Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras) ZN LN CMO TIC ARI Toas SL Teereel CON nan, Raquel Gurev Analia Segal, Adriana Villa, Perla Zelmanovich IO To tle me de las ciencias sociales IT Teortas con prdcticas OF ey eeeCapitulo 3 SELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN CIENCIAS SOCIALES: LA “TRASTIENDA” DE UNA PROPUESTA Silvia Gojiman Analifa Segal InTRODUCCIGN La finalidad de este articulo es mostrar el recorrido que hemos seguido desde la seleccin de contenidos hasta la elaboracién de una propuesta de aula referida, en este caso, a un tema de historia para el segundo ciclo.! Este proceso no se realiza integramente en la escuela y enél intervienen distintas personas: fuera de la escuela, especialistas en contenidos, en diddctica, y quienes elaboran los disefios curriculares; dentro de la eseuela, los equipos docentes que realizan la dificil tarea de acercar el disefio curricular al aula Analizar las ideas que fundamentan y ordenan este proceso puede contribuir a que los actores involucrados en ¢l tengan una mirada articulada y de conjunto de aspectos que parecen alejados de la practica escolar. Conocer el proceso en su totalidad, puede también contribuir a sostener practicas fundadas, reflexivas y auténomas en la ensefanza del area. Inscribimos la seleccién de contenidos en el proceso didactico 1. Este articulo es una nueva version que amplia y profundiza la seccionreferida a contenidos de historia del Documento de Actualizacién Curricular n° 4, de la Direceién de Curriculum de la Secretaria de Edueacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Alderoqui, 8.; Gojman, 8; Segal, A.:Villa, A.; Aisenberg, B.). Esta versién incorpora aportes de colegas y abservaciones recogidas en el trabajo con alumnos de 5° grado de una escuela del Gran Buenos Aires.DIDAct DS LASCIENCIASSOCIALES IT gue se inicia con la elaboracion del curriculum y finaliza con el conjunto de decisiones que toman los equipos docentes en la escuela y que se plasman en las planificaciones de clase, En este proceso ~como intentaremos mostrar a lo largo de estas paginas- se entrelazan cuestiones disciplinares, psicoldgicas y pedagégicas. Una mirada sobre las practicas més habituales en la ensenanza de la historia, en relacién a la seleccin de contenidos, permite reconocer situactones diversas a lo largo de la EGB. En el primer Giclo, la ensefianza se limita, casi exclusivamente, a recordar las cfemérides, en.una versién que aporta pocoa los contenidos que en las etapas posteriores de la ECBse sistematizaran como propios de In ensenianza de la historia. El segundo ciclo, por el contrario, se caracteriza por la gran cantidad de contenidos que presenta: los docentes experimentan la presidn que significa tener que ensefar “toda” la historia argenti- na. La situacién es similar en el tercer ciclo: en este caso es “toda” In historia universal la que debe ensefarse, Losargumentos que sostienen este estado de cosas son diversos y se apoyan en cuestiones tanto psicolégicas como disciplinare Desde nuestra perspectiva esos argumentos no devienen realmen- te ni de atender a las posibilidades engnitivas de los nifios ni son consecuencia ile exigencias disciplinares, En el primer ciclo, las posibilidades cognitivas (0 las limitacio- nes, tal como aparece formulado el argumento) de los mas peque- ‘ios, impedirian abordar ciertos contenidos. Si bien este argument tiene una parte de verdad, no justifica la banalizacién de los contenidos de ciencias sociales que se presentan a los més peque- ios. Paradéjicamente, muchas de las propuestas didécticas utili- zadas ene! ciclosubestiman las reales posibilidades deaprendizaje delos niios. Nuestra impresiones que uno de losproblemas radica en que Jos contenides presentados a los alumnos se apoyan en versiones esquematicas, no significativas y acriticas de las ciencias sociales Enel segundo ciclo, al arguinento acerca del crecimiento de las, posibilidades cognitivas de los alumnos se agrega la presion por ensefiar “todos” los contenidos de historia. Se justifica asta inchu- sién apretada de los mismos, en versiones que atienden casi exclu- sivamente a aspectos cronolégicos y politicos. Por otro lado, elSELECCION DE CO” IDOSY ESIRATEGIASDIDACTICAS. 79 hecho de que en este ciclo Ios alumnos utilicen con mayor propie-~ dad el lenguaje, tanto oral como escrito, sucle generar én las clases de ciencias sociales malentendidos en relacién a la real compren- sién de términos y conceptos propios de estas disciplina. En este ciclo la seleccion de.contenidos parece basarse principalmente en exiterios disciplinares. "ToD0s" LOS CONTENIDOS... ALGUNOS CRITERIOS Y af redinen hochos, qua sean pocos, para bien eccogidos, dle importa real icedes «fondo, de verdad. Lucien Fevone (1974) Los CBC y los disefios curriculares prevén para el segundo ciclo recorrer la historia argentina desde los indfgenas hasta los inicios del siglo xx. Esta seleccion y secuenciacion de contenidos, realizada basicamente con un criterio cronolégico (Argentina indigena, Argentina colonial, Argentina criolla, Argentina aluvional) sefuerza, probablemente sin proponérselo, la idea de que es im- prescindible trabajar con toclos los periocdos de la historia argenti- nay, dentro de cada uno de ellos, con una cantidad importante de hechos. En este caso, los que predominan son basicamente los correspondientes a la historia politico-institucional. {Como organizar un programa de historia? ;Qué contenidos seleccionar?;Cudles de ellos son los relevantes para la edueacién de un futuro ciudadano? En la escuela parece predominar uma tradicién heredada de la concepcién positivista de lahistoria porla cual, a partic del estudio de los hechos, tnicas e irrepetibles, la historia que se ensefia reconstruye una imagen real y verdadera del pasado. Siguiendo esia tradicion, cuanto mas hechos se consideren, “todos los he- chos”, mostrados por sf mismos, despojados de interpretacién, ordenados de acuerdo @ la cronolog(a, més cerca se estard de conocer “Jo que realmente sucedié” Sin embargo, desde hace décadas los historiadores sostienen que no es posible reconstruir “toda” la historia, que la restitucién integral del pasado es imposible, que mas alld de le cantidad y80, DIPACTICA DE LASCIENCIAS SOCIALES I calidad de las huellas que quedaron del pasado, no es posible “resucitarlo” todo. Elhistoriadorno puede hacer surgir del olvido mas que una parte del pasado, [...] porque, evidentemente, no se puede reintroducir en el prosonte a tolalidad de tuna duracidn. Esto losabemos hoy en dia, mientras queen el siglo xiv se sofiaba con a restitucién integral. Somos perfectamente conscientes de que estamos obligadosa elegir,y elegi- mos de hecho en funcién de un cierto comportamiento colectivo dela familia de los historiaderes, pero también en funcién de nuestro propio temperamento, de nuestro carécwer. (Duby, 1988) Esunhecho que la escuela no enseia “toda” Ia historia: cuando os contenicos llegan a los docentes, pasaron ya por un proceso de seleccién. En este sentido los CBC constituyen un primer nivel de selection de contenidos escolares, seguido de otro que se concreta en el proceso de disefio del curriculum y que contintia en un conjunto de decisiones que se toman en las escuelas. Con respecto 2 los contenidos que define el currfeulum, la institucin educativa y el docente realizan un nuevo proceso de seleccién. Nos preguntamos si los distintos actores que participan en é|—la direccidn de la escuela, los maestros de ciclo, los asesores ‘ocoordinadores- asumen la relevancia que tiene este momento de trabajo, En muchas instituciones escolares esta seleccién parece agotarse en Ia distribucién de contenidos: “hasta dénde Hega la maestra de cuarto grado y ddnde empieza la de quinto”. Este momento, cercano ya a la planificacién del aula implica discutir en los equipos docentes mucho mas que eso. Implica discutir acerca del sentido que el equipo le otorga a la ensefianza del érea, hacer consciente desde qué perspective disciplinar se abordan los contenidos en la escuela, debatir acerca de esmo cada docente tiene en cuenta en su préctica las posibilidades cognitivas de los alumnos y cémo, a partir de la enseftanza de los contenicos, de ciencias sociales, logea que los alumnos progresen en sus posi- bilidades de comprender y explicar la realidad social. Conoces algunas cuestiones que se tienen en cuenta en el proce- so de seleccién de contenidos, aunque no todas ellas sean de exclusiva responsabilidad de los maestros, puede resultar de inte-SELECCION DE CONTENIDOS ¥ ESTRATEGIASDIDACTICAS 81 1és para ellos. Abordaremos en principio dos cuestiones vineula- das estrechamente a consideraciones disciplinares y psicolégicas: la significatividad y la relevancia, {Le significatividad légica] es la coherencia del materiala aprender en si mismo, que se desprence de le estructura propia de la disciplina en cuestin [La significatividad psicolégica] deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del que aprende: en qué medida la madurer de la misma le permitirs asimilar significativamente el con- tenido en cuestién, estableciendo zelaciones sustantivas con sus cogniciones previamente conquistadas [...} Definir a un aprendizaje o contenido de la ensefianza como rele- vante implica realizar un juicio de valor. [...] De allf que decidir la relevancia 0 no de un contenido sea una tarea sumamente compleja que entrafia cuestiones politicas, econdmicas y culturales ademas de las netamente educativas 0 pedagégicas vinculadas con el desarrollo pleno del individuo. (Yezub, 1944) Qué importancia tiene considerar la significatividad légica de un contenido? Aunque parezca alejada de la practica escolar, esta cuestién tiene sin embargo consecuenciasen el momentode decidir acerca de los contenidos aensefiar. Cuando los maestros se pregun- tan con qué enfoque estan tratados los conteniclos en los disenos curticulares, en los libros de texto oen las propuestas didacticas en circulaci6n, estén introduciéndose en esta problematica. En esas situaciones cabria formularse preguntas como las que siguen: {Qué concepcién histérica subyace en los materiales de trabajo con que cuenta el docente? ,Que tipo de contenidos predominan? Se incluye en los mismos a los hombres, sus vidas, sus trabajos? {Consideran oémo producen y distribuyen Ios bienes? ;Tienea en cuenta sus ideas, sus creencias? ¢Quiénes son y qué lugar ocupan Ibs protagonistas de la historia? Los hechos son presentadas como “lo que sucedis” o coma una interpretacién o una versién de la realidad? zEn la explicacion delosucedido interviene elazar, las intenciones de los protagonis- tas 0 tramas de causalidades miiltiples?2 DIDACTCA DELAS GENCIAGSOCIAIES 11 Los hechos se suceden “naturalmente” uno a continuacion de otro 0 en el devenir de los mismos se expresan posiciones encon- tradas entre las personas, los grupos, los pa‘ses? En cuanto la significatividad psicolégica, tenerla en cuenta en el plano més cercano al trabajo del aula supone que los docentes se pregunten acerca del lugar que otorganen sus clases a las represen faciones, alos conocimientos y a las posibilidades cognitivas de los alumno: ‘También en relacion con tearse algunas preguntas: {Se promueven situaciones didactieas en las cuales los alumnos ponen en juego sus conocimientos y los confrontan con nuevas preguntas e informacién? {Se dedica tiempo a escuchar las argumentaciones, los razona- mientos y las explicaciones que danlos alumnos en telacién con diversos temas? gScindaga acerca del sentido que atribuyen a algunas palabras? {Se crean oportunidades en las clases para que los alumnos reflexionen acerca de sus propios procesos de aprendizaje, los puntos de partida y de Ilegada, las sintesis realizadas, las dificul- tades? Otro criterio, a tener en cuenta, para selercionar contenidos, es la relevancia social, es decir, el sentido que tiene ensefiar hoy historia a nifios que serén los ciudadanos del siglo x La sociedad actual plantea una serie de nuevas necesidades de formacion que aparecen estrechamente vinculadas a los conoci- mientos que la hictoria proves. En primer lugar, lahistoria permite ‘compartir una memoria comuin de decisiones y velores del pasedo atin vigentes en el presente En segundo lugar, el conocimiento histérico permite formular preguntas y realizar investigaciones relevantes sobre temas politicos, sociales 0 morales de la sociedad. En tercer lugar, el conocimiento histSrico permite aleanzar una ciudadania informada, critica, participe de una sociedad pluralista ¥ democratica. Por tiltimo, la enseftanza de Ta historia esta esive- ‘chamente vinculadaa la posibilidad de deserrollar en los alumnos Ia capacidad de pensar histéricamente, es decir, poder establecer relaciones, contextualizar hechos, pensar en términos de multicausalidad y de controversialidad. © aspecto, el maestro puede plan-SELECCIONDE CONTENIDOS ¥ PSTRATEGIAS DIDACTICAS 83 Se ofrecen a los alumnos variados contextos en los que puedan diferenciar opiniones e interpretaciones de conocimientos exami- nados y validados? {Se crean situaciones didécticas en las que los alumnos puedan vincular hechos del pacado y del presente y proyectarse hacia el futuro? Se proporcionan oportunidades para que los alumnos analicen probleméticas actuales y utilicen conceptos y procedimientos pro- pios de la historia y las ciencias sociales? LA-TRASTIENDA DE UNA PROPUESTA DIDACTICA Mostraremosen las paginas que siguen un camino deseleccion decontenidos y de estrategias didéeticas. Este camino se concreta en la definicion de recortes, instrumento didactico que considera- mos de gran utilidad para trabajar con los alumnos en este ciclo. gEn qué sentido utilizamos aqui la palabra recorte? Nos referi~ mosa la operacidn de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en si misma, con una racionalidad propia, y ala que uno podria acercarse como si 10 hiciera con una lente de aumento. Focalizar Ia mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las relaciones que los yincu- lan entre st, encontrar las logicas explicativas de la misma, puede resultar de utilided para explicar la sociedad en una escala mas amplia, Desde esta idea podemos ver, por ejemplo, el tema escolar “las guerras de la independencia”, que suele abordarse en la escuela narrando las campafias, las batallas ganadas y perdidas, y recor- dando los nombres de los jefes militares que triunfaron 0 fueron derrotados, pero sin vineular las guerras con la vida de las perso- nas ni con los efectos que ellas ttivieron sobre las familias y sus bienes ni sobre los recursos ce Las distintas regiones Hacer un recorte relevantey significativo paraeste tema supone enprimer lugar cambiar la perspectiva de aproximacidn al mismo, Por ejemplo, proponer que el estudio de este tema ayude a com- prender ef inspacto que las guerres tuvieron sobre ta sociedad, y tratar de atender a las vicisitudes coneretas por las que alravesaron las84 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES Tt personas: las lealtades, las duidas, las “traiciones”, los conflictos fenerados en el seno de una sociedad donde espafoles y criollos formaban parte de las mismas familias, analizar la ruina economic ca de algunos, el enriquecimiento de otros. Hacer un recorte implica, por ejemplo, en este tema, centrax la mirada en el Norte, en el mismo escenario de los hechos pero, no necesariamente, en medio de una batalla. Realizar un recorte en este caso podria ser, por ejemplo, acercarse a una finca del Norte, conocer quiénes vivian alli, cSmo hombres, mujeres y nifios fueron afectados por los vaivenes de los triunfos y derrotes de criollos y realistas, como fue afectada o favorecida por la guerra la produc- cin dela zona, quiénes se enriquecieron y quiénes se empobrecie- ron. En este espacio acotada pueden verse las relaciones entre propietarios y peones; entre indios, mestizos y blancos; entre realistas y patriotas; las relacitnesde poder dentro dela familla, en Ja comunidad; los conflictos entre el Norte y Buenos Aires, Este tratamiento de los acontecimientos acerca una imagen vivida, dinémice y posible de ser captada por los nifos y les facilita la comprensiGn det pasado: ZQUE SIGNIFICA DEEINIR UN RECORTE? Como se ha esbozado en el ejemplo anterior, definir un recorte supone tomar una serie de decisionesvinculadas a aspects disciplinares y a las posibilidades cognitivas de los nifios Las que siguen son algumas reflexiones en torno a las cuestiones que, desde nuestro punto de vista, intervienen en la definici6n de recortes la adopcién de un marco conceptual explicativo, la definicién de espacios y tiempos particulares sobre los cuales enfocar la mirada, laprofundizacién en el trabajo escolar sobre ciertos conceptos, ladefinicién de puertas de entrada al periodo. 2, Algunes de los ejemplos de recortes que se proponen en est parte, han surgido en proyectos de trabajo compartidos con la Lic. Diana Gonzalez.SSELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACICAS 85 Definir un recorte significa adoptar un marco conceptual explicativo Los documentos y disefios curriculares generalmente comien- zan explicitando el’ marco conceptual disciplinar en el cual se apoyan. Estas introducciones pueden resultar muy alejadas de las urgencias a resolver “en a clase de mafiana”. Sin embargo, cree- mos que comprender el marco conceptual diseiplinar tiene conse~ cuencias importantes sobre las tareas escolares, porque orienta la seleccién de contenicios y permite focalizar los temas alrededor de ejes explicativos. Es, también, en otro plano, el que ayuda al docente a decidir el libro de texto que va a elegir. Para acercarse, por ejemplo, a la comprensidn de la historia ar gentina de la segunda paste del sigio xrx puede considerarse el pro- cesode construccisn del Estado como un ejeexplicativoy articulador que ayude a jerarquizar, seleccionar y organizar contenidos. Permite analizar los conflictosy enfrentamientos de la sociedad enel period de la Argentina crialla como la expresién de intereses politicos y econémices enfrentados en relacién alas caracteristicas que debia tener el Estadoa construiry quiénes debian hacerlo. Asi, los debates en torno a temas tales como la forma de organizar el pais, la libre navegacién de los rfos, el proteccionismo 0 el libre- cambio, el reparta de los ingresos de la aduana pueden ser anali- zados y comprendidos en celaci6n con este eje explicative. Este eje explicativo, ademas, otorga sentido a la multiplicidad de hechos que se produjeron, a los acuerdos, tratados y alianzas que se alcanzaron, a los conflictos econdmicos, politicos e ideol6- gicos que enfrentaron alas provincias, alos distintos proyectos que se discutieron y 2 las leyes que se dictaron, Definir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados Una imagen reiterada muestra a la ensefianza de la historia como el relato de acontecimientos uno después de otro, como un recorrido a través de los afios sumando hechos. Y si bien la crono- logia forma parte de la ensefianza dela historia, en el segundo ciclo parece cobrar una importancia excesiva; como si centrandose en ella fuera posible ensefiar y aprender la gran cantidad de conteni- dos propuestos en los programas.86 IDACTICA DELAS CIENCIAS SOGALES 1 Sabemos que centrarla enseflanza sélo enaspectos cronoldgicos no asegura la construccién progresiva de conceptos temporales, entre los cuales el concepto de proceso es uno de los objetives a lograral finalizar la escolaridad. Alcarzar a configurar una idea de proceso significa percibir la dinamica de unasociedad, loscambios y permanencias, las vinculaciones entre aspectos econdmicos, po- Iiticos, sociales, culturales, tecnolégicos, e identificar a los sujetos interactuando y esiableciendo distintas relaciones entre ellos. Una alternativa, para alcanzar en el largo plazo ese objetivo, es ofrecer a los nifos la posibilidad de que se acerquen aesa dinamica presentandoles tiempos y espacics distintos, meltiples actores y variadas situaciones Eneste sentido consideramos pertinente trabajar en la escuela con recortes: definir un espacio y un tiempo acotados, al mismo tiempo quecs revelador dela dinamica particular de una sociedad, aporta informacion y claves explicativas para avanzar en la com prensién de procesos. Para estudiar la sociedad colonial del Rfo de la Plata de fines del siglo xvi, por ejemplo, puede hacerse un recorte y focalizar la alencién en el puerto de Buenos Aires, Por qué este recorte? Porque una idea que explica la sociedad colonial en ese momento, 6 el crecimiento econémico y los cambios generados en |a misma a partir de la intensa actividad comercial alrededor dei puerto de Buenos Aires En el caso de la sociedad criolla los recortes que se realicen pueden focalizar escenarios relevantes que permitan mostrar ima~ genes vividas de esa sociedad. Ademés del ojemple dela finea del Norte presentado anteriormente, puede recrearse la vida en una estancia bonaerense dedicada al ganado vacuno,o la deun comer ciante exportador con negocios en Ja ciudad de Buenos Aires, oles. discusiones entre los representantes de las distintas provincias en les sesiones del Congreso de 1824, Definir un tiempo y un espacio no sélo no atenta contra la idea de proceso que los chicas pueden construir sino que la enriquece al posibilitar la profundizaci6n en distintos aspectos. Los docentes que hayan utilizado como reeursa la pelicula Canrila habran regis trado él impacto que produce en los alumoos. Yer, analizar y discutir la pelicula, permite recrear “el clima” de la época rosista ySELECCION DE CONDENIDGS ¥ ESTRATEGLAS DIDACTICAS 87 reconocer a los protagonistas de la historia enlazados alrededor de un problema significative para ese momento. En ese pequetio espacio que recorta la pelicula, los pocos aftos en los que transcurre la relacién entre los protagonistas, los chicos tienen la posibilidad de ver articulados en una trama argumental una cantidad de datos acerca de las ideas, de los vinculos familiares, delos modes de vida de distintos sectores sociales y de algunos de los conflictos instala- dos en la sociedad. Definir un recorte ayude a precisar los eonceptos a ensefiar Aldefinir un recorte, se van precisando algunos conceptos para trabajar con los elumnos. Los conceptos de scciedad, sujeto, espa- cio y tiempo, son construidos por medio de aproximaciones suce- sivas y graduales a través de la escolaridad. Por eso es necesario que estos conceptos estén presentes en los distintos recortes, dado que se van construyendo en la medida en que son trabajados en situaciones y contextos diversos. Por ejemplo, se favorece Ia construccién del concepto de sujeto si los recortes que se ofrecen a lo largo del ciclo presentan a los alumnos distintos actores, en cantextos distintos y en circunstan- cias diversas. Seguramente se enriquece la idea de “espaol” que tiene un nifo si cuando se ensefia la sociedad colonial se lo pone en contacto con imagenes diversas de “espanoles”: ricos y pobres, comerciantes, hacendados, contrabandistas y funcionarios; leales uopositores al rey; hombres, mujeres, j6venesy nifios; casados con espafolas, con cricllas 0 con indias En el mismo sentido, se enriquece el concepto de “indio” si se acetca informacién acerca de indios mitayos, yanaconas y libres; indios que trabajansin recibirninguna retribucién eindiosa quienes se les paga por sus tareas; indios que trabajan la tierra oson artesa- nos; indios déciles, indios gue se rebelan contra los espatioles € indios sometidos. Lo mismo puede decirse de otro concepto, el de espacio. Una idea vinculadaconéles que una actividad productiva dinamiza un rea. En relaci6n a la sociedad colonial del siglo xv, esta idea permite entre otras, explicar el crecimiento econdmico y los cam-88 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 11 bios generados en la misma a partir de la actividad comercial del puerto de Buenos Aires Si bien se trata de una idea compleja, aportar variada informa- cién a los alumnos, y trabajar con ella podria ayudar a Hlenarla de significado: la cantidad de barcos que entran y salen del puerto; el movimiento comercial de otras épocas; los oficios y les tiendas que se encuentran en Buenos Aires; la cantidad y el tipo de productos que llegan y salen; los trabajos vinculados con la actividad del puerto: los productos que _consumen ricos y pobres. La idea de que una actividad productiva dinamiza una rea, permite, como vimos, definir un recorte para estudiar la sociedad colonial del siglo xvi: el puerto de Buenos Aires. La potencia explicativa deestaidea permite, también, definir otros recortes para abordar un conjunto de contenidos del segundo ciclo. Por ejemplo: « la explotacién del quebracho en Chaco en la primera mitad. de este siglo, que gener el crecimiento de ciudades, el tendido de vias ferreas y caminos; «a insercidn de la Argentina en el mercado agroexportador desde las tltimes décadas del siglo pasado, que dinamizé el desarrollo de la pampa himeda; + la explotacién del hierro, que generé el crecimiento de la ciudad de Sierra Grande. Definir un recorte permite “abrir” una puerta de exttrada a los temas Como hemos seftalado, definir un recorte implica atender a ideas explicativas provenientes de la discipiina, considerar los conceptos especificos y acotar un contexto espacial y temporal Estas decisiones, finalmente se sintetizan en una propuesta de aula que debe atender también a las peculiaridades cognitivas y a las inquietudes ce lus alumnos, al mismo tiempo que presentar aspectos interesantes, comprensibles y estimulantes para ellos Se trata de “abrir” una puerta de entrada al tema, Abordar la vida cotidiana parece ser una puerta particularmente fértil en la escucla primaria porque permite acercamientos mas empiricos a las distintas dimensiones de la realidad, en términos de actores sociales, de redes de relaciones y de vivencias.SSLECCION DE CONTENIDES Y ESTRATECIAS DIDACTICAS 89 En la coticlianidad se expresan cuestiones relacionadas con la economia, con la conformacién de los grupos sociales, con la polti- ca, con las ideas, con los sentimientos. La vida cotidiana de las per- sonas se inscribe en una tramaen Ia que esias cuestiones toman una forma particular. “Abrir” una puerta de entrada para comprender las guerras de la independencia podrfa ser, como dijimos, recrearla vida de una familia de los sectores populares o de la elite que vive tiempos de guertas {Cémo estén constituidas esas familias? ;Qué relaciones esta- blecen sus miembros entre sf? {Quin ejerce la autoridad y sobre quiénes?De qué se ocupan los hombres? zY las mujeres? Los niftos esiudian, trabajan? ¢Cémo los afects la guerra? ;Quignes ingresaron a los ejércitos? {En qué funciones, con qué responsabi- lidades? zLas familias contribuyeron voluntariamente con ganado, hom- bres y dinera a los ejércitos, 0 fusron obligadas a hacerlo? ,O. qwizas ayudaron alos ejércitos realistas? ;O como suelen recordar algunas crOnicas, en algunos momentos ayudaron a unos y en. ‘otros momentos a otros? “Aric” una puerta de entrada al Buenos Aires del siglo xvi, significa, por ejemplo, acercarse a Ia vida cotidiana de un rico comercianieo ala deun trabajador del puerto 0 ala de un productor decarnesalada 6 ala del duefio deun negocio de venta de articulos delujosituadoen una delas tantascelles de Buenos Aires dedicades al comercio. La PROPURSTA DIDACTICA La que sigue es una propuesta en la que se sintetizan las ideas expuestas y Se presenta una secuencia de trabajo para realizar en el aula. Deefamos unas lineas més arriba que la idea de que una activi- dad productiva dinamiza un Area resulta dtil para acercarse a la 3, Las librerias offecen hoy an conjunto variado de novelas hisiéricas y biogreffes que aporian imagenes con les ees los docentes podrin informarse y rectear al mismo tiempo escenas del pasado historico,90 DIDACIICA DELAS CIBNCIAS SOCIALES 1 comprensidn de distintos aspectos de las sociedades. En el caso de lasociedad colonial principios del sigloxvit, pueden comprender- se aspectos importantes de su dindmica si se considera Ia impor- tancia que tuvo para la metrépoli la explotacién de los recursos mineros. Esta idea, entre otras, es util para comprender algunos aspectos de las particulares formas que asumié la sociedad colo- nial y para entender la logica de la colonizacién gNo fueron los metales preciosos, la razén basice de la explota- cién, el motivo que guid a los exploradores y a los colonizadores? Para “poner en valor” a los minerales, la metrépoli organizé la explotacién y el traslado de los recursos mineros desde el nuevo continente hacia Bspafia. Y en funcidn de este abjetivo organizé la sociedad. Esta idea explicativa orienta el recorte que se realiza: el drea de Potosi en el siglo xvu, es decir, un tiempo y un espacio determina- dosy laseleccién de conceptos que permiten analizar y explicar la sociedad colonial. {Por qué la eleccion de este espacio y este tiempo? Porque en esta drea se coneentré Ia organizacién de la explotacién de los recursos mineros y crecié la poblacién hasta convertir a Potosfen una ciudad cuya poblacién superaba a la poblacion de Londres. Los libros de texto suclen mencionar la importancia de las minas de Potost. Es por ello que los alumnos conocen esta informe~ cién y son capaces de contestar acertadamente que una de las actividades més importantes en la época de Ia colonia era “sacar plata de las minas’” Sin embargo los alumnos no vinculan “sacar plata” con el sistema colonial, ni con la infraestructura que losostiene, nicon les miles de personas cuyos trabajos giran alrededor de ella. Los alumnos tienen algunas ideas aisladas, referidas bésica~ mente a Ia necesidad que tienen los trabajadores de las minas de alimentatse y de adquirir vestidos y herramientas. Pero no imagi- nan una sociedad organizada alrededor de la extraccién de mine- roles, con funciones diferentes y multiples trabajos, normas, leyes y autoridades. El trabajo escolar debe ofrecer oportunidades pata que los alumnos confronten sus imagenes y representaciones y se acerquen paulatinamente a esas ideas més complejas. Dado que el recorte que proponemos se focaliza en el area deSSELECCION DE CONTENIDOE VESTRATEGIAE BIDACTICAS a Potosi, el trabajo escolar se centra en el trabajo en las mines.! Los chicos tienen ideas poco claras acerca del mismo. En relacién al mineral, la mayorfa opina que se encuentra en Ja naturaleza en forma pura, sepatado de Ia roca Las ideas que manifesiaron acerca del trabajo en les minas parecen inspiradas en imagenes de peliculas vinculades a la “fie bre del oro” en California: carritos circulando por vias internas, explosivos utilizados para excavar, Las palabras “trabajo forzado”, que utilizaron para referirse al trabajo de los indios, aparecieron, en muchos casos, ligadas al significado de “trabajo esforzado”, “que hay que hacer fuerza”, Si bien en algunos casos, aparecis la idea de obligatoriedad, los alumnos no parecen vincularla al concepto de “sistema de trabajo obligatorio” , entendido en términos de una organizaci6n determi- nada con normas y fines especificos Estas observaciones muestran la necesidad de entender el sen- tidoen el que los alummos utilizan las palabras y la importanciade promover oportunidades para que éstas puedan ser expresada: Podrian plantearse preguntas, como la siguiente: ;Cémo se imagi- nan que era el trabajo en una mina en los tiempos de la colonia?, 0 simplemente abrir en le clase momentos en los cuales los alumnos puedan expresar sus ideas El aporte de nueva informacion, a través de diversas fuentes, permite a los alumnos reconstruir algunos aspectos de esta socie- dad. Una propuesta consiste en trabajar con una imagen del inte- rior de una mina del certo Rico de Potosf. En un corte de la misma, pueden verse grupos de indigenas bajando y subiendo por escale- tas de cuerda, cargando rocas sobre sus espaldas y picando pie- dras. Junto a ellos, esperando, mulas cargadas con piedras. Esta imagen suele encontrase en muchos de los libros de texto. Nuestra intencion es entrar de lleno en ella, poneria en el foca del trabajo enel aula y formularles preguntas.3 4. En esta parte del utieulo se incluyen observaciones recogidasen un" grade de la Escuela Colina de Paz, de Ramos Mejia. Agradlecemos a su director, a los ‘maesiros y a los alumnos su colaboracién. 5, Recomendamos ampliar la imagen para que los alurmos puedan ver Ta mayor cantidad posible de datatlesSSELECCIQN DE CONTENIDOSY ESTRATEGIAS DIDACTICAS 93 E] trabajo con la imagen puede complementarse con textos como los que siguen: Los indios trabajan en los tineles del cerro de Potosi donde la oscuridad es permanente, sin saber mucho ni poco cuando es de dia y eudndo es de noche Trabajan siempre con velasy sc reparten el teabajo, de manera que unos trabajan de dia y descansan de noche, y otros al reves. El metal es muy duro y silo lo pueden desprender de las paredes de roca de la mina golpedndolo con fuerza con una barreta hasta quebrarto. Después lo suben 2 cuestas por unas escaleras hechas de cuero de vaca retorcido. Los indios se atan una manta al pecho y el metal va dentro de ella a las espaldas. Suben de tres en tres. El delantero lleva una vela atada al dedo pulgar para que vean, porque como esta dicho, no hay ninguna luz natural. Suben un gran espacio que pasa muchas veces dle 30 metios: cosa horrible que de sélo pensarla da espanto. Adaptado de José ce Acosta: Historia Natura y mrad is pidas. 1990 (eltado por Lucho, LJ.y otros: Historie Argentng, Buenos Airs, Santillana, 1995), En las minas del Fotos’ trabajaban unos 5000 indios. Aigunos de ellos eranmitayos forzados yotras trabajecorestibres que se enrolaban en exe trabajo por propia voluatad, Los indioa mitayos hacfan las tareas mas pesades, os indies libres hacian tareasmas especializadas: picaban has wotas y seleccionaban el mineral Por semana se les pagaba: a os indios de mila 25, y a los indios Inbres 4 pesos, a tos guardias armados 15 pesos. Adaptado de Assadourian, C.. y otros: Historia Argentina. De lv conguista eta independencie, Buenos izes, Pads, 1973. Como se indiea, los textos son adaptaciones. Los docentes pue- den seleccionar y adaptar informacién complementaria, recu- rriendo a libros de historia, libros de textos escolares, revistas y enciclopedias tematices. La imagen ampliada del interior de la mina sorprendio a los alumnes en algunos aspectos y produjo algunos cambios en lasom DIDACTICA DE LAS CEENCIASSOCIALES 1 ideas que expresaban. Los ayudo a dimensionar la magnitud del trabajo en las minas: se dieron cuenta de que el metal esté en las rocas, ¥ no “listo para ser usado”. ‘También observaron que los indios acarreaban las piedras sobre sus espaldas, que dentro de la mina no habia luz y escaseaba el onfgeno. A través de la observa- cidn dela imagen y de la lectura de los textos expresaron ideas més precisas acerca del trabajo de losindios. También surgicroninguic- tudes y pregunias acerca de situaciones que fueron percibidas ‘como injustas: “;No habia nadie que protegiera a los indios?” El texto adapiado del libro de Assadourian es dtil para aportar algunas precisiones en torno al concepto de trabajo, aplicadoa este recortede la sociedad colonial. Algunoschicos parecieron sorpren- derse ante el hecho de que a los indios Jes pagaban aunque de manera insuificiente~ por su trabajo. Pero ademas este texto aporta datos acerca de una cierta especializacién en el trabajo que se traduce en un pago diferenciado. Indios a los que les pagan por su trabajo, indios quese especializan en tareas: el concepto deindige- na empieza a cargarse de matices A partir de la lectura de otros textos y de otras fuentes los alumnos podran buscar informacién para “hacer visibles” partes del proceso de trabajo. Qué preguntas puede hacer | docente para estimular esta busqueda? {Como estd organizado el trabajo en las minas? {Qué herramientas de trabajo aparecen en las fuentes? De qué material estan hechas? éQuign las produce y dénde? {Qué productos aporta cada regisn para cubrir las necesidades de las personas que viven en Potosi? Estas preguntas abren indagaciones acerca de las personas que participan en el proceso de trabajo y de las tareas que realizan; acerca del proceso de extraccién y produccién, y los insumos necesarios, Por ejemplo, la presencia de la escelera remiteal trabajo de Jos talabarteros; la barreta en manos de un indigenaa las tareas del herrero; el uso de velas al aprovechamiento de la grasa; las mantas a la fabricacion de textiles en el Noroeste Esimportantesefalar que pese a queel trabajo escolar se realiza‘SLEOCIONDE CONTENIDOS Y BSTRATEGIAS DIDACTICAS 95 sobre un recorte acotado en tiempo y espacio, la intencion es que, profundizando en él, los alumnos puedan integrar en sus explica- ciones, diversas escalas de andlisis, Es por ello que: + Enlacscala de detalle de la mina, la mirada estar puesta en quignes trabajan en el socavon, como transportan el mineral, ‘como se trabaja en el ingenio, quiénes mandan * En la escala més amplia de la ciudad de Potosf y de sus alrededores se incluird el comercio, los oficios y la produc cién de alimentos como actividades que complementan el trabajo en lamina y que dan lugar al asentamiento de pobla~ cién en esa ciudad © Enuné escala atin més general se podrfa incluir la selaci6n, entre Espaita y la produccién minera: la planificacién y el control de la produccién y del comercio, junto a las institu- ciones y a las leyes que rigen esta actividad. Los protagonisias dela historia ocupan unlugar privilegiado en los recortes. Para incluirlos se puede apelar a distintas estrategias, Cuando se trata del presente, es posible que los protagonistas estén al alcance de la mano, 0 que sus testimonios puedan recogerse en revistas, en videos o en la televisién. Por ejemplo, leer o escuchar a un productor que cuenta les peripecias que sufre para llevar a buen término ana cosecha, sin duda va a enriquecer la visién que los chicos tienen de lo que es el trabajo agricola, Cuando se trata de tiempos pasados, las voces de los protago- nistas pueden legar a partir de cartas, discursos, documentos personales, diarios intimos. En este caso hemos acercado las vaces de los protagonistas @ partir de dos pequeios relatos. Yaloramos especialmente este recurso ya que en la historia particular de un sujeto pueden articularse elementos de la realidad de manera vivida y concreta Las voces de los indios y la de los duefios de las minas llegar entonces de manera direcia a los chicos, a través de pequefios relatos que permiten “espiar” en sus vidas, saber qué les pasa, qué piensan, qué intenciones y expectativas tienen. Los dos relatos que siguen fueron elaborados sobre la base de datos reales e incluyen las consignas para la tarea eri el aula.96 [DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES 1 Primer relato fiste es Tita Cusi. Junto con muchos otros indios de su pueblo esta en camino al cerra Rico de Potosf. Llevan ya dos dias de carninata y les espera otra agotadora jornada. Este afio el curaca, jefe indigena de la comunidad, seleccion6 a muchos hombres jévenes del pueblo para trabajar en la mila. Imagind por un momento que podés “espiar” sus pensamientos: Hace ya dos dfas que hemos salido det pueblo. Me han dicho que trabajaremos en Ja mina y en al ingenio. Asi lo establece la legislacion. EI cutraca nos reunié a todes en la plaza de! pueblo y eligié aalgunos de nosotros. No os la primera vez. que tengo que trabajar en la mina, Esta vez decid no treer ni a mimujernia mis hijos, En otras oportonidadesel trabajo alli fue muy duro, dias enteros sin yer la luz, cargando en la espaldarocas, subiendo y bajando las escaleras, soportandoel frie. No es vida para las mujeres y 103 nifios. Dejé mi casa y abandoné la cosecha. La tendrén que levantar Jos pocos hombres ¥ las mujeres que quedaron en el pueblo. Esto nos perjudicaré: segaramente tendremos menos comida durante el resto Gel ano y menos productos paca vender en e] mercado. Dicen que del otro lado de Ia montana descubrieron una nueva vyeta, Es probable que alls haya mucha plata. Cuando termine mi tame obligatorio, me ofteceré para seguir trabajando un tiempo més 0 me pondréal servicio de un sefior espafiol para servir en lo que mande Deestamanera podré reunir dinero para llevar a mi pueblo. Una parte serd para el tributo y Ia otra para mi gente Re lotoeleborado score ls baoe de Fucnteshistriens Segundo relate Este es Don Sotomayor. Ha llegado hace pocos meses a Potosi atraido por las historias de riqueza que ha escuchado en Espatie ‘Vive con sus parientes que hace tiempo estén en América en una ‘hermosa casa cercana al Cabildo. Esta en una taberna hablando con ‘un amigo. Imagind que podés escucharlo, ‘Vengo deuna familia espafola que nunce tuvo tierrasni titulos deSELECCION DE CONTLSIDUS ¥ ESTRATEGIAS DIDACTICAS 7 nobleza en Espatia, America e5 mi oportunidad. En Potosi tendré muchas posibilidades de hacerme rico: las minas son inacabables. Ademés, en esta ciudad, con tanta gente siempre hay nuevos negocios. Fodria iniciarme estableciendoen el centro dela ciudad una tienda de ventade las sedas y cristales que he trafdo deEuropa. La gente aqut tiene mucho dineroy esid interesadaen adquitit todos los articulos de lujo que les hagan sentir tan elegantes como los nobles de la corte espafola. ‘También podria conseguir algunas mulas y armar una pequena caravana que recoria los caminos vendiendo todo lo que necesita la gente de la regidn. Conseguiré algunos indios que puedan hacer este {raliajo. Quizé también pueda obtener una concesiéa de la Corona para explotar une mina durante unos cuantos anes y conseguir los indios para que trabajen en ella.Tendria que pagarles, pero con la plata queextraiga de la mina seré suficionte para pagasles a ellos, para agar el quinto de la Corona y quedarme todavia con una buena garancia, Ademas con indios bajo mis 6rdenes me haré respetar... Relato elaborado sobre a base de fuentes histicas Luego de Ia lectura, estos relatos pueden trabajarse a partir de preguntas de este tipo: ¢Qué informacién te proporcionan estos relatos acerca deesmo estaba organizada la explotacidn de las minas? ;Qué informacién acerca del comercio? ¢Y acerca de las personas que vivian en Potosi, de sus trabajos, de sus aspiracionesy de sus preacupacio- nes? cPodésimaginar alguna situacidn enla que estos dos personajes se encuentran? zDénde ubicarias el encuentro? Cudles son los motivos del mismo? Podés imaginar un didlogo entre ellos? Alrededor de estos relatos los chicos articularan, seguramente, hh informacién que ya tienen, pero ahora encarnada y resignificada en las breves historias que cuentan los personajes. El trabajo forza~ do, en este caso “la mita”, esta claramente vinculado a la idea de obligatoriedad (el curaca elige a los que iran a trabajar) y a una organizacién de trabajo que, si bien esté amparada por la legisla- én, perjudica a los indigenas.98 TIDACTICADFLAS CIENCIAS SOCIALES Esta tiltima situacién aparece, de manera explicitaen uno de os textos: el perjuicio que proveca e los indfgenas el abandono de las aldeas. En uno delos grupos se observé que, si bien losalumnos habian expresado reiteradamente que los indios se perjudicaban con el trabajo en la mita, no podian relacionar este hecho con las consecuencias concretas que tendria para la vida de la comunidad el abandono ce las cosechas. Nuestra intervencidn en ese caso consistié en trabajar con el calendario, estableciendo en qué mes se planta y cuando se cosecha, y pidiéndoles a los chicos que pensa~ ran qué consecuencias tendria para las personas de esa aldea que la mayoria de los hombres fueran incorporados a la mita en el tiempo de la cosecha. A MODO DE CIERRE Creemos que el trabajo escolar con recortes relevantes y signi- ficativos permite un tratamiento en profundidad de la realidad social, brinda mejores oportunidades para recrear climas deépoca ¥y para conocer aspectos matizados de la vida de las personas en diferentes sociedades. Es por ello queen este artfculo quisimos mostrar y compartir la “trastienda” de una propuesta didéctica: el recorrido que nosotras ‘mismas realizamos, Lo hicimos porque pensamos que puede apor- tar a la tarea de poner en préctica propuestas didacticas que disparen interacciones fecundes con el conocimiento. Unconocimiento gue tenga coma referencia alas ciencias socia- Jes, que plantee preguntas relevantes, que abra a nuevas interpre- faciones, que desaiie antiguos esquemas, que permita evanzar en conceptualizaciones cada vez més precisas. Acontinuaci6n incluimos un breve listado de libros y peliculas, En ellos los maestros podran encontrar datos, imagenes, ideas, anécdotas, crénicas que no citculan hebitualmente en las escuelas pero que constituyen una fuente valiosa de informacion.‘SELRCCIONDE CONTENIDOS YESTRATEGIAS DIDACTICAS. 99 Libros Beruti, J. Mz: Memorias curiosas, en Biblioteca de Mayo, Buenos Aires, Sonado de la Nacién, 1960, t.1v. Carrio de la Vandera, A.(Concolorcorvo): El lazarilio de los ciegos caininantes (desde Buenos Aires hasta Lina, 1773), Buenos Aires, Espasa Calpe, 1946. CEAL: Historin integral argentina, Buenos Aires, 1981-1986, CEAL: Doctintentos para la historia integral argentina, Buenos Aires, 1981 CEAL: Cusdernas de historia popular argentina, Buenos Aires, 1981- 1986. Cronistas de Indias: Antologta, Buenos Aires, Colihue, 1984 De Las Casas, B. Brevisima rolecié de la destrucci6n de las Indios, Madrid, Sarpe, 1985. De Miguel, M.E. de: Las katallas secretas de Belgrano, Buenos Ai Seix Barral, 1996. Garavaglia, J. C. y Fradkin, Rz Hombres y mujeres de ta colonia, Buenos Aires, Sudamericana, 1992. Galvez, Lu: Mujeres de Ia conquiste, Buenos Aires, Planeta, 1990. Lojo, M. R La princesa federal, Buenos Aires, Planeta, 1998. Luna, Félix: Historia integral de la Argentina, Buenos Aires, Planeta, 1995. Luna, Félix (dix): Coleceién revista Todo es Historin De Madariaga, 5: Hernan Cortés, Buenos Aires, Sudameri 1992. Romero, J. Li: Latinoantérica: jas ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI, 1986. Saenz Quesada, M.: Meriquita Sénchez. Vida politica y sentimental, Buenos Aires, Sudamericana, 1986. Sagastizabal, P.: En nombre de Dios. La cruzada de los jesuitas en tierra americana, Buenos Aires, Sudamericana, 1997. Salas, Az Cronica florida del mestizajz, hombres y cosas de estas [ndias, Buenos Aires, Losada, 1960. Socolow, 5.:Les mercateres del Buenos Aires virreinal: familia y comer- cio, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1991 Varios Autores: 500.ros: ewentos y relates (antologfa), Bucnos Aires, Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, 1992.100 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 1 Peliculas “Aguirre, la ira de Dios (Herzog, 1971). Camila (M. L.. Bemberg, 1984). 1492. La conquista del paraiso (R. Scott, 1994), Juan Manuel de Rosas (M. Antin, 1972). Juan Moreira (L. Favio, 1975). La misioit (R. Joffe, 1986). ‘Martin Fierro (L. Torre Nilsson, 1969). BIBLIOGRAEIA Assadourian, K. y otros: Hisloria Argentina. De la conquista a la independencia, Buenos Aires, Paidos, 1973, val. 2. 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