios na infncia e adolescncia, por sua
importncia para a compreenso da educao escolar. No entanto, a seguir explicitamos as
principais linhas de pensamento da Psicologia Escolar, destacando o enfoque de cada
uma dessas linhas.
DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Comportamentalismo
Dentro do pensamento comportamentalista, cuja principal teoria de aprendizagem o

BEHAVIORISMO, h um pressuposto filosfico que coloca nfase nos comportamentos
observveis e mensurveis, ou seja, uma linha de pensamento que acredita no estudo das
respostas do sujeito aos estmulos externos, aos estmulos do meio ambiente: o indivduo
estimulado, emite uma resposta que pode ser observada, mensurada, e se a consequncia
desta resposta (reforo) for boa para ele, h uma tendncia de que a resposta se torne mais
frequente ou passe a fazer parte do repertrio de comportamentos do sujeito. O inverso tambm
seria verdadeiro, se a consequncia da resposta for negativa o sujeito tende a no emiti-la

novamente. Isto significa que se podem manipular os eventos anteriores e posteriores aos
comportamentos, e assim control-los sem considerar as atividades mentais que acontecem
entre a apresentao do estmulo e a emisso da resposta.
O comportamentalismo surgiu nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, e B. F. Skinner o

principal representante desta linha de pensamento.
A Teoria Behaviorista de Skinner tem seus fundamentos nos trabalhos de Ivan Pavlov,
John Watson e Edward L. Thorndike, que desenvolveram o Conexionismo, teoria que supe
que todas as respostas (comportamentos) so eliciadas por estmulos, ou seja, a ideia de
conexo entre estmulo e resposta (S-R). uma abordagem perifrica, que no leva em
considerao o que ocorre na mente do indivduo durante o processo de aprender. Em funo
disto, o prprio Skinner considera seu trabalho como uma anlise das relaes funcionais
entre estmulo e resposta (MOREIRA, 1999, p. 50). Considera-se que o comportamento
eliciado pelo estmulo, e o controle deste comportamento exercido por suas consequncias,
ou seja, pelas recompensas e/ou punies decorrentes destes comportamentos. As pessoas
tendem a se comportar para obter recompensas e evitar punies. Estes fatos, ocorridos aps
a manifestao do comportamento, so denominados reforo e aumentam ou diminuem a
possibilidade de que o comportamento se manifesta novamente.

Da decorre outro conceito importante nos estudos de Skinner, que o de condicionamento.
Quando se estabelece uma conexo entre uma resposta do indivduo (comportamento eliciado
por algum estmulo e que reforado) e um outro estmulo (estmulo inicialmente neutro porque
no eliciava aquela resposta), e pela contiguidade e repetio, o estmulo neutro passa a eliciar
a resposta que anteriormente no era ligada a ele, diz-se que houve condicionamento.
Denomina-se ainda o comportamento de operante ou respondente. No comportamento

operante o indivduo age para obter o reforo. o reforo que aumenta a probabilidade de
manifestao do comportamento e no comportamento respondente ele age para fugir de uma
situao desagradvel ou evit-la. Neste ltimo caso, fala-se em comportamento de fuga
ou evitao, e de maneira geral o estmulo no tende a aumentar a probabilidade daquela
resposta, a resposta no tende a se fixar no repertrio do indivduo.
Na concepo de Skinner, o processo de modelagem consiste em condicionar a apresentao

de um comportamento complexo por meio de aproximaes sucessivas, ou seja, refora-se o
comportamento prximo daquele que se deseja (comportamento inicial) e segue-se reforando
os comportamentos que mais se aproximam do comportamento terminal desejado, at que o
indivduo atinja este comportamento terminal.
Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela eliminao do

reforo. Quando o indivduo emite o comportamento muitas vezes (o nmero de vezes varia
de acordo com o indivduo, com a importncia do comportamento para ele, e uma srie de
outros fatores significativos) sem que seja reforado, sua probabilidade de ocorrncia diminui
e ele pode ser esquecido pelo sujeito.
Considerando a relao entre condicionamento e aprendizagem, pode-se dizer que a

aprendizagem muito mais ampla do que o condicionamento. Enquanto o condicionamento
o aumento de frequncia de uma resposta associada a reforador positivo, sob condies
determinadas, aprendizagem definida como uma mudana de comportamento provocada
pela experincia e o contato com o meio.

Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que necessrio concentrar-se no lado do
reforo e das contingncias de reforamento (condies sob as quais o reforo atribudo): a
aprendizagem ocorre pela presena das contingncias de reforo. O papel do professor o de
arranjar as contingncias de reforo para aumentar a possibilidade de que o aluno apresente
um comportamento desejvel dar reforo no momento apropriado a funo do professor.
O Behaviorismo Skinneriano fundamenta a proposta tecnolgica da Instruo Programada,

processo de modelagem que pressupe uma atividade didtica na qual a funo do professor
apresentar estmulos para o aluno e reforar positivamente as respostas desejveis, a fim de
aumentar a possibilidade do aluno continuar apresentando essas respostas (aprendizagem).
Definiam-se objetivos (comportamentos esperados dos alunos que podiam ser observados, o
que eles deveriam fazer, sob que condies e em quanto tempo) e a avaliao consistia em
verificar se as condutas definidas nos objetivos eram apresentadas pelos alunos ao final da
instruo.
H outras aplicaes dos princpios do Comportamentalismo Educao, como o Mtodo

Keller, por exemplo, que enfoca a instruo individualizada, porm no nos deteremos neste

tema. Sugerimos, para o aprofundamento dos princpios do Comportamentalismo, o estudo do
Captulo 3 do livro texto-indicado: MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de Aprendizagem. So
Paulo: EPU, 1999.
COGNITIVISMO
O principal pressuposto filosfico do cognitivismo que a cognio (aprendizagem) se d

por construo. Denomina-se cognitivismo porque seu foco a cognio, como o indivduo
conhece, como constri sua estrutura cognitiva.
Bem no sentido oposto ao comportamentalismo, se ocupa dos processos mentais que ocorrem
entre a estimulao do meio e a resposta do indivduo (ao). Os processos mentais, focos do
cognitivismo, so as funes superiores percepo, soluo de problemas, tomada de
decises, compreenso, processamento de informaes.
O cognitivismo tambm uma teoria interacionista, ou seja, supe que os eventos e objetos
do universo so interpenetrados pelo sujeito cognoscente. O ser humano tem a capacidade
criativa de interpretar e representar o mundo, no somente de responder a ele (MOREIRA,
1999, p. 15).

Na prtica pedaggica esta concepo resulta em metodologias construtivistas que implicam
em deixar de ver o aluno como receptor de conhecimentos e passar a consider-lo como
agente da construo de sua prpria estrutura cognitiva. Isto no significa que a simples
atividade manipulativa do aluno resulte em aquisio de conhecimentos (ou aprendizagem
por descoberta). preciso considerar os processos dessa construo, que so sistemticos
e universais, e so o foco de estudo das Teorias Construtivistas. Dentre estas teorias
abordaremos em nosso curso, por sua atualidade, as teorias de Piaget e Vygotsky.
A EPISTEMOLOGIA GENTICA
Jean Piaget (Sua, 1896-1980) o criador da Epistemologia Gentica. Seu interesse

principal foi pela questo do conhecimento. Seu foco no era a criana, ou a psicologia, ou
a educao, mas a forma como se constri um conhecimento novo. Por sua formao, que
passou por muitos domnios do conhecimento (cincias biolgicas, filosofia, fsica) at chegar
lgica formal e teoria da cincia, fez com que a Epistemologia Gentica no seja uma
teoria entre outras, mas uma matria interdisciplinar que se ocupa de todas as cincias. Neste
contexto, ele tentou a compreenso da evoluo do sistema cognitivo em uma perspectiva
biolgica, usando modelos biolgicos e buscando estabelecer um nexo biolgico para a
questo do conhecimento.
A TEORIA DA EQUILIBRAO a espinha dorsal de todo o pensamento de Piaget. Isto

significa que Equilibrao a ideia central de sua teoria, a matriz de funcionamento que
permite a compreenso do sistema cognitivo.
Um dos principais eixos da teoria de Piaget o CONSTRUTIVISMO, que tenta explicaes

para a questo da causalidade na formao e evoluo das estruturas cognitivas. Para esta
explicao da causalidade, Piaget desenvolve o conceito de Equilibrao (que envolvem outros,
tais como assimilao, acomodao, reversibilidade etc.). Na perspectiva do Construtivismo
podemos dizer tambm que a viso de Piaget Interacionista. Isto significa que ele parte

do Inatismo (nfase no potencial gentico do sujeito) e do Empirismo (nfase na ao do
meio) para explicar o desenvolvimento por meio da Interao, compreendendo o que cada
um desses polos traz para o desenvolvimento, e como se d a interao entre os dois polos.
A interao caracteriza, portanto, no processo de construo do conhecimento, um dilogo
estrutura-meio-procedimentos.
Partindo desta ideia de dilogo, evoluir seria estabelecer situaes de reciprocidade com o
meio (relaes dialticas) por meio de um processo adaptativo de equilibraes sucessivas.
Vale lembrar que neste processo de interao esto envolvidos aspectos intelectuais, afetivos,
sociais e morais donde se conclui que a teoria de Piaget sociointeracionista, embora Piaget
coloque mais nfase na interao com o meio fsico.
Falemos um pouco sobre equilibrao, dada a sua importncia para a compreenso da

construo do pensamento e para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Piaget.
A primeira ideia a destacar que o equilbrio aqui considerado um equilbrio dinmico,

que no busca a invarincia, volta a estados anteriores de no perturbao, mas nveis ou
estados mais avanados de equilbrio. O equilbrio no seria, portanto, um produto almejado,
mas um processo contnuo.
O equilbrio se daria por um processo de assimilao do objeto pelo sujeito, que levaria
adaptao. Assimilar consiste em transformar o outro pessoa, objeto, ideia em patrimnio
prprio, incorporar s prprias estruturas. s vezes, a assimilao se d pela incorporao do
outro a estruturas de conhecimento j existentes no indivduo. Outras vezes, o novo estmulo
exige mudanas estruturais no indivduo para ser ento incorporado acontece, ento,
o mecanismo de acomodao. Estes dois mecanismos de adaptao, a assimilao e a
acomodao, so complementares e no momentos isolados do ato de conhecer.

A resposta do indivduo ao novo, ao desafio ou desequilbrio do ambiente o outro a ser
assimilado est intrinsecamente ligada s estruturas do indivduo, isto , um estmulo s
passa a ser um estmulo, s passa a ter existncia para o indivduo, quando o seu organismo
tem informaes especficas em sua estrutura gentica para responder a ele. Assimilao,
portanto, implica em o indivduo estabelecer com o outro uma relao de reciprocidade de
acordo com as capacidades disponveis no perodo de desenvolvimento em que se encontra.
Em sua teoria dos estgios de desenvolvimento (que estudaremos na prxima Unidade) Piaget
descreve os processos especficos de atuao em cada etapa que possibilitam a assimilao.
Concluindo esta breve apresentao da Teoria da Equilibrao, podemos denominar

aprendizagem como assimilao e podemos dizer que maturidade intelectual significa uma
estabilidade e complexidade cada vez maior dos Esquemas quo maior seja o grau operativo
do sujeito, determinado por sua evoluo gentica e por sua interao com o meio.
Sugerimos, para um maior aprofundamento na teoria de Piaget, a leitura das obras:
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. So Paulo: Forense, 1971.

WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. So
Paulo: Pioneira, 1992 (este com uma linguagem bastante didtica).
A ABOrDAGEM SCIO-HISTrICA
A abordagem Scio-Histrica tambm se fundamenta nos pressupostos do Construtivismo.

Essa abordagem tem sua origem nos trabalhos do russo L. S. Vygotsky (1896-1934) e de
seus principais colaboradores A.R. Luria e A. N. Leontiev. Enfatiza o papel dominante da
experincia social no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humano, os
chamados processos psicolgicos superiores. A maturao, por si s, um fator secundrio
no desenvolvimento, que se caracteriza por transformaes complexas, qualitativas, de uma
forma de comportamento em outro (construtivismo), transformaes essas determinadas
pelas condies sociais dentro e por meio das quais a atividade humana ocorre. Essas
condies no se resumem situao concreta que circunda o indivduo, mas so produto da

interao entre as caractersticas particulares do organismo e as oportunidades e experincias
oferecidas pelo meio (VYGOTSKY, 1987).
Vygotsky tem uma viso dialtica da interao, em que o indivduo no um elemento

passivo ao do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o e dando origem
a condies nicas, de carter essencialmente histrico e cultural (BROTHERHOOD, 1994).
Outra formulao terica de Vygotsky que tambm ressalta a importncia do social para o
desenvolvimento cognitivo a ideia de que toda funo psicolgica aparece em dois nveis ao
longo do desenvolvimento da criana: primeiro entre pessoas, como categoria interpsicolgica,
e depois dentro da criana, como categoria intrapsicolgica. Se pensarmos este mecanismo
em relao, por exemplo, linguagem, percepo, ateno, podemos exemplificar dizendo
que, inicialmente, para que a criana fixe sua ateno ou perceba um objeto ou o nomeie,
ela precisa ser ajudada (intermediada) por um outro indivduo mais desenvolvido, e s
posteriormente ela ser capaz de controlar internamente estes processos.
Para o autor, as relaes reais entre os indivduos esto na base de todas as funes mentais
superiores.
Vygotsky destaca a importncia do sistema de signos (linguagem) que possibilita a interao

do indivduo com o ambiente e, consequentemente, o desenvolvimento dos processos mentais
superiores.
Dentre as atividades simblicas, a fala uma das mais importantes, pois leva a criana a
dominar a si mesma e as suas aes a funo organizadora da linguagem e, sobretudo, da
fala que, quando internalizada, permite que a criana se comunique com seu ambiente social
e domine os seus prprios processos superiores.
Fonte: PHOTOS.COM

Outro aspecto importante na interao social para o desenvolvimento cognitivo a funo
da atividade da criana. Dentre as atividades infantis (escola, jogos, trabalho), algumas
assumem importncia porque nelas processos psicolgicos particulares tomam forma e
so reorganizados. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), esto contidos
processos de instruo, regras de grupo, classificao, generalizao, abstrao etc. Nas
atividades domsticas (e ainda no brinquedo) esto tambm contidos processos importantes
como aquisio de papis.
O enfoque Scio-Histrico ressalta a relao desenvolvimento-aprendizagem (formal

e informal), e mostra a importncia das relaes interindividuais, por serem esses dois
processos inter-relacionados o desenvolvimento prepara e possibilita determinado processo
de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz com que ele
avance at certo grau.
Vygotsky (1987) ressalta, tambm, que necessrio distinguir dois nveis de desenvolvimento.
O primeiro o nvel de desenvolvimento real, aquele j plenamente atingido pela criana,
que se identifica pelo desempenho em tarefas que ela pode realizar sem a ajuda de outras
pessoas e independente da imitao. o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento
psicointelectual j realizado.

O segundo, nvel de desenvolvimento potencial, traduz o que a criana capaz de fazer
com o auxlio de um adulto ou de outra criana mais desenvolvida, que a oriente por meio de
exemplos e demonstraes. Se a orientao estiver de acordo com o nvel de desenvolvimento
da criana, que vai alm de seu nvel de atuao, ela ser capaz de um desempenho superior
quele do nvel efetivo.
Vygotsky (1987) demonstra, por meio de experimentos, que duas crianas com o mesmo nvel
de desenvolvimento efetivo podem ter nveis de desenvolvimento potenciais muito diferentes.
Isto denota a importncia de se determinar a distncia entre os dois nveis, distncia esta
denominada por ele de zona de desenvolvimento proximal.
A aprendizagem formal assume importncia, pois se conduzida adequadamente, possibilita a

manifestao da zona de desenvolvimento proximal e a efetivao de novos comportamentos,
mais complexos.
Face a seus pressupostos tericos, Vygotsky (1987) prope uma Teoria da Mediao como
teoria de ensino-aprendizagem, vez que o desenvolvimento das funes mentais superiores
exige a internalizao de instrumentos e signos em um ambiente de interao.
Concluindo esta breve apresentao da abordagem de Vygotsky (1987), vale destacar que
o ensino formal desempenha um importante papel no desenvolvimento cognitivo: promover
o atingimento da zona de desenvolvimento proximal, que seria o meio mais efetivo de
desenvolvimento das funes mentais superiores.
Na unidade V retomaremos os fundamentos da Teoria Histrico-Cultural na perspectiva da

prtica.
Sobre o papel das interaes sociais e desenvolvimento consulte o site:

<www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3099_1650.pdf>.

HUMANISMO
Na perspectiva Humanista o aprendiz visto primordialmente como uma pessoa. O importante

sua autorrealizao, seu crescimento pessoal. A nfase no colocada apenas no intelecto,
mas ele visto como um todo que engloba pensamento, sentimento e ao.
Neste enfoque a aprendizagem no se limita a um aumento de conhecimentos, mas faz parte do

todo do indivduo, influi em suas escolhas e atitudes. No tem sentido falar de comportamento
ou de cognio sem considerar o domnio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele uma
pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1997).
O principal representante desta linha de pensamento foi Carl Rogers, e suas ideias, quando
aplicadas ao ensino, deram origem ao chamado ENSINO CENTRADO NO ALUNO e s
ESCOLAS ABERTAS.
Na perspectiva de Rogers a sociedade atual, pela sua dinamicidade e rapidez de mudana,

exige que o indivduo seja capaz de adaptar-se. O conhecimento evolui to rapidamente que
aquilo que a escola pode ensinar logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado aquele
capaz de adaptar-se rapidamente s mudanas e que aprendeu que s o processo de busca
do conhecimento d uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve deixar de

lado a rigidez e tradio dos currculos e contedos, e preocupar-se com o desenvolvimento
da capacidade do aprendiz de aprender a aprender.
O ensino deixa de lado as capacidades do lder (professor) sua erudio, o planejamento

curricular e outras dimenses tradicionais, e d enfoque facilitao do desenvolvimento de
capacidades atitudinais, possibilitada nas relaes interpessoais significativas entre facilitador
(professor) e aprendiz (aluno) (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 1999, p. 146).
Os principais Princpios de Aprendizagem indicados para uma Aprendizagem Significante so:
O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender.
O aluno deve perceber a matria de ensino como relevante para seus objetivos.
O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanas na percepo

de si mesmo, por serem intimidadoras; as ameaas devem ser reduzidas ao mnimo para
que a aprendizagem possa prosseguir.
Grande parte das aprendizagens significativas adquirida por meio de atos.
A aprendizagem facilitada quando o aluno participa do processo de aprender.
A aprendizagem autoiniciada, que envolve o aprendiz como um todo sentimento e inte-

lecto mais duradoura e abrangente.
A avaliao feita por outros de importncia secundria nesta perspectiva, e a autocrtica

e a autoavaliao levam independncia, criatividade e autoconfiana.
A aprendizagem socialmente mais til aquela que leva ao prprio processo de aprender,
que possibilita a adaptao do aluno s mudanas do mundo moderno.
Dada dimenso da mudana que a adoo de uma abordagem rogeriana traria para a escola,
e ameaa que poderia representar para professores e tambm para os alunos em algumas
situaes, sua viabilidade no se confirmou, embora tenha havido nos Estados Unidos dos
anos 1970 e 1980, algumas tentativas. Porm, como sugere Moreira (1999), fundamentado

em ideias do prprio Rogers para adequar sua proposta realidade, trata-se de considerar
a extenso em que os princpios rogerianos podem ser usados em sala de aula sem causar
ameaas e desconforto a professores e alunos, a fim de facilitar uma aprendizagem significante.
O nico homem que se educa aquele que
aprendeu como aprender:
que aprendeu como se adaptar e mudar;
que se capacitou de que nenhum
conhecimento seguro,
que nenhum processo de buscar
conhecimento oferece
uma base de segurana
(CARL ROGERS)
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, apresentamos, alm de alguns conceitos bsicos fundamentais para a

compreenso da abordagem construtivista adotada em nosso curso, para compreender o
processo de aprendizagem; alguns dos principais enfoques tericos aprendizagem e ao
ensino prevalecentes no sculo XX. Apresentamos abordagens pedaggicas representativas
dos princpios de cada um desses enfoques.
Esperamos que voc analise criticamente cada uma das abordagens, procure exemplos
prticos em suas vivncias para que possa aproximar-se das ideias apresentadas, tentando
identificar os pressupostos implcitos nesses exemplos. Esta proposta de anlise crtica da
prtica pode lev-lo(a) a desenvolver uma capacidade cientificamente fundamentada de
escolher e definir a sua prpria prtica pedaggica.
A seguir, transcrevemos um esquema conceitual apresentado por Moreira (1999, p. 18) que
resume as ideias expostas neste texto e permite uma visualizao das tendncias analisadas
a partir de dimenses comuns.

AUSUBEL KELLY
VIGOTSKY
Fonte: MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999, p. 18
Acesse os links:
<http://criticanarede.com/freud.html>.
No texto denominado O rei vai nu, dizem eles, Ana Cristina Leonardo apresenta uma crtica contun-
dente s ideias de Freud, citando vrios autores que se posicionam sobre as polmicas em torno da
nfase na sexualidade na teoria do autor, dentre outros pontos discutidos que questionam a importn-
cia de Freud para a compreenso do psiquismo humano.
<http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>.
Aqui, Alexandre Pedrassoli apresenta uma biografi a de Carl Rogers, traando uma linha do tempo de
sua trajetria e indicando suas principais obras, contribuindo assim para uma melhor compreenso
da obra deste autor.

Abordagens do Processo ensino-aprendizagem
1. Leia atentamente uma a uma as abordagens apresentadas e, em seguida, realize uma

pesquisa na internet, utilizando como indicador de busca o nome do(s) principal(is)
representante(s) da abordagem indicado(s) no texto para obter maiores subsdios sobre
o tema.
2. Realize uma sntese de cada abordagem e elabore um exemplo da sua vivncia

pedaggica (como aluno(a), como professor(a) ou como mediador(a)), em que voc possa
identificar e explicitar pressupostos da abordagem analisada, buscando compreender a
prtica descrita e avaliar sua eficcia, e os erros e acertos cometidos pelo professor no
desenvolvimento da prtica em foco.

UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO SCIOCOGNITIVO NA
INFNCIA E NA ADOLESCNCIA
Dominar os principais conceitos da teoria de desenvolvimento de Piaget.
Analisar o desenvolvimento moral na infncia.
Pensar a prtica pedaggica considerando as implicaes das teorias estudadas

para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Plano de Estudo

Teoria de Desenvolvimento de Piaget
Desenvolvimento Moral
Prtica pedaggica relacionada aprendizagem e desenvolvimento

INTRODUO
Atualmente, a Psicologia da Educao est impregnada dos conceitos e da viso construtivista

de desenvolvimento e aprendizagem (COLL, 2004, p. 107). A ideia central do construtivismo,
de que o conhecimento e a aprendizagem so resultado de uma dinmica em que a ao do
sujeito o fator decisivo, encontra-se nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget a partir da
dcada de 1940 e vem sendo enriquecida e ampliada, sobretudo, a partir da dcada de 1960,
dando origem a novas teorias. No entanto, permanecem nestas novas abordagens as linhas
mestras do construtivismo piagetiano. Portanto, importante compreender alguns princpios
bsicos desta orientao dominante na Psicologia atual.
Assim, considerando a perspectiva construtivista de Jean Piaget, nesta unidade

apresentaremos sua abordagem da dinmica do desenvolvimento do processo de construo
do conhecimento e tambm alguns conceitos de sua teoria do desenvolvimento moral como
forma de subsidiar a anlise das condies de ensino nas nossas escolas, considerando sua
funo no desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, com um enfoque construtivista.
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET
Jean Piaget criou, a partir da observao e da experimentao, uma teoria do DESENVOL-

VIMENTO DA INTELIGNCIA, propondo um modelo das estruturas mentais e da sua for-

mao. Na perspectiva do autor, deve-se considerar estrutura como uma unidade abstrata,
suscetvel de crescimento autnomo, dotada de reaes especficas s solicitaes do meio.
O indivduo nasce com algumas estruturas (reflexos) que progressivamente, em decorrncia
da ao do meio e da ao da criana sobre o meio, se desenvolvem, tornando-se cada vez
mais complexas e dando origem a novas estruturas que, por sua vez, iro se desenvolver pelo
mesmo processo originando outras.
O processo de crescimento das estruturas se efetiva por meio de equilibraes sucessivas,

considerando-se equilibrao como descrito na unidade II, em que o indivduo, ao se deparar
com um objeto ou situao nova, assimila esse objeto em alguma estrutura pr-existente ou
promove ajustes no objeto ou em suas estruturas mentais para assimil-lo, em um processo
de acomodao, voltando ao equilbrio. Tal processo de equilibrao visa adaptao cada
vez maior do indivduo s perturbaes do meio.
Do processo de adaptao ocorrido em cada momento do desenvolvimento resultam

esquemas de assimilao. Pode-se definir esquema como aquilo que generalizvel em
uma determinada ao. Por exemplo, o esquema de sugar, que a criana traz ao nascer,
corresponde a saber sugar, independentemente do que sugado. Ao desenvolver o esquema
de olhar e pegar, a criana tentar pegar tudo o que olha e olhar tudo o que pega. Os novos
esquemas resultam sempre dos anteriores e de coordenaes deles. Assim, saber puxar
depende do saber pegar e do saber olhar da mesma forma que os primeiros esquemas
como o de sugar, olhar etc., dependem de estruturas motoras hereditrias.
Fonte: PHOTOS.COM

O esquema funciona como um conceito prtico, ou seja, em presena de um objeto novo a
criana tenta assimil-lo aplicando-lhe todos os esquemas de que dispe.
Para Piaget, a inteligncia se desenvolve por etapas, a partir da vida orgnica (reflexos,
coordenaes sensoriais e motoras) at chegar ao conhecimento lgico-matemtico. Em cada
uma das etapas do desenvolvimento existem condutas novas, novas formas de ao sobre os
objetos que se agrupam em sistemas, sempre em estado de elaborao.
Assim, Piaget define desenvolvimento como

uma organizao progressiva, cujas razes se encontram na vida orgnica e cuja
evoluo se d por um processo de adaptao cada vez mais preciso realidade. A
vida mental, como alis a prpria vida orgnica, tende a assimilar progressivamente o
meio ambiente e realiza esta incorporao graas a estruturas cujo raio de ao cada
vez maior (PIAGET, 1936 apud CHIAROTTINO, 1972).
As etapas do desenvolvimento mental so descritas pelo autor em estgios, que se

caracterizam pela apario de estruturas originais cuja construo o distingue dos estgios
anteriores. Vejamos essas etapas.
a) Perodo Sensrio-Motor
Perodo que vai do nascimento at um ano e meio, dois anos, no curso do qual se constituem os
sistemas ou esquemas que do origem s futuras operaes. Inicialmente, a criana assimila
os dados do meio exterior aos esquemas reflexos hereditrios (suco, preenso, choro e
atividade corporal indiscriminada). Nesta fase a criana totalmente egocntrica, seu prprio
corpo a nica referncia comum e constante. Progressivamente, por meio do funcionamento,
os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar e se organizar, dando origem a hbitos.
um perodo de transio entre o orgnico e o intelectual, no qual no se pode ainda falar em
inteligncia, devido falta de intencionalidade e de diferenciao entre meios e fins. A
criana no possui ainda imagens mentais dos objetos, portanto no h a permanncia do
objeto na mente. O reconhecimento refere-se mais prpria ao do que aos objetos. uma
fase de imitao.

Os progressos do perodo sensrio-motor resultam na passagem da ao representao, ou
seja, a inteligncia sensrio-motora refere-se adaptao do indivduo ao mundo dos objetos,
no envolve socializao no sentido de obedincia a regras comuns nem conceitualizao,
mas apenas realizaes prticas. Este o perodo da construo intelectual do objeto,
da elaborao de um universo exterior os objetos passam, ao final do perodo, a serem
concebidos com exteriores ao eu e independentes dele. As aes da criana comeam a ser
descentralizadas em relao ao prprio corpo que passa a ser considerado como um objeto
entre os demais.
b) Perodo Pr-Operacional
Perodo do pensamento intuitivo, que vai de dois a sete anos, em que as aes sensoriais-mo-
toras comeam a implicar representao. A aquisio da linguagem, o brinquedo simblico e a
imitao diferenciada (aquela que se produz na ausncia do modelo correspondente) surgem
ao mesmo tempo, e implicam a existncia de uma funo simblica. O autor define funo
simblica como capacidade de distinguir os significantes (smbolos individuais e coletivos) dos
significados (objetos ou fatos), e de evocar, graas a estes significantes, os significados no

percebidos na ocasio. Portanto, para Piaget, a funo simblica mais ampla do que a lin-
guagem, ou seja, a linguagem uma forma particular de funo simblica, o que indica que o
pensamento precede linguagem e esta se limita a transform-lo, ajudando a alcanar formas
de abstrao mais mvel do pensamento.
Outro progresso decorrente da funo simblica neste perodo a interiorizao dos esquemas
de ao, o que quer dizer representao desses esquemas. Esta interiorizao a condio
para que as crianas de dois a sete anos possam emitir certos comportamentos como o jogo
simblico, a imitao, as previses etc.
Porm, o pensamento da criana no perodo pr-operacional pr-lgico, dominado pelo

mecanismo da intuio, segundo o qual, diante de um problema prtico, em um brinquedo ou
em um jogo, suas respostas se baseiam em configuraes perceptivas ou em atuaes de
ensaio e erro (baseadas nas aparncias do fenmeno ou do problema). A criana continua
egocntrica, vendo a realidade principalmente como esta a afeta.
a fase (quatro, cinco anos) em que a criana avalia a quantidade s pelo espao ocupado,
sem nenhuma anlise de relaes, classifica e seria tambm empiricamente. Os exemplos
clssicos desta forma de ao so os experimentos em que ao verter o lquido de um copo

mais alto em outro de maior dimetro a criana acha que muda a quantidade de lquido. Outro
exemplo no qual ao se apresentar criana um conjunto de peas de madeira ordenadas e,
em seguida, afastar mais as peas, ela acredita que no segundo momento o conjunto maior,
ou ainda ao transformar uma bolinha de massa em uma salsicha, mudando a forma, a criana
diz que h mais massa na segunda, porque maior.
No final do perodo j h articulaes de dimenses diversas, antecipaes dos prximos

passos de uma ao e reconstituies de estados anteriores que indicam que a criana evolui
em direo reversibilidade e da noo de conservao. Neste perodo no h ainda um
comportamento operatrio ou lgico, mas h uma preparao para o mesmo.
c) Perodo das Operaes Concretas
Perodo que vai dos sete aos doze anos, no qual se alcana uma determinada reversibilidade
e que comporta um aspecto lgico: uma operao reversvel uma operao que admite a
possibilidade de sua inversa.
Para Piaget uma operao uma ao interiorizada, reversvel e coordenada em uma

estrutura total. Uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos que admite a
possibilidade de uma inversa. No perodo operacional concreto esta ao se efetiva sempre
a partir da realidade concreta, de uma ao concreta, e evolui para um estgio de aes
proposicionais, abstratas.
Haver operao quando houver noo de conservao de um todo, independentemente

do arranjo de suas partes, o que no havia no perodo anterior. A noo de conservao
apresenta trs resultados possveis, que demonstram a evoluo mental da criana: nenhuma
conservao, conservao suposta sem certeza e conservao afirmada como evidente.
Piaget constatou, por meio de experimentos, que a conservao da substncia aparece por
volta de sete-oito anos; a conservao de peso por volta dos nove-dez, e a de volume por volta
dos onze-doze anos.

Ressalte-se que a lgica conquistada neste perodo est vinculada a processos temporais
inerentes manipulao (concreto) sendo, portanto, ainda uma lgica elementar.
d) Perodo das Operaes Formais ou Proposicionais
Fonte: PHOTOS.COM
Ocorre a partir dos doze anos e se caracteriza pelo atingimento de uma reversibilidade
completa. A criana se torna capaz de levantar hipteses, isto , comea a admitir como
verdadeiras, proposies possveis, mas ainda no realizadas, tirando consequncias destas
hipteses, o que caracteriza o pensamento hipottico-dedutivo ou formal. Dada uma
situao-problema o sujeito opera em funo de um nmero qualquer de combinaes, ou de
todas as combinaes possveis, de uma forma exaustiva e sistemtica. Evidencia-se pelo uso
da implicao (se... ento), da disjuno (ou... ou... ou os dois) ou da incompatibilidade (ou...
ou... ou nem um nem o outro).
Para Piaget, naturalmente a criana de 12 a 15 anos no descobre as leis, no procura ainda

a frmula das combinaes. Porm, o novo comportamento implica em independncia dos
mecanismos formais e de seus contedos. As classificaes e relaes neste perodo so
livres de seus aspectos concretos ou intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberao do
pensamento em relao aos objetos.

Piaget prope um modelo, o grupo INRC (Identidade, Inverso, Reciprocidade e Correlatividade)
que reduz as estruturas ao nvel das correlaes proposicionais e representa uma sntese dos
agrupamentos, e cujo estudo, que extrapola a dimenso deste nosso texto, pode ser feito
na bibliografia indicada. Este modelo justifica a existncia de uma construo das estruturas
mentais desde o perodo sensrio-motor at o aparecimento do pensamento lgico verbal.
Gostaramos de concluir esta breve explanao da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento

mental na infncia e adolescncia por meio de estgios, citando o prprio autor em relao a
alguns conceitos gerais acerca do desenvolvimento mental (PIAGET, 1971, p. 15).
Inicialmente, em relao s necessidades e interesses. De acordo com este enfoque, as

necessidades e interesses tm caractersticas comuns em todas as idades:
1. Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas atividade prpria do sujeito, ou

seja, assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas.
2. Toda atividade tende a reajustar as estruturas em funo das transformaes ocorridas,

ou seja, acomod-las aos objetos externos.
Ao equilbrio destes processos de assimilao e acomodao denomina-se adaptao.


Acerca da percepo e movimentos elementares (preenso etc.) referem-se, primeiramente,
aos objetos prximos j que a memria e a inteligncia prtica permitem, ao mesmo tempo,
reconstruir o estado imediatamente e antecipar as transformaes prximas. O pensamento
intuitivo refora estas duas capacidades. Esta evoluo culmina com a inteligncia lgica,
sob a forma de operaes concretas, e finalmente de dedues abstratas, tornando o sujeito
senhor de acontecimentos mais longnquos no espao e no tempo.
Uma das principais implicaes dos princpios apresentados que o desenvolvimento mental
uma organizao progressiva, resultante da ao do indivduo sobre o meio, ao concreta
inicialmente e formal ao final do processo de desenvolvimento. O indivduo transforma o
ambiente medida que sua ao promove transformaes nele prprio.
Para Piaget, s h aprendizagem quando h acomodao, ou seja, uma reestruturao da

estrutura cognitiva (esquema de assimilao existente) do indivduo, que resulta em novos
esquemas de assimilao. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em
equilbrio, aumentando permanentemente seu grau de organizao interna e de adaptao
ao meio. Quando o equilbrio da mente rompido por experincias no assimilveis (que
no se enquadram nas estruturas existentes) a mente se reestrutura (acomodao) a fim de
construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Piaget define este processo
de reequilibrao de equilibrao majorante, e destaca que ele um fator preponderante
no desenvolvimento mental e na aprendizagem do indivduo. Logo, a equilibrao a grande
fora impulsionadora do desenvolvimento intelectual.
Esta afirmao tem grandes implicaes para a educao de modo geral e para o ensino
formal; no enfoque piagetiano ensinar significa provocar desequilbrios no organismo (mente)
do aluno para que ele, procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruture
cognitivamente e aprenda. A capacidade de se reestruturar mentalmente o mecanismo de
aprender do indivduo sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo
equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve,
portanto, ativar este mecanismo (MOREIRA, 1999).

importante destacar a necessidade de adaptar esta ativao ao nvel de desenvolvimento do
aluno, respeitando o perodo de desenvolvimento mental em que ele est. comum acontecer
que a escola proponha para crianas, situaes que envolvem conservao e reversibilidade
quando elas no dominam ainda essas noes, ou mesmo no ensino secundrio e na
universidade, se desenvolver um ensino puramente formal, quando muitos jovens no atingiram
este nvel e ainda esto em uma fase de raciocnio operacional concreto.
Piaget (1971 apud MOREIRA, 1999) argumenta que as supostas aptides dos bons alunos
em matemtica ou fsica, por exemplo, na verdade decorrem de sua capacidade de adaptao
ao tipo de ensino que lhe fornecido, e que os insucessos dos maus alunos decorrem
de sua no compreenso das lies que lhe so oferecidas. Adequar o ensino ao nvel de
desenvolvimento do aluno a forma da escola evitar o insucesso e promover seu avano por
meio de nveis progressivos de equilibrao (equilibrao majorante).
Concluindo este tpico gostaramos de chamar a ateno para o fato de que Piaget no
construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do desenvolvimento mental, e que
esta teoria, tanto em termos conceituais como em relao aos estgios do desenvolvimento,
muito mais rica do que demonstramos neste espao. Sugerimos, portanto, uma leitura da
bibliografia indicada para uma complementao e aprofundamento do tema.

O DESENVOLVIMENTO MORAL
Piaget realizou estudos e pesquisas acerca do desenvolvimento moral e construiu uma teoria
que a base da maioria dos estudos sobre o tema na atualidade, como a teoria de Lawrence
Kolhberg, por exemplo (MENIN; TREVISOL, 2011).
Para Piaget (1971), o desenvolvimento moral ocorre paralelamente ao desenvolvimento

intelectual e est condicionado s possibilidades de cada estgio. Piaget relata a existncia
de duas tendncias antagnicas em moralidade, a heteronmia e a autonomia. Inicialmente,
a criana apresenta uma tendncia heteronomia ou moral da obedincia. Esse sentimento
tem origem no respeito unilateral da criana em relao a seus pais e outros adultos e resulta
da construo de uma percepo de que os adultos so superiores a ela. A heteronomia seria,
portanto, a obedincia s determinaes desses adultos, em um processo de submisso, e
seria caracterstica do perodo pr-operacional. Assim, seus sentimentos morais iniciais so
intuitivos e no racionais7.
A moral da primeira infncia fica, com efeito, essencialmente heternoma, isto , dependente
de uma vontade exterior, que a dos seres respeitados ou dos pais.
MORAL DA OBEDINCIA E MORAL DE COOPERAO
Progressivamente surge um novo sentimento decorrente de novas formas de vida social.

Interagindo com o grupo de iguais, com outros grupos sociais, nas condutas relacionais, a
criana constri princpios de autorreconhecimento e autovalorizao, movida por ideias de
reciprocidade e justia. A partir dos sete anos, quando capaz de distinguir o seu prprio
ponto de vista do ponto de vista do outro, para coorden-los e tambm capaz de cooperar,
a brincadeira coletiva, os jogos de regras, terminam levando necessidade de justificaes
7
Exemplificando este processo apresentamos no final da unidade texto de Piaget (2006, pp. 39-40).

lgicas e favorece a superao do egocentrismo resultando em uma moral de cooperao e
de autonomia a moral do bem, da autoconscincia.
Como se pode perceber, o atingimento deste novo patamar pressupe interao.
Apresentamos, a seguir, um pequeno artigo de Rosely Sayo que retrata a forma como,
na sociedade atual, algumas aprendizagens iniciais podem deturpar os padres da moral
heternoma.
Pedir ou Mandar
Recentemente, em uma reunio de pais, uma me fez uma interveno bem-humorada, mas igual-
mente desanimada. Seus dois fi lhos -um de cinco anos e o outro de nove- no atendiam s suas
ordens de jeito nenhum. Ela contou que precisava repetir a mesma coisa muitas vezes, subir o tom
de voz, s vezes at gritar, parar de fazer o que estava fazendo, coloc-los de castigo e discutir com
eles at que eles fi zessem o que precisavam. E eles ainda respondiam de modo pouco respeitoso ou
fugiam dela.
Para essa me, fazer os fi lhos obedecerem era uma mgica que ela no conhecia e, por isso, assistia
ao programa Super Nanny para tentar apreender o segredo da protagonista. Mas, at ento, no
tivera xito.
Essa me representou um bom nmero de pessoas que agem como ela com os fi lhos e sentem a
mesma impotncia perante a falta de resultados. Por isso, vamos conversar sobre obedincia.

Os pais, em geral, colocam na criana a responsabilidade pela desobedincia, mas quase sempre
neles que est a questo. Para ilustrar essa tese, uma histria que um pai me contou.
Ele institura com sua fi lha de seis anos um ritual para dormir que terminava com uma histria. O
problema que a menina nunca fi cava satisfeita com uma s histria: pedia outra e mais outra. O pai
atendia aos pedidos da garota at o limite de perder a pacincia e, ento, dizia bravo: Agora chega!.
S a a fi lha se aquietava e se despedia para dormir.
A est: os fi lhos logo aprendem quando precisam obedecer aos pais e quando h espao para jogar.
Quando uma criana ouve sua me pedir que hora do banho, ela distingue pelo tom de voz, pelas
palavras, pelo olhar ou por outro sinal qualquer se uma ordem ou apenas um pedido. Ela sabe que
um pedido pode ser negado e uma ordem deve ser obedecida.
Os pais desenvolvem com cada um dos fi lhos as pistas para a obedincia, j que as crianas so
diferentes umas das outras e se relacionam diferentemente com seus pais tambm. E elas aprendem
rapidamente a distinguir o modo como cada um de seus pais d as pistas.
Mas, para que a criana aprenda a entender e a acatar a pista, preciso que seus pais lhe ensinem
desde cedo o princpio da obedincia e, para tanto, preciso mandar. Sim, senhores pais: os fi lhos
no obedecero nunca se os pais no mandarem, e hoje muitos pais querem que seus fi lhos obede-
am sem terem de impor. Impossvel.
Aprender a obedecer pura prtica, por isso desde cedo que os pais precisam dar oportunidades
para que seus fi lhos aprendam. Nos primeiros anos de vida, a tarefa simples, mas rdua: os pais
precisam dar a ordem e fazer com que os fi lhos a atendam. Isso signifi ca saber a hora de agir. Ao dizer
ao fi lho no faa isso, por exemplo, preciso impedir que a criana faa porque dessa maneira que
ela aprender o sentido do impedimento e da obedincia.
Criana que sabe a quem e quando obedecer mais tranquila, estabelece boa convivncia e, por isso,
cresce melhor, mas depende totalmente dos pais para esse aprendizado.
Fonte: SAYO, Rosely. Pedir ou Mandar. Folha de S.Paulo, 12/11/2009. Equilbrio.
Gostaramos de ressaltar, caro(a) aluno(a), que embora uma das crticas mais frequentes
obra de Piaget seja a pouca nfase colocada pelo autor neste tema, ou a afirmao de que ele
desconsiderou ou negou a importncia das trocas sociais para o desenvolvimento cognitivo,
h estudos demonstrando que tal ponto de vista no mnimo equivocado. Costa (2003), em
seu trabalho A teoria piagetiana das trocas sociais e sua aplicao aos ambientes de ensino-
-aprendizagem (2003), demonstra, identificando vrios pontos da obra do autor onde o tema

abordado, sua preocupao com a interao social. Destas falas de Piaget identificadas por
Costa citamos:
A construo progressiva das operaes intelectuais supe uma interdependncia
crescente entre os fatores mentais e as interaes interindividuais [...]. Uma vez as
operaes constitudas um equilbrio se estabelece entre o mental e o social, no sentido
de que o indivduo tornado membro adulto da sociedade no poderia mais pensar fora
desta socializao acabada (PIAGET, 1973 apud COSTA, 2003).
Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado s relaes sociais, como

promov-lo? As relaes entre famlia, escola e comunidade so essenciais nesta busca e
assim abordaremos na unidade V as possibilidades de desenvolvimento da educao moral
na escola.
Aqui, para demonstrar o pensamento de Piaget sobre o tema, transcrevemos um texto do autor
(PIAGET, 2006, p.39 et segs.).
Acesse os links:
<http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-d.htm>.
Aqui, voc encontra a verso eletrnica (ActionScript) do jogo A Torre de Hani <http://www.ufrgs.br/
psicoeduc/hanoi>.
<http://www.dei.unicap.br/~almir/seminarios/2001.2/5mno/infoed/dami_teorias.htm>.
Neste site pode-se ler um projeto de dissertao de Ricardo Felix de Souza (2008) que prope uma
formao continuada para o professor com nfase na relao entre o Projeto Poltico-Pedaggico do
Curso em que se atua e a elaborao dos planos de ensino, em uma perspectiva construtivista.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, estudamos a teoria dos estgios de desenvolvimento de Piaget e tambm

abordamos o desenvolvimento moral. A partir desse referencial podemos compreender como
as crianas e jovens, em diferentes momentos de seu desenvolvimento, constroem e adquirem
conhecimentos e tambm como e porque elas se comportam do jeito que se comportam.
Sabe-se que com muita frequncia definimos a nossa prtica educacional com base na
tradio ou na atuao daqueles professores que nos ensinaram ou de nossos colegas. O
conhecimento cientfico construdo por Piaget e seus colaboradores, apresentado em linhas
gerais nesta unidade, nos permite uma melhor compreenso da criana e do jovem e,
consequentemente, poder subsidiar nossas decises sobre a prtica escolar.
Esperamos que esta apresentao inicial das ideias de Piaget tenha despertado em voc,
caro(a) aluno(a), o interesse pela teoria e possa lev-lo(a) a uma busca de novas leituras nesta
rea.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE PIAGET
1. Identifique no texto os conceitos de ASSIMILAO, ACOMODAO, ADAPTAO E

EQUILIBRAO, e reescreva esses conceitos com suas palavras.
2. Descreva EQUILIBRAO MAJORANTE e encontre exemplos prticos deste construto

em sua vivncia escolar.
3. Faa uma sntese esquemtica dos estgios do desenvolvimento cognitivo na perspectiva

de Piaget, identificando a caracterstica central de cada estgio, as idades em que ocorrem
e as habilidades que evidenciam estes estgios.
4. Escreva um pequeno texto (de at 10 linhas) evidenciando as implicaes da teoria para

o ensino e a aprendizagem.

A VIDA AFETIVA
[...] A primeira moral da criana a da obedincia e o primeiro critrio do bem durante muito tempo,
para os pequenos, a vontade dos pais. [...] os primeiros sentimentos morais da criana permanecem
intuitivos [...] A moral da primeira infncia fi ca, com efeito, essencialmente heternoma, isto , depen-
dente de uma vontade exterior, que a dos seres respeitados ou dos pais.
interessante, a esse respeito, analisar as valoraes da criana em um campo moral bem defi nido,
como o caso da mentira. Graas ao mecanismo do respeito unilateral, a criana aceita e reconhece a
regra de conduta que impe a veracidade antes de compreender, por si s, o valor da verdade, assim
como a natureza da mentira.
Por seus hbitos de jogo e de imaginao e por toda atitude espontnea de seu pensamento, que
afi rma sem provas e assimila o real prpria atividade sem se importar com a verdadeira objetividade,
a criana levada a deformar a realidade e submet-la a seus desejos. Acontece-lhe, assim, deturpar
uma verdade sem se aperceber, constituindo o que se chama a pseudomentira das crianas (o
Scheinlge do Stern). No entanto, ela aceita a regra de veracidade e reconhece como legtimo que
a repreendam ou punam por suas prprias mentiras.
Mas, como ela avalia as ltimas? Em primeiro lugar, as crianas afi rmam que mentir no tem nada de
ruim quando dirigida a companheiros, o que s repreensvel quando em relao aos adultos, j
que so esses que a probem. Mas, em seguida, e sobretudo, imaginam que uma mentira tanto pior
quando a afi rmao falsa se distancia mais da realidade, e isso independentemente das intenes
em jogo.
Pede-se, por exemplo, criana para comparar duas mentiras: contar sua me que teve uma boa
nota na escola quando, na verdade, no havia prestado exames, ou contar, aps ter sido amedrontada
por um cachorro, que este era to grande como uma vaca.
As crianas compreendem bem que a primeira mentira est destinada a obter, indevidamente, uma
recompensa, enquanto que a segunda um simples exagero. Entretanto, a primeira menos ruim
porque acontece que ela tem boas notas e, sobretudo, porque, a afi rmao sendo verossmil, a prpria
me poderia ter-se enganado. A segunda mentira, ao contrrio, pior, e merece castigo mais exem-
plar, porque nunca acontece que um cachorro seja to grande.
Estas reaes parecem ser bastante gerais (foram, particularmente, confi rmadas h pouco em estudo
realizado na Universidade da Louvain), so muito importantes. Mostram at que primeiros valores mo-
rais esto calcados sobre a regra recebida, graas ao respeito unilateral, e que essa regra tomada
ao p da letra e no em sua essncia. Para que os mesmos valores se organizem em um sistema
coerente e geral, ser preciso que os sentimentos morais adquiram certa autonomia e, para isso, que
o respeito deixe de ser unilateral para converter-se em mtuo. em particular quando este sentimento
se desenvolve entre companheiros ou iguais, que a mentira a um amigo ser sentida como to ruim
ou pior ainda que a da criana para o adulto.

Em resumo, interesses, autovaloraes, valores interindividuais espontneos e valores intuitivos, pa-
recem ser as principais cristalizaes da vida afetiva prpria a este nvel do desenvolvimento.
A INFNCIA DE SETE A DOZE ANOS

A idade de sete anos, que coincide com o princpio da escolaridade propriamente dita, marca um mar-
co decisivo no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos complexos da vida psquica, quer
se trate da inteligncia ou da vida afetiva, das relaes sociais ou de atividade propriamente individual,
observa-se o aparecimento de formas de organizaes novas, que completam as construes esbo-
adas no decorrer do perodo precedente, assegurando-lhes um equilbrio mais estvel, ao mesmo
tempo em que inauguram uma srie ininterrupta de construes novas.
Seguiremos, para nos guiar neste labirinto, a mesma marcha que anteriormente, partindo da ao glo-
bal tanto individual como social, analisando em seguida, os aspectos intelectuais e depois os afetivos
deste desenvolvimento.
A. Os progressos da conduta e da socializao
Quando se visitam as diversas classes em um colgio ativo onde dado s crianas a liberdade
de trabalhar tanto em grupos como isoladamente e de falar durante o trabalho, fi ca-se surpreso com
a diferena entre os meios escolares superiores a sete anos e as classes inferiores. Nos pequenos,
no se consegue distinguir com nitidez a atividade privada da feita em colaborao. As crianas falam,
mas no podem saber se se escutam. Acontece que vrios se dedicam ao mesmo trabalho, mas no
sabemos se realmente existe ajuda mtua. Observando as maiores, em seguida, fi ca-se surpreendido
por um duplo progresso: concentrao individual, quando o sujeito trabalha sozinho, e colaborao
efetiva quando h vida comum.
Ora, estes dois aspectos da atividade que se inicia por volta dos sete anos so, na verdade, comple-
mentares e se devem s mesmas causas. So inclusive to solidrios que a primeira vista difcil
dizer se que a criana adquiriu certa capacidade de re exo que consegue coordenar suas aes
com as de outros, ou se que existe um progresso de socializao que faz com que o pensamento
seja reforado por interiorizao.
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de
cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os
mesmo para coorden-los. Isto visvel na linguagem das crianas. As discusses se fazem poss-
veis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de jus-
tifi caes ou provas para a afi rmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem
no plano do pensamento, e no s no da ao material. A linguagem egocntrica desaparece quase
por inteiro e os discursos espontneos da criana testemunham por sua mesma estrutura gramatical
a necessidade de conexo entre as idias e de justifi cao lgica.
Fonte: PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo Maria Alice Magalhes DAmorin e
Paulo Srgio Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006, pp. 39-41.

UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Estudar a constituio e desenvolvimento da personalidade.
Abordar a Teoria Psicanaltica desenvolvida por Sigmund Freud.
Tratar das caractersticas bsicas das Fases do Desenvolvimento.
Plano de Estudo

Desenvolvimento da personalidade
A Teoria Psicanaltica de Sigmund Freud
Fases de Desenvolvimento psicossexual

INTRODUO
O ser humano uma estrutura indivisvel, em que elementos cognitivos, afetivos e

motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo que o cerca. A Teoria
de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua nfase na dimenso intelectual, cognitiva,
do desenvolvimento do indivduo, aspecto muito importante quando pensamos em educao
formal, escolaridade e aprendizagem. Porm, tambm fundamental a compreenso da
estrutura da personalidade, j que esta uma dimenso essencial e intimamente relacionada
s motivaes e aos aspectos da aquisio do conhecimento. Neste item vamos abordar
alguns aspectos da constituio e desenvolvimento da personalidade, como forma de
promover nos futuros pedagogos um entendimento do aluno em sua totalidade.
PERSONALIDADE: CONCEITOS BSICOS

Sabe-se que a personalidade surge da interao entre o homem e o mundo, pessoa e grupo,
sujeito e objeto, eu e no eu (TELES, 2001). A hereditariedade fornece ao indivduo um
potencial para a realizao de uma individualizao, algumas capacidades bsicas para o
atendimento das mltiplas necessidades fisiolgicas do recm-nato, e algumas carncias
psicolgicas. inerente tambm ao indivduo uma tendncia realizao do potencial contido
em seus genes, uma disposio para realizar suas potencialidades, um movimento para o
crescimento. Em seu contato com o mundo o indivduo, pouco a pouco, vai aprendendo a
satisfazer estas necessidades e vai desenvolvendo maneiras prprias de ajustamento ao meio
e de domnio do meio, constituindo assim a sua personalidade.
Um forte determinante da personalidade, alm da hereditariedade e da tendncia para

a realizao de seu potencial, o ambiente fsico e social, constitudo pelas instituies
societrias e culturais qual ele pertence (famlia, comunidade, escola etc.). Ele ocupa uma
posio, desempenha um papel em todas essas estruturas, uma pessoa social. Portanto, h
determinantes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padres
do deve e do precisa que influenciam a estrutura de sua personalidade e a sua ao no
mundo.
Alm dos determinantes biolgicos e sociais, cada indivduo vive situaes especficas,
coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos particulares que tambm influenciam o
desenvolvimento da personalidade (como a perda de entes significativos, o fato de ter nascido
em uma famlia especfica, o fato de ter migrado, por exemplo).
Algumas das principais caractersticas da personalidade, resultantes dessas diferentes

influncias, so sua consistncia e estabilidade (que nos permitem reconhecer o indivduo)
e sua plasticidade e dinamismo (potencialidade de mudana no decorrer de toda a vida).

Destacamos que a infncia um perodo primordial na constituio da personalidade, pois
neste perodo os alicerces da personalidade so formados e muitas configuraes e valores
so fixados. Assim, a importncia do contexto familiar primordial. No entanto, hoje, quando a
educao infantil atende crianas bem pequenas, a ao da escola no menos significativa.
Por outro lado, na adolescncia e no incio da idade adulta ocorrem grandes mudanas na
personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por sua evoluo afetiva, o jovem
rev os seus valores e resignifica os seus comportamentos, porm, sempre a partir das
experincias da infncia e da estrutura do carter ali construda.
Embora a infncia e a adolescncia sejam consideradas perodos capitais na constituio da

personalidade, como visto acima, uma de suas caractersticas a plasticidade, portanto ela
no deixa de se desenvolver durante toda a vida. Pode-se dizer que o desenvolvimento da
personalidade um processo influenciado por muitos fatores, que tem incio ao nascimento e
prossegue por toda a vida. Este processo busca a habilidade de se adaptar ao meio mediante
a capacidade de inibir ou moderar a manifestao de necessidades inaceitveis socialmente,
de usar modelos de ao aprovados (maneiras, atitudes) enfim, de se adaptar s condies
sociais convencionais.
Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da personalidade.

Estes estudos so esforos para compreender e tratar pessoas perturbadas em ambientes
clnicos, ou tentativas de ajudar o indivduo a vencer os problemas e conseguir ajustamentos
satisfatrios vida. H tambm estudos com pessoas normais (geralmente estudantes
universitrios) e estudos com animais no humanos em laboratrios, que geram hipteses
sobre aspectos limitados ou amplos do desenvolvimento da personalidade.
Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS PSICODINMICAS,

tem origem nos estudos de Sigmund Freud (1856-19390). Dentre os principais proponentes
das Teorias Psicodinmicas podem-se citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry
Stack Sullivan e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade de abordar

outras teorias, optamos por enfocar os princpios bsicos da Teoria Psicanaltica de Freud, por
acreditarmos que eles so fundantes na compreenso dos demais enfoques.
A TEORIA PSICANALTICA DE SIGMUND FREUD
Sigmund Freud
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud>
Por meio de seu trabalho clnico com pacientes neurticos, Freud fez observaes cuidadosas
que lhe permitiram formular a teoria que chamou de PSICANLISE.
Freud acreditava que as pessoas esto conscientes de apenas um pequeno nmero de

pensamentos, memrias, sentimentos e desejos. Outros so pr-conscientes, enterrados logo
abaixo da percepo, de onde so fceis de recuperar. A grande maioria inconsciente. Para
ele, este vasto material inconsciente entra na conscincia de forma disfarada: aparece em

sonhos, lapsos de linguagem, enganos, acidentes e livres associaes. Para compreender
o inconsciente preciso analisar o comportamento do indivduo, suas memrias, sonhos,
erros e associaes durante um longo perodo. Sua teoria enfoca principalmente esses
aspectos inconscientes da personalidade. Para ele, os impulsos (inatos), e as lembranas
das experincias do incio da infncia e dolorosos conflitos psicolgicos, tendem a ser
inconscientes.
Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulaes de Freud. Ele

usava o termo sexual para todas as aes e pensamentos prazerosos. Entre os impulsos
inclua a agresso. Os impulsos sexuais, segundo Freud, geram uma quantidade de energia
psquica denominada libido que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. uma
energia paralela, mas diferente da energia fsica. Se os impulsos sexuais no forem satisfeitos,
a energia psquica se acumula sob a forma de presso, como a gua em um cano sem uma
vlvula aberta. Os conflitos podem aumentar a tenso. Para o indivduo funcionar, normalmente
a presso precisa ser reduzida, a vlvula precisa ser aberta, ou a tubulao arrebentar e o
indivduo apresentar comportamento anormal.
O conceito de personalidade de Freud dinmico, os motivos das nossas atitudes e da nossa

conduta devem ser buscados em foras emotivas, instintivas. O instinto a fonte de energia
vital. Essas foras, quando controladas e utilizadas adequadamente, podem fortalecer e
enriquecer capacidades como pensar, amar, compreender, pois promovem o desenvolvimento
das potencialidades sensoriais, emocionais e mentais.

Em termos de estrutura, a personalidade composta por trs grandes sistemas, o Id, o Ego e o
Superego. Esta estrutura decorre de um modelo topogrfico da mente, formulado inicialmente
pelo autor, em que esta dividida em trs reas ou regies especficas, o inconsciente (Id), o
pr-consciente (Ego) e o consciente (Superego). O Id o reservatrio das pulses (impulsos
bsicos) desordenadas, o Ego o rgo executivo, responsvel pelo controle da percepo e
contato com a realidade, bem como pelo adiamento e modulao na expresso dos impulsos.
O Superego responsvel por estabelecer e manter a conscincia moral da pessoa a partir
dos ideais e valores internalizados por meio das relaes interpessoais (GUANAES; JAPUR,
2003).
De acordo com Freud, o Ego emerge nas crianas em desenvolvimento medida que elas
aprendem que h uma realidade parte de suas prprias necessidades e desejos. O Ego
uma parte do Id que foi modificada por sua proximidade com o mundo externo. Sua tarefa
localizar objetos reais para satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego
controlado, realstico e lgico; ele atua no princpio da realidade, adia a gratificao dos
desejos do Id at que seja encontrada uma situao ou objeto apropriado. Por exemplo, se voc
est com fome, o Ego pode formular a ideia de ir a uma churrascaria. Raramente ele permite
que voc confunda fantasia com realidade. O Ego como um executivo crtico, organizado,
solucionador de problemas. a sede de todo processo intelectual.
O Superego emerge do Ego e resulta da internalizao que a criana faz dos valores, costumes
e restries de seus pais. Embora resulte do Ego, funciona totalmente independente dele.
essencialmente uma conscincia, luta por perfeio, idealismo, autossacrifcio e herosmo.
Recompensa o Ego por comportamentos aceitveis e o pune com sentimentos de culpa
quando as aes ou pensamentos se colocam contra seus princpios morais.

Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego so inconscientes.
Freud ressalta a importncia da dinmica dos processos inconscientes, pr-conscientes e

conscientes, e defende a existncia de um mundo interno organizado em termos de conflitos
entre instncias: a sexualidade e a agressividade, impulsos contidos no Id, demandam
por expresso e descarga que, no entanto, esto submetidas s determinaes morais
do Superego, decorrentes do ambiente social. Este conflito gera ansiedade e leva o Ego a
desenvolver mecanismos defensivos que evitem o perigo da invaso de impulsos e contedos
inconscientes.
O modo como o aparelho psquico organizar a experincia pessoal, lidando com as

necessidades pulsionais, fundamenta a compreenso da personalidade e da formao dos
traos de carter. Para Freud em cada estgio de desenvolvimento existe uma forma prpria
de lidar com as necessidades deste estgio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um
esquema de zonas ergenas.

As crianas passam por uma sequncia de zonas ergenas, quando a libido (energia sexual)
se concentra em diferentes regies do corpo, medida que prossegue o desenvolvimento
psicolgico, caracterizando as fases do desenvolvimento, como veremos a seguir.
Fonte: PHOTOS.COM
Fase Oral no primeiro ano de vida os bebs derivam prazer principalmente de suas bocas,
comendo, sugando, mordendo. A libido centra-se em prazeres orais. O desmame o principal
conflito da fase oral, por causa do excesso de gratificao ou privao extrema. Se, parte da
libido permanece instalada neste nvel de desenvolvimento, os adultos podem exibir traos
orais como: dependncia, passividade e gula, e preocupaes orais como: comer, mastigar
goma, falar excessivamente e fumar.
Fase Anal Freud acreditava que durante o segundo ano de vida o prazer obtido
principalmente na regio anal, inicialmente por expelir as fezes e, posteriormente, por ret-las.
As crianas so solicitadas a controlar os impulsos naturais, face s restries da sociedade.
O treinamento de toalete o conflito central da fase anal. Se o treinamento da toalete for
severo ou excessivamente indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se neste
estgio. Na fase adulta este indivduo pode apresentar frustraes generalizadas, desafios,
obstinao e mesquinhez.
Fase Flica entre trs e cinco anos a criana descobre os rgos genitais e descobre que eles
proporcionam prazer, o que muitas vezes leva masturbao. A criana ama excessivamente

o pai ou a me, sempre do sexo oposto, e rivaliza com um dos pais, do seu sexo. Neste
processo, visando agradar o pai do sexo oposto, identifica-se com o comportamento do pai
do mesmo sexo. O filho ama a me e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai e deseja
que ele morra para substitu-lo. Mas ele teme o pai, que forte e pode retaliar. Ento, reprime
seu amor pela me e se identifica com o pai, esforando-se para ser como ele (Complexo de
dipo). Esta identificao com o pai tem consequncias de longo alcance e permite que o
menino adote as caractersticas tpicas do sexo masculino e o Superego do pai. J no caso da
menina o conflito conhecido como Complexo de Electra (nomes provenientes de personagens
lendrias gregas). A filha ama a me, que tem satisfeito suas necessidades bsicas, porm
descobre nesta fase que possui uma cavidade no lugar do pnis, e supe que tenha sido
castrada. Culpa a me por este infortnio e transfere temporariamente seu amor para o pai.
Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade com a me se dissipam lentamente e a menina pode
ento assumir as caractersticas femininas e o Superego da me.
Fase de Latncia Freud acreditava que ao final da fase Flica, aos cinco anos, a
personalidade est formada, e nos sete anos seguintes, aproximadamente, as necessidades
sexuais permanecem adormecidas. No ocorrem mudanas importantes ou conflitos nesta
fase de Latncia.

Fase Genital com a chegada da puberdade, os interesses sexuais so novamente despertados
(adolescncia e idade adulta, at a senilidade). As pessoas, at ento voltadas para si prprias
e seus corpos, se orientam para as outras, e necessitam formar relacionamentos sexuais
satisfatrios. Freud acreditava que um lao heterossexual maduro a marca registrada da
maturidade. Este desafio no poder ser enfrentado adequadamente se a energia da libido
estiver fixada em alguma fase anterior.
CONSIDERAES FINAIS
A compreenso da teoria freudiana do desenvolvimento como elemento facilitador da ao

da escola est relacionada contribuio que ela pode trazer para a ampliao do campo de
compreenso dos problemas afetivos, interativos e de aprendizagem dos alunos, a partir do
entendimento do funcionamento do psiquismo humano.
Deve-se destacar que a Teoria de Freud teve ampla aceitao na sociedade, que incorporou
expresses como frustrao, impulsos inconscientes, complexo de dipo, e que teve tambm
influncia significativa em todo o desenvolvimento da Psicologia em geral e da Psicologia
Escolar em particular. Hoje, a maioria dos cientistas da rea concorda que as experincias
iniciais so importantes para o desenvolvimento da personalidade e que as pessoas so
frequentemente influenciadas por motivos e sentimentos dos quais no esto conscientes.
Porm, muitas formulaes do autor so debatidas, sobretudo, pela impossibilidade de se
avaliar alguns conceitos como, por exemplo, o conceito de Id. Ao mesmo tempo, muitos
discpulos de Freud tm feito revises e modificaes na teoria psicanaltica bsica. No se
pode, porm, negar a importncia de seu insight para a compreenso do desenvolvimento e
da personalidade, e ele considerado ainda hoje como um gigante intelectual na histria do
pensamento moderno (DAVIDOFF, 1983, p. 520).
J na rea da educao formal, articulaes entre a Psicanlise e a Psicopedagogia, por

exemplo, tm sido feitas. Podemos citar o trabalho de Barone (1998) sobre dificuldades de
aprendizagem, no qual a autora, a partir de um caso particular, estabelece relaes entre
esses dois campos e afirma:
A dificuldade de aprendizagem pode ser vista como um sintoma, reflexo de um
comprometimento psquico-afetivo que, por inmeras razes, estabelece-se numa rea
muito particular [a aprendizagem e o desempenho escolar], que tem uma funo e
representao social e familiar bastante significativa (BARONE, 1998, p. 55).

Destacando as relaes familiares, Loos e Cassemiro (2012, p. 294), discorrendo sobre crenas
autorreferenciadas, tambm demonstram como tais relaes determinam a personalidade ao
afirmarem que:
As crenas e os afetos que permeiam as relaes sejam elas do sujeito com os
demais, do sujeito consigo mesmo, ou do sujeito com os objetos do mundo determinam
as motivaes e, por consequncia, os esforos dispendidos em qualquer atividade,
incluindo-se as de aprendizagem: no somente a aprendizagem escolar, mas toda e
qualquer aprendizagem.
Concluindo este item destacamos como ponto central da teoria de Freud para a compreenso
do desenvolvimento em sua relao com a escola a nfase colocada pelo autor nas
experincias iniciais da criana na formao de sua personalidade. Gostaramos tambm de
lembrar que Freud construiu a sua teoria h mais de cem anos, quando o cenrio da pesquisa
psicolgica e os recursos no eram os que se tem hoje, o que pode fazer com que alguns
pontos da Psicanlise Freudiana paream inadequados atualmente, no entanto outros autores
formularam, a partir de suas ideias bsicas, teorias explicativas da formao da Personalidade
importantes, dentre os quais podemos citar Erik Erikson, Carl Jung, Karen Horney.
Atualmente, uma grande polmica tem dividido opinies no Brasil. Trata-se da criao, pelo Congres-
so Nacional, de uma lei que probe a palmada...
Como Freud destaca a importncia das experincias iniciais na formao da Personalidade, as
formas de controle na infncia so fundamentais para que se compreenda este processo. O que voc
pensa sobre a palmada?
Leia mais sobre o assunto:
A POLMICA DA PALMADA
A polmica da palmada educativa (Comunicao Portal Social)
O presidente Luiz Incio Lula da Silva j defendeu a teoria de que vale at dar uns tapinhas no bum-
bum dos meninos para impor limites aos fi lhos. Sete anos depois da declarao, o presidente disse,
ontem, que conversar melhor do que bater, ao assinar o documento que encaminha ao Congresso
Nacional um projeto de lei para proibir a prtica de castigos fsicos em crianas e adolescentes.
A proposta de que a nova lei seja incorporada ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e que
pais, professores e babs que fi zerem uso de belisces, empurres ou puxes de cabelo em crianas
sejam penalizados. O maior rigor da lei para a famosa palmadinha motivo de discordncia entre
especialistas em educao. Mesmo contrria palmada, a fi lsofa, mestre em educao e autora de

19 livros entre eles, Limites sem Traumas , Tania Zagury, classificou como ingerncia excessiva do
Estado, a medida. Ela acredita que a origem do projeto boa, no sentido de evitar o espancamento,
mas que a proposta controversa:
Fico temerosa. Acho que essa lei no ter condies de ser cumprida. No temos Poder Judicirio
para resolver casos serssimos, como os de assassinatos, como poderemos ter para casos como
esses? Alm disso, no precisamos de uma lei como essa, j temos uma legislao que trata do
agressor fsico, seja pai ou no.
A gacha Carmen Oliveira est em Braslia, frente da Secretaria de Promoo dos Direitos da Crian-
a e do Adolescente, e coautora do projeto. Ela garante que as novas medidas tero funo mais de
educar do que de proibir belisces.
Somente em um caso reiterado de palmadas que caberia a autoridade judiciria aplicar o afasta-
mento do agressor do convvio do menor de idade, afirma Carmem.
Foi enxergando as mudanas por este vis que a psiquiatra, psicanalista e professora da Faculdade
de Medicina da Pontifcia Universidade Catlica (PUCRS), Nina Furtado, recebeu como positiva a
notcia de possveis alteraes no ECA. Para Nina, a medida pode fazer com que pais mais radicais,
que costumam abusar com mais severidade dos filhos, possam ser alertados.
Para aqueles pais agressivos por fatores como alcoolismo, drogas ou que tenham sido maltratados
no vai ter muita mudana comportamental.
A maior preocupao, para Tania, diz respeito relao entre pais e filhos. Ela acredita que a medida
possa gerar uma sensao de impunidade nas crianas e nos adolescentes e que muitas denncias
infundadas sejam levantadas, cometendo algumas injustias e m interpretao da lei.
O que o Estado pode fazer por essa criana, caso ela perca o direito de ter os pais por perto?
Entenda a proposta
Atualmente, a lei que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) condena maus-tratos
contra a criana e o adolescente, mas no define se os maus-tratos seriam fsicos ou morais.
Com o projeto, castigo corporal passa a ser definido como ao de natureza disciplinar ou
punitiva com o uso da fora fsica que resulte em dor ou leso criana ou adolescente.
Para os infratores, as penas so advertncia, encaminhamento a programas de proteo famlia
e orientao psicolgica.
Alternativas s palmadas
Exemplo dos pais
Uma das melhores formas de educar, segundo especialistas, dando bons exemplos aos filhos. Por
exemplo, pais devem ter atitudes adequadas no trato com outras pessoas, nas relaes familiares,
no trnsito, no supermercado, ao telefone. O comportamento dos filhos reflete em parte o que os pais
fazem.
Perdas
Quando a criana se comporta mal, deve ser proibida de fazer algo que gosta, perder algum privilgio.
Por exemplo, se machucou o irmo menor, pode ser obrigada pelos pais a ficar sem ver TV durante
uma tarde. Se for um adolescente, pode ter a mesada cortada ou adiada em alguns dias.

Dilogo
Explicar por que determinada atitude foi inadequada faz a criana entender o que certo ou errado.
Dependendo da idade, a criana que recebe uma palmada pode no relacionar o castigo fsico com o
que fez de errado. Mostrar criana por que determinada atitude no foi boa, colocando-se no lugar
da pessoa prejudicada, o indicado.
Pacto
Sem se tornar um hbito frequente, pais podem fazer acertos com os fi lhos. Por exemplo, se a criana
passar o fi m de semana estudando para uma prova difcil, pode viajar na semana seguinte com a av.
Esse tipo de compensao no deve ser frequente, sob o risco de levar criana a s fazer tarefas
mediante o recebimento de algo em troca.
Pensar
Em casos que devem ser analisados pelos pais, crianas que se comportam mal podem ser levadas
para um local da casa onde devem fi car sentadas por determinado tempo. como se usassem esse
tempo para pensar no que fi zeram de errado (isso deve ser explicado). Uma dica que o tempo seja
calculado de acordo com a idade da criana. Por exemplo, se tem trs anos, fi ca trs minutos. A crian-
a, porm, no deve ser isolada do convvio das demais pessoas nem fi car imvel em uma cadeirinha.
Fonte: Antonio Carlos Gomes da Costa, pedagogo, um dos redatores do Estatuto da Criana e do
Adolescente, e Aid Knijnik , psicloga e psicopedagoga infantil.
Se voc se interessa por esse tema, aqui vai a indicao de uma leitura didtica:
GRIGGS, Richard A. Psicologia: uma abordagem concisa. 2. ed. Porto Alegre, Artmed: 2009. Cap. 8.

H tambm um belo fi lme sobre a vida de um dos discpulos de Freud, Carl Gustav JUNG, e sua
relao com Sigmund Freud, fi lme que mostra como a teoria psicanaltica foi construda e em que
contexto. Assista! UM MTODO PErIGOSO.
Filme: Um mtodo perigoso

Ttulo original: A Dangerous Method
Lanamento: 2012
Diretor: David Cronenberg
Gnero: drama
Sinopse:
Baseado no livro homnimo de John Kerr, Um Mtodo Perigoso leva s telonas um episdio pouco
conhecido - mas muito signifi cativo - na vida dos dois mais importantes psiclogos de todos os tempos,
Freud e Carl Jung.
Na narrativa assinada pelo diretor David Cronenberg, de Senhores do Crime, o jovem psicanalista
Carl Jung (Michael Fassbender) orientado por seu mestre Sigmund Freud (Viggo Mortensen) no
tratamento inovador que realiza em Sabina Spielrein (Keira Knigthley).
No entanto, disposto a penetrar mais afundo nos mistrios da mente humana, Jung ver suas ideias
con itarem com as teorias de Freud, ao mesmo tempo em que se entrega a um romance alucinante
e perigoso com a bela Sabina.
Fonte: <http://www.guiadasemana.com.br/cinema/fi lmes/sinopse/um-metodo-perigoso>. Acesso em:
05 set. 2012.

Acesse os links:
<http://www.geocities.com/~mhrowell/freudpsicoteoria.html>.
O site traz snteses sobre os conceitos de Psicanlise, Conscincia e Inconsciente.
<http://www.centrorefeducacional.pro.br/freudpsi.htm>.
Voc pode ter acesso ao mdulo de Psicologia da Educao do curso de Ps-Graduao latu sensu
em Ensino Superior do Instituto Tocantinense de Educao
Superior e pesquisa Ltda. (faculdade itop) denominado Construindo competncias que agregam valor
profi ssional.
<http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-adler.html>.
Neste site voc encontra textos escritos por Rubem Queiroz Cobra sobre diferentes autores represen-
tativos do pensamento psicanaltico (site original: <www.cobra.pages.nom.br>).
TEOrIA PSICANALTICA
1. Explique a estrutura da personalidade de acordo com Freud, descrevendo Id, Ego e

Superego.
2. Indique os conflitos que podem existir entre as trs dimenses da personalidade.
3. Relacione os fatores determinantes do desenvolvimento da personalidade nessa

perspectiva terica.
4. Descreva a libido e o processo de evoluo da personalidade a partir de sua concentrao

em zonas determinadas do corpo por meio da infncia e adolescncia.
5. Faa uma crtica pessoal teoria de Freud como aqui apresentada.

UNIDADE V
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA

CONTEMPORNEA
Analisar a funo social da escola no mundo contemporneo.
Relacionar violncia na escola, educao moral e socializao.
Apresentar uma proposta de constituio de uma escola emancipadora.
Plano de Estudo

Socializao: emancipao ou normatizao?
Desenvolvimento socialmente integrativo
Atuando na formao intelectual e social: ensino para a compreenso

INTRODUO
A educao se reveste, na sociedade moderna, de grande importncia no somente por ser

ela responsvel pelo processo formal de aprendizagem de contedos e habilidades intelectuais
e tcnicas, mas tambm porque vem assumindo um papel de destaque no processo
de socializao de crianas e jovens: a busca do atingimento das funes sociais da
escola, que prev a transmisso de valores e o desenvolvimento de comportamentos que
venham habilitar o educando para sua insero no mundo cultural e poltico, e no somente
de produo econmica.
Para enfrentar este desafio, faz-se necessrio conhecer alguns problemas que se tornam
agudos nos dias atuais e buscar formas de abordar estes problemas, visando consecuo
dos objetivos maiores da escola contempornea, expostos acima.
Tal mudana de foco dos processos escolares, no significando a eliminao da busca da

aprendizagem de contedos e tcnicas, indica que a socializao, antes responsabilidade
maior da famlia, atualmente atribuda escola. Tal fato talvez esteja identificado com as
seguintes razes:
1. A crescente participao da classe mdia e da classe trabalhadora no mercado de traba-

lho, na busca pela sobrevivncia, que as obriga a deixarem seus filhos por perodos cada
vez maiores em escolas e creches.
2. A percepo das classes populares que veem na escolarizao uma possibilidade (ou a
nica possibilidade) de superao de seus padres sociais e econmicos, levando a uma
demanda crescente por escolas.
3. A constituio da famlia contempornea, heterognea, descaracterizada enquanto

famlia biolgica, o que contribui para uma modificao da sua funo social.
4. O ritmo acelerado e imprevisvel das mudanas sociais, que exige flexibilidade e com-
preenso de tais mudanas e das possibilidades de reagir e/ou se adequar a elas, ca-
pacidades atreladas a uma formao social crtica como caminho para o conhecimento
da realidade e para o desenvolvimento de habilidades adaptativas e transformadoras na

dimenso social, nem sempre dominada pelas famlias.
Dentre os principais problemas identificados tanto na literatura especializada como na prtica

escolar, que podem ter reflexos na responsabilidade social da escola, destacamos nesta
unidade a violncia e a educao moral para uma anlise mais detalhada, embora essa
escolha no signifique que estes so os nicos temas, ou os mais importantes, mas que esto
intensamente presentes em nossa realidade. Discutir tais temas uma forma de conhecer
como os tericos os esto abordando e quais encaminhamentos esto sendo dados, na busca
de resposta para as seguintes questes: Qual o lugar da educao moral na escola? Como
ela pode contribuir para a diminuio da violncia? Quais as possibilidades de promov-la?
VIOLNCIA, SOCIALIZAO E EDUCAO MORAL
Como colocado na introduo a este item, a socializao das crianas hoje uma das
responsabilidades atribudas escola, responsabilidade esta que reveste a sua ao de
grande importncia, pois para alm do desenvolvimento do escolar, a leva a assumir papel de
destaque no desenvolvimento da prpria sociedade, ressaltando a caracterstica de organismo
social da escola e exigindo uma postura mais poltica da mesma.

Atualmente, as diversas formas de violncia que assolam a sociedade atingem os espaos
privados e os pblicos. Dentre os contextos institucionais nos quais a violncia se manifesta,
tem destaque a escola, onde crianas e jovens cometem delitos que vo da agresso e
porte de armas ao descumprimento das normas escolares caracterizando a indisciplina, e se
refletem no processo de aprendizagem e formao dos alunos.
Mas, em um mundo onde as relaes interpessoais e intrafamiliares esto em um processo to

rpido de transformao (ou de deteriorao), onde os modelos vigentes colocam pais e filhos,
adultos e crianas, em um mesmo patamar hierrquico, onde no existe respeito aos mais
velhos ou s tradies e valores das geraes passadas, em funo de novos parmetros
construdos e divulgados, sobretudo, pela mdia e que so incorporados de forma no reflexiva
pela maioria, desconsiderando os resultados psicolgicos sobre o desenvolvimento, a
adequao, o contexto e as consequncias a longo prazo, o que se pode considerar violncia?
O que se pode definir como indisciplina?
Para abordar a questo proposta para este item, inicialmente vamos conceituar indisciplina
escolar e relacion-la violncia e, em seguida, determinar as possveis formas de atuao
da escola, com suas determinaes polticas, para enfrentar e superar o problema proposto.
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS
Gostaramos de iniciar este tpico apresentando um exemplo de violncia e indisciplina que

pode representar a realidade de muitos jovens no mundo de hoje. A apresentao deste
exemplo objetiva fazer com que voc, leitor(a), analise os conceitos e propostas a seguir tendo
em mente algumas questes acerca de educao, contexto familiar e influncia social entre
pares que resultam em problemas sociais significativos, no mbito da escola e fora dela.
Alberto sempre foi um menino difcil e diferente das outras crianas. Desde muito cedo, seus pais
perceberam que ele era muito mais levado do que uma criana normal. Extremamente desafi ador,
bastava ser contrariado que partia para travessuras perigosas. Certo dia, ao ser repreendido pela
me, no vacilou: enquanto ela estava distrada, chamou o irmo mais novo e, na frente dele, ligou
a torradeira e colocou a pata do cachorrinho da famlia ali dentro. Enquanto o animalzinho gemia de
dor e o irmo chorava diante da cena, Alberto ria e caoava: Deixa se ser babaca, seu imbecil! T

parecendo uma menininha mimada! Seus pais gritaram com Alberto e deixaram-no de castigo no
quarto pelo resto do dia. Calculadamente o garoto desmontou um apontador de lpis e fez da lmina
uma navalha improvisada. Retalhou o colcho do irmo mais novo, durante o perodo do castigo.
Naquela poca, Alberto ainda no havia completado 11 anos, e essas atitudes to requintadas eram,
no mnimo, preocupantes.
Inteligente, sem dvida, nos colgios Alberto nunca apresentou problemas de repetncia, mas era
briguento, irrequieto, indisciplinado e displicente. Sentava-se no fundo da sala e contava com uma
turminha que o admirava e fazia o que o mestre mandava: xingar, bater e intimidar os mais frgeis,
de forma sistemtica, dentro da sala de aula, no ptio ou nos corredores do colgio.
Com 16 anos, o adolescente j fazia arruaas, em companhia de sua gangue, para se divertir:
aterrorizava as pessoas, chutava as portas das lojas, agredia os mendigos que dormiam debaixo das
marquises. Tudo isso, claro, regado a doses de bebidas e drogas.
Suas notas na escola decaram, as faltam eram constantes e os transtornos causados ali dentro eram
de arrepiar qualquer um. Certo dia, virou-se para os pais e disse: Cansei de brincar de estudar, no
to mais a fi m. Alberto tornara-se um delinquente e ningum mais tinha controle sobre os seus atos.
Fonte: SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro: Objetiva,
2010.
VIOLNCIA E INDISCIPLINA
H duas formas de ver a violncia. Inicialmente de uma maneira mais tradicional, como danos
fsicos e materiais. Ou de uma forma mais abrangente, que extrapola o cumprimento de regras
e considera os determinantes scio-histricos e os condicionantes culturais. Chau define
violncia nesta segunda perspectiva:
Entendemos por violncia uma realizao determinada das relaes de foras, tanto
em termo de classes sociais como em termos interpessoais. Em lugar de tomarmos
violncia como violao e transgresso de normas, regras e leis, preferimos consider-
-la sob dois outros ngulos. Em primeiro lugar como converso de uma diferena, de
uma assimetria numa relao hierrquica de desigualdade, com fins de dominao, de
explorao e opresso. Isto , a converso dos diferentes em desiguais e a desigual-
dade em relao entre superior e inferior. Em segundo lugar, como a ao que trata um
ser humano no como sujeito, mas como coisa. Essa se caracteriza pela inrcia, pela

passividade e pelo silncio de modo que, quando a atividade e a fala de outrem so im-
pedidas ou anuladas, h violncia (CHAU, 1985, p. 35, apud NEGRO; GUIMARES,
2004, p. 403).
Tal percepo, que parte da viso de escola enquanto aparato reprodutor das relaes
sociais mais amplas e atribui a ela a disseminao da ideologia dominante por meio de suas
prticas, se estenderia, segundo Aquino (1996, p. 13), desde a submisso tcita s regras da
hierarquizao escolar at a introjeo de contedos falseadores da realidade e assumidos
como naturais e acrticos, o que caracteriza a violncia simblica. Para este autor, portanto,
a indisciplina e a violncia nas duas acepes, antes apresentadas separadamente, estariam
reunidas nesta viso mais crtica dos processos educacionais. O autor discute, na obra citada,
as relaes sociais especficas que constituem o funcionamento mesmo da instituio escola
e os conflitos que as caracterizam, mostrando as possibilidades de tais relaes concretas e
de uma ao institucional mais positiva no sentido de superao da violncia na escola e na
prpria sociedade.
Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser vista como a violao das leis ou regras postas pela
prpria instituio, no caso a instituio escolar, e pode-se considerar esse desrespeito como
sinnimo de violncia. Castro (2010, p. 1) ressalta que a indisciplina pode implicar violncia,
mas no necessrio que esta ocorra. A autora ento faz uma distino entre perturbao,
conflitos e vandalismo, mostrando que as perturbaes podem afetar o andamento das aulas
e da escola, os conflitos podem afetar as relaes formais e informais entre alunos e entre
professores e alunos, podendo envolver agressividade e violncia e se caracterizar como
extorso, roubo, violncia fsica ou verbal, e o vandalismo que ocorre contra a instituio
escolar e tudo o que ela representa.
Negro e Guimares (2004, p. 404) trazem tambm uma classificao em nveis da violncia
escolar elaborada por Charlot, que parece assimilar as duas formas citadas, assim distribuda:
1. Violncia propriamente dita golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes,
vandalismo, etc.
2. Incivilidades humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito, etc.

3. Violncia Simblica ou Institucional falta de sentido de permanecer na escola,
ensino com desprazer, contedos sem interesse para os alunos, violncia nas
relaes entre professores e alunos, negao da identidade dos professores e
absentesmo e indiferena dos alunos.
J em relao s causas da violncia, existe maior consenso na literatura, conforme destacam

Negro e Guimares (2004). Para esses autores existe um verdadeiro sincretismo causal
resultante da complexidade do fenmeno da violncia e indisciplina escolar. Fatores mltiplos
estariam entre suas causas, o que exige uma abordagem interdisciplinar do fenmeno,
tratando-o a partir de seus condicionantes culturais e em uma perspectiva scio-histrica, como
sugere Aquino (1996). O autor apresenta uma descrio de diferentes abordagens psicolgicas
que focam as relaes professor-aluno, colocando tais abordagens como maneiras de ver a
constituio da escola e das relaes escolares na sociedade contempornea.
Por um lado, h teorias que colocam como principal causa da violncia a prpria natureza
do indivduo. As teorias psicanalticas, por exemplo, tm diferentes vertentes explicativas da
violncia; a vertente mais naturalista (Freud, Melanie Klein), que v a violncia como resultante
da agressividade inata do ser humano, que se manifesta em comportamentos destrutivos ou
autodestrutivos, e as perspectivas de Winnicot e Lacan, que a veem como decorrente de
fatores sociais que afetam este indivduo, como as frustraes ou a destruio da imagem
que ele faz de si, e da necessidade de restaurar esta imagem destruda pela sociedade
(NEGRO; GUIMARES, 2004). As causas da violncia, portanto, estariam em estruturas
de personalidade que predispem o sujeito a agir de forma a contrariar as normas e de forma
agressiva. Os alunos seriam, pois, indisciplinados por natureza.
Outra corrente, fundada na ideia originria da filosofia Sofista de que a natureza humana
uma espcie de recipiente vazio, que ser preenchido pelos estmulos do ambiente, defende
que a violncia causada pela sociedade e que o indivduo pode ser moldado, preenchido
(CASTRO, 2010).

Entre as duas correntes existe uma multiplicidade de explicaes e atualmente v-se uma
predominncia da explicao que coloca no estado, na educao e na cultura as suas causas.
Portanto, a nfase explicativa oscila entre o inato e o adquirido, o social e o biolgico.

Paralelamente a essa oscilao, parece haver na literatura um consenso de que a violncia
um problema real nos ambientes escolares que tem que ser circunstanciado e sua soluo
planejada de forma concreta e teoricamente fundamentada.
VIOLNCIA NA ESCOLA O BULLYING
Bullying uma palavra de origem inglesa adotada em muitos pases para definir o desejo
consciente e deliberado de expor uma outra pessoa e coloc-la sob tenso (SILVA, 2010).
Alguns autores traduzem essa palavra como agressividade ou violncia, contudo, na maioria
dos pases onde esse fenmeno estudado, emprega-se o termo em ingls (que significa
valento, tirano) e ainda existem pases que utilizam outros termos de sua lngua, sem que se
perca o significado.

Zawadski e Middelton-Moz assim conceituam bullying:
O bullying envolve atos, palavras e comportamentos prejudiciais e intencionais
repetidos e no se limita ao ambiente escolar. Os comportamentos includos no
bullying so variados: palavras ofensivas, humilhaes, difuso de boatos, fofocas,
exposio ao ridculo, transformao em bode expiatrio e acusaes, isolamento [...]
socos, agresses, chutes, ameaas, insultos, ostracismo, sexualidade, ofensas raciais,
tnicas, ou de gneros (ZAWADSKI; MIDDELTON-MOZ, 2007, p. 21).
Fernandes (2010) em seu artigo sobre bullying afirma:

O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e
repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes
contra outros, por professores ou mesmo pela Direo da escola, causando dor,
angstia, humilhao, sofrimento, que podem comprometer a qualidade de vida de
suas vtimas. Executadas dentro de uma relao desigual de poder, os atos repetidos,
o medo, a culpabilidade e a excluso so as caractersticas essenciais, que tornam
possvel a intimidao da vtima.
No se trata de um ato de violncia pontual, de troca de ofensas, de uma discusso, mas sim
de atitudes hostis, que violam o direito integridade fsica e psicolgica e dignidade humana,
ameaa o direito educao e o desenvolvimento de muitas pessoas.
O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo, sensorial

e emocional. Favorece um clima escolar de medo e insegurana tanto para aqueles que so
alvos como para os que assistem calados as mais variadas formas de ataque.
O comportamento no ocorre em ocasies especficas ou isoladas, mas tende a ser uma

prtica crnica e regular. Um desequilbrio de poder encontrado no centro da dinmica do
bullying, em que normalmente os agressores veem suas vtimas como alvos fceis.
O primeiro a fazer relaes entre o fenmeno bullying e o comportamento escolar foi Dan
Olweus, professor da Universidade de Noruega. Ao pesquisar sobre as tendncias suicidas
entre adolescentes, ele descobriu que a maioria desses tinha sofrido algum tipo de ameaa
(FERNANDES, 2010).

Contudo, enquanto em outros pases esse tipo de violncia acontece no horrio do intervalo
ou na sada da escola, aqui no Brasil a grande surpresa se deu no fato de que os estudantes
identificam a sala de aula como o local de maior incidncia.
As causas de uma pessoa iniciar a prtica bullying so inmeras e variadas, podendo ser as
ausncias de limites e/ou da autoridade dos pais ou responsveis sobre seus filhos, a falta de
carinho que tambm pode ser um deflagrador para essa prtica, ou as brigas, discusses e
maus-tratos no cotidiano familiar, que podem gerar matrizes de comportamentos violentos.
As vtimas so pessoas ou grupos que so prejudicados ou que sofrem as consequncias dos

comportamentos de outros e que no dispem de recursos, status ou habilidade para reagir.
O sentimento de insegurana os impede de solicitar ajuda, pois so pessoas que no tm

esperana quanto s possibilidades de se adequarem ao grupo.
Quem mais sofre quem menos fala. Esses passam despercebidos pelo professor, alerta
a psicloga Carolina Lisboa, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e do
Centro Universitrio Feevale (RS) (FERNANDES, 2010, s/p). A indiferena dos adultos com
relao a essas agresses contribui para a baixa da autoestima dos agredidos, alguns chegam
a acreditar que so merecedores do que lhes imposto, passam a ter poucos amigos e a se
manterem isolados. Muitos passam a ter um baixo desempenho escolar, ou ao contrrio, so
alunos com alto desempenho escolar, chegando a simular doenas, trocam de colgio ou
abandonam os estudos e evitam falar sobre o problema. Alguns jovens acabam cometendo
suicdio ou matando outras pessoas que podem ou no estar relacionadas a seus problemas.8
Geralmente, existe constrangimento e at mesmo medo por partes dos estudantes que sofrem
bullying em expor esse problema, como explica Rocha (2008, s/p):
As vtimas, dependendo de suas caractersticas individuais e de sua relao com
8
Apresentamos desse item alguns relatos de casos de bullying trazidos por Silva (2010) para ilustrar como ocorre
e qual a reao frequente dos alunos.

os ambientes em que vivem, em especial a famlia, podem no superar os traumas
sofridos na escola. Dificuldades em tomar iniciativas ou de se expressar e sentimentos
negativos especialmente baixa auto-estima, causados ou agravados pelo bullying
iro atrapalhar seus relacionamentos pessoais e profissionais.
Apesar de suficientemente discutido, falta, por parte dos profissionais da educao,

aprofundamento nesse assunto, pois o bullying existe desde que a escola existe. Porm
somente h pouco mais de trs dcadas que se tornou um assunto estudado, com parmetros
cientficos (FANTE; PEDRA, 2008, p. 52).
Nagel (2008) ressalta que a expanso da oferta de conhecimentos sobre o tema bullying no
vem sendo assumida na rea da educao escolar, e denomina essa indisponibilidade ou falta
de interesse do sistema escolar como uma fuga da sua responsabilidade com o desenvolvimento
nos homens de sentimentos de coletividade, solidariedade ou civilidade. Segundo a autora,
faz-se necessrio que a escola assuma como condio de trabalho a responsabilidade com o
crescimento da violncia no seu interior, realizando a tarefa de observar, registrar, descrever,
e questionar o aumento da violncia, divulgando este fato e sugerindo medidas para reduzi-la.
necessrio que os professores desenvolvam estratgias, juntamente com o corpo pedaggico,

para que juntos possam intervir de maneira adequada em tais circunstncias. Contudo, muitos
no procuram informaes sobre o tema e cabe lembrar que a maioria das escolas no est
preparada para discutir a questo.
fundamental que a instituio reconhea que a violncia um problema social e nesse

sentido seu papel se torna indispensvel para a reduo das agresses trazidas pelo bullying.
Por meio de programas preventivos a escola deve estabelecer uma parceria com as famlias,
os alunos e todos os outros envolvidos para garantir sua eficcia. Assim sendo, cada escola
pode organizar uma equipe para articular polticas de preveno e capacitao de seus
profissionais para atuar de forma correta e procurar propiciar um ambiente mais seguro, pois,
quando h um clima de segurana, o medo gerado pelo bullying minimizado (ZAWADSKI;

MIDDELTONMOZ, 2007, p. 90).
A escola vista como um local de ensino e aprendizagem, entretanto, essa viso em dias atuais
no limitada a essa denominao (ensinar e aprender). Portanto, o ambiente escolar est
se transformando em um local onde ocorrem frequentemente brigas, discusses e violncia,
onde os profissionais da educao no conseguem manter o controle. Consequentemente, o
ambiente escolar transmite medo e insegurana, fazendo com que muitos alunos percam a
vontade de aprender e sintam um sentimento de frustrao ao pensar em ir para a escola por
terem medo do que os colegas possam fazer com eles.
Assim sendo, alm de interferir no processo da aprendizagem, o bullying se reflete no cotidiano

do aluno. Para avaliarmos esses efeitos apresentamos a seguir um caso de bullying:
Em 2006, na cidade de Ponta Grossa, no Paran, o estudante de educao fsica Thiago Arruda,
19 anos, foi alvo de ataques, calnias e injrias na web. Thiago foi difamado por uma comunidade
no Orkut, cujo nico propsito fazer fofocas e intrigas sobre os moradores da cidade. O rapaz foi
chamado de homossexual e pedfi lo, e recebeu mensagens que diziam que pessoas como ele de-
veriam morrer e que no poderiam conviver com a humanidade. Os boatos atravessaram as paredes
virtuais, Thiago acabou por ser agredido e hostilizado pelas ruas da cidade.
Em maro de 2008, Thiago, no suportando mais as humilhaes, deixou recados na internet dizendo
que se mataria caso as acusaes continuassem. Como resposta dos membros da prpria comunida-
de, ele recebeu incentivos e orientaes sobre a melhor forma de cometer suicdio.
No dia seguinte, Thiago foi encontrado morto, dentro do carro na garagem de sua casa. Ele colocou
uma mangueira no cano de escapamento, entrou no veculo, fechou os vidros, ligou o motor e morreu
asfi xiado ao inalar monxido de carbono.
Alguns membros da comunidade foram identifi cados, mas ningum foi preso. A comunidade est no
ar at hoje, e continua a difamar e a hostilizar os moradores da regio.
Fonte: <http://www.safernet.org./br/site/noticias/morte-estudante-pe-xeque-orkut>. Acesso em: 06
set. 2012.

Diante de fatos como este, os professores precisam estar atentos de forma a obterem
informaes a respeito do assunto para que saibam trabalhar com alunos que venham a
apresentar comportamentos de bullying e possam orient-los.
Por outro lado, a violncia escolar tambm se reflete no comportamento docente agravando
a atual situao do profissional da educao. Segundo Zagury (1999 apud NAGEL, 2008), ele
est merc de represlias oriundas dos alunos, dos pais, ou de membros da comunidade
que vm acelerando, inclusive, medidas jurdicas contra docentes. A autora, defendendo uma
parceria entre pais e professores, sinaliza para as consequncias negativas da debilidade das
relaes entre famlia e escola.
Dentre essas consequncias tem-se identificado ndices elevados de uma enfermidade

denominada Sndrome de burnout, enfermidade tpica dos profissionais que mantm um
contacto direito com outras pessoas (professores, mdicos, taxistas). Esta enfermidade
conhecida como resultante do estresse profissional que se expe como exausto fsica
e tenso emocional crnica, apresentando-se nos indivduos como avaliao negativa de
si mesmo, apatia, desinteresse por suas atividades e insensibilidade pelas relaes que o
cercam.
Nagel (2008) informa que em consequncia desse estresse podem ocorrer resultados
comprometedores no sistema educacional, em funo do prejuzo que podem acarretar sade
mental dos profissionais. Para a autora, no entanto, essas constataes ainda no conseguiram
levar os responsveis pela escola a examinarem mais atentamente as condies de trabalho
dos professores que muitas vezes resultam em desgastes emocionais e psicolgicos.
Assista aos vdeos a seguir que demonstram como a situao de stress dos professores pode lev-los
a comportamentos descontrolados.
<http://www.youtube.com/watch?v=JTKKvzempbQ>.
<http://www.youtube.com/watch?v=anh9MkwK4_0>.

No poderamos deixar de apresentar dentro desta reflexo sobre violncia na escola, a
opinio de um autor que representa uma viso dissonante no discurso corrente. Trata-se de
Jlio Groppa Aquino. Para Aquino, o que ocorre na escola no uma transformao que
possa ser atribuda a mudanas nos comportamentos dos jovens ou mesmo da configurao
familiar, mas um choque entre geraes, e nesta perspectiva que ele analisa a questo da
disciplina. Apresentamos a seguir algumas opinies do autor. Leia na ntegra a entrevista,
concedida revista Educatrix (setembro/2011).
NADA DE NOVO SOB O SOL

[...] O ponto de vista de Groppa abala todas as crenas que veem algum tipo de transformao na
escola. Para ele, o ato educativo nada mais do que aquilo que se afi rma no choque entre duas ge-
raes e nessa perspectiva que ele analisa tambm a questo da disciplina.
Educatrix: A questo da disciplina no sai do noticirio. Estamos andando em crculo?
Jlio Groppa: Desde Aristteles, os jovens so sempre alvo de uma espcie de gagueira discursiva
de uma gerao em relao outra. Nunca conseguimos ter alguma visibilidade do que vai fi car.
Trata-se de uma espcie de jogo educativo, como efeito dos embates narrativos entre duas geraes.
Eu entendo educao apenas como isto: no o que desejamos que permanea no mundo pela via
dos mais novos; aquilo que sobra, um resduo das relaes entre duas realidades muito distintas.
Nesse sentido, sempre uma aposta a fundo perdido, sobre a qual no temos nenhum controle. Na
contramo disso, gostamos atualmente de adoecer os jovens, de patologiz-los. como se dizia nos
anos 60... a juventude transviada. Ora, a juventude sempre transviada, e ainda bem. Achamos que
so a danao e ao mesmo tempo a salvao do mundo. Parece que s isso que justifi ca a ao
higienista, correcional dos professores. Porque eles imaginam exatamente isso: que o trabalho deles
menos ensinar e mais catequizar, moralizar as novas geraes. A preocupao disciplinar nasce nos
anos 90. Antes dizamos que era desobedincia; agora, que so indisciplinados. O meio pedaggico
coalhado de lugares-comuns intolerveis.
Educatrix: No h nada de novo sob o sol? Nem o bullying?
Jlio Groppa: De fato, esta no uma questo nova, mas sempre reaparece com novas roupagens,
como o caso do bullying, agora como algo que ocorre entre coetneos, no s entre mais velhos

e mais novos. Na verdade, tudo aponta para um pnico discursivo que temos feito aumentar. Sou
daqueles que no gostam disso. Esses enfrentamentos entre as crianas so necessrios. Como em
todo enfrentamento, algum vai perder, mas estamos numa cultura em que no se pode perder nunca.
A diferena que antes no havia pais desesperados com filhos perdedores. Eram situaes que
criavam um couro duro nas crianas. Hoje, prevalece um ambiente de hiperproteo. Tanto que se
trata de um fenmeno da classe mdia. Ningum fala de bullying entre os pobres.
Educatrix: Do seu ponto de vista, h uma incompreenso do que deva ser um projeto pedaggico que
fortalea a formao para a tica e para a cidadania? De alguma forma, isso est ligado aos proble-
mas de disciplina hoje existentes?
Jlio Groppa: No h essa ligao. estapafrdio imaginar que se ensina cidadania. A escola um
espao to cidado como portador de todos os horrores da convivncia civil, a despeito de sua artifi-
cialidade j que tenta imitar uma coletividade ideal. No limite, a escola reproduz as coisas como elas
so. Eu me espanto ao constatar como imaginamos uma escola higienizada dos problemas sociais.
Digo mais: a escola uma espcie de caixa de ressonncia social. No sei se conseguimos antdotos
contra os venenos sociais, at porque no vivemos sem eles. O problema que, para os professores,
as novas geraes no devem fazer aquilo que os adultos j fazem. O professor acha que a sala deve
se parecer com um lugar que nem ele viveu, quando aluno. As imagens que temos da ordem escolar
so do sculo XIX; escola em ordem, mas uma ordem que j no h no mundo. O conflito principal
que existe, na verdade, reside nas ideias de coletivo que alimentamos na escola e de indivduo que
temos no meio social. Solidificamos, a todo o tempo, a ideia da livre-iniciativa, que, no entanto, se
contrape ao anonimato da escola. Isso s pode dar problema. Os indisciplinados tocam na banda do
eu sozinho, da autossuficincia, e isso irrita os professores. Ora, estes trabalham com a imagem de
um aluno que definitivamente no existe.
Educatrix: Por fim, voc um pesquisador constantemente solicitado a abordar temas ligados tica
e cidadania. Em seu contato com escolas e professores, sente que temos avanado? Ou estamos
marcando passo, sem conseguir mudar a forma como a escola v essa questo?
Jlio Groppa: claro que no estamos avanando, e no vejo problema nisso. Escola um lugar
velho, secular. como a anedota do cara que acorda um sculo depois e o nico ambiente que
reconhece como intacto a escola. Se parto do princpio de que educao o choque de duas gera-
es, estamos educando o tempo inteiro. Nenhum alarmismo, portanto. Esse catastrofismo discursivo
sobre educao a cara-metade de uma atitude salvacionista, a meu ver, sem razo de ser. Quere-
mos salvar a escola de qu? Qual o problema, afinal? O que fazemos com nossos alunos o que
conseguimos fazer: conservamos a vida como ela . No estou dizendo que acho isso bom. Apenas
que o que conseguimos fazer. Como formar uma gerao mais inteligente se os professores so
cada vez menos aptos para isso: Colocamos todos os problemas sociais na escola e queremos que
ela resolva. Ora, a escola exatamente a cara do que conseguimos perspectivar sobre o mundo.

o que queremos que sejam as novas geraes. Mas, ainda bem, algo diferente disso despontar; s
no sabemos o qu.
Fonte: Revista Educatrix (setembro/2011).
Voltando s possibilidades de combate violncia na escola, podemos citar um documento

oficial, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Apresentao dos Temas Transversais
e tica (BRASIL, 1998). Eles podem ser utilizados de maneira positiva pelos professores no
que diz respeito preveno. O documento traz questes relevantes que se o professor souber
aplicar em seu cotidiano pedaggico, estaro contribuindo para que o ambiente escolar seja
um ambiente favorvel aprendizagem para todos os alunos.
De acordo com o PCN (BRASIL, 1998 apud SANTOS, 2009), o professor dever trabalhar em
seu cotidiano pedaggico os contedos de tica, em que se prioriza o convvio escolar. Os
contedos foram divididos por blocos, citados a seguir, sob a forma de tpicos. Os blocos so
os seguintes:
Respeito Mtuo.
Justia.
Dilogo.
Solidariedade.
Assim, o professor tem o dever de passar para os alunos a importncia do respeito mtuo,
do dilogo, da justia, da solidariedade, assim como trabalhar as diferenas e os direitos das
crianas em sala de aula9. Santos (2009) utilizando o PCN, faz uma reflexo sobre o papel do
professor diante de casos de bullying.
[...] deve ser feito um destaque para preconceitos e desrespeito frequente entre os
alunos: aqueles que estigmatizam deficientes fsicos ou simplesmente os gordos, os
9
Esse vdeo foi muito acessado: <http://www.youtube.com/watch?v=OSt2PITwN-w>.

feios, os baixinhos etc., em geral traduzidos por apelidos pejorativos. Nesses casos o
professor no deve admitir tais atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).
Segue afirmando qual deve ser a atitude docente:

[...] no se trata de punir os alunos, trata-se de explicar-lhes com clareza o que significa
dignidade do ser humano, demonstrar a total impossibilidade de se deduzir que alguma
raa melhor que a outra, trata-se de fazer os alunos pensarem e refletirem a respeito
de suas atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).
O discurso docente tem de ser coerente com a sua prtica pedaggica, pois de nada adianta
passar um ensinamento tico para seus alunos e agir de forma contrria a esses ensinamentos.
Mesmo havendo diferena, sejam elas fsicas, psicolgicas, ou sociais, todos podem ter um
bom convvio. O medo, a insensibilidade, a dificuldade de compreender e se colocar no lugar
do outro e a intolerncia s diferenas individuais prejudicam o ensino, a aprendizagem e as
relaes sociais.
necessrio ensinar sobre a importante participao social de cada um, criando um mtodo que
seja adequado a todos os alunos. Dessa forma os alunos aprendem que as diferenas sempre
existiro, mas so os diferentes que fazem a diferena (FANTE; PEDRA, 2008, p. 320).

Vejamos, a seguir, que tipo de aes poderiam ser desenvolvidas nas escolas, a partir de uma
concepo de Educao Moral.
EDUCAO MORAL
Pode-se definir Educao Moral como

[...] aquela que almeja a formao de pessoas que pensam, atuam e se relacionam de
acordo com os valores da justia, da bondade, da solidariedade, do respeito, e tantos
outros que nos tornam mais humanos, se no virtuosos e capazes de uma convivncia
harmnica com os demais (ARISTTELES, 2000 apud DAUREA-TARDELI; DE
PAULA, 2001, p. 60).
A Educao Moral tambm denominada Educao em Valores e visa, segundo DAurea-

Tardeli e De Paula (2001), a construo, transmisso ou adeso de valores considerados
importantes em determinadas culturas e em determinados momentos histricos, que orientam
os indivduos a como agir consigo mesmo e com os outros. As autoras ressaltam que se trata
de valores morais e no tcnicos ou utilitrios ou estticos, e que esses valores nos indicam
como podemos ser justos e corretos, dentro de referenciais sociais aceitos pelo grupo, pela
cultura.
Diante desta concluso, apresentamos a seguir duas possibilidades de atuao da escola

nesta rea, a normatizao e a emancipao, a primeira que talvez ainda retrate a realidade
da maior parte das nossas instituies escolares e outra que pode trazer uma perspectiva de
superao e enfrentamento dos problemas da violncia, por meio da educao moral.
NORMATIZAO
Inicialmente, abordaremos a interpretao de educao moral predominante em muitas

realidades sociais e escolares, a normatizao, muitas vezes vista como sinnimo de
socializao.

Quando se postula que a educao tem uma funo socializadora, na verdade o que se afirma
que a educao produz regimes de representao do mundo que visam obter consenso em
torno dos interesses sociais hegemnicos de uma dada sociedade (COSTA, 1986, p. 72). Esta
tem sido a finalidade da educao na sociedade burguesa e predomina ainda em nossos dias:
adaptar as novas geraes a um modelo de sociedade, formar o homem para viver em uma
sociedade dada (GADOTTI, 1988). E o modelo de sociedade adotado pela escola o modelo
da classe dominante. Assim, a escola no cria uma ideologia, ela apenas elabora e inculca a
ideologia dominante.
Este processo ideolgico acontece na escola de duas formas distintas. A primeira explcita
e resulta da crena (consciente ou no) dos profissionais do ensino nos valores da sociedade
estabelecida, bem como de sua relao com o sistema social mais amplo no qual a escola est
inserida e do qual depende (o estado, a sociedade de classes). Resulta do fato da educao,
sendo um ato poltico, no poder manter-se neutra sob as foras que a sustentam e dirigem.
Nesta primeira forma a ideologia transmitida por meio de mecanismos de NORMATIZAO

das condutas e sentimentos de crianas e jovens. Na verdade, a ao dos profissionais do
ensino nesta instncia se d no porque eles visem adaptar as crianas e jovens, explicitamente,
aos valores polticos e ideolgicos dominante, mas porque os adaptam de uma forma fsica,
psquica e intelectual tpica e exclusiva do universo burgus, norma essa que a escola e eles
prprios j incorporaram como ideal.
Tal normatizao procede de diversas formas, como as citadas por Costa (1986):
1. Despotilizando o cotidiano, inscrevendo-o na micropreocupaes em torno do pessoal.
2. Apelando para o cientificismo, um discurso normativo que utiliza o saber e o poder e

encobre a finalidade poltica da ao da norma.
3. Transformando o inevitvel em desejvel s se pode ser assim, o desejvel ser esse

(os jovens so assim mesmo, o mundo de hoje...).

A segunda forma de transmisso da ideologia da classe dominante mais sutil e sublinear e
resulta da vivncia das experincias sociais primordiais: a criana e o jovem tendem a formar
uma viso de sociedade a partir de suas prprias experincias escolares. Estas experincias,
vividas em um espao-tempo significativos para a formao da personalidade, influenciam o
modo como o educando chega a pensar sobre si mesmo em relao ao mundo mais amplo.
So, portanto, decisivas em relao formao da viso que a criana e o jovem tero de
si mesmos em relao sociedade, e da prpria sociedade. A maneira como a experincia
social vivida na escola influenciar de forma determinante o modo como ela perceber o
mundo em geral, as relaes sociais e a si mesma como pessoa (somando-se, evidentemente,
a outras experincias significativas fora da escola).
Sendo a escola uma instncia que reproduz as relaes autoritrias, coercitivas e hierrquicas
da sociedade de classes, so essas relaes e os processos de dominao e submisso delas
decorrentes que so sublinearmente assimilados pelos educandos na escola e transferidos
depois para a vida. Assim, a nossa escola visa a NORMA, busca a adequao, a adaptao, a
integrao, tende s estruturas generalizantes e repetitivas dos comportamentos conformistas.
Essa dinmica da educao psicolgica por meio da normatizao e da vivncia social na

escola desconsidera a realidade interna do educando, seu mundo subjetivo, bem como as
experincias e vivncias em outras instncias sociais, sobretudo, na famlia, na qual os padres
e as normas nem sempre coincidem com os da classe dominante. Desconsidera, portanto, a
experincia cultural individual do aluno, que contm o princpio da diferena, da variabilidade,
e leva singularizao do indivduo.
A no considerao destes aspectos pela escola faz com que a criana viva um confronto
penoso e permanente entre as suas diversas realidades a interior, a familiar, a escolar a
teoria e a prtica de sua vida.
Ao desconsiderar a realidade subjetiva e a experincia cultural do aluno, e priorizar a

normatizao, impondo a cultura dominante, a escola impossibilita a emergncia de um sujeito

psquico (mais do que orgnico ou social), capaz de realizar experincias no domnio cultural,
transformador, criativo.
A educao assim feita uma educao que pensa desenvolvimento como sinnimo de
adaptao, de submisso. E quando, face aos confrontos entre a realidade priorizada pela
escola (da classe dominante) e a realidade do educando e o seu mundo subjetivo no
considerado, surgem conflitos e incapacidades adaptativas, advm o fracasso, a evaso, a
repetncia, a no aprendizagem. A criana se desvia da norma, do padro ideal.
Tambm a responsabilizao pelo desvio da norma atribuda no escola e ao seu sistema

de padronizao e dominao, mas condio social da criana e da sua famlia. A escola
alija a criana porque ela a expresso viva das contradies sociais (PATTO, 1981).
Face a estas constataes, como transformar o conjunto da organizao escolar para permitir a
superao de tal realidade? No prximo item colocam-se algumas ideias que podem contribuir
para a busca da resposta a esta questo.
EMANCIPAO
Contrapondo-se ao conceito de normatizao, que como vimos no item anterior no atende

realidade contempornea, apresentamos neste item uma viso de educao moral voltada
para a emancipao do indivduo.
O que poderia ser feito para ajudar a escola a superar a dependncia da estrutura social
na qual est inserida, tornando-a assim capaz de promover uma educao que possibilite o
desenvolvimento de indivduos crticos, transformadores e criativos?
Evidentemente tal transformao pode ser pensada de vrios ngulos, tais como:
As relaes hierrquicas dentro da sua estrutura.
A formao de seus profissionais.

Os contedos de ensino abordados e as metodologias para a sua aquisio.
As condies ambientais e materiais que a determinam entre muitos outros.
No entanto, pela natureza deste trabalho, nos restringimos anlise de alguns pontos relativos
socializao das crianas e jovens na escola.
Como ficou evidente no item anterior, a socializao atualmente vista como adaptao
norma, com vistas manuteno da situao social estabelecida, desconsiderando a
realidade cultural e as razes subjetivas do educando. A socializao teria ento como objetivo
o CONTROLE SOCIAL. Esta viso precisa ser superada para dar lugar a uma nova viso
que alie o desenvolvimento natural do educando eficincia social, mas esta vista como
desenvolvimento de comportamentos socializantes integrativos, que sejam significativos
para o indivduo e resultem em uma cooperao social voluntria.
Para promover o desenvolvimento destes comportamentos socialmente integrativos, faz-se

necessrio pensar aspectos puramente psicolgicos do desenvolvimento e aspectos intelectu-
ais (outros aspectos, como os materiais, sociais, grupais, poderiam ser abordados, porm nos
limitaremos aos dois citados).
a) ASPECTOS PSICOLGICOS DO DESENVOLVIMENTO SOCIALMENTE INTEGRATIVO
Do ponto de vista psicolgico, retomaremos a questo do confronto entre os valores veiculados

pela escola, a realidade familiar e as experincias subjetivas do educando.
Ao se desenvolver psicologicamente o indivduo vivencia sua emergncia enquanto sujeito,

constitudo pela sua realidade interna, que deve se integrar realidade externa, objeto da cultura
compartilhvel. Existe uma zona psicolgica em que essas duas dimenses se atualizam,
se compatibilizam e so expressas e simbolizadas por meio da linguagem. Compartilhar
as experincias culturais fundamental para que este processo se realize e seja percebido
objetivamente.

O espao escolar, ao no possibilitar experincias (jogos, por exemplo) no campo da cultura e
ao no dar voz ao educando para que ele simbolize essas experincias, pode constituir uma
ameaa de aniquilamento da participao e da criao cultural desses educandos.
A criana necessita de um ambiente confivel, em que ela possa realizar experincias entre
o que subjetivamente concebido e o que percebido objetivamente. Este ambiente pode se
materializar no ambiente escolar. L, pode-se possibilitar criana desenvolver sua crena
na realidade do mundo e em si mesma por meio de experincias de confiabilidade e de
continuidade espao-temporal.
Para que a escola oferea este espao faz-se necessrio que ela (os profissionais que a
constituem) entenda o movimento entre o objeto da cultura, o sonho e a fantasia, isto , o
confronto entre o que meramente percebido e o que concebido efetivamente, para ento
possibilitar sua realizao no espao da escola.
O professor teria, portanto, a funo de refletir o que se passa no campo experiencial da

criana para que ela pudesse buscar nesse reflexo uma melhor compreenso do prprio
processo que ela vive. criana caberia optar entre comunicar (verbalizar) no comunicar,
aproximao e distanciamento do mundo objetivo. Assim, ela construiria o SEU MUNDO.
Esta viso, de uma realidade cultural construda psicologicamente pela prpria criana, por
meio de um processo de criao resultante do movimento entre objetividade e subjetividade,
que implica tambm uma capacidade de comunicar o mundo construdo por meio de signos
(linguagem oral e escrita), capacidade que emerge da matriz do jogo sem regras, nos leva
ao aspecto intelectual do desenvolvimento de comportamentos socialmente integrativos, que
veremos a seguir.
b) ASPECTOS INTELECTUAIS DO DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS

SOCIALMENTE INTEGRATIVOS
Partindo da ideia de que o desenvolvimento psicolgico do indivduo, possibilitado pelo

movimento de confronto entre a realidade subjetiva e a realidade objetiva, leva, por meio
do paradoxo vivido, criao cultural, vejamos que habilidades intelectuais favorecem e/ou
possibilitam esta construo social.
Gadotti (1988) nos fornece uma matriz para a construo intelectual da realidade exterior
e da realidade interior. Tal matriz nos ensina a proceder na construo intelectual por
anlises e snteses provisrias, por unidades de oposio e contrrios (subjetivo-objetivo,
percebido-sentido). Assim, a realidade nunca seria uma construo acabada, dada, mas uma
construo constante do homem. Esta construo contnua deixaria aberta a possibilidade de
transformao da realidade.
Se a realidade uma construo do homem e no algo acabado ao que ele se deva adaptar
para sobreviver, educao cabe preparar o homem para construir a sua realidade. A
educao precisa ser EMANCIPADORA e no normatizadora, adaptativa.
Em termos intelectuais isso exigiria uma atitude intelectual CRTICA do educando. O

desenvolvimento de sua capacidade crtica ou o exerccio da crtica permitiria desvelar o papel
ideologizante da escola engajada no processo de colaborao com a manuteno do sistema
social na qual se insere. Possibilitaria evidenciar os vnculos entre os sistemas simblicos
da escola e a estrutura social em que ela se insere, questionar a sociedade de classes, os
interesses dos grupos que monopolizam o poder econmico, poltico, cultural etc. O exerccio
da crtica possibilitaria, finalmente, a passagem do fato social enquanto fenmeno objetivo
para a sua apreenso pelo subjetivo ou para a sua incidncia na conscincia individual
interiorizao da exterioridade.
Esse exerccio de crtica seria possibilitado ao educando pela aquisio das habilidades bsicas
de leitura e escrita (do mundo, no mundo) e ao saber j produzido e veiculado pela escola no
como simples absoro de informaes. A escola levaria o educando (re)construo do
saber, o saber deixaria de ser o saber do outro. Resultaria uma educao como defendida por
Paulo Freire (1996), que no se reduz a um puro ensinar, em que o aprendiz pacientemente

aprende do ensinante, mas um ato de conhecimento de que tanto sujeito o que ensina como
o que aprende.
ATUANDO NA FORMAO INTELECTUAL
Propusemos em nossa Introduo apresentar uma proposta de educao escolar que, voltada
para o desenvolvimento e a aprendizagem, busque a efetivao e ampliao dos processos
mentais superiores do ser humano como forma de habilit-lo para uma atuao crtica,
autnoma e transformadora no mundo contemporneo.
Acreditamos que o desenvolvimento das funes mentais superiores dos alunos ir possibilitar
o que Paulo Freire conceitua como uma superao da distncia entre o saber de pura
experincia feito e o que resulta de procedimentos metodicamente rigorosos, fundada na
criticizao da curiosidade e da ingenuidade do educando (FREIRE, 1996, p. 31).
Desenvolver um ensino voltado para a capacidade crtica envolve, portanto, o desenvolvimento

das funes mentais superiores. Atualmente, existe uma forte corrente que defende a
importncia da compreenso, dimenso central e unificadora de tais funes mentais. Wiske et
al. (2007), precursores nesta rea de estudo, propem que a superao do ensino tradicional,
fundamentado na transmisso, pode ser conseguida por meio de um trabalho escolar que
focalize o desenvolvimento conceitual, o pensamento criativo, a resoluo de problemas, assim
como a formulao e a comunicao de argumentos convincentes (p. 12). A obra dos autores
apresenta uma proposta de planejamento, implementao e avaliao da prtica pedaggica
focalizada no desenvolvimento da compreenso dos alunos como forma de levar, no apenas
os alunos, mas tambm os professores, ao desenvolvimento de sua capacidade reflexiva.
Pode-se conceituar compreenso como um desempenho, uma capacidade de pensar e agir de

modo flexvel com aquilo que se sabe (WISKE et al., 2006, p. 14). Os autores defendem que
o ensino para compreenso deve emergir de uma relao entre as formulaes tericas e as

prticas dos professores. Tal afirmao exige, portanto, no somente o domnio das teorias
sobre o ensino e aprendizagem, o desenvolvimento, a formao da personalidade dos alunos
e as caractersticas da escola atual, como apresentado nesse material, mas um esforo e
envolvimento de cada docente na busca desta integrao teoria-prtica que podemos definir
como prxis, o que exigiria tambm a articulao da ao pedaggica com as bases materiais
da sociedade capitalista (RIOS, 2006). Pode-se assim afirmar que se o ensino uma prtica
social viva, importante compreender a atividade docente em seus vnculos com a prtica
social na sua historicidade (PIMENTA, 1999 apud RIOS, 2006, p. 22).
Na obra citada, Compreender para Ensinar, Rios (2006) defende tambm que a promoo do
ensino para a compreenso passa por uma problematizao do ensino enquanto totalidade
concreta em movimento. Assim considerado, seria necessrio focar a prtica social no
cotidiano da escola em sua relao contraditria com outras prticas de formao social.
Concluindo este raciocnio da relao teoria-prtica podemos afirmar que preciso saber
fazer bem o que necessrio e desejvel no espao da profisso e isso exige a articulao
das dimenses tcnica e poltica, mediadas pela TICA e considerando a perspectiva esttica
(sensibilidade).
Essa dimenso esttica envolve:
A importncia da EMOO e do AFETO como elementos intervenientes na relao pe-

daggica.
A superao da racionalidade instrumental e esforo para ampliar o conceito de

inteligncia.
A valorizao da experincia do professor e do esforo criativo.
Ressaltando a dimenso afetiva citamos Piaget (2006, p. 36):

[...] desde o perodo pr-verbal existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento
da afetividade e o das funes intelectuais, j que estes so dois aspectos indissociveis
de cada ao. Em toda conduta as motivaes e o dinamismo energtico provm

da afetividade, enquanto que as tcnicas e o ajustamento dos meios empregados
constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca h ao puramente
intelectual (sentimentos mltiplos intervm, por exemplo: na soluo de um problema
matemtico, interesses, valores, impresso de harmonia etc.), assim como tambm
no h atos que sejam puramente afetivos (o amor supe a compreenso). [...] Nas
condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas os dois elementos intervm,
porque se implicam um ao outro.
Por outro lado, Rios (2006) defende que o mundo do tamanho do conhecimento que
temos dele, o que nos leva a no esquecer a dimenso do domnio dos conhecimentos
cientficos construdos pela humanidade no correr dos sculos, o que ainda responsabilidade
da escola. Tais afirmaes nos levam a refletir, com a autora, que o ensino envolve relaes
com o ser e o sentir, relaes com o saber e relaes com o fazer, e que os limites entre essas
relaes nem sempre so explcitos, exigem anlise e reflexo por parte do professor para sua
identificao e execuo.
Sabe-se, no entanto, que muitas vezes h ausncia de condies concretas efetivas na es-
cola para a realizao de tais propsitos. Podemos at pensar, diante da frustrao tantas
vezes presente em nossa ao docente face s no condies necessrias para esse ensino
preconizado, que esta busca por um ensino crtico e reflexivo apenas uma idealizao, uma
teorizao no realizvel, no entanto cabe a ns, profissionais da educao, buscar e construir
tais condies participando da definio ou muitas vezes apenas conhecendo e exigindo a
execuo dos propsitos dos documentos oficiais (Parmetros Curriculares, Projetos Polticos-
Pedaggicos etc.) da escola e da prpria sociedade organizada acerca dos objetivos da ao
educativa escolar, que sempre retratam essa realidade desejvel.
Formar cidados com possibilidade concreta de participao eficiente e criativa na construo

da cultura e da histria resulta de uma AO CONJUNTA da famlia, da sociedade e, mais
especificamente, da Escola, e pressupe o ensino como INSTNCIA DE COMUNICAO
entre os diversos segmentos que constituem seu campo de atuao.

AMBIENTE FAMILIAR
Existe consenso, na opinio pblica como na literatura, de que a famlia mudou de configurao
na atualidade. Novos arranjos, novos valores, novas estruturas constituem a famlia no mundo
contemporneo.
Para abordar este tema gostaramos de contextualizar tal ideia apresentando uma viso do
mundo dominante na passagem do Mundo Moderno para o Ps-Moderno, como explica
Zigmunt Bauman. Os trabalhos deste autor, socilogo que discute a globalizao e suas
consequncias, contriburam para a edificao de um complexo e completo instrumental
conceitual em torno da sociedade moderna (PORCHEDDU, 2009, p.661). Ele argumenta que
no existe uma separao dicotmica entre modernidade e ps-modernidade e que estas
configuraes coexistem. Para explicar tal fenmeno cunhou as expresses modernidade
slida e modernidade lquida.
Na apresentao a seguir, de trecho de uma entrevista concedida a Alba Porcheddu (2009),

podemos perceber a viso de Bauman sobre a atualidade. A entrevista busca estabelecer uma
relao da pedagogia com a sociologia, possibilitando uma reflexo sobre educao.

Pergunta: a educao foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente estruturado; em
tempos mais recentes a Bildung tem sido interpretada primeiro como um processo, depois at como
um produto para transmitir e conservar o conhecimento.
No mutvel mundo de hoje, onde correr melhor do que caminhar, onde triunfam entre os jovens a
obviedade e as ideologias, o senhor considera ainda plausvel uma educao voltada para fi xar em
uma forma a personalidade dos jovens atravs de um percurso formativo determinado?
resposta: A histria da Pedagogia esteve repleta de perodos cruciais em que fi cou evidente que os
pressupostos e as estratgias experimentadas e aparentemente confi veis estavam perdendo terreno
em relao realidade e precisavam, pois ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise
atual diversa daquelas do passado. Os desafi os do nosso tempo in igem um duro golpe verdadeira
essncia da ideia de pedagogia, formada nos albores da longa histria da civilizao: problematizam-
-se as invariantes da ideia, as caractersticas constitutivas da prpria pedagogia (que inclumes,
resistiram s mudanas do passado); convices nunca antes criticadas so agora consideradas cul-
padas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substitudas.
No mundo lquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relaes huma-
nas, vem sendo interpretada como uma ameaa: qualquer juramento de fi delidade, compromisso a
longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vnculos que limitam a liberdade de movimento
e reduzem a capacidade de agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A pers-
pectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida absolutamente repugnante e assustadora. dado
que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem rapidamente, no de espantar que elas logo
perdem o brilho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.
Os editores de revistas de amenidades [a mdia] percebem o impulso do tempo: informam regular-
mente aos leitores sobre coisas para fazer e ter a todo custo, do-lhes conselhos sobre aquilo que
out e, portanto, descartvel. O nosso mundo lembra cada vez mais a cidade invisvel de Lenia,
descrita por talo Calvino (1990), onde mais do que as coisas que a cada dia so fabricadas, vendi-
das, compradas, a opulncia de Lenia se mede pelas coisas que a cada dia so jogadas fora para
dar lugar s novas. A alegria de livrar-se das coisas, de descartar e eliminar a verdadeira paixo do
nosso mundo.

Apresentamos este excerto da entrevista de Zigmunt Bauman com o intuito de demonstrar
que as novas configuraes familiares, caractersticas da sociedade contempornea, no se
do isoladamente, mas fazem parte de uma mudana de paradigma que hoje se evidencia em
todos os campos da atuao humana.10
OBRAS DO AUTOR (alguns livros do Zigmunt Bauman publicados pela Editora Zahar):
A Arte da Vida Amor Lquido
Vida para Consumo Vidas Desperdiadas
Vida Lquida Tempos Lquidos
A sociedade individualizada Modernidade Lquida
Capitalismo Parasitrio, dentre outras obras.
Vejamos agora algumas ideias sobre a famlia contempornea.
Pode-se definir famlia como:
Uma unidade grupal na qual se desenvolvem trs tipos de relaes pessoais aliana (casal),
filiao (pais/filhos) e consanguinidade (irmos) e que, a partir dos objetivos genricos de
preservar a espcie, nutrir e proteger a descendncia e fornecer-lhe condies para a aquisio
de suas identidades pessoais, desenvolveu, atravs dos tempos, funes diversificadas de
transmisso de valores ticos, estticos, religiosos e culturais (OSRIO, 2002 apud FURTADO
et al., 2009).
10
Leia na ntegra a resposta de Bauman questo proposta, em que o autor apresenta a relao entre essa
necessidade de descartar as coisas e a educao escolar, em uma interpretao criativa e real da situao que
vivenciamos na sociedade atual (Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009). Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100 -15742009000200016&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 jun. 2012.

J Oliveira et al. (2008, p. 87) conceituam famlia de acordo com Winnnicott afirmando que ela
se constitui
em um centro formador da sociedade bem como do desenvolvimento individual e de
maturidade emocional, ressaltando que ela o principal agente de socializao da
criana, que influencia na aquisio de suas habilidades, comportamentos e valores
apropriados para cada cultura, constituindo-se em uma dimenso essencial na vida dos
indivduos (grifo nosso).
As autoras ressaltam como funes bsicas da famlia, a construo da sade emocional, a

proteo e o bem-estar de seus membros.
Este conceito, amplo e abrangente, j remete caracterstica histrica, cultural, da constituio

familiar, demonstrando que as mudanas na famlia vm ocorrendo atravs dos tempos e so
resultado de transies significativas na sociedade.
J para Furtado et al. (2009, p. 17), a famlia um sistema em transformao e envolve trs
componentes bsicos: o sistema sociocultural em que est inserida, (meio scio-cultural), o
ciclo vital da famlia, que passa por diversos estgios, exigindo uma reestruturao constante
(momento da famlia) e o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros.
Ainda falando do conceito de famlia, retomamos aqui os conceitos de famlia nuclear e famlia
extensa apresentados por Papalia, Olds e Feldman (2009):
Famlia nuclear unidade econmica e domstica que compreende laos de parentesco

envolvendo duas geraes e que consiste em um ou dois genitores e seus filhos biolgi-
cos, adotados ou enteados.
Famlia extensa rede de parentesco envolvendo muitas geraes formada pelos pais,
filhos e outros parentes s vezes vivendo juntos no mesmo lar.
Contrapondo-se a essas caracterizaes, a famlia contempornea na descrio de Oliveira

et al. (2008):
No est mais atrelada concepo da famlia nuclear, composta de me, pai e
filhos, seguindo o modelo tradicional patriarcal. A noo de famlia se tem ampliado

na medida em que procura incluir e compreender as diferentes relaes entre os seus
membros. No cotidiano, possvel encontrar famlias seguindo os modelos tradicionais,
casais dividindo os cuidados dos filhos e da organizao familiar, mulheres e homens
assumindo sozinhos o sustento financeiro da famlia - produes independentes
(monoparentalidade), famlias reconstitudas/recasadas, casais sem filhos, casais
homossexuais, casal com filhos adotivos, dentre outras (p. 88).
Os autores citados indicam que os padres da famlia muitas vezes seguem os padres das
famlias de origem, paterna e materna, mas sabemos que hoje, como ressalta Bauman (1989
apud PORCHEDDU, 2009), h uma forte influncia dos meios de comunicao e outros fatores
relacionados ao mundo globalizado. As mudanas decorrentes desses fatores vm gerando
crises de identidade da prpria famlia, bem como de seus membros e trazendo problemas
de adaptao a esses novos padres. Furtado et al. (2009, pp. 21-23) trazem uma srie de
situaes e propostas de encaminhamento para situaes-problema que anexamos no final da
unidade, como forma de demonstrar os problemas enfrentados pela famlia contempornea.
Situao-problema Propostas de encaminhamento

1. Pais que assumem seus filhos sozinhos
sentem-se fragilizados e cansados, necessitando
buscar apoio na rede familiar e/ou
social para ficarem fortalecidos na sua funo
1. Me ou pai que educam
de pais. Para romper com esta situao,
filhos sozinhos tm
deve-se buscar ajuda de parentes e amigos
boas razes para se sen-
e de projetos que a comunidade oferea. O
tirem enfraquecidos
terapeuta deve funcionar como um mobilizador
e dificuldades para esta-
dos parentes e amigos para fortalecer
belecer limites na
os pais solitrios. Na medida em que o pai e/
famlia.
ou a me se sente mais seguro com suas potencialidades
individuais, inicia-se o processo
de resgate da autoridade e da capacidade de
estabelecimento de limites junto aos filhos.

2. A divergncia entre os pais sempre traz prejuzo no manejo
2. Pais que no conse-
com os filhos. No havendo uma unidade de ao, os filhos
guem estabelecer um
ficam perdidos, sentindo-se desamparados e abandonados
dilogo (brigas, violncia)
pela presena parental. Os pais devem pensar no bem-estar
tm dificuldade de
dos filhos e no em suas necessidades do momento de crise.
construir normas comuns
Esta postura garante a possibilidade de construo de normas
na educao dos
comuns, que vo garantir a colocao de limites firmes e claros,
filhos.
propiciando segurana aos filhos.
3. Quando os pais sentem-se culpados e inseguros,
deixando de ter voz ativa junto aos filhos,
dizemos que a criana fica privada da presena
parental, ou seja, deixada em um vazio. Os
medos fazem com que os pais sintam-se paralisados.
A preocupao de causar algum dano aos
3. Pais que se sentem cul-
filhos ou de que estes venham a agredi-los pode
pados e inseguros em
enfraquecer o papel parental. Para fazer com
relao aos filhos tm
que os pais saiam desta paralisia importante
dificuldade de exercer
que eles tenham oportunidade de expressar
sua autoridade.
seus medos e acreditar que permanecer presentes
de corpo e alma o mais importante
nessa situao. Para crescer e sentir-se segura,
a criana precisa da presena de um adulto
que possa lhe servir de referncia e segurana
dentro do seu contexto familiar.

4. Quando falamos em excesso de presena parental, estamos
nos referindo aos pais superprotetores, que vivem somente em
funo dos filhos, perdendo sua individualidade. Ao tornarem-
4. O excesso de presena -se meros executores das vontades dos filhos, eles no oportu-
parental atrapalha a nizam a estes o desenvolvimento da sua autonomia, enfraque-
dinmica familiar. cendo sua capacidade de enfrentar frustraes. Os filhos ficam
infantilizados, com dificuldades de assumir responsabilidades
em casa e na escola. A superproteo por parte dos pais fragili-
za a criana, passando-lhe uma mensagem de incompetncia.
5. Os pais necessitam de tempo e de energia para argumentar
o no aos filhos, esclarecer dvidas, acolher angstias, deco-
dificar o significado de sentimentos estressantes e devolver res-
5. As mudanas e o ritmo
postas apropriadas e compreensveis s condies dos filhos.
da vida contempornea
A famlia se constitui como continente quando h combinao
dificultam o exerccio de
e aceitao de regras de convivncia, definio de horrios das
continncia
tarefas, cumprimento de direitos e deveres e estabelecimento
da famlia.
de limites. Quando a famlia funciona como continente, seus
membros conquistam um sentimento de pertencimento, de que
so aceitos, apoiados e reconhecidos pelo grupo familiar.

6. Em cada ciclo de vida h necessidades e
interesses
especficos. Na convivncia intergeracional
so fundamentais o reconhecimento
das diferenas e limitaes, a capacidade de empatia,
ou seja, de conseguir se colocar no lugar
do outro, a delimitao de lugares e papis e a
construo coletiva de regras. Em uma famlia
6. Geraes que moram na qual membros de diferentes geraes convivem
na mesma casa enfrentam diariamente, os pais ficam em uma situao
dificuldades na definio a que chamamos sanduche, pois sentem-se
dos papis de responsveis pelo bem-estar dos avs e, ao
cada um (avs, pais e fil- mesmo tempo, dos filhos. Nesta situao,
hos), gerando conflitos necessrio o exerccio de uma comunicao
na convivncia familiar. permanente e adequada a cada faixa etria.
importante tambm no infantilizar os idosos
e no exigir das crianas uma compreenso
acima das suas condies cognitivas. Quando
avs e netos so flexveis nas suas atitudes e
apresentam capacidade de empatia, conseguem
compreender as necessidades de cada um e se
sentem privilegiados por construir uma relao
repleta de aprendizagem mtua.
Fonte: Furtado et al. (2009, pp. 21-23)
Oliveira et al. (2008), em um outro enfoque, abordando o lado positivo das novas
configuraes familiares, afirmam que a famlia atual que, superando os laos de
consanguinidade, se caracteriza por uma redefinio de papis, hierarquia e sociabilidade
centrados na valorizao da solidariedade, da fraternidade, da ajuda mtua, dos laos de
afeto e de amor, tem se ampliado e procura incluir e compreender as relaes entre os seus
membros.

Como vemos e como destacam Oliveira et al. (2008), apresentando estudos de vrios autores,
ainda no so conclusivas as pesquisas sobre a influncia das novas configuraes familiares
no desenvolvimento de crianas e adolescentes. Alguns autores apontam prejuzo e sofrimento,
sobretudo, em decorrncia das separaes e divrcios, que podem desencadear problemas de
ajuste psicolgico e social. Outros destacam as possibilidades das reorganizaes familiares
nos aspectos emocionais e afetivos, que podem favorecer o amadurecimento precoce dos
filhos. A diferena entre tais resultados estaria relacionada, dentre outros fatores, ao nvel de
conflito do ambiente familiar e ao desenvolvimento cognitivo das estruturas do pensamento da
criana, que possibilitaria diferentes formas de compreenso das novas situaes.
O tema Famlia e sua influncia no desenvolvimento de seus membros amplo e os estudos

nesta rea, com enfoques psicolgicos, sociolgicos ou pedaggicos, tm se tornados mais
frequentes nos ltimos anos, mostrando que, por meio dos valores e sistemas de crenas dos
pai, de seus padres de comportamento, de suas expectativas e do clima instalado no lar, se
produzem, s vezes, contextos adversos, inadequados a um desenvolvimento saudvel, que
podem levar a comportamentos indesejveis em seus filhos (LOOS; CASSEMIRO, 2012). Os
autores ressaltam que, por outro lado, expectativas e prticas positivas dos pais em relao a
seus filhos podem estar associadas a um desenvolvimento socioemocional adequado.
Destacando mais uma vez a importncia do contexto familiar na formao dos indivduos,
citamos Celidnio (1998, p. 42): na famlia, em primeiro lugar, que encontramos nossos
modelos a serem imitados, reconhecendo e desejando a existncia de um elemento comum
entre ns prprios e o modelo de identificao.
Para a autora, este sistema [famlia], em interao com o sistema social e escolar, marca o
desenvolvimento de crianas e adolescentes.
A importncia das relaes familiares se estabelece quando a criana chega escola, primeiro
universo social mais amplo do qual participa. Neste novo ambiente, as tenses acumuladas

na dinmica das relaes familiares fatalmente iro emergir sob a forma de um problema de
adaptao e/ou de aprendizagem na vida escolar (CELIDNIO, 1998, p. 39).
Apesar da importncia atribuda ao contexto familiar, explicitada neste item por tantos autores,
conclumos o tpico fazendo duas ressalvas: a primeira diz respeito amplitude de abordagens
tericas sobre a famlia e em decorrncia o fato da presente apresentao ser apenas um
recorte, que no esgota o tema, e a segunda que no se pode compreender a formao
do indivduo, sua adaptao ou desadaptao, em um vazio: ela ocorre em decorrncia das
interaes do sistema social, escolar e familiar que marcam o seu desenvolvimento.
ATUANDO NA REA DA INTERAO SOCIAL: UMA PROPOSTA TERICA
Como pudemos observar nas unidades anteriores, nos estudos sobre o processo de
desenvolvimento do ser humano os paradigmas se sucedem e novas explicaes substituem
as antigas, sempre na busca de uma abordagem que favorea no apenas a compreenso,
mas tambm a interveno nesse processo. Os tericos da prtica escolar se apropriam
desses paradigmas e tentam desenvolver estratgias de ao neles fundadas que possibilitem
escola, instncia formal decisiva para o desenvolvimento de crianas e jovens, intervenes
efetivas como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente,
favorecer seu desenvolvimento. Porm, muitas vezes, tais estratgias no levam para o
professor o fundamento terico que as orientam, o que faz com que a prtica pedaggica
no se d acompanhada de um desenvolvimento do domnio completo, pelos docentes,
sobre os processos buscados pelas estratgias propostas e, em uma viso mais ampla do
desenvolvimento humano, finalidade da sua ao.
Levar aos professores essa base cientfica exige, inicialmente, a valorizao da prxis para
que, a partir do seu processo de formao inicial e continuada, busquem pr em prtica uma
ao pedaggica consciente e cientificamente fundamentada. Essa valorizao pressupe
estudo e dilogo acadmico.

Diante desse desafio, o presente item pretende retomar uma anlise dos conceitos
fundamentais da teoria Histrico-Cultural do desenvolvimento das funes mentais do ser
humano, objetivando realizar, junto com voc, futuro(a) professor(a), uma reflexo sobre os
mecanismos possibilitadores da interao social, canal de desenvolvimento das formas
superiores do comportamento humano, e uma compreenso, fundada cientificamente, das
estratgias pedaggicas que a escola pe ou pode pr em prtica.
A escolha da teoria Histrico-Cultural como aporte terico dessa reflexo deve-se ao fato dela
enfatizar a experincia social (e escolar) no desenvolvimento das formas de comportamento
tipicamente humanas, dos chamados processos psicolgicos superiores. Os tericos deste
enfoque apontam que o estudo dos aspectos evolutivos do pensamento, a linguagem, a
personalidade da criana, as caractersticas dos processos de domnio da leitura e escrita,
esto intimamente ligados com os problemas referidos educao e ao ensino (ELKONIN,
1972 apud SHUARE, 1990, p. 178).
A abordagem priorizada a da relao DESENVOLVIMENTO-APRENDIZAGEM-ESCOLARI-

ZAO, considerando o objetivo da unidade, voltado para a ao da escola.
A interao do homem com o seu ambiente acontece por meio dos sistemas de signos
(linguagem escrita e falada, sistemas numricos) e dos instrumentos, da tcnica. Da o
compromisso da escola buscar desenvolver esses sistemas e a forma de utiliz-los com
competncia em diferentes contextos.
Esta viso vem sendo defendida pelas perspectivas mais contemporneas de ensino, fundadas
na teoria Histrico-Cultural, dentro do que se chama competncia comunicativa, ou seja, a
capacidade de utilizarmos com eficcia a linguagem em diferentes contextos ou situaes, o
que inclui o discurso prprio das diversas reas do conhecimento (EDUCATRIX, 2011, p. 34).
Vygotsky (1988) observa que o uso dos signos serve de base a todos os processos mentais
superiores. Quando se tenta apreender de que forma o signo participa da atividade cognitiva,

percebe-se que nas crianas pequenas a abordagem natural, h uma relao direta entre
signo e objeto; o signo um elemento externo e utilizado externamente. Progressivamente a
criana passa a internalizar o uso do signo.
Vygotsky (1988, p. 63) define internalizar como reconstruir internamente uma operao
externa, at que se torne um processo puramente interno. A inteligncia prtica e o uso de
signos, embora possam operar independentemente em crianas pequenas, evoluem para
uma unidade dialtica no adulto humano, quando a atividade simblica atinge sua funo
organizadora dando origem a formas superiores de comportamento.
Dentre as atividades simblicas, a fala das mais significativas, pois possibilita que a criana
domine a si mesma e as suas aes. A fala tem uma funo interpessoal, permite que a criana
se comunique com o seu ambiente social, e tambm uma funo intrapessoal. Por meio dela a
criana nomeia, planeja suas aes, se desloca no tempo, reflete o mundo exterior, expressa
os seus desejos.
Vygotsky ressalta que a fala no s acompanha a atividade prtica, mas tem um papel
especfico na sua realizao. Com seus experimentos ele mostrou que:
1 a fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas
no ficam simplesmente falando o que eles esto fazendo; sua fala e ao fazem parte
de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema
em questo.
2 quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior
a importncia que a fala adquire na operao como um todo (VYGOTSKY, 1988, p. 28).
O processo de internalizao da fala pode ser estudado em sua evoluo em relao

ao. Inicialmente, a fala acompanha as aes das crianas e progressivamente se desloca
para o incio do processo de atuao da criana at preceder a ao, atingindo sua funo
planejadora. Pode-se observar esse processo na criana pequena, que ao brincar verbaliza
as suas aes, diz o que est fazendo, e progressivamente substitui essa verbalizao pelo
pensamento e no mais fala sobre o que est fazendo. Isto equivale a dizer, segundo Vygotsky

(1988, p. 30), que a histria do processo de internalizao da fala social tambm a histria
da socializao do intelecto prtico das crianas.
Os sistemas de signos, histrica e culturalmente criados, ao serem internalizados pelo homem

modificam o seu comportamento e estabelecem elos entre as formas iniciais e tardias de
desenvolvimento individual, mas tambm sofrem a ao deste homem, sendo por ele
modificados.
Neste sentido e considerando o desafio de formar jovens para o mundo contemporneo, de

mltiplas linguagens, citamos Passarelli (EDUCATRIX, 2011, p. 34) que se refere s transformaes
do mundo atual e sugere a necessidade de se aprimorar a competncia lingustica do aluno,
o que significa form-lo para que saiba optar pelo registro mais adequado em cada contexto
em que atua.
E quais seriam esses registros? A linguagem formal, acadmica, a linguagem da mdia, a

linguagem da internet e dos jovens e tantas outras. Apresentamos em anexo a este item, como
leitura complementar, um excerto do texto citado que descreve as diferentes linguagens das
disciplinas escolares como, por exemplo, a linguagem do campo da Arte, das Cincias, da
Matemtica dentre outras.
COMPETNCIA LINGUSTICA: AMPLIANDO O CONCEITO DE LEITUrA11

Esse tipo de investimento passa pela formao do professor e pela prpria reconceituao de como
a escola v a linguagem e as disciplinas, um itinerrio rico e transformador para qualquer projeto
pedaggico.
No campo das Artes, por exemplo, conforme diz a autora Isabel Petry Kehrwald, ler e escrever leva a
11
Educatrix: a Revista que pensa a Educao, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, pp. 34-35, set. 2011. Disponvel
em: <http://issuu.com/ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>. Acesso em: 2 jul. 2012.

ampliao do conceito de leitura para um processo de decodificao e compreenso de expresses
formais e simblicas, que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais e neuro-
lgicos quanto culturais e econmicos.
Para ela, ler um texto pictrico significa decodificar formas, linhas, cores e outras caractersticas,
desvendando cdigos muitas vezes novos para o leitor. Aprender a ler os cdigos do sistema de
representao das artes visuais to importante quanto o entendimento dos sistemas de nmeros e
de escrita, diz a autora.
No contexto das Cincias, esse novo conceito de leitura e formao de leitores tem desdobramentos
igualmente instigantes. Para os autores Csar Machado Lopes e Elaine Ferreira Dulac, a constituio
das Cincias Naturais e seus conceitos tambm pode ser entendida como uma construo semntica,
sustentando-se no significado do compartilhado de determinadas palavras. Ou seja, dentro da pers-
pectiva dos conhecimentos socialmente compartilhados por meio da linguagem, ensinar a escrever
e ler cincia tambm deve ser um objetivo da escola. A cincia escolar deve possibilitar a ampliao
da leitura de mundo, questionando e apresentando novas perspectivas para anlise dos eventos que
cercam os alunos, escrevem.
Entre as especificidades do texto cientfico, que deve fazer parte da formao de crianas e jovens,
est a busca da objetividade que caracteriza os registros da cincia, na descrio de processos e
fenmenos, que permite a produo cientfica e sua difuso. Nesse contexto, de fundamental impor-
tncia, segundo os autores, a linguagem empregada. Ler e escrever na rea das Cincias transcende
o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizado utilizadas. A linguagem tem,
para os autores, o carter de construtora de realidades, do conhecimento e da prpria cincia.
Muitas vezes, o desenvolvimento da competncia comunicativa em uma rea do conhecimento est
intrinsecamente ligado a uma nova maneira de ver a prpria disciplina, como o caso de Geografia
e Histria.
Em Geografia, por exemplo, a formao de um leitor competente inclui, mas transcende, a compreen-
so de mapas, paisagens, indicadores demogrficos e outros conceitos da rea. Para o autor Nestor
Andr Kaercher, alfabetizar em Geografia significa relacionar espao com natureza, espao com
sociedade, isto , perceber os aspectos econmicos, polticos e culturais, entre outros, do mundo
em que vivemos. A ideia central formar um jovem que saiba no apenas descrever os espaos ou
localizar-se, mas ser capaz de ter um ponto de vista, posicionando-se criticamente sobre o que o autor
chama de desigualdade socioespaciais.
No caso de Histria, o manejo das diferentes fontes que possibilitam a compreenso da sociedade
humana assume um lugar de especial relevncia. Na viso histrica mais contempornea, as fontes
referem-se a uma imensa variedade de documentos bulas, jornais, livros, pesquisas, dirios, certi-
des, leis, identificaes pessoais, arquivos, relatrios, objetos antigos.... Cada material pode exigir

um determinado tipo de leitura, escreve o pesquisador Fernando Seffner, que assinala ser necessrio
evitar o uso dogmtico de textos clssicos, com os quais s cabe ao aluno concordar. A leitura de
cada texto deve ser feita de modo a salientar os procedimentos que o autor lana mo, em que fontes
eles se apia para traar suas concluses, de que forma aquele texto se relaciona com outros referen-
tes ao mesmo tema [...], escreve. Assim como no exemplo anterior, tambm aqui a formao do leitor
pressupe a competncia para re etir e expressar ideias com clareza, argumentar democraticamente
e, sobretudo, se posicionar diante dos acontecimentos e situaes apresentados.
Contudo, e se a disciplina escolar no tiver sua sintaxe organizada em palavras, mas sim em nmeros,
como o caso da Matemtica? O conceito de competncia lingustica se aplica da mesma forma.
Assim como buscamos leitores capazes de usar com competncia o texto escrito, tambm preciso
formar crianas e jovens aptos a ler nmeros.
Aprender matemtica , em grande parte, aprender a utilizar suas diferentes linguagens aritmtica,
geomtrica, algbrica, grfi ca, entre outras, diz a autora Renita Klsener. Segundo ela, como essas
linguagens esto presentes praticamente em todas as reas do conhecimento, preciso domin-las
para constituir-se um saber necessrio, considerando o contexto do dia a dia.
Outro aspecto importante da interao social para o desenvolvimento cognitivo a funo da

atividade da criana.
A teoria da atividade foi desenvolvida inicialmente por Leontiev e Luria com base nos estudos de
Vygotsky, que partem da ideia marxista do trabalho (atividade laboral, prtica) como expresso
maior da atividade do homem e se amplia para a atividade psquica como forma peculiar de
atividade (LEONTIEV, 1998 apud LIBNEO, 2004). Depois de receber contribuies de vrios
autores, no apenas na Rssia, mas em vrios outros pases do norte da Europa, Estados Unidos
e Amrica Latina, mais recentemente ampliada por Davidov (2002, apud LIBNEO, 2004).
Para este autor a atividade humana tem uma estrutura complexa que inclui componentes como:
necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, aes e operaes que esto em
permanente estado de interligao e de transformao (DAVIDOV, 2002, p. 9). Davidov (2002)
ao incluir o desejo e a necessidade como componentes da atividade, d relevo relao entre
afetividade e cognio. Destaca ainda a importncia das relaes objetais ressaltando que a

formao mental comea com aes sobre objetos ou sobre suas representaes, aes que
ocorrem, portanto, no plano fsico e/ou no plano mental.
Ressalte-se que como no caso da linguagem, abordado anteriormente, a atividade tambm

acontece inicialmente a nvel externo, na criana pequena, e progressivamente internalizada
e assimilada, e neste processo h a mediao da linguagem. As atividades, historicamente
construdas, so transmitidas e apropriadas pelas novas geraes por meio da
mediao e da linguagem.
Nas formulaes tericas apresentadas, as razes do desenvolvimento da criana se encontram

nas ligaes entre histria individual e social.
Referindo-se ao tema da atividade, Elkonin e Leontiev descrevem: Designamos pelo termo de

atividade os processos que so psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que
tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o
paciente a uma dada atividade, isto , como o motivo (LEONTIEV, 1989, p. 315).
Assim, Leontiev (1989) se refere fora motivadora da atividade no desenvolvimento do

psiquismo infantil e estabelece uma relao entre a atividade e o lugar que a criana ocupa
no sistema de relaes humanas. Este lugar, segundo o autor, se altera em funo de
circunstncias concretas e determina as atividades que ela desenvolve. A maneira como a
criana incorpora, por intermdio da atividade, os processos psicolgicos particulares tem
relao com a importncia da atividade na famlia e no grupo social que ela compe. Assim,
em determinados momentos determinadas atividades assumem importncia face a sua relao
com o grupo social e familiar12.
Pode-se, portanto, dizer que dentre as atividades infantis (escola, jogos, trabalho) algumas
Podemos relacionar essas afirmativas ao prprio domnio da linguagem. Em um ambiente em que a linguagem
12
correta valorizada e em que trabalhar essa linguagem atividade central, seja a escola ou a famlia, a criana
e o jovem tero maiores contribuies e possibilidades para a sua formao lingustica. Dessa atividade passa
a depender a aquisio de habilidades culturais e mudanas psicolgicas significativas para o desenvolvimento.

assumem importncia porque nelas processos psicolgicos particulares tomam forma e so
reorganizados, o que leva os autores anteriormente citados a definirem atividade principal.
Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos) esto contidos processos de instruo,
regras de grupo, classificao, generalizao, abstrao etc. Nas atividades domsticas (e
ainda no brinquedo) esto tambm contidos processos importantes como aquisio de papis.
Portanto, por meio da atividade principal o homem estabelece relaes com o mundo, com
outras pessoas e elabora necessidades especficas.
Nas formulaes tericas apresentadas as razes do desenvolvimento da criana se encontram

nas ligaes entre histria individual e social. Esse enfoque sociocultural ressalta a relao
desenvolvimento e aprendizagem (formal e informal).
Vygotsky (1988, p. 102) mostra a natureza e a singularidade dessa relao ao afirmar que
existem relaes dinmicas altamente complexas entre processos de desenvolvimento e
aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel.
Nessa linha de pensamento desenvolvimento e aprendizagem so dois processos inter-rela-

cionados o desenvolvimento prepara e possibilita determinado processo de aprendizagem,
enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz avanar at certo grau. Assim, o
papel da aprendizagem ampliado; ela no vem a reboque do desenvolvimento nem se res-
tringe a formar hbitos, mas compreende uma ao de natureza intelectual que permite, a par-
tir da atividade do sujeito, transformar os contedos externos em contedos da conscincia.
Assim, o conhecimento uma produo social que emerge da atividade humana, atividade
esta que planejada, organizada em aes e operaes e socializada. tambm subordinada
criao de meios tcnicos e semiticos. Vygotsky ressalta a importncia dos meios
semiticos no processo de conhecer, processo que histrico e social e no individual e
natural (CAVALCANTI, 2005).

Pode-se dizer, considerando a perspectiva Histrico-Cultural, que a busca de uma educao
cientfica exige a compreenso do processo de desenvolvimento do organismo a ser educado
e a interao efetiva entre ele o meio que o educa (VYGOTSKY, 2004).
Tal afirmao exige um esclarecimento sobre as leis a que est sujeito o prprio desenvolvimento
do organismo sobre o qual a educao pretende agir, e tambm as dimenses desse
desenvolvimento que devem ser priorizadas na educao formal.
Ouve-se com certa frequncia que a escola deve promover, alm da aquisio dos conceitos
cientficos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas operativas dos alunos, pois para
se inserir em uma sociedade em que o conhecimento se renova rapidamente, os indivduos
devem ser capazes de buscar de forma autnoma esse conhecimento, mesmo depois de
sarem da escola (aprender a aprender). Porm, a explicitao destas capacidades cognitivas
manteve-se, em muitas teorias psicolgicas, voltada mais para as tarefas ou aes que levam
aquisio dos conceitos cientficos do que para a compreenso dos processos que do
orientao a essas tarefas.
A teoria Histrico-Cultural pe em relevo, em relao educao formal, as aes mentais dos

indivduos, sua atividade cognitiva que, por sua vez, tem uma relao direta com a dimenso
afetiva (necessidades, desejos, subjetividade) e com a internalizao da cultura historicamente
construda por meio da mediao intencional do professor. Crianas e jovens iriam escola
para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o
mundo (LIBNEO, 2004, p. 5).
Seria, portanto, uma cultura escolar voltada para o desenvolvimento do pensamento. E para
promover essa cultura faz-se necessrio compreender o processo de pensar os mecanismos
de desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Pode-se dizer que a abordagem Histrico-Cultural enfatiza a experincia social no

desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os chamados processos

psicolgicos superiores. A maturao, per se, um fator secundrio no desenvolvimento, que
se caracteriza por transformaes complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento
em outra (construtivismo), transformaes essas determinadas pelas condies sociais dentro
e por meio das quais a atividade humana ocorre. Essas condies no se resumem situao
concreta que circunda o indivduo, mas so produtos de uma interao entre caractersticas
particulares do organismo e quaisquer oportunidades de experincia oferecidas pela situao
objetiva na qual o organismo se encontra (VYGOTSKY, 1988, p. 141).
Vygotsky (1988) tem uma viso dialtica da interao, em que o indivduo no um elemento
passivo ao do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o e dando origem a
condies nicas, de carter essencialmente histrico e cultural.
Vygotsky e seus colaboradores e seguidores tambm ressaltam a importncia da educao

formal para o processo de desenvolvimento. Eles no descartam o pressuposto de que a
aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar, e que a aprendizagem
informal no perodo pr-escolar fundamental para a aprendizagem formal. Ressaltam,
no entanto, que no existe continuidade entre os dois tipos de aprendizagem. O autor faz a
distino qualitativa entre educao escolar e educao no sentido amplo, mostrando que
na escola, a criana, partindo de seus prprios significados (adquiridos na fase pr-escolar
noes de linguagem, hbitos, informaes, rudimentos de aritmtica e at de linguagem
escrita) entra, orientada pelo professor, no caminho da anlise intelectual e do pensamento
cientfico, estabelecendo novas relaes cognitivas com o mundo.
Assim, a aprendizagem escolar no diferente da aprendizagem informal apenas por ser

sistemtica, mas por ter uma natureza diferente, de orientao mais acadmica.

ATUANDO NA FORMAO MORAL DO INDIVDUO
Retomando as ideias de Piaget sobre a moral heternoma e autnoma apresentadas

na unidade II, ressaltamos que o autor d continuidade explanao do tema do respeito
unilateral da moral heternoma comparando-a s prticas sociais coercitivas, unilaterais,
oriundas de relaes sociais assimtricas. O autor chamou de coao social toda relao
entre indivduos na qual intervm um elemento de autoridade ou prestgio (FREITAS, 1997).
E chamou de Realismo Moral a esta incapacidade do indivduo superar o perodo da moral
heternoma, o que a levaria a uma postura distorcida na vida adulta em relao moral e uma
tendncia submisso. Por outro lado, poderamos dizer que, na ausncia de uma autoridade
adequada para a definio da moral, esses adultos/crianas estariam sujeitos adoo de
valores morais inadequados.
Mas como levar as crianas e jovens a superarem o estgio da moral heternoma para
poderem reagir a este tipo de coao? A educao moral desenvolvida na escola poderia ser
um dos mecanismos para esta superao.
Justifica-se a incluso deste item educao moral em nosso curso em funo do grande
avano da preocupao com os valores ticos e com as dificuldades de natureza terica,
identificada por Goergen (2001), em relao educao moral no contexto escolar, que tem
resultado em ser este o tema central da reflexo pedaggica na atualidade.
Menin e Trevisol (2011) discutem e buscam definir Educao Moral, apresentando sua
sinonmia (Educao em Valores, Direitos Humanos, tica e Cidadania) e identificando, por
meio de uma significativa pesquisa, o que as escolas brasileiras tm feito neste sentido.
Apresentamos no final desta unidade uma experincia descrita pelas autoras, como forma de
ilustrar as possibilidades de trabalho com a Educao Moral na escola.
Iniciando esta reflexo sobre a possibilidade de atuao na formao moral no ambiente

escolar abordamos o significado de moral e a sua relao com a tica. DAurea-Tardeli (2008,

p. 289) define sujeito moral como aquele que por meio da razo conhece a diferena entre o
bem e o mal, a consequncia de seus atos e como esses atos afetam as outras pessoas.
uma definio de natureza psicolgica que foca a relao entre moral e tica. Acerca da tica
a autora explicita:
Reflexo sobre a moral, tal como os povos a desenvolvem.
Conjunto de ideias que esto associadas a uma vida bem sucedida, realizao
de projetos.
Valores que orientam a busca da felicidade
Expressa a arte de viver.
Sendo a pergunta que orienta como viver, o plano tico, segundo a autora, aquele que busca
o que traz sentido vida. Neste contexto, gostaramos de citar Cortella e LaTaille (1989 apud
DAurea-Tardeli, 2008, p. 290):
A perspectiva tica a perspectiva de uma vida boa, para e com outrem, em instituies
justas. Veja que programa completo: a perspectiva de uma vida boa em que o outro
comparece de duas formas com o outro seria a ideia de grupo, da cooperao
mas tambm para o outro que a ideia da benevolncia, da generosidade. E essa
definio no esquece a dimenso poltica: em instituies justas.
Acreditamos ser esta uma definio adequada para nortear a ao da escola acerca da
educao moral.
CONSIDERAES FINAIS
Para concluir esta unidade gostaramos de destacar que o grande foco das escolas brasileiras,
no momento atual, formar alunos aptos a ler, interpretar e argumentar com fluncia, mas
que o faam com a finalidade de atuar no mundo como cidados crticos e transformadores.
Este o discurso de pedagogos, especialistas e pesquisadores e, sobretudo, dos documentos
oficiais. No entanto, no acontece ainda na prtica, este discurso.
Faz-se necessria uma mudana nos rumos da educao para que possamos buscar tal
objetivo. Uma viso diferente das relaes entre a sociedade, a famlia e a escola, uma
formao profissional inicial e continuada dentro dos parmetros preconizados pela academia,
uma maior valorizao dos profissionais da educao, a superao da violncia escolar, so
algumas atitudes necessrias na luta da escola para ocupar com competncia o lugar que lhe
cabe. Assim, estaremos formando geraes que possam levar superao do atual paradigma

social, retrato de desagregao e tambm de desesperana, e que parece ver a escola como
local de conflitos, omisses e despreparo.
Para tanto, necessrio o domnio das teorias pedaggicas e psicolgicas que fundamentam
a prxis do professor e um envolvimento afetivo e consciente dos profissionais da educao
com esta ao.
Assim, concluindo essa reflexo, propomos que voc busque o conhecimento que fundamenta
uma prtica ajustada aos objetivos do desenvolvimento integral do educando para uma atuao
autnoma na sociedade e citamos Rosa (2001 apud RIOS, 2006, p. 28):
[...] O conhecer no apenas da ordem da construo cognitiva, mas, antes disso, o
conhecimento depende de uma experincia de comunicao vital com um objeto que,
em sala de aula, se d por intermdio e no encontro de dois seres: o aluno e o professor
[...].
O texto que segue faz parte desse livro O COTIDIANO DA ESCOLA: As novas demandas educa-
cionais, vale a pena voc ler.
Projeto Escolas de Paz
O Colgio Estadual Professor Maria Nazareth Santos Silva situa-se no municpio de Barra do Pira no
estado do Rio de Janeiro e a 79 KM da cidade do Rio. No projeto pedaggico da escola se pode ler
que Barra do Pira uma comunidade extremamente carente, com problemas de infra-estrutura onde
ainda temos grande parte do bairro sem rede de esgoto adequada, com difi culdade para receber gua
devidamente tratada e pontos pouco iluminados ou sem nenhuma iluminao.
A populao local sofre com o desemprego, o alcoolismo, o envolvimento com drogas, a falta de op-
es de lazer, a violncia familiar e a falta de creches... Com relao habitao, temos grande ndice
das famlias pagando aluguel e/ou vivem em submoradias. Temos ainda famlias que moram na rua...
e que vivem constantemente ameaadas de enchentes. O grau de escolaridade que prevalece o
Ensino Fundamental, muitas vezes incompleto, sendo que ainda temos casos de adultos analfabetos.
Aqueles que conseguem algum tipo de ocupao, trabalham em servios braais, informais, comrcio
e indstria.
A escola fi ca localizada na periferia do municpio, numa regio muito pobre e suas instalaes so
tambm muito modestas; h pouco espao para salas da administrao e de aulas e o ptio para os
alunos pequeno, embora tenha uma quadra de esportes.
A escola foi criada em 1973. Tem, hoje, um total de 450 alunos e 40 funcionrios, sendo desses, 20
professores em efetiva regncia de classe. Dois desses professores tm duas matrculas.
A escola oferece o Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano de escolaridade. Recentemente, passou de
Escola a Colgio e com isso obteve autorizao para ampliar os cursos e pretende-se oferecer, em
2011, o Ensino Mdio Regular.
Maria Emlia de Barros Loio quem os relata o projeto Escolas da Paz que descrevemos. Ela
atualmente professora do 3 ano do 1 ciclo do Ensino Fundamental, mas quando implantou o projeto
era coordenadora pedaggica da escola. Emlia nos conta que o projeto Escolas da Paz aconteceu
devido a uma parceria da escola com a Secretaria de Educao do Rio de Janeiro, UNESCO e mem-
bros da comunidade, buscando-se abrir a escola nos finais de semana para o oferecimento de ofici-
nas, atividades esportivas e alimentao para jovens. A finalidade maior do projeto foi possibilitar aos
jovens uma formao para a no violncia, pois a violncia nos arredores da escola era muito grande,
assim como Afirma Emlia: A violncia era muito grande, muita briga, confuso todos os dias entre
os alunos. Muita confuso com professor, brigas e agresses aos professores. Houve at agresso
fsica contra uma professora e, meses depois, o aluno que agrediu estava envolvido em uma morte
(Emlia Loio).
O projeto Escolas da Paz

Embora a escola Maria Nazareth Santos Silva tenha realizado outros projetos como o Horta Comuni-
tria e o Bairro limpo, constatamos, em nossa visita que o trabalho de maior destaque, que produz
efeitos mais marcantes e que continua acontecendo ano a ano, o projeto Escolas da Paz.
Segundo o relato de Maria Emlia, o que levou a escola a aceitar o projeto Escolas de Paz, proposto
pelo governo estadual da poca (2001 e 2002), foi a anlise dela, como coordenadora na poca, da
diretoria da escola e de outros professores, de que estavam caminhando a passos largos para uma
situao de grande violncia na escola e em suas proximidades.
Outras medidas haviam sido buscadas anteriormente, como uma parceria com a Polcia Militar para
ter policiamento 24 horas dentro da escola e rondas peridicas no entorno da mesma. Diz Emlia: era
preciso fazer alguma coisa, pois entendemos ser a escola fundamental num processo de mudana.
O projeto Escolas de Paz tem como principal estratgia abrir a escola para alunos (at 14 anos) e co-
munidade (jovens at 18 anos) oferecendo oficinas de dana, artesanato, vdeos, pintura e esportes.
Complementando tudo isso, o programa ainda oferece alimentao (lanche e almoo).
Como a instituio localizada na periferia urbana, para a realizao do projeto a escola trabalha em
parceria com duas grandes escolas centrais (Baro do Rio Bonito e Joaquim de Macedo).
Em nossa visita escola, em outubro de 2010, Emlia nos disse que o programa no acontece mais
com o nome original Escolas da Paz e nem como parceria ou iniciativa da Secretaria da Educao,
mas permanece agora como hbito da escola: [...] uma vez abertas as portas da escola, no foi mais
necessrio fech-las. Como se pode ver, o programa no continua com o mesmo nome, mas a escola
incorporou ao seu calendrio atividades que antes eram comuns apenas ao programa.
Atualmente, a escola cede espao para diferentes iniciativas, em parceria com outras instituies
que oferecem atividades diferentes para escola e comunidade, todas gratuitas. As atividades so as
seguintes:
Aulas de Karat duas vezes por semana sendo o professor um ex oficineiro do programa Es-
colas de Paz;
Aulas de Capoeira duas vezes por semana;

Atividade duas vezes por semana, em parceria com a prefeitura local atende a populao da
3 idade.
Futsal nos fi nais de semana eventualmente a escola cede o espao para a comunidade.
Festival de Cinema em parceria com a prefeitura local, um grupo de alunos participou de uma
formao que durou 6 meses (em 2009) e que culminou na produo de um fi lme para o I Festival
Estudantil de Cinema local.
Artes em 2010 em parceria com uma universidade local um grupo de alunos participa durante
todo o ano letivo de uma formao especfi ca em artes plsticas.
Para o 2 semestre de 2010, Emlia nos relata que esto previstas as seguintes atividades:
Projeto SUDERJ 2010 proposto pela Cmara dos deputados e no qual professores de educa-
o fsica atendero alunos e comunidade quatro vezes por semana com atividades esportivas
para crianas, jovens e 3 idade;
Mais Educao (MEC) que dever ampliar em trs horas a carga horria dos alunos do 6 ao 9
ano de escolaridade, oferecendo alimentao e atividades de: teatro, dana, esportes, produo
de texto e elaborao de vdeos (laboratrio de informtica);
Festival de Cinema nova formao visando participao no II Festival Estudantil de Cinema
local.
Podero ocorrer, ainda, outras atividades complementares; como a realizao, duas vezes por ano,
de Aes Sociais de Sade, Educao e Cultura em benefcio da comunidade (parceria com o Clube
Rotary local, posto de sade da famlia, igrejas, comunidade e universidades locais).
importante destacarmos, como faz Emlia, que essas atividades envolvem tanto alunos da escola,
como seus familiares e outras pessoas da comunidade.
Fonte: MENIN, Maria Suzana S.; TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Educao Moral: o que tem acon-
tecido nas escolas pblicas brasileiras? In: DAUREA-TARDELI, Denise; DE PAULA, Fraulein Vidigal
(Org.). O cotidiano da escola: as novas demandas educacionais. So Paulo: Cengage Learning,
2001. pp. 59-92.

Sugiro a voc que assista a esses fi lmes, com certeza o ajudar a compreender melhor o que estu-
damos at aqui.
Ttulo: O Grande Desafi o

Ttulo original: The Great Debatears
Idioma: ingls
Lanamento: 2010
Diretor: Denzel Washington
Gnero: drama
Sinopse
O Grande Desa o foi baseado na histria real de Melvin B. Tolson (Denzel Washington), professor de
uma pequena universidade voltada para negros no Texas no ano de 1935. O personagem de Denzel
Washington um professor que vive no Texas na dcada de 1930 e monta um grupo de debate com
seus alunos universitrios. Tolson conseguiu formar um time de debate, e, com muito esforo e en-
frentando o racismo, os alunos foram capazes de superar os garotos da renomada Havard em uma
competio nacional.
Fonte: <http://www.fi lmesmegavideo.net/o-grande-desafi o-dublado-online/>.

Ttulo: A voz do corao
Ttulo original: Les Choristes
Idioma: francs
Lanamento: 2004
Diretor: Christophe Barratier
Gnero: comdia dramtica
Sinopse
Um professor de msica vai trabalhar em uma rgida instituio de reeducao de jovens meninos.
Com pacincia, ele tenta melhorar suas vidas por meio da msica. No entanto, ele ter que lutar para
manter o coral dos meninos na ativa.
Fonte: <http://www.interfi lmes.com/fi lme_14884_a.voz.do.coracao.html>.

Livro: Limites: entre o prazer de dizer sim e o dever de dizer no
Autor: Nina Rosa Furtado
Editora: Artmed
Este livro contm mltiplos olhares sobre o estabelecimento de limites, atentando para a diversidade
de vises e conceitos sobre o tema, o que assegura ao leitor uma leitura comprometida com o estgio
do conhecimento em constante questionamento.
Fonte: <http://books.google.com.br/books/about/LIMITES.html?id=ZPS9PgAACAAJ&redir_esc=y>.

TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORNEA
A escola um dos principais espaos sociais frequentados por crianas e jovens, e tambm
o espao onde, teoricamente, as questes da sociedade podem e devem ser discutidas de
forma fundamentada e ampla. A violncia escolar, tema desta unidade, est presente neste
ambiente assim como em toda a sociedade. Como voc percebe a questo da violncia na
escola? Qual a responsabilidade do professor neste processo? Pensando essas questes,
responda s perguntas que se seguem:
1. A partir do estudo da unidade V, descreva a importncia da explicitao de valores pela

escola como contraponto ausncia de valores que parece permear a sociedade e muitas
vezes o ambiente familiar, para que assim as crianas e jovens consigam identificar suas
possibilidades de ao no mundo, e escolher como orientaro a prpria vida.
2. Em relao postura normatizadora da escola em relao ao estabelecimento de normas

de conduta para o ambiente escolar, construa um texto em que voc se posicione em
relao normatizao.
3. Escreva um texto, de no mximo 10 linhas, sobre as possibilidades de desenvolvimento

de uma ao positiva na escola no sentido de levar seus alunos a terem atitudes morais
de combate violncia.
4. Proponha uma ao que possa ser desenvolvida na escola e que envolva tambm as
famlias e a comunidade, na qual os alunos possam vivenciar situaes de confronto
interpessoal e intergrupal, mediatizadas pelo dilogo, pelo respeito diversidade, com o
objetivo de problematizar as situaes da vida real.

CONCLUSO
Aqui conclumos o nosso livro sugerindo que voc busque introduzir em sua prtica, a partir
dos conhecimentos tericos e por meio deles, o debate tico-poltico, com o objetivo de
fomentar, por meio de procedimentos argumentativos e dialgicos adequados faixa etria de
seus alunos, a sensibilidade e a participao na construo de uma sociedade mais humana.
Vimos nesta disciplina conceitos bsicos sobre aprendizagem e ensino, considerando fatores
e questes ligadas atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvimento de crianas e
jovens, com nfase na dimenso cognitiva e na constituio da personalidade.
A escolha destas dimenses deveu-se necessidade de uma compreenso do processo de

desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, vez que a disciplina, Psicologia Escolar compe
o currculo do curso de graduao em Pedagogia e o que se pretende com os conhecimentos
psicolgicos, fundamentar cientificamente a prtica pedaggica.
Sabemos da complexidade dos temas e da amplitude das teorias abordadas, das quais
apresentamos apenas resumos, correndo o risco de simplificao e superficialidade, face
natureza do material. Enfatizamos, portanto, a necessidade de consulta s fontes indicadas,
de leituras complementares e de pesquisa, como formas de complementar os conhecimentos
transmitidos.
Esperamos, no entanto, ter plantado a semente da compreenso da necessidade de um olhar

atento para as questes psicolgicas envolvidas na prtica pedaggica, e da responsabilidade
da Escola com a criana e o jovem, como seres em desenvolvimento e como seres
multidimensionais.
Destacamos a importncia de conciliar estratgias pedaggicas com capacidades,

necessidades e interesses dos alunos, de buscar a cientificidade no desenvolvimento
dos processos educacionais, e de fazer da observao atenta do aluno e da aplicao do
saber cientfico o ponto de partida de toda a prtica, promovendo a prxis e favorecendo o
desenvolvimento integral do ser humano.
Esperamos que voc, aluno(a) envolvido neste curso, prossiga seu estudo buscando sempre
preencher as lacunas no seu conhecimento e ampliando suas habilidades e competncias de
forma autnoma e responsvel.

REFERNCIAS
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Dilogos Acadmicos Revista Eletrnica da Faculdade Semar/Unicastelo, So Paulo,
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Associao Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, v. 17, n.43, pp. 30-52, 1998.

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novas demandas educacionais. So Paulo: Cengage Learning, 2001.
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15742009000200016&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 jun. 2012.
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www.via6.com/topico.php?tid=185921>. Acesso em: 19 set. 2011.
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SOUZA, Marilene Proena Rebello de. Entrevista com o professor Lino de Macedo. Psicol.
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TELES, Maria Luza Silveira. Psicodinmica do desenvolvimento humano. 9. ed. Petrpolis,

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TELES, Maria Luiza Silveira. Uma introduo Psicologia da Educao. 9. ed. rev.
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VYGOTSKY, L. Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So

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WISKE, Martha Stone et al. (Org.). Ensino para a compreenso: a pesquisa na prtica. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
ZAWADSKI, Mary Lee; MIDDELTON-MOZ, Jane. Bullying: estratgias de sobrevivncia para

crianas e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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Professora Dra.

Rachel de Maya Brotherhood

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

C397 Psicologia da educao/ Rachel de Maya Brotherhood -

Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Didtica. 2. Psicologia da educao. 3.Aprendizagem. 4.

Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood

Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso

No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas

Professor Wilson de Matos Silva

PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia 5

Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!

Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

Coordenadora Pedaggica do NEAD - CESUMAR

6 PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia

Livro: PSICOLOGIA DA EDUCAO

Prezado(a) Acadmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educao, um dos fundamentos

Como profissional da educao, atuando no campo da docncia e, mais especificamente

Gostaria ainda de destacar que no processo de Educao a Distncia o material disponibilizado

Eu sou a professora Rachel Brotherhood e elaborei este material sobre Psicologia da

Por outro lado, a aquisio de contedos acadmicos, ou seja, a aprendizagem escolar

8 PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia

Para explic-los a Psicologia lana mo da sociologia, da epistemologia, da antropologia,

Na unidade I definiremos aprendizagem e mostraremos que o sentido deste termo est

PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia 9

Em seguida, abordamos o Construtivismo Interacionista e Sociointeracionista. Nesta

Para demonstrar o construtivismo apresentaremos os pontos de vista de Piaget e Vygotsky so-

10 PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia

Estas abordagens diferentes tambm geram diferentes metodologias de ensino e de

Dando continuidade s abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimento,

Destacamos para voc que a tendncia da Psicologia da Educao, na atualidade, colocar a

1. Estgio Sensrio-motor 0 a 2 anos.

2. Estgio Pr-operacional 2 a 7 anos.

3. Estgio das Operaes Concretas 7 a 12 anos.

4. Estgio das Operaes Formais 12 anos em diante.

PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia 11

A seguir, na unidade IV, abordaremos o processo de desenvolvimento da personalidade, com

Abordaremos ainda, nesta unidade, o conceito e a importncia da famlia na formao do

12 PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia

Esperamos, com este enfoque da Psicologia da Educao, favorecer sua formao

PSICOLOGIA DA EDUCAO | Educao a Distncia 13

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS BSICOS

FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM .............................................................32

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SCULO XX.......................................................................34

FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO .....................................................37

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM..............62

DESENVOLVIMENTO SCIOCOGNITIVO NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA

O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET...............................................................81

MORAL DA OBEDINCIA E MORAL DE COOPERAO.....................................................91

PERSONALIDADE: CONCEITOS BSICOS.........................................................................101

A TEORIA PSICANALTICA DE SIGMUND FREUD.............................................................104

TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORNEA

VIOLNCIA, SOCIALIZAO E EDUCAO MORAL.........................................................120

VIOLNCIA NA ESCOLA O BULLYING.............................................................................125

EDUCAO MORAL ............................................................................................................135

ATUANDO NA FORMAO INTELECTUAL ........................................................................142

ATUANDO NA REA DA INTERAO SOCIAL: UMA PROPOSTA TERICA...................154

Estudar a Psicologia da Educao como rea do conhecimento: objeto de estudo.

Verificar as principais dimenses da Psicologia da Educao.

Estudar o processo de desenvolvimento e aprendizagem: diferentes abordagens