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,Casa do Psiclogo
1
2003 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, para qualquer finalidai
sem autorizao por escrito dos editores.
Ia edio
2003
Editores
Ingo Bemd Gntert e Silsia Delphino
Produo Grfica
Renata Vieira Nunes
Capa
Willian Eduardo Nahme
Reviso
Leila Marco
Editorao Eletrnica
Valquria Kloss
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Psicologia escolar: Prticas crticas / Marisa Eugnia Melillo
Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, organizadoras. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 85-7396-282-8
1. Psicologia educacional I. Meira, Marisa Eugnia Melillo. II. Antunes, Mitsuko Aparecida Makino.
03-6727
CDD-370.15
ndices para catlogo sistemtico:
Psicologia escolar 370.15
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Reservados todos os direitos de publicao em Lngua Portuguesa
^s Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
g!^^ Rua Mourato Coelho, 1.059 - Vila Madalena - 05417-011 - So Paulo/SP - Brasil
^fep Tel.: (11) 3034-3600 - E-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br
^ Site: www.casadopsicologo.com.br
SUMRIO
Apresentao......................................................................................7
Marisa Eugnia Melo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes
A Atuao do Psiclogo como Expresso do Pensamento Crtico em Psicologia e
Educao........................................................... 11
Elenitade RcioTanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira
Os psiclogos trabalhando com a escola: interveno a servio do
qu?.........................................................................................63
Adriana Marcondes Machado
Interveno junto a professores da rede pblica: potencializando a produo de novos
sentidos....................................................87
VeruskaGaldini
Wanda Maria Junqueira Aguiar
A Psicologia Escolar na implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de
Ensino de Guarulhos: construindo um trabalho coletivo..........................................105
Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores
Sobre os autores.............................................................................129
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APRESENTAO
A Psicologia da Educao constituiu-se, no incio do sculo, como uma rea de conhecimentos
que se propunha a estudar questes importantes que interessavam educao escolar, e, s na
dcada de 1940, tornou-se uma prtica profissional, o que propiciou o surgimento do psiclogo
escolar, cuja funo seria a de resolver problemas escolares.
Desde ento, a educao tem se constitudo no campo profissional para uma parcela
considervel de psiclogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de
Psicologia em 1992, depois da clnica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela j a rea de
atuao no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%).
No entanto, isso no significa que j tenhamos reunido elementos terico-metodolgicos
suficientes e adequados consolidao de prticas profissionais competentes. Ao contrrio, a
anlise da literatura disponvel indica que no Brasil a maneira como se conduziu o processo de
atuao e produo de conhecimentos na rea tem sido alvo de srias crticas que,
principalmente a partir da dcada de 1980, tm se tornado, cada vez mais, contundentes.
Todo esse movimento de crtica, gerado pela reflexo sobre a insuficincia das prticas
desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vm se
sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsdios tanto no sentido de desvelar os
determinantes sociais e histricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a
Educao quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construo de perspectivas mais
adequadas.
8 MARIA EUGNIA MEI.ILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
A anlise do conjunto das principais crticas dirigidas Psicologia Escolar parece indicar que
ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do Escolar, descomprometida em relao s questes
fur.i.-mentais da Educao e necessidade de efetivao de um proce?>. de democratizao
educacional.
Ao se distanciar desse objetivo, os psiclogos tm muitas ve se limitado a atuar em direo a
questes secundrias que, na m lhor das hipteses, so apenas algumas manifestaes de
probleraa-escolares e sociais graves e complexos.
O processo de culpabilizao do aluno, pela via da patologiz dos problemas escolares, tem se
fundamentado ao longo de n histria em variadas abordagens tericas, que por diferentes carrr-
nhos, expressam a mesma desconsiderao pelas mltiplas deterrc-naes da educao.
Acreditamos ser fundamental a denncia dos compromissos ideolgicos da Psicologia Escolar
que se expressa claramente em uir-tendncia histrica de se colocar a servio, das mais
diferentes formas, da conservao tanto da estrutura tradicional da escola quo da ordem social
na qual ela est inserida.
O trabalho que ora apresentamos constitui-se em mais uma tentativa na direo no apenas
desta denncia, mas ainda da construo de novas possibilidades de reflexo crtica que possam
subsidia: os psiclogos escolares de forma que eles possam contribuir, de maneira decisiva, nos
mais diferentes campos de atuao, para que sejam favorecidos os processos de humanizao e
reapropriao d* capacidade de pensamento crtico dos indivduos.
Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual
Paulista (UNESP-Bauru), do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP) e da
Faculdade de Psicologia e do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da Educao
da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), buscam evidenciar e colocar em discusso
algumas expresses possveis de uma prtica baseada numa concepo crtica de Psicologia
Escolar, fundada em um novo compromisso social da Psicologia.
APRESENTAO
O trabalho de Marisa Eugnia Melillo Meira e Elenita de Rcio, :as da Unesp-Bauru, aponta
algumas possibilidades de interven-.'-'.. que se constituem em expresses concretas do
pensamento cr--: j construdo em Psicologia e Educao e indicam caminhos : _r que os
psiclogos escolares possam ajudar a escola a cumprir _.; funo social de socializao do
conhecimento historicamente -mulado e contribuir para a formao tica e poltica dos
sujeitos. Essas reflexes buscam situar o psiclogo escolar como mediador -.? processo de
elaborao das condies necessrias para a trans-rormao das demandas de queixa escolar e
daquelas provenientes ias instituies de ensino, discutindo o referencial terico-filosfico e
metodolgico que embasa o trabalho desenvolvido em disciplinas tericas, na superviso de
estgios e em inmeros projetos de extenso. O texto ainda apresenta a sistemtica de trabalho e
as estratgias utilizadas na interveno em casos de crianas encaminhadas para atendimento
em funo de queixas escolares e era projetos desenvolvidos em instituies de ensino.
Wanda Maria Junqueira Aguiar e Veruska Galdini, da PUC-SP, enfocam a interveno junto a
professores da rede pblica de ensino, analisando uma experincia realizada em So Paulo.
Destaca os pressupostos terico-metodolgicos e as etapas do trabalho, evidenciando que a
Psicologia scio-histrica pode contribuir para a produo de novos sentidos ao trabalho
docente, j que possibilita que os sujeitos se apropriem e articulem a dimenso histrica, social
e institucional; a dimenso subjetiva de sua existncia (ou seja, as determinaes que os
constituem) e as caractersticas especficas da realidade do professor. Esse o movimento de
potencializao para que o professor construa um projeto profissional criativo.
O texto de Adriana Marcondes Machado, do Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo (IPUSP), analisa a interveno do psiclogo junto escola, buscando destacar como os
saberes da psicologia podem estar a servio de uma melhor qualidade de ensino e
aprendizagem. Para a autora, focar essas polticas e essas prticas implica buscarmos o
funcionamento das mesmas na singularidade de
1O MARIA EUGNIA MELILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
cada histria escolar, de cada aluno que fracassa, de cada quer apresentada por um professor.
Trata-se de compreender o mov mento de um campo de foras no qual devemos nos colocar a
serv" o do fortalecimento da aprendizagem e da permanncia da cri; na escola.
Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Ma Antunes, docente da PUC-SP e
assessora da Secretaria Munici de Educao de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por mui
profissionais desta secretaria, que fizeram um esforo coletivo socializar sua prtica. Com a
finalidade de apresentar as possibili des de atuao da Psicologia Escolar na educao pblica,
esse tes to descreve as aes que tm sido implementadas no mbito da cao infantil,
fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que Psicologia um dos fundamentos para a
prtica educacional e psiclogo participa coletivamente do processo de construo e ' plantao
de um projeto poltico-pedaggico, cuja finalidade fun mentalmente calcada numa concepo
crtica, humanizadora transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave de trabalho
"coletividade": prope uma ao coletiva para a transf mao da escola; cr que isso s
ocorrer como produto da ao coletividade escolar e foi escrito coletivamente.
Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuies construo de perspectivas terico-
prticas que se constituam elementos norteadores fundamentais, embora no suficientes, para
adoo de um compromisso social com a cidadania, a ser concr zado em propostas de atuao
orientadas por finalidad transformadoras.
Marisa Eugnia Melillo Aei Mitsuko Aparecida Makino Ant So Paulo, setembro de 2
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO
CRTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAO
Elenita de Ricio Tanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira
O objetivo deste texto o de apontar algumas possibilidades de interveno concretamente j
elaboradas pelas autoras e que se constituem em expresses do pensamento crtico j construdo
em Psicologia e Educao.
A Psicologia Escolar aqui entendida:
Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/ formao profissional do psiclogo, que tem
no contexto educacional escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado - o foco de sua
ateno, e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia,
pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao
das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre a Psicologia e a
Educao (Tanamachi, 2002, p. 85).
Desta forma, o que define um psiclogo escolar no o seu local de trabalho, mas o seu
compromisso terico e prtico com as questes da escola. Defendemos que:
O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de uma
instituio, desde
12 ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MABIS A EUGENIA MELILLO MEIRA
que ele se coloque dentro da educao e assuma um. compromisso terico e prtico com as
questes da es Ia, j que independente do espao profissional que poisa estar ocupando, ela
deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve
em seu interior que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recurso:
explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira, 2000, p.
36).
Considerando a existncia de distintas referncias terico-filo-sficas e metodolgicas
iniciaremos o texto com a discusso de algumas das principais questes terico-prticas da
Psicologia na educao em uma perspectiva crtica.
Para tanto, apresentaremos as questes mais propriamente tec -ricas da Psicologia na Educao,
analisando as explicaes tradick -nais sobre o fracasso escolar e as tendncias atuais do
pensamen-. crtico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exige uma reviso
dos pressupostos terico-filosficos e metodologia - sobre o homem em geral, a formao do
indivduo, as concepes de Educao e de Psicologia - e a delimitao de um novo sentido para
a Psicologia Escolar.
Em seguida, apresentaremos algumas reflexes enfocando a> possibilidades terico-crticas de
interveno do psiclogo junto demanda de queixa escolar e em instituies de ensino.
Discutiremos a atuao em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psiclogo,
buscando delimitar os elementos da avaliao e da interveno, as estratgias mais utilizadas e
os resultad possveis.
Embora considerando que tanto no caso da interveno junto demanda de queixa escolar,
quanto em instituies de ensino as qu toes terico-prticas envolvidas e as etapas do trabalho
sejam as m mas, em cada um desses momentos de apresentao no text retornamos a elas, ao
mesmo tempo que destacamos as especificidad a eles pertinentes. Alm disso, para permitir uma
compreenso mais
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 13
ampla do que estamos considerando como atuao do psiclogo escolar em uma perspectiva
crtica, enfocamos, principalmente na segunda parte, um exemplo de encaminhamento de ao
junto demanda de queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemtica empregada
no trabalho em instituies de ensino. Os fundamentos teri-eo-filosficos so retomados em
ambas.
1. PRINCIPAIS QUESTES TERICO-PRTICAS DA
PSICOLOGIA NA EDUCAO
Para apresentar as principais questes terico-prticas da Psicologia na Educao, iniciamos
com a anlise das explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar, considerando tanto a
realidade educacional brasileira quanto a histria da Psicologia em relao ao movimento de
constituio da sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como cincia.
Anlise crtica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar
Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de escolarizao no Brasil 1 revelam
ausncia de escola para todos, evaso ou permanncia sem nada aprender (expulso/excluso),
ndices altos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de constituio da condio
humana pela via da educao formal ainda uma realidade em nosso Pas.
Situando a histria da Psicologia em relao ao movimento de constituio da sociedade, da
Educao e da prpria Psicologia como cincia, Maria Helena Patto (1990) aponta-nos como a
Psicologia tem contribudo para justificar essa realidade educacional.
1
IBGE (2001), Otaviano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999).
14 ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MAUSA EUGNIA MELELLO MEIKA
A autora reporta-se ao sculo XIX para assinalar o mo qual a contradio vivida pela burguesia
atinge o apogeu, i cando-se o abismo entre a acumulao de riquezas e as conquistas do
proletariado que, segregado pela burguesia, : mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo
tambm uma das cincias humanas que nascem e se oficializam nesse per -
Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reh es das massas em termos assimilveis
pela ordem social e.v com o auxlio das cincias. Esse o caminho mais eficaz para tir uma
participao poltica, sem que tais reivindicaes se ameaas incontrolveis.
Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da social capitalista em funo das
exigncias dos novos momen tricos de sua recomposio, tem transitado entre teorias e gens
que nada mais so do que recursos da Psicologia como c para a reordenao do status quo da
prpria sociedade, da Fil da Sociologia...
Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse do, a Psicologia mantm-se at o
momento presente, he nicamente, reproduzindo essa condio, conforme o quadro a >-permite
visualizar2.
Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada apresentao dos dados contidos no
quadro3, possvel ideni que a heterogeneidade por ele revelada apenas aparente. Co ramos
ser esta a expresso do pensamento de Patto (1990), q afirma que embora por caminhos terico-
prticos diferentes, a
2
O quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemtico, algut aspectos que caracterizam, principalmente, as
relaes entre o movimento poltico, a concepo terica e a abordagem presente em cada um dos moment: movimento, os
procedimentos, os tratamentos, os termos de referncia e onc\ situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e
inac^r preferimos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimer:; Psicologia na Educao, em relao com o
contexto de nossa sociedade.
3
Os dados contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Nx Helena Souza Patto (1990), Newton Duarte
(1996) e troca de idias entre as auto-s Marilene Proenca.
I
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 15
cologia em suas relaes com a Educao tem sido conduzida por finalidades semelhantes.
Referenda o status quo da Educao e da prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase
em aspectos particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que caracterizam
a maioria de suas explicaes.
Neste caso, a nica pergunta possvel ao psiclogo refere-se a "porque os indivduos no
aprendem", apontando para uma ausncia de compromisso da Psicologia com a condio
multideterminada das circunstncias nas quais os indivduos se humanizam.
Tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar
A viso tradicional e hegemnica da Psicologia na Educao acima apresentada, passou a ser
sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da dcada de 1980, momento no qual se
consolida uma postura crtica em relao identidade e funo social do psiclogo escolar.
Tendo como uma das principais referncias o texto de Maria Helena Patto (1984), o movimento
de crtica pauta-se, nesse momento, pela constatao e denncia dos pressupostos teri-co-
prticos da Psicologia e da Educao e pelo diagnstico e anlise crtica da histria da
Psicologia na Educao, enfatizando concepes progressistas e o trabalho coletivo, entre
outros.
A dcada de 19904 assinala um perodo privilegiado desse movimento, marcado pela tentativa
de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em aes as tendncias
apontadas na dcada anterior.
Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendncias j assinaladas, tm ocorrido
vrias tentativas de retorno s
4
Para uma anlise das tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar, pode-se consultar textos das autoras,
publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e Educao: desafios terico-prticos, organizado em conjunto com as professoras
Marilene Proena e Marisa Rocha.
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INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA:
POTENCIALIZANDO A PRODUO DE NOVOS SENTIDOS
Veruska Galdini ' ' Wanda Maria Junqueira Aguiar
"No, no tenho caminho novo.
O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm a mim
e aos que vo comigo.
'/'. Pois j no vou mais sozinho".
Trecho de "A vida verdadeira" Thiago de Mello
O objetivo central deste artigo apresentar algumas reflexes sobre o tema formao de
professores. Para isso, tomamos como base nossa experincia em estgios realizados na rea de
psicologia educacional na Faculdade de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo.
Iniciamos nossa discusso apresentando os pressupostos tericos e metodolgicos que
fundamentam nosso fazer-agir em educao no trabalho junto a professores.
VERUSKA GALDINI E W AND A MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Ao escolhermos o tema formao de professores, no ] faz-lo sem a clareza de que qualquer
pratica que vise , sobre a realidade escolar, implica uma profunda reflexo concepes de
homem, escola, educao, assim como sobre i es que constituem a trama institucional.
Pretendemos desmistificar a idia de que a discusso estratgias de formao, sejam elas quais
forem (em servi grupos, cursos, reciclagem, etc), possam, por si s, avanarei rar os impasses
que temos encontrado nessa rea, ou seja, < discusso sobre quais as melhores tcnicas e
estratgias de: o, bastam para que promovamos um avano qualidade da a dos professores.
O debate sobre a opo da tcnica a ser utilizada releva entanto parcialmente reducionista se
no for precedido i reflexo sobre seus pressupostos tericos e metodolgicos.
Assim, quando falamos em formao de professores, no ] nos esquecer, como primeiro
pressuposto, que a escola, local onde^ dade docente acontece, um espao institucional e de
mediao!
A escola revela, nas suas formas de ser, relaes sociais^ ticas, contedos de classe, valores,
ideologia, sero constiturU prticas dos professores. Essas mesmas condies institucior na sua
singularidade, constitudas tambm pela ao dos prof e outros profissionais que a trabalham,
convivem, se relaciou
As formas de relao, de produo de conhecimento, uti do espao, etc. existentes numa
instituio escolar so sem i nicas, resultado do entrelaamento de um conjunto de fator numa
realidade especifica adquirem forma prpria, pela singu de e historicidade dos indivduos que a
compe.
Em outras palavras, apesar de cada escola ter sua unicid partir de singularidades que produzem
seus prprios sentidos, como elemento constitutivo a realidade social.
Dessa forma, ao compreendermos a relao professor/in o/sociedade dialeticamente,
evitamos o perigo de olhar o p^fc sor como naturalmente bom ou mau, como a-histrico,
rompei
t
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
89
assim com explicaes fundadas numa presumida e invarivel "natureza humana".
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Por outro lado, tambm evitamos posies que no apreendam o carter ativo, cheio de
possibilidades do trabalho docente. Da mesma maneira que a escola , ao mesmo tempo,
conservadora e inovadora, que no um osis, nem um beco sem sada, o professor, entendido
como ser histrico e social, tem a possibilidade tanto de simplesmente reproduzir concepes e
prticas, como de transform-las.
< Tendo como objetivo a interveno junto a professores, fundamental resgatarmos a
possibilidade do seu papel ativo, capaz de produzir conhecimento, de refletir, de criar situaes
de aprendizagem, de ter uma prxis.
Apontamos, assim, uma concepo de professor que no seja guiada pela racionalidade tcnica,
mas que indique a possibilidade desse profissional constituir-se como investigador dos
fenmenos com os quais trabalha, refletindo criticamente sobre o ensino e o contexto social de
sua realizao.
necessria a clareza de que ele no pode ser reduzido a um "trabalhador braal", deixando
para os tcnicos da escola o trabalho de pensar as situaes de aprendizagem. Como bem aponta
Ildeu Coelho (1983), o fato de se caracterizar os docentes como "simples" professores e no
como especialistas em educao, vem reforar sua subordinao burocracia escolar, bem
como a desqualificao de seu trabalho. Evidentemente no podemos ser ingnuos e acreditar
que a fragmentao do trabalho um fato meramente tcnico. Alis, a grande nfase nos
mtodos e nas tcnicas no de modo algum inocente, no natural, pelo contrrio, um fato
eminentemente sociopoltico, inclusive necessrio a dominao.
Na perspectiva de considerar a condio de sujeito do professor, urgente pens-lo como
totalidade, incluindo a suas condies de vida, de trabalho, salrio, etc.
E evidencia-se, assim, o quanto pensar numa interveno junto a professores significa pensar a
totalidade institucional e, mais do que isso, refletir sobre a prpria sociedade.
90 VERUSKAGALDINIEWANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Outra questo que no podemos deixar de lado a clareza ..-. que tanto as propostas de trabalho
junto a professores, como as praticas por eles exercidas, tm como elemento constitutivo
concepes, nem sempre explicitadas, do que educao, do que se es] da escola, do aluno.
Concordamos com Vigotski quando afirma "(.-) toda teoria da educao apresenta as suas
prprias exigncias ao mestre" (2001, p. 446).
E importante deixar claro que partimos do princpio da necessidade de dar um novo sentido e
funo escola, colocando-a a servio <fe maioria da populao, num trabalho crtico e
transformador, impriminck novos rumos prtica educativa e, por que no, coletividade
escolar.
Estamos indicandOo nosso rumo, nossa tica. Entendemos, co Vigotski, que "() no se trata
simplesmente de educao, mas refundio do homem" (2000, p. 458).
Envolver-se efetivamente com essa perspectiva significa pressupor que as dimenses poltica e
tcnica so sempre mediadas pel: tica. Significa, como nos lembra Cortella "() paixo peL
inconformidade de as coisas serem como so, paixo pela derrota d_ desesperana, paixo pela
idia de, procurando tornar as pessoa? melhores, melhorar a si mesmos ou mesma, paixo em
suma, pele futuro" (1998, p. 157).
Nossa luta pela busca de uma maior qualidade do trabalhe docente, entendendo-a como
qualidade social e histrica. Ento, ne podemos jamais escamotear as relaes entre educao e
poltica, educao e poder, no podemos compreender a qualidade, a competncia, como tendo
um valor em si, universal, independentes das condies sociais que as produzem. Como nos
lembra Nosella, "Competncia ou incompetncia so qualificaes atribudas no interior de uma
viso de cultura historicamente determinada, pois existe o competente e o incompetente para
certa concepo de cultura, como existe o competente e o incompetente para uma nova
concepo de cultura" (1983, p. 92).
Como gerar a crtica pretendida, a resistncia s concepes mercantilizadas e burocratizadas do
conhecimento, a problematizao
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
91
da gesto coletiva da vida escolar? Como potencializar o professor, entendido como elemento
fundamental nesse processo, para ser sujeito dessas tarefas?
H a uma questo a ser enfrentada, ou seja, a dificuldade de se realizar um trabalho de
formao de professores, que realmente acarrete mudanas nas suas formas de agir/pensar e
sentir, mudanas essas que, a nosso ver, s sero possveis num contexto de ressignificao da
totalidade Institucional, de apropriao de suas contradies e possibilidades de superao. A
literatura mostra uma infinidade de experincias de cursos, reciclagens, etc, mas que acarretam
poucas transformaes efetivas nas prticas docentes. O que ocorre? O que leva ou no a
transformao?
Quando falamos em mudana e transformao importante ficar claro que so mltiplos os
aspectos determinantes, incluindo no s a histria de vida e profissional do professor, como a
realidade institucional escolar e social. Assim, as mudanas esto sendo pensadas como sendo
gestadas num determinado espao institucional, social, histrico, por sujeitos concretos.
^ Diante disso, apontamos nosso objetivo que sem dvida um recorte, muito prprio da
psicologia, que se constitui numa das mltiplas possibilidades de trabalho a ser realizado, ou
seja, a realizao de um trab^hojfeintoj/enjo_que possibilite a reflexo, re-significa-o e,
assim, a produo de novos sentidos sobre a "vivncia de ser professor".
Os novos sentidos produzidos devem se constituir a partir de um esforo que rompa o cotidiano,
desmistifique velhas concepes, aprofunde compreenses rasteiras, ultrapasse a aparncia.
Para isso, torna-se fundamental a reflexo sobre o cotidiano. Muitas vezes causa estranheza o
fato de prevalecer nas prticas docentes uma certa imediaticidade. Os professores falam de
aes realizadas que se contrapem ao que havia sido planejado, ou ao discurso oficial, ou
mesmo ao que dizem acreditar. O que se observa um jogo cotidiano que se assemelha a um
pulular de aes desconexas. justamente nesse momento que temos de nos perguntar. O que o
fazer (e o
92 VERUSKAGALDINIEWANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
fazer-se) cotidiano do professor indica? Ele pode ser simplesmer.:-. negado? Ser que ele no
anuncia algo importante, sintomtico, cc r traditrio? Heller fala de um cotidiano alienado, que
prima pela rep e tio, mas que ao mesmo tempo espao das contradies, "cale. de fervura
para as sadias revolues".
No esforo de penetrar no cotidiano, de desvendar suas contrae -es, suas determinaes,
fundamental que o professor tenha clareza de que a luta pela competncia no se d somente no
plano indh > dual, pela busca de tcnicas milagrosas. Mas fundamental compreender que a
ao competente da escola seu trabalho coletivo.
Sabemos que essa uma tarefa rdua. Como estabelecer u~ processo de interrogao explcita e
ilimitada no espao cotidiano trabalho docente? Como produzir novos sentidos? Como possibil:
ao professor ser um investigador em aula? Como sair do lament partir para construo de um
projeto que tenha como norte a ges coletiva do sentido escolar?
Deve-se, pois, retomar o conceito de re-significao. Se simplista afirmarmos que, para
atingirmos nosso objetivo, re-sign:. car, produzir novos sentidos bastaria que os professores se
aprorr assem de suas determinaes. Temos de considerar a dialtica ob tividade/subjetividade.
Como aponta Aguiar, "nesse processe objetivao/subjetivao - que nico, social e histrico -
a reali de social encontra mltiplas formas de ser configurada, com a po-bilidade de que tal
configurao ocorra sem desconstruir velhas c cepes e emoes calcadas em preconceitos,
vises ideologizac fragmentadas, etc." (2000, p. 180). A se coloca nosso desafio. bemos que
muitas vezes, no seu cotidiano, o professor no se ap pria de suas experincias, no valoriza as
nuances, os desafios. questionamentos colocados pelos alunos, pela prpria realidade. : rece
estar imune ao novo, aos choques. O que presenciamos empobrecimento da experincia, a
prevalncia da mesmice, a f de perspectivas, o " beco sem sada".
As dificuldades so muitas, as condies sociais, instituciona so dificultadoras da mudana,
mas no podemos esquecer que a
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA.
93
realidade contraditria. No podemos sucumbir idia de que o professor " mensageiro de
contedos vazios'', de que ele simplesmente ocupa um lugar na linha de montagem da escola.
No podemos decretar o fim das possibilidades de criao. As condies de alienao esto
presentes no cotidiano, mas as condies de superao tambm. Assim, como afirma Vigotski,
/
as possibilidades de imaginar, sonhar, criar, devem ser exploradas, estimuladas. f
Pensamos numa interveno que, alavancada nas contradies, ) possa supera-las, indicando
novos caminhos, novas formas de apre-] enso do mundo. Uma interveno que considere o ser
humano como | uma sentimentalidade inteligente, ser que afetado e que afeta, que I se implica.
Pensamos um professor que inevitavelmente deixe mar-I cas, que se veja como mais um dos
determinantes constitutivos des-\ se aluno e vice-versa.
E necessrio que, na reflexo sobre a prtica da atividade docente, o professor no se exclua,
que olhe para a relao professor-aluno, entendendo-a como algo que jamais poder ser
compreendido, isolando cada um dos seus elementos (professor-aluno). Tal relao, nessa
perspectiva, constituda por um movimento no qual, apesar de professor- aluno, serem dois
elementos distintos, um deve ser visto como constitutivo do outro, um no sem o outro, s
podendo ser entendidos nessa relao/E no s importante a compreenso de que essa relao,
professor x aluno, tambm medeia a realidade institucional e a prpria realidade social-
histrica. S assim ser possvel a criao de um vnculo com o aluno concreto, qualificando a
relao professor x aluno, de modo a permitir implicao, apropriao e produo por parte de
ambos.
Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apresentaremos, a seguir, o
desenvolvimento de nossa prtica. Como forma de apresentao aglutinamos os encontros que
tiveram objetivos semelhantes, passando a denominar tais agrupamentos de mdulos. A diviso
em mdulos explicita uma nfase dada em alguns objetivos em determinado momento; o que
no impede que esses mesmos objetivos permeiem outros momentos do processo.
94
VERUSKA G ALDINI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Relataremos um exemplo do desenvolvimento de nossa pr em uma escola especfica. Foram
realizados dez encontros com < rao de uma hora cada um, com um grupo aberto que contou
cc participao de 12 professores em mdia.
O ESPAO INSTITUCIONAL
Falamos, anteriormente, que o primeiro pressuposto para > darmos da formao de professores
refere-se concepo de qu escola o local onde a atividade docente acontece, onde so veie
lados os pressupostos tericos e metodolgicos orientadores do ] sar e agir das pessoas que
constrem o espao institucional. A meira pergunta que levamos conosco na primeira visita foi:
como esta escola, como seu espao fsico, suas inter-relaes e sua: sofia, qual sua proposta
pedaggica?
Para responder as perguntas acima, elaboramos aes esti gicas, tais como, observao,
entrevistas com professores, funcion rios em geral, coordenadores pedaggicos e diretores.
Observamos o cotidiano da escola. Ficamos como turistas visitao-do uma cidade desconhecida:
passeamos pelo ptio da escola no horrio de recreio, pela secretaiia, conversamos
despreocupadamente cora j as pessoas circulando por ali, olhamos os detalhes que compunham
o ] ambiente: quadro de avisos, cadeiras, mesas, muros, grades, sirene.
Vimos que essa escola possui uma grande rea construda, com " as salas de secretaria e
direo, as classes, o ptio e a cantina bas-1 tante espaosos e iluminados, mesmo noite. A
escola bem conservada, com paredes, carteiras e salas sempre limpas e em boa-condies de
uso. Nas paredes, h placas com homenagens escoL e o busto do fundador recepciona os
visitantes, alm do porteiro qv s permite a entrada de alunos uniformizados ou adultos
devidamente autorizados,
A porta de entrada voltada para um parque arborizado, ma~ utizado para uso e trfico de
drogas, estupro, assaltos, etc. Grades e
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA... 95
muros permeiam toda a escola, dentro e fora. A vigilncia permanente e feita por policiais
femininas que recebem auxlio de viaturas policiais; a sensao de um risco iminente e de uma
tentativa desesperada de evitar que a violncia adentre a escola. Tambm h grades nos
corredores internos e em todos os espaos de circulao, alm de trancas nas salas de aula.
Os murais so utilizados para divulgar as regras da escola, cartazes sobre preveno a doenas,
promoo de sade, preservao do meio ambiente e de concursos promovidos para professores.
O mural, aparentemente, no utilizado pelo aluno como espao de divulgao.
Nas entrevistas e conversas que fizemos, procuramos identificar como so as relaes
interpessoais na escola e para retrat-las aqui escolhemos algumas palavras que se repetem nos
discursos, so elas: ordem, respeito, autoridade, medo, rigidez, disciplina, indisciplina, rigor,
contedo, hierarquia.
Investigamos tambm a proposta pedaggica da escola e pudemos sintetizar que os profissionais
que compem essa escola propem a formao de cidados capazes de competir no mercado de
trabalho e preparados para o vestibular por meio de padres rgidos de ensino, da disciplina, da
hierarquia e do respeito, bem como do contedo ensinado e da cobrana do aprendizado.
Buscamos nas entrevistas e conversas informaes sobre as famlias que matriculam seus filhos
nessa escola: como elas pensam a educao? Segundo os educadores, elas concordam com a
proposta pedaggica e procuram a escola exatamente por esse motivo. Como nos foi dito, os
pais escolhem a escola por ser "forte", "puxada", "exigente nos contedos", "disciplinadora".
Na opinio dos entrevistados, o nico problema citado nas conversas e entrevistas foi a
indisciplina, que tem como soluo uma postura mais rigorosa e disciplinadora.
Com as entrevistas e as conversas pudemos conhecer os pressupostos filosficos, a ideologia, os
valores que constituem as relaes sociais e polticas vividas naquele espao institucional.
Conhe-
96 VERUSKA GALDINI E WANDA MAMA JUNQUEIRA AGUIAR
cer e analisar o pensamento por trs da ao cotidiana fundame: tal para podermos criar as
estratgias de ao e as aes estratef-cas que utilizaremos, para sabermos como e quais so as
transi.::-maes possveis dentro daquele espao institucional, que tem reaes especficas,
cotidiano singular, pensamentos, valores e confie.: .-mentos constitudos e que sero
constitutivos do pensar e agir a.-professores dessa instituio.
ACOLHIMENTO E RESPONSABILIDADE
No primeiro momento do grupo com os professores, duas quQfr^ toes se destacaram para serem
enfrentadas: a necessidade de lhimento e de responsabilizao do professor.
No que se refere primeira questo, foi fundamentai que mostrssemos disponveis para ouvi-
los, no porque somos " bonzinhos". mas porque temos a clareza de que a realidade complexa,
que a atividade docente (especialmente nas escolas pblicas) atravessada por uma
multiplicidade de fatores que marcam e constituem formas de ser/pensar e sentir dos
professores. Sendo assim, para potencializarmos a ao do professor, precisamos escutar e
conhecer o que esse ele sente, como explica os fatos que vive, quais so os pressupostos que
orientam sua ao, para explicitarmos as contradies vividas e, ento, construirmos juntos as
alternativas possveis.
Os trabalhos realizados junto a professores mostram o quanto so mltiplos e contraditrios os
sentimentos vividos por eles, ou seja, culpa, medo, raiva, impotncia, desnimo so sentimentos
que os acompanham no dia-a-dia. Precisamos ento tocar nesses sentimentos para que sejam
superados e para que outros ocupem seu lugar, como a criatividade, a paixo, a potncia, a
reflexo. Buscamos atingir esse objetivo criando um espao de acolhimento dos limites, das
dificuldades, do ruim, para conhecermos tambm o que os constitui, como esses aspectos
surgem e se mantm e, ento, como transform-los.
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
97
O que pretendemos com o acolhimento gerar movimentos no plano da subjetividade e isso
requer um espao propiciador de apropriao de si mesmo, de autoconhecimento para que o
professor se veja implicado. Concordamos com Chaui que afirma que "Somente quando o
desejo de pensar vivido e sentido como um afeto que aumenta nosso ser e nosso agir que
podemos avaliar todo o mal que nos vem de no saber" (p. 1983, p. 57).
Nesse processo, percebemos como interessante a realizao de atividades nas quais eles possam
se colocar, expressando suas necessidades, problemas, expectativas, percepo de si mesmo
(coisas que gostariam que acontecesse na sua vida, tanto relativo a vida profissional, como de
modo geral). Esse momento muito propicio para conhecermos o grupo, para comearmos a
criar um espao acolhe-dor, espao este que deve ser visto como possibilitador de manifestao
de idias e expresses de afetividade. Por isso. o acolhimento, sem nunca esquecer que ele, o
professor, responsvel por seus atos. que ele sujeito e que tem a possibilidade de interferir,
atuar.
Uma das estratgias utilizadas para atingir tal objetivo foi pedir aos professores que
desenhassem uma rvore, representando como eles se vem na vida, colocando nos galhos
caractersticas pessoais positivas e nas razes caractersticas que poderiam ser melhoradas, algo
que ainda no do jeito que gostariam. Pedimos uma segunda rvore, representando essas
caractersticas, especificamente para a vida profissional.
Nossa prtica tem mostrado que, diante das dificuldades vividas (ser professor da escola
pblica), o educador, muitas vezes, se despotencializa, no se v como sujeito capaz de
interferir na realidade, no acreditando que deixa rastros na sua prtica. Esse movimento acaba
o levando a se excluir da relao professor/aluno, como se isso fosse possvel! (questo
abordada no prximo item). necessrio, incentivarmos o professor a fazer um movimento em
busca dos motivos, dos nexos entre seu presente, seus motivos, desejos e necessidades, sua
histria de vida e a sociedade na qual est inserido. Para que, ao olhar para sua prtica e para si,
possa enxergar-se no como ser natural, mas como histrico e social.
%)
98 VERUSKA GALDKI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
fundamental ao professor a apropriao dos determinan.r que o constitui, a clareza de que
muitas vezes suas certezas se baseadas em dados da aparncia, mas tambm fundamental que
produza a potncia de agir, que reconhea seu poder de constituii de si mesmo, do aluno e do
prprio espao educativo.
APROPRIAO DO ALUNO y I
Consideramos fundamental estimular o professor a olhar paralP aluno concreto, de "carne e
osso". Para isso, talvez seja necessnB recuperar suas histrias como alunos, a prpria histria
da evolup dos modos de vida, dos valores, da juventude. muito comum # saudosismo em
relao formao moral que se tinha, qualidai| do ensino, etc. Em ltima instncia, estamos
propondo que o profF sor se torne um investigador das questes que constituem e atrav-, sam
sua prtica docente, participando desta forma, do processo produo de saberes sobre seu
prprio trabalho.
Essas questes devem ser tratadas de modo a favorecer ao p:: fessor uma reflexo que o leve a
apropriar-se da dinmica constitu -da realidade educacional atual, da realidade dos alunos e
jovens de hoje. necessrio que o professor questione-se: quem este jovem? Que escola
esta? Quais necessidades os motivam? Qual sua histria? Quais suas percepes sobre si e sobre
o mundo?
E necessrio fazer com o professor um exerccio de reflexividade sobre o aluno da nossa
cultura, do nosso momento, que vive outras necessidades, outros interesses e atribui sentidos
diferentes a atitudes e objetos (o uso do famoso bon, por exemplo!).
O professor precisa estar disposto a re-conhecer seus alun: para negociar seus desejos. Por
exemplo, em uma das discusser de casos trazidos pelos professores para o grupo, fica claro
como a diferena de atitude da professora pode evitar o desgaste desnecessrio no cotidiano.
Uma professora comenta sobre um aluno que escuta walkman durante a aula. Segundo a
professora, o al_-no ouvia um jogo de futebol, fazendo comentrios em voz alta, prc -
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA... 99
vocando disperso nos outros alunos. Ela descreve essa situao como uma afronta pessoal,
sentindo-se desafiada, pois ele negou-se a desligar o walkman e a sair da sala, como solicitado
por ela. A professora contou que se sentiu desrespeitada, impotente e com medo do aluno, pois
este "era um homem maior do que eu!". Sua atitude foi ignor-lo. A proposta feita para o grupo
de professores foi de discutir a situao considerando a multiplicidade de determinaes (esse
aluno e essa escola so construdos sociohisto-ricamente), o que nos fez reconsiderar a
particularidade da situao e perceber a necessidade de aproximarmo-nos desse aluno e orient-
lo. No encontro seguinte, a professora relata que ao reviver uma situao semelhante com o
mesmo aluno, procurou conversar com ele sobre o que estava escutando, mostrando interesse
por aquilo que o interessava. Na avaliao final dos encontros, essa professora relata que a
tentativa de aproximao permitiu que se estabelecesse amizade e respeito entre os dois e ela
pde conversar com o aluno como se sentia diante da situao e esse pode compreender o que
significava para ela o uso do aparelho durante a aula. Durante vrios encontros, os professores
relataram diversos casos em que a demonstrao de empatia interpessoal (construda no caso a
partir de um conhecimento dos processos de constituio dos sujeitos envolvidos) produz
transformaes nas relaes e nas pessoas.
APROPRIAO DA DIALTICA PROFESSOR/ALUNO
Outra questo a ser trabalhada com os professores a necessidade de compreenderem a relao
que estabelecem com os alunos como uma relao de mediao, na qual professor e aluno so
constitutivos da relao. No d para imaginar um dos elementos com menor poder de
interferncia. Ele, professor, tem de se perceber como elemento constitutivo das prticas,
percepes e sentimentos dos alunos.
100
VERUSKA GAIDINI E W ANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
/~ A valorizao do trabalho docente deve se dar aliada a dis*: _ so de seu papel, sua
responsabilidade como sujeito que interfere m. constituio do aluno. Diante disso,
fundamental que se crie sir-es de reflexo sobre o significado de suas aes, sobre o pape'. :
outro na constituio do sujeito, sobre o carter social da consth-o da subjetividade.
Para que os professores se apropriassem dessa relao, pe^ mos para que eles trouxessem
"casos" para discutirmos estratg._ de ao.
Dessa forma, tomamos o cotidiano escolar e a ao do pro:z sor como ponto de partida para as
reflexes, trabalhando com * prticas cotidianas.
Entretanto, lembramos, mais uma vez, que no podemos ser ingnuos ao lidarmos com as aes
rotineiras dos professores sem a mec.-ao terica, dos princpios ticos, democrticos e
crticos, caindo i.-sim na racionalidade tcnica. Acreditamos que a teoria deva ss elucidada,
resgatada, apropriada, na relao dialtica com a prtica.
Isso posto, podemos afirmar que optamos por compreender o professor na sua realidade escolar,
por meio de suas atitudes e comportamentos. Para isso, a estratgia de discutir "casos"
bastanlc interessante, pois a oportunidade do professor no ficar enclausurad no discurso
institudo, repetitivo, para que, pela reflexo, ele possa romper com o cotidiano.
Uma outra possibilidade quando trabalhamos com as discusses sobre casos incentivar no
professor a necessidade de estabelecer uma outra relao com o discurso do "outro",
compreendendo que desejo do outro to legtimo quanto o seu, que tambm inacabada
alm de perceber que o outro constitutivo da sua forma de ser,' a conscincia da infriltrao do
outro", que ao compartilhar s aes, transforma o outro e transformado por ele.
Uma das estratgias utilizadas para a discusso dos casos sido a reflexo sobre eles em grupo.
Pedimos para os professora? descreverem, inicialmente, em uma folha de papel, uma situao
difcil enfrentada por eles no dia-a-dia e a seguir, cada professor d:
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
101
grupo (sem se identificar) escrevia, para cada caso, uma soluo que ele tentaria. Quando todos
tivessem apontado suas sugestes de soluo para os problemas, abramos cada papel e
discutamos um a um, problema e soluo. Essa atividade mostrou-se bastante interessante pelos
debates que suscitou sobre o que cada professor achava possvel realizar ou no, considerando
os sujeitos envolvidos, as experincias relatadas e a prpria identidade do professor.
Com a discusso em grupo, eles puderam compartilhar e reconhecer que muitas dificuldades e
sentimentos vividos so coletivos e, portanto, as solues poderiam ser encontradas
coletivamente. Outro saldo fundamental dessa discusso foi a oportunidade de refletirem sobre
o prprio processo de produo das vivncias e dificuldades.
O professor, ao saber de estratgias que solucionaram o problema vivido por seu colega, ao
experiment-las e ao se rever, pode viver a transformao de suas aes, de sua autopercepo,
como algo real e possvel. Nesse espao de discusso e reflexo com seus colegas de profisso,
o professor tem a oportunidade de alterar significativamente o papel que desempenha,
desconstruir posturas, rever ideologias. Nosso objetivo que o professor possa reconfigurar sua
subjetividade, olhar para si mesmo, sua histria, suas necessidades, seus desejos, seus afetos,
perceber o mundo em que vive, suas relaes intersubjetivas, para desencadear mudanas em
suas prticas.
Finalizando nossas reflexes, podemos dizer que a potencializao das aes e a construo de
projetos estiveram presentes em todo o subtexto de nossas intervenes, pois seu eixo central
o fortalecimento das condies necessrias para que os professores possam construir projetos
que apontem caminhos, no s para melhores alternativas de atuao em sala, como para a
escola como um todo. Com isso, afirmamos a necessidade de apontarem, nas suas trajetrias de
trabalho, uma direo, uma intencionalidade interveno, intencionalidade esta que dever
consubstanciar-se na proposta de um projeto, sem dvida, poltico, posicionado, que articule
finalidade, objetivos, necessidades, valores, tcnicas e instrumentos.
102
VERUSKA GALDINI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Temos clareza da complexidade de tal proposta e de que a cor truo de projetos s se torna
meta possvel para os professores se um longo percurso for percorrido, sendo que, nesse breve
relai: pudemos apresentar apenas algumas "dicas".
importante reafirmar que a potencializao do professor par. a ao planejada e crtica algo
que, sem dvida, deve atravessar todos os momentos do trabalho. A problematizao coletiva
das questes escolares/educacionais, o questionamento daquilo que parece familiar, o
rompimento com o imprio da mesmice, do institudo, devem estar impregnados em todas as
atividades propostas, no permitindo a preponderncia do lamento, da desarticulao, do
desnimo que conserva, mas de modo a potencializar prticas e valores geradores de superao.
> Acreditamos que na interveno com professores, a contribuio da Psicologia
conseguir que os sujeitos se apropriem e articu-j lem a dimenso histrica, social e institucional;
a dimenso subjetiva ] de sua existncia (ou seja, as determinaes que os constituem) e as /
caractersticas especficas da realidade do trabalho do professor (OB / seja, a dialtica
professor-aluno e o aluno concreto). Este o movi-( mento de potencializao para que o
professor construa um projeto V profissional criativo.
REFERNCIAS BILBLIOGRFICAS
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INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
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___________. Linguagem e Pensamento. Ed. Martins Fontes, 1998.
___________. Teoria e mtodo em psicologia. Ed. Martins Fontes, 1996.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsnko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administraes municipais tm contado, j h algum tempo, com a presena de
psiclogos nos quadros das Secretarias de Educao. A variedade de atuao nesse campo
muito grande, coexistindo aes fundamentadas numa ampla diversidade de concepes de
homem, sociedade, Educao, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. No seria possvel,
hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuao da Psicologia Escolar na escola
pblica, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unvoca esse campo de trabalho.
Talvez a maioria dos psiclogos, nesse campo, continue respondendo s demandas mais
tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clmco-teraputica. respondendo
s solicitaes das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns tm atuado especificamente
na assistncia direta e especfica aos alunos da Educao Especial e, numa perspectiva mais
avanada e Tata, da Educao Inclusiva, embora voltada estritamente assistncia ao aluno.
Outros psiclogos, talvez em menor nmero, esto atuando
14
A organizao final desse texto coube a Mitsuko Antunes, mas sua autoria coletiva. Os responsveis pela elaborao desse
trabalho sero indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO
POLITICO^PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administraes municipais tm contado, j h algum tempo, com a presena de
psiclogos nos quadros das Secretarias de Educao. A variedade de atuao nesse campo
muito grande, coexistindo aes fundamentadas numa ampla diversidade de concepes de
homem, sociedade, Educao, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. No seria possvel,
hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuao da Psicologia Escolar na escola
pblica, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unvoca esse campo de trabalho.
Talvez a maioria dos psiclogos, nesse campo, continue respondendo s demandas mais
tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clnico-teraputica, respondendo
s solicitaes das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns tm atuado especificamente
na assistncia direta e especfica aos alunos da Educao Especial e, numa perspectiva mais
avanada e rara, da Educao Inclusiva, embora voltada estritamente assistncia ao aluno.
Outros psiclogos, talvez em menor nmero, esto atuando
14
A organizao final desse texto coube Mitsuko Antunes, mas sua autoria coletiva. Os responsveis pela elaborao desse
trabalho sero indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
106
MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES E COLABORADORES
numa perspectiva mais pedaggica, tendo como foco o proces ensino-aprendizagem,
contribuindo, com o domnio dos conhecinK-tos psicolgicos, para uma ao mais coletiva e
integrada com cs demais profissionais da Educao.
O presente texto tem como finalidade expor o trabalho que \ rir sendo realizado pela Psicologia
Escolar na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, no Estado de So Paulo.
Este texto foi escrito por muitas pessoas. Todos educadores. Entre eles psiclogos, pedagogos,
fonoaudilogos, terapeu:_.-ocupacionais. um esforo coletivo para socializar um trabalho qae
no est acabado, ainda que j tenha produzido muitos resultad: -pois est em processo de
construo. E, em construo dever e_; permanecer, se de fato a coerncia com seus
pressupostos e prin*::-pios for mantida. Logo, defendendo o trabalho coletivo e a construo
contnua de uma ao educacional comprometida com a transformao da escola, esta iniciativa
no poderia se apresentar de oi tra maneira, a no ser escrito por muitos profissionais e se expon
como processo em construo.
Procurar-se-, neste trabalho, socializar, com todos aqueles que se interessam pela Educao,
pela Psicologia e, particularmente, com a Psicologia Escolar, a experincia que vem sendo
realizada, desde o incio de 2001, pelo Departamento de Orientaes Educacionais e
Pedaggicas - DOEP, da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos.
O Projeto Poltico-pedaggico a expresso pedaggica e o elemento articulador concreto das
diretrizes da Secretaria de Educao para esta gesto, pautando-se nos seguintes princpios:
democratizao do acesso e permanncia do aluno em todos os nveis de ensino, qualidade de
ensino, valorizao dos profissionais da Educao e democratizao da gesto.
O referido projeto fundamenta-se no princpio de que todos tm direito escolarizao e que
esta deve garantir efetivo acesso aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade.
Como condio para concretizar esse objetivo, concebe-se o processo edu-
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO...
107
cacional como instncia fundamental para a promoo do desenvolvimento integral e pleno do
educando, em suas dimenses sociais, culturais, cognitivas, afetivo-emocionais e fsicas. Assim,
o educando, considerado e respeitado como sujeito singular e nico, tambm o como sujeito
coletivo, em seu processo de constituio e pelas mltiplas maneiras e expresses pelas quais se
manifesta. Cabe escola, portanto, prover as condies, naquilo que lhe cabe, para que esse
processo se concretize. Para tal, entende-se o espao escolar como lcus para que as mltiplas
manifestaes da cultura humana possam efetivamente se desenvolver, com base numa proposta
curricular que, respeitando e partindo da realidade concreta de existncia do aluno, propicie a
articulao entre os contedos tradicionalmente reconhecidos como sendo de responsabilidade
da escola e aqueles que fazem parte do processo de humanizao e que, em geral, so tidos
como "extra-escolares", como as diferentes expresses da cultura humana 15.
Esse Projeto Poltico-pedaggico s pode ser efetivado se alicerado num processo sistemtico
e contnuo de formao dos educadores com ele envolvidos. nesse campo, sobretudo, que se
desenvolve o trabalho ora exposto.
O Departamento de Orientaes Educacionais e Pedaggicas -DOEP - , no mbito da estrutura
da Secretaria da Educao, a instncia responsvel por implementar, acompanhar e a avaliar o
Projeto Poltico-pedaggico da Rede Municipal de Ensino. Esse departamento , atualmente,
formado pela juno dos antigos Departamento de Normas Tcnicas e Orientao Educacional -
DNTOE -e o Departamento de Assistncia Escolar - DAE.
15
Fazem parte da proposta pedaggica os projetos relativos s Artes (Canto Coral Cnico, Iniciao Musical, Violinos na Escola,
Narrao de Histrias, Danas Brasileiras, Artes Plsticas, etc); s Lnguas Estrangeiras (Italiano, Espanhol, Ingls e Francs) e
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Vale destacar que, alm da condio potencializadora do processo de desenvolvimento e
aprendizagem propiciado pela aquisio de outra lngua, est localizado no municpio de Guarulhos o maior aeroporto da Amrica
do Sul, para o qual h demanda contnua para pessoas que dominam lnguas estrangeiras; h, alm desses, tambm os projetos
temticos (Preservao do Meio Ambiente; Estudo do Meio, etc).
108
MITSUKO APARECIDA MAKJNO ANTUNES E COLABORADORES
O DNTOE era, at o incio do ano de 2001, constitudo pedagogos, professores-coordenadores
de Programa de Ensino < supervisores de ensino. Eles desenvolviam os seguintes trabalhos:]
acompanhamento pedaggico s unidades escolares; reunies de p!:-nejamento com professores
que prestavam servio em ncle:i conveniados; capacitao para professores e diretores de
escola: assessoria s oficinas pedaggicas; workshops; elaborao de coletnea de textos,
visando aproximao dos educadores com referenciais tericos.
O DAE era constitudo essencialmente por psiclogos, contana. tambm com fonoaudilogos,
assistentes sociais, psicopedagogos, fisio-terapeutas, terapeutas ocupacionais e professores
especializados. Havia trs sees tcnicas: (1) STAE (Seo Tcnica de Assistncia ao
Excepcional), responsvel pelos Ncleos de Ateno Aprendizagem e ao Desenvolvimento -
NAAD -, de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro - NAE - e de Estimulao Precoce
(este, hoje, pertencente Secretaria da Sade); (2) STAPF (Seo Tcnica de Assistncia
Psicolgica e Fonoaudiolgica); e (3) STOIC (Seo Tcnica de Orientao e Integrao
Comunitria), responsveis respectivamente pelo atendimento s escolas e aos alunos com
deficincias (de escolas e classes especiais ou includos em classes regulares), pela assessoria s
escolas de educao infantil e fundamental e pelo atendimento em orientao vocacional e
sexual a educandos adolescentes.
Assim, a implementao do novo Projeto Poltico-pedaggico demandou uma nova forma de
organizao, implicando a necessidade de juno dos dois departamentos, com a formao de
ncleos de trabalho, responsveis por cada um dos segmentos de ensino: Educao infantil,
educao fundamental, educao de jovens e adultos e educao inclusiva. A organizao do
departamento em ncleos de trabalho permitiu que profissionais com diferentes formaes,
sobretudo psiclogos e pedagogos, passassem a trabalhar coletivamente, tendo, a partir de
ento, como foco a ao pedaggica relativa a cada segmento escolar, quebrando, de forma
democrtica, a separao entre profissionais e a estrutura hierarquizada que, em
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A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO... 10 9
alguns momentos, emperrava o desenvolvimento dos trabalhos. O encontro entre os diversos
profissionais deu-se, pela composio dos ncleos, em meados de junho de 2001; iniciou-se,
ento, o processo de integrao das equipes a partir de reunies que possibilitaram o resgate das
trajetrias pessoais e profissionais de todos, revelando saberes e habilidades de cada um,
visando integrao e ao fortalecimento dos vnculos.
A proposta da atual administrao provocou mudanas na dinmica dos trabalhos, tanto de
psiclogos quanto de pedagogos, produzindo uma certa desestabilizao, sentida como
desconforto, gerando conflitos e resistncias, que foi sendo minimizada com o fortalecimento
dos vnculos pessoais, profissionais e, sobretudo, pelo incio do processo de construo de um
plano coletivo de interveno. Sendo o aluno o foco principal dessa nova proposta de trabalho, a
integrao dos olhares profissionais favoreceu a compreenso do processo en-sino-
aprendizagem sob a tica do desenvolvimento humano.
Nesse momento, em conseqncia da reestruturao do trabalho, alguns profissionais deixaram
a rea educacional, integrando-se a outras secretarias do municpio. importante registrar que
muitos psiclogos e pedagogos, diversas vezes expressavam o desejo de trabalhar
conjuntamente, de forma institucionalizada e formalizada. Alguns pedagogos e psiclogos j
desenvolviam aes conjuntas; dessa maneira, a proposta veio ao encontro dessa demanda,
porm, quando da efetivao dos ncleos, foi sentida uma desestruturao dos saberes e fazeres
constitudos. Assim, aqueles que permaneceram foram aos poucos procurando compreender e se
integrar a esse novo movimento. A ateno passaria a ser voltada para as questes
especificamente pedaggicas e iniciar-se-ia a construo de um trabalho coletivo, com vrios
momentos de reflexo e discusso a respeito da atuao do grupo, constitudo a partir de ento 16.
16
Este histrico foi escrito a partir do texto original dos profissionais do Ncleo de Educao Fundamental, que o elaborou para
expor seu processo de constituio e, por sua amplitude, foi aqui aproveitado para expor o processo de transformao do
departamento como um todo.
110
MTTSUKO APARECIDA MAKTNO ANTUNES E COLABORADORES
possvel que o relato dessa experincia possa contribuir com algumas pistas para a construo
de uma modalidade de ao da Psicologi-Escolar que aponta para a possibilidade de
concretizao de um trabalh. coletivo, comprometido com a transformao da realidade
educacional.
Esse projeto no algo acabado, encontrando-se em pleno prc-cesso de construo. Dvidas,
equvocos e resistncias ainda fazer parte de seu cotidiano. Como tambm transformaes,
descoberta-e constatao do potencial da Psicologia Escolar para contribuir cor uma educao
pblica de qualidade, comprometida com as classe.-populares. Espera-se que este trabalho
venha a dialogar com muitc-outros que vm sendo realizados, contribuindo com a construo Cr
aes mais efetivas para a transformao da realidade educacion^ brasileira, na direo da
construo de uma escola democrtica, igualitria, inclusiva e crtica, e, particularmente, das
relaes entre Psicologia e Educao, mais do que possveis, certamente necessria-
Sero expostos, a seguir, os relatos das aes desenvolvidas pelos profissionais que compem
os ncleos de educao infantil, educao fundamental, educao de jovens e adultos e
educao inclusiva. fundamental registrai-, desde j, que as realizaes desse -ncleos no
ocorrem de forma isolada, mas o intercmbio constante, sendo possvel dizer que na
instncia denominada Intemcleo-, que se completa e concretiza o trabalho coletivo de
implementac do Projeto Poltico-pedaggico.
1. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL17
O Ncleo de Educao Infantil foi, como os demais, criado r ano de 2001, com a finalidade de
organizar a formao continua^
17
Este texto foi elaborado e escrito por: Cleide Regina CARDIM, Llian Canc:. LIMA. Luci Aparecida C. Soares ROCHA,
Lucilene F. Zeitoun OGLOUYAN, Lue. Ribeiro de SOUZA, Maria Iraldina PIRES, Marisa Catarina DELORENZO, Prk PIRES,
Roseli BEZERRA e Sandra SORIA. psiclogas e pedagogas do DOEP, e Rob-Jesus RUSHE, assessor do Ncleo de Educao
Infantil.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO...
111
dos profissionais de educao infantil da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, como prev a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9493/96, bem como auxiliar na
construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico dessa rede. Trabalha em integrao com os
ncleos de educao fundamental, inclusiva, administrativo, superviso e de jovens e adultos.
Composto por pedagogas e psiclogas, o ncleo tem como pressupostos de seu trabalho de
formao:
=>a construo coletiva da proposta de educao infantil no dilogo constante com todos os
profissionais envolvidos;
i=>a formao interna dos profissionais do ncleo, que de fundamental importncia para a
organizao dos trabalhos da formao continuada.
Pautados nas diretrizes da Secretaria de Educao, anteriormente descritas, foram elaborados os
princpios filosficos e educacionais que norteiam todas as aes e reflexes do ncleo, que se
definem por:
Conhecer e respeitar as necessidades, interesses, objetivos de vida e as dimenses sociais,
histricas, culturais, afetivo-emocionais e interacionais de educadores e educandos;
Compreender o educador como agente de seu processo de formao e a formao como um
processo de construo coletiva e no qual so valorizadas prticas significativas dos educadores;
Enfatizar o vnculo educador/educando como fundamento do processo educativo;
Considerar a construo do conhecimento como produto da interao entre os seres humanos;
Conceber a escola como instncia que deve promover a socializao e a integrao da
diversidade cultural;
Conceber o ser humano como ser inacabado, em processo constante de transformao e a
educao, portanto, como um elemento fundamental no processo de construo contnua da
identidade;
Considerar que a educao deve desenvolver a flexibilidade do pensamento, da afetividade e
das relaes humanas;
112 MITSUKO APARECIDA MAMNO ANTUNES E COLABORADORES
Afirmar que a educao deve enfatizar as potencialidades e as manifestaes expressivas e
criativas, no se atendo apenas ao cognitivo e aos conhecimentos acabados, mas ao
desenvolvimento humano integral;
Conceber a criana como sujeito de todo processo educativo:
Reiterar que a educao deve prover condies para o desenvolvimento das diversas
dimenses e potencialidades humanas: o corpo, a emoo, a afetividade, a memria, os sentidos,
a cultura, a arte. os valores, o tempo, o espao, o cognitivo, o prazer, a alegria, o imaginrio, a
sexualidade, a expressividade, o movimento, entre outros;
Respeitar o tempo de vida da infncia e seus direitos;
Considerar que a educao comprometida com o desenvolvimento humano deve buscar
permanentemente a formao integral da pessoa, no simplesmente das competncias e das
habilidades, mas se pautar nas potencialidades, nos valores, na construo das identidades, na
ampliao das vivncias, da cultura e do processo de humanizao.
Pelo dilogo constante do ncleo com todos os educadores da rede e com os profissionais dos
projetos de arte, lnguas e temticos, pretende-se ampliar a construo coletiva da proposta
poltico-peda-ggica para a educao infantil, consubstanciada no direito ao desenvolvimento
integral em todos os aspectos e dimenses humanas.
O ncleo constitui-se num lcus de integrao dos saberes e das aes de psiclogos e
pedagogos, na busca contnua por uma educao que respeite a infncia do educando, que olhe
para ele como criana com manifestaes culturais diversas e identidades em construo,
acolhendo as necessidades e interesses que apresenta e, principalmente, respeitando o direito
diversidade cultural, arte, criatividade, cidadania, aos cuidados bsicos, brincadeira,
afetividade, felicidade e expresso de seus anseios, idias, expectativas, desejos e
esperanas. Uma educao que tenha na formao permanente de seus educadores a
possibilidade contnua de reviso e transformao das prticas educativas. Uma educao na
qual o corpo, a memria, os sentidos, a cultura, os valores, o tempo, o espao, o cognitivo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO...
113
o prazer e a alegria se integrem num contnuo processo de construo da identidade, da auto-
estima e da auto-imagem de nossas crianas. Uma educao que se preocupe constantemente
com a construo de uma sociedade melhor, mais justa e fraterna.
Para tanto, foram estabelecidos alguns objetivos e metas para o trabalho:
Socializar, valorizar e sistematizar as experincias dos profissionais da rede municipal.
Aprimorar os dilogos e o trabalho coletivo da rede na construo do Projeto Poltico-
pedaggico;
Ampliar a troca de vivncias, conhecimentos e experincias educacionais;
Contribuir para a formao permanente de todos os educadores de crianas de zero a trs
anos;
Conhecer e divulgar as experincias significativas da rede na modalidade da educao infantil
de zero a trs anos;
Conhecer a infncia concreta que atendida e o iderio de infncia que possuem os
educadores da Rede.
A estruturao do Ncleo no foi to linear quanto parece ser, nem se pode consider-la
acabada. Em sua histria coexistem conflitos, avanos, dificuldades, conquistas e contradies.
Todo esse movimento representa um processo em construo, um dilogo permanente que se
estabelece a partir da formao da identidade profissional de cada integrante na ao conjunta:
uma busca contnua de sua constituio como grupo interdisciplinar de formao de educadores.
Nesse movimento de interao cada um pode, a seu prprio tempo, constituir-se e redescobrir-se
na sua identidade de educador e de formador, ressignificando suas identidades profissionais,
tantas vezes construdas e reconstrudas na prxis de cada um.
As contradies foram surgindo e se revelando em meio s dificuldades e incoerncias do
trabalho. As pessoas do grupo viram-se, muitas vezes, frente a questes semelhantes s
enfrentadas com a formao de educadores: como trabalhar com a diversidade de
conhecimentos e prticas, como respeitar o tempo de cada um, como
114 MrrsuKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
conciliar esse difcil processo de constituio do grupo e das identidades com as demandas da
formao de educadores, como integrar os saberes na discusso e na construo coletiva da
proposta de educao infantil?
Sabe-se que antiga a contribuio da psicologia para a educao, principalmente no que diz
respeito busca de novos mtodos de ensino e a compreenso dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
O dilogo entre esses dois saberes, preocupados com a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, h muito vem buscando respostas para os desafios do processo educativo. No
entanto, na prtica, quando se unem profissionais de campos especficos do saber o dilogo no
se estabelece com a mesma facilidade. Quando se trata de defender seus campos de atuao, a
relao entre esses se torna tensa. A integrao torna-se possvel quando ambos constatam que
esto enfrentando o mesmo problema e passam a identificar as contribuies de cada um e de
seus saberes na busca de solues para os desafios. As amarras so afrouxadas e uma proposta
interdisciplinar pode ser construda nesse processo.
Em verdade, o que une de fato os vrios profissionais a responsabilidade social pela formao
de uma sociedade melhor. Assim foi iniciado o processo de reflexo sobre os princpios e
fundamentos para uma proposta de educao infantil, com as seguintes questes: que sociedade,
ser humano e escola pretendemos ajudar a construir? Dessa forma, essa trajetria iniciou-se a
partir da formao de uma linguagem comum, centrada na preocupao com o desenvolvimento
humano integral: como podemos contribuir para o aprimoramento da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem das crianas que freqentam as escolas de educao infantil
de Guarulhos? Para isso. foi necessrio um investimento amplo na formao interna dos
integrantes do ncleo, uma reflexo contnua a respeito da relao entre psiclogos, pedagogos
e professores.
O trabalho foi realizado por grupos de profissionais, geralmente duplas, coletivizado nas
reunies de integrao das aes do ncleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO...
115
Todas essas aes so de valorizao humana e profissional, alm de contribuir para a
ampliao da qualidade do trabalho educacional das escolas.
"A
Trs so os aspectos centrais da construo da proposta em educao infantil:
A formao continuada;
O direito da criana o desenvolvimento humano integral;
As dimenses da relao entre desenvolvimento e aprendizagem: o corpo, o movimento, a
brincadeira, a emoo, a cultura e as artes.
Essa uma proposta em construo a partir dos dilogos formativos que se estabelecem em
diversos espaos: reunies pedaggicas, cursos para agentes de desenvolvimento infantil
(ADIs), cursos de arte e educao (teatro, dana, canto coral, contador de histrias, artes
plsticas, LIBRAS, estudo do meio, lnguas estrangeiras, entre outros), trabalho de formao
nas horas-atividade, reunies com gestores das escolas que atendem crianas de zero a trs anos
de idade, reunio com professores coordenadores, participao na organizao da Semana da
educao, encontros integrados, todos estes em integrao constante com os demais ncleos do
departamento.
A proposta contribuir para a ressignificao das prticas educativas: ao-reflexo-ao. Esse
trabalho, em verdade, j era realizado, mas de forma segmentada. A escola agendava dias
diferentes com pedagogos e psiclogos. Poucas vezes discursos e aes estavam unidos. No se
planejavam nem se articulavam as prticas formativas. O que de extrema relevncia nessa
nova experincia que se est buscando integrar saberes, conhecimentos, aes e discursos:
psiclogos e pedagogos trabalhando no mesmo lcus e com a mesma preocupao, ou seja, a
formao permanente dos educadores. Em Psicologia Escolar estamos caminhando para a
construo de um novo papel, mais coeso, mais flexvel, com viso mais ampla e aprofundada
sobre a educao, por meio de uma prtica integrada, interdisciplinar, interativa e coletiva.
116
MTTSUKO APARECIDA MAKTNO ANTUNES E COLABORADORES
Na viso da educao integral, preocupao central da referida proposta pedaggica, a cincia
psicolgica e o psiclogo escolar tm muito a contribuir, com seus conhecimentos sobre
afetividade, emoo, cognio, socializao, linguagem, desenvolvimento em geral, atitudes e
posturas nas relaes humanas. Aqui talvez resida o cerne da participao do psiclogo na
formao permanente de educadores. O pedagogo j h tempo assumiu o papel de formador,
cabe ao psiclogo consolidar a incorporao desse elemento a sua identidade profissional. A
integrao de ambos, no trabalho coletivo, propcia para essa transformao.
Na educao infantil constata-se que, no trabalho de reelaborar e transformar as rotinas das
escolas que atendem crianas de zero a trs anos de idade, essa interseco torna-se evidente.
Planejamento, avaliao, desenvolvimento humano e relao entre o cuidar e o educar so eixos
fundantes da concretizao do processo de implementao da interdisciplinariedade que est se
desenvolvendo nas prticas formativas dos educadores do municpio.
2. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO FUNDAMENTAL18
, "Temos o direito de ser iguais sempre que as diferenas nos
inferiorizam, temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza". (Boaventura de S. Santos)
Para descrever o trabalho atual do Ncleo de Educao Fundamental do DOEP, faz-se
necessrio recorrer histria da Psi-
18
Este texto foi elaborado e escrito por: Cibeli BARBOSA, Claudia Simone Ferreira LUCENA, Clarice Simplicio de LACERDA,
Cristina Pereira de OLIVEIRA. Elisabete Capela DOM PEDRO, Lcia de Ftima COSTA, Maria Aparecida Albuquerque de
ALMEIDA, Maria Arete Bastos PEREIRA, Maria Teresa Vitor CSAR, Nereide VIBIANO, Reinaldo PASSIANOTO JR., Renata
DALLMANN. Rita Aparecida Aguiar Luz GRIGOLETTO. Solange Rufino GOMES e Sueli Mariana de MEDEIROS, psiclogos e
pedagogas do Ncleo de Educao Fundamental do DOEP. e por Maria Aparecida CONT1N, assessora desse ncleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO...
117
cologia Escolar na Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos.
O grupo de trabalho era composto por aproximadamente trinta psiclogos, duas fonoaudilogas
e duas assistentes sociais, pertencentes Seo Tcnica de Assistncia Psicolgica e
Fonoaudiolgica (STAPF), com histrico de aes significativas desenvolvidas na rea da
Psicologia Escolar junto s unidades escolares do municpio. At ento o foco do trabalho
centrava-se, a priori, no aluno com "dificuldades de aprendizagem" e em sua famlia. Muitas
intervenes foram realizadas com sucesso; todavia, o nmero de encaminhamentos feitos pela
equipe escolar, para o profissional-psiclogo aumentava constantemente, o que levava ao
questionamento sobre os hmites dessas aes.
As intervenes junto aos professores aconteciam isoladamente, de maneira pontual e pouco
formalizada, determinadas tanto por aspectos institucionais como por caractersticas da atuao
pessoal dos profissionais.
O grupo comeou, gradativamente, a perceber a necessidade de avanar nas intervenes junto
s unidades escolares, pensando o processo ensino-aprendizagem a partir da relao entre os
sujeitos nele envolvidos.
Movidos pelo sucesso de algumas aes que j consideravam a perspectiva relacionai no
processo educativo e pelos conhecimentos acumulados na prtica realizada junto rede
municipal de educao, iniciou-se, internamente, na STAPF, um intenso movimento de
discusso e reflexo sobre as prticas vigentes. Foi-se em busca de sustentao terica (Guirado,
Bleger, entre outros), culminando com a elaborao de um programa denominado Assessoria
Escolar. Esse programa foi apresentado aos diretores de escola, em 1999, e passou a ser eixo
norteador das aes desse grupo da Psicologia a partir de ento.
Considerando o processo de escolarizao e no apenas os problemas de aprendizagem, a
Assessoria Escolar deslocou o eixo da anlise do fracasso escolar do aluno para o conjunto das
relaes
118 MTTSUKO APARECIDA MAKKO ANTUNES E COLABORADORES
institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e sociais que constituem o dia-a-dia escolar.
Nesse formato, ampliou-se o pblico-alvo envolvido, abrangendo todos os integrantes da equipe
escolar: diretores, professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade.
Implantado o Programa de Assessoria, foi realizado, por dois anos, o acompanhamento s
unidades escolares. Nesse perodo, a rotina de trabalho da STAPF foi reorganizada para
favorecer encontros de estudos e discusses em subgrupos, considerando questes escolares e
fundamentao terica. Contou-se, tambm, com a superviso institucional, oferecida pelo
Instituto de Psicologia da USP, coordenada por Adriana Marcondes e Yara Sayo.
Em 2001, com a mudana estrutural da secretaria, anteriormente descrita, foram criados os
ncleos por modalidade de ensino: educao infantil, educao fundamental, educao de
jovens e adultos e educao inclusiva. Em todos os ncleos constituiu-se a parceria da equipe de
psiclogos com a equipe de pedagogos. Os novos grupos, agora constitudos, tinham,
inicialmente, a proposta de atuao com as unidades escolares; a este ncleo caberia
prioritariamente a ao na educao fundamental.
No segundo ano de gesto, procurou-se implementar um Plano de Formao Permanente para
os Educadores, contemplando as diretrizes, j mencionadas, da secretaria de educao.
Assim, o Ncleo de Educao Fundamental centrou como foco de suas intervenes o suporte
s unidades escolares por meio das reunies pedaggicas, denominadas Espaos e Dilogos na
Construo da Nossa Escola. Esses encontros tm sido realizados com o objetivo de aprofundar
os pressupostos tericos que fundamentam a proposta de Ciclos de Formao/ Tempos da Vida,
a partir das prticas educativas dos professores da rede.
Para a equipe do Ncleo de Educao Fundamental, era de extrema importncia que esse
movimento possibilitasse um "reencontro" do educador com sua prtica pedaggica, com um
olhar mais aprofundado e fundamentado teoricamente, para que ele pudesse dialogar com seu
fazer pedaggico, ressignificando-o
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO.. .
119
e favorecendo a diversidade e a formao do educando como ser integral, isto , em suas
dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais, histricas e culturais.
Para esse processo de formao permanente, voltado para os educadores da rede, adotou-se uma
abordagem baseada no dilogo, na reflexo e na construo coletiva do Projeto Poltieo-
pedaggico. Nesse espao formativo, os conhecimentos e os saberes diversos poderiam circular
e ganhar novas dimenses, em que o objetivo principal seria a relao entre a teoria e a prtica.
A proposta de realizar formao para toda a rede foi, inicialmente, desafiadora e instigante para
o grupo de profissionais do Ncleo de Educao Fundamental. O incio foi permeado por
receios e inseguranas, com readaptao das rotinas, parcerias e estabelecimento de relaes
pessoais e profissionais mais prximas e slidas. A partir dos eixos norteadores: trajetria,
identidade e formao, a equipe, em reunies, desenvolveu discusses produtivas e exaustivas,
na tentativa de articular as solicitaes e as necessidades dos educadores da rede e as diretrizes
da secretaria de educao. O retorno que se obteve, a partir do grande nmero de inscries
recebidas, foi para a equipe uma grata surpresa e, ao mesmo tempo, desafio, responsabilidade,
compromisso e tica para com todos os educadores.
Posteriormente, houve evaso dos educadores, em torno de 40% dos inscritos. Como hipteses
para se tentar entender esse processo, destaca-se, entre outros fatores: formao fora do horrio
de trabalho, distncia, horrio incompatvel com o prprio horrio de servio, oportunidade de
muitos outros espaos formativos e a presena de uma "cultura", por parte dos educadores, em
"receber um saber pronto" e no apenas um espao, onde esse saber fosse construdo, a partir de
uma metodologia dialtica, de reflexo-ao-reflexo. Isso no se refere a uma questo
exclusiva dos educadores, porm, retrata o prprio movimento da sociedade em suas
contradies, desafios e possibilidades para a promoo de mudanas significativas em nossas
maneiras de ver, raciocinar, fazer, pensar, sentir e construir o mundo.
120 MTTSUKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
Esse aspecto no foi difcil apenas para os participantes: a equipe sentiu-se insegura para lidar
com o novo e com o que no era totalmente previsto e pr-definido. Ficou bem claro o
desenvolvimento de todo o grupo no processo, assim como o delinea-mento do trabalho durante
esse caminhar, firmando-se, nesse percurso que vem sendo marcado por momentos de
indagaes e transformaes internas, com muitos impasses e incertezas, erros e acertos, que
ganham novos significados e sentidos dentro do nosso prprio processo de formao, de nossa
identidade e trajetria.
Todo esse processo tem sido marcado pelo desafio em articular, na prtica, os saberes da
psicologia e da pedagogia. O foco do trabalho a Educao: o pedaggico como "essncia do
trabalho"; portanto, inevitvel que venham luz angstias e receios sobre nossa identidade.
Esse um processo de construo e de reconstruo de nossa identidade como educadores, sem
perder de vista nossa trajetria e especificidade profissional.
Para lidar com esses aspectos so necessrias muitas reflexes a respeito do papel do psiclogo
como educador, no mbito da secretaria de educao. Pode-se avanar na medida em que essas
reflexes contribuam para marcar o lugar de nossas intervenes, como ocorrem e para que
direo elas convergem. O ato de aprender e ensinar so marcados por desejos dos sujeitos nele
envolvido, pelas teorias e prticas educativas referentes a esse ato, e nas relaes desses
sujeitos com seus desejos e nas suas inter-relaes, dadas a partir de um contexto social, em que
ambos, psiclogos e pedagogos, podem debruar-se como educadores.
Alm das reunies pedaggicas, existem outras aes nas quais o Ncleo de Educao
Fundamental, por meio de seus profissionais, est envolvido, como outros espaos formativos,
dentre os quais a Formao de Gestores (diretor de escola, professor-coor-denador e professor-
assistente de direo), o Acompanhamento Integrado do Trabalho Pedaggico nas escolas e
alguns projetos em parceria com outras secretarias e instncias governamentais.
f
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO... 121
Todas as etapas desses espaos formativos: a elaborao, a execuo, a avaliao e a
sistematizao so de responsabilidade da equipe do ncleo, desenvolvendo-se pela parceria
psiclogo-pedagogo sob a coordenao da equipe de Assessoria dos ncleos, formada, por sua
vez, tambm por psiclogos, pedagogas e uma terapeuta ocupacional 19.
Assim, fazer parte do processo de construo coletiva desse Projeto Poltico-pedaggico,
movimento instigante e inusitado em nossa trajetria, que procura implementar os ciclos de
formao sob a perspectiva dos Tempos da Vida, fundamentada no desenvolvimento humano e
nas suas relaes com o processo ensino-aprendizagem, nos remete a esse encontro entre o
nosso fazer e a proposta da secretaria. Isso nos faz sentir presentes e inseridos num campo
amplo de atuao, favorecendo o trabalho conjunto e rico, em que nossos olhares e nossas
intervenes, de psiclogos e pedagogos, no aparecem de maneira fragmentada e sem relao,
mas so complementares, inter-relacionados, contribuindo significativamente para uma
educao de qualidade na realidade sobre a qual atuamos e com a qual somos comprometidos.
3. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO DE JOVENS E C
ADULTOS20
A gesto da poltica pblica para a educao de jovens e adultos , no Municpio de Guarulhos
est fundamentada nas diretrizes da secretaria, anteriormente descritas. Sua implementao de
respon-
19
Celina Camargo Bartalotti, assessora do Ncleo de Educao Inclusiva, terapeuta ocupacional, com formao voltada
Psicologia e Educao, por seu mestrado e doutorado (em curso) em Psicologia da Educao pela PUC-SP.
20
Este texto foi elaborado e escrito por Sueli Romero POLILLO, Zenaide Theodoro de OLIVEIRA, Eliana Pivetti JALORETO,
Margarete Elisabeth SHWAFATI, Joo Fausto de SOUZA, Mrcia Alves PACHECO, Silvia Maria NOGUEIRA, Rosimeire Pereira
Lopes BUENO, psiclogos e pedagogas do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos.
122
MITSUKO APARECIDA MAMNO ANTUNES E COLABORADORES
sabilidade do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, constitudo por profissionais das reas
de Pedagogia e Psicologia.
Os psiclogos que escolheram compor esse grupo traziam em sua trajetria profissional a
experincia do trabalho com a temtica da adolescncia e os aspectos da escolha profissional, da
sexualidade, da relao com a famlia e com a escola. Aliada ao acmulo de saberes produzidos
por essa prtica, junto aos diversos espaos comunitrios, havia uma discusso sobre o papel da
Psicologia numa secretaria de educao, em busca da superao de um modelo clnico
historicamente construdo. A transformao e a superao de determinadas prticas, que muitas
vezes encontram-se cristalizadas, s ocorrem a partir do momento em que os sujeitos
envolvidos se tornam capazes e se permitam refletir sobre suas concepes de homem e
sociedade que, nesse caso, mobilizou o grupo a buscar estratgias que apontassem para outras
possibilidades: aprofundamento terico, superviso institucional e participao em fruns de
discusso sobre polticas pblicas.
A vinda desses profissionais para compor o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos encontrou
uma significativa identificao com o momento de transio que ocorria com eles poca, ou
seja, a transformao de um modelo de educao de adultos que propunha a suplncia (suprir a
falta da escolarizao), para um modelo de educao integral, que considera os alunos jovens e
adultos em seu tempo de vida, com suas experincias, vivncias, emoes, culturas, valores e
trajetrias, na relao com o mundo do trabalho e como sujeito capaz de transformar sua prpria
histria e conseqentemente o mundo em que vive.
O desafio de implementar uma poltica de incluso social, de propiciar uma formao cidad e
de fomentar discusses sobre a relao que pode ser estabelecida entre a educao bsica e a
educao profissional, exigiu da equipe dos psiclogos (e de pedagogos) a metamorfose de suas
identidades profissionais, incorporando a identidade de educador de psiclogo, sintetizando
essas duas dimen-
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO... 123
soes, sem perder as atribuies e os saberes especficos de suas formaes e de suas prticas.
A cincia da psicologia, quando posta a servio de uma concepo que privilegia as
possibilidades da transformao social a partir do sujeito, de que a anlise da realidade deve
considerar este mesmo sujeito que dela participa, contribui para uma educao libertadora,
contrapondo-se concepo de Psicologia que se prope a "medir", "quantificar", "normalizar",
"adaptar", etc.
Caminhar junto com outros saberes na construo de um currculo que valoriza o conhecimento
do outro, na busca da superao de atitudes que infantilizam o educando, no fortalecimento de
sujei-tos-pesquisadores (professores, formadores, profissionais dos ncleos e educandos), vem
possibilitando a reviso das concepes de educao, de sociedade, de mundo do trabalho,
promovendo a mudana de paradigmas de atuao.
O Ncleo de Educao de Jovens e Adultos tem focado sua ateno na formao de educadores
(professores, formadores, diretores, assistentes de direo, professores-coordenadores), que
privilegia a reflexo sobre o papel, a postura e as prticas educativas em seus constituintes
sociopoltico-ideolgicos, buscando valorizar a riqueza do trabalho com a diversidade cultural
na construo da identidade do educando e, porque no dizer, tambm do educador.
Assim, a atuao dos psiclogos desse ncleo no se reduz a identificar o aluno que no se
adapta e para ele buscar solues de integrao realidade escolar, mas assume o compromisso
social com uma prtica libertadora e transformadora do ser humano, podendo ser considerado
um agente social e cultural e, conseqentemente, de mudana.
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MTTSUKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
4. A PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO INCLUSIVA21
O Ncleo de Educao Inclusiva formado por uma equipe interdisciplinar, que tem por
objetivo implementar as Diretrizes da Educao Inclusiva da Secretaria Municipal de Educao
de Guarulhos - Departamento de Orientaes Educacionais e Pedaggicas (DOEP). Durante a
sua constituio, procurou-se uma clareza maior quanto concepo de educao inclusiva, aos
princpios norteadores do trabalho, bem como em relao s suas competncias como ncleo.
Buscou-se, se podemos assim dizer, nossa identidade grupai, atrelada poltica de formao de
educadores implantada pela secretaria de educao, na gesto 2001/2004, que tem como eixo:
Identidade, Trajetria, Currculo, Avaliao na perspectiva dos Tempos da Vida.
Aos poucos, algumas questes foram sendo delineadas, como a incorporao dos servios
desenvolvidos pelo Ncleo de Ateno Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) e o
Ncleo de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro (NAE).
O NAE configura-se num espao teraputico-educacional, em que as atividades realizadas com
as crianas proporcionam um trabalho de criao, de explorao de novas vias de expresso de
sua singularidade, no qual suas manifestaes (falas, comportamentos e afetos) possam ser
trabalhadas, significadas, visando uma maior integrao e organizao da estruturao psquica,
alm de ampliar tambm sua rede social. As atividades so desenvolvidas em atelis, que
propem a participao das crianas nas produes culturais humanas, mediadas por msica,
arte, contos e histrias, jogos e brincadeiras. Os programas so desenvolvidos pela equipe
interdisciplinar para alunos matriculados na rede municipal - com deficincias audi-
21
Este texto foi elaborado e escrito por: Josefa de Jesus MOREIRA, Maria Ceclia Ramos da Silva SANTOS, Maria Dlia PINTO,
Marli dos Santos SIQUEIRA, Rildo Francisco ROCHA e Zilma Silva dos Santos NASCIMENTO, psiclogos e pedagogos do
Ncleo de Educao Inclusiva, com a colaborao do professor Marcelo Montes e de Celina Camargo Bartalotti, assessora do
ncleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO. .. 125
e visual (que tambm contam com salas de recursos) e com
rbios globais do desenvolvimento, para quem o trabalho dirigi-
sob a perspectiva de que "a escola para a criana, na
dernidade, o principal agente de insero social", como afirma
:fer. A organizao dos atendimentos est pautada em atividades
luticas articuladas aos objetivos educacionais, que visam ao
-csso e permanncia da criana na rede escolar; estabelece tam-
-n atividades que contemplem os eixos (escola-famlia-criana),
forma a possibilitar um novo olhar sobre a criana com deficin-
-. O trabalho junto s unidades escolares, alm de possibilitar a
cusso da evoluo dos atendimentos, tem se constitudo num de-
::o aos profissionais, na medida em que se busca construir uma
a articulao entre os diferentes agentes envolvidos com a crian-
.. repensando modelos de atuao e interveno, propondo aes e
rlexes e, finalmente, pensando na criana como um sujeito que
:erage em diferentes espaos.
Caracterizado como espao teraputico-educacional dirigido aos _ anos matriculados na rede
municipal de educao que apresentam queixa escolar" de ordem cognitiva, afetiva e/ou de
socializao, que enham interferir em seu processo de escolarizao, o Ncleo de Aten-.lo
Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) tem como objetivo realizar intervenes e
atendimentos dirigidos a todos os agentes implicados na produo dessa "queixa", que
produzida em suas inter-relaes. O NAAD auxilia o educando em seu processo de incluso
escolar, evitando que um "mau comeo" se cristalize, caracterizando-e em "fracasso escolar",
marcando, assim, significativamente seu iestino pessoal e educacional. A montagem dos
trabalhos oferecidos faz-se a partir da avaliao das necessidades que o caso exige, podendo o
educando beneficiar-se de atendimento interdisciplinar ludoterpico, psicopedaggico e
fonoaudiolgico (individual ou em grupo), alm de grupo de leitura e escrita, de construo do
brinquedo e do brincar, de pais, de espera e de ateli de msica. A interveno com a equipe
escolar em todos os espaos do Ncleo de Educao Inclusiva objetiva a mediao entre o
coletivo escolar, o educando, a famlia e a co-
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MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES E COLABORADORES
munidade, com a perspectiva de reduzir o sofrimento psquico e efetivar a incluso escolar e
:
social. *
Na construo do ncleo, o ir e vir de idias estavam sempre presentes e os conflitos afloravam;
eram as diferenas que possibilitavam exercitar a escuta e que permitiam avanar para a tomada
de decises. Surgiu, ento, a necessidade de outros recursos para a implementao do processo
de incluso escolar. O ncleo elaborou e implantou o Projeto de Ampliao Rede de Apoio
Incluso (salas de recursos, salas de apoio pedaggico e classes especiais descentralizadas).
As salas de apoio pedaggico e as salas de recursos tm como objetivo desenvolver as
habilidades bsicas dos alunos que, por dificuldades decorrentes de alteraes do
desenvolvimento (prioritariamente as deficincias mentais e os distrbios globais do
desenvolvimento), apresentam dificuldades no processo de escolarizao, que no podem ser
trabalhadas, exclusivamente, na sala de aula regular. Dessa forma, importante ressaltar que s
so atendidos nas salas de apoio os alunos com dificuldades no processo de escolarizao, se
estas no forem decorrentes de fatores como planejamento, metodologia de ensino, organizao
curricular e relao professor-aluno; persistindo dvidas quanto pertinncia de sua insero no
programa, realizada uma avaliao pedaggica pelo professor da sala de apoio, que investigar
a necessidade ou no de sua insero na referida sala. Aos professores das salas de apoio, alm
do trabalho de interveno pedaggico junto aos alunos encaminhados, compete o papel de
articulador das relaes escola-famlia-comunidade, com o objetivo de promover uma escuta
que possibilite mudar o foco do problema da criana para suas relaes. Assim, o trabalho se
concretiza a partir do dilogo com os professores da sala regular, a famlia e profissionais que
esto diretamente ligados s crianas. Uma vez por semana, o professor da sala de apoio tem o
horrio dispon-
22
A rede de apoio uma rede ampla de servios, instituies e recursos comunitrios. No uma rede fixa, pois apoios diversos so
necessrios para diferentes situaes, sendo, portanto, construda a partir do cotidiano escolar.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO... 127
t- para entrar em contato com a equipe das escolas adjacentes, -~ a vez que as salas de apoio
esto regionalizadas.
Nesse projeto h as escolas/classes especiais, que possibilitam
i nsero escolar de alunos que anteriormente no freqentavam
"^nhum espao educacional. Elas tm como objetivo o carter tran-
:>rio de permanncia, no se configurando, em hiptese alguma,
r~ espaos de permanncia e/ou manuteno de habilidades. O en-
minhamento de alunos das escolas regulares para as classes espe-
. :s ocorre aps estudos aprofundados que comprovem a impossibi-
ade da permanncia desses na classe comum, respeitando-se as
w-pecificidades de cada caso. Assim, a educao especial no
r~:endida como modalidade de ensino paralela a outras modalidades,
~ S como um servio de apoio incluso escolar.
O trabalho de formao de educadores enfoca valores, crenas,
cntimentos, mitos, concepes, objetivando repensar a poltica de
riucao especial nesse contexto. importante ressaltar que, no
:r?cesso de construo desse trabalho, idealizar, planejar, escrever
:am apenas etapas e, certamente, no as mais difceis. Question-
jio-nos, a todo momento, se a escola estaria mobilizada a traba-
-r com a diversidade.
Assim, o trabalho tem se desenvolvido em um contnuo movi-
~ento do formar-se formando. Nessa perspectiva, o Ncleo de Edu-
-;o Inclusiva vem atuando nos diversos espaos formativos e com
diferentes segmentos do coletivo escolar (gestores, professores-
ordenadores, agentes de desenvolvimento infantil, equipe
: .erdisciplinar e professores).
O Ncleo de Educao Inclusiva pauta sua atuao em duas r andes frentes: o atendimento
especfico e a formao de educado-~ >. visando sensibilizao para uma mentalidade
inclusivista. Tra-" har a incluso, entendendo que esta perpassa pelas questes pes--: ais,
significa antes de tudo trabalhar com mudana de valores e -perao de preconceitos.
Caracterizado como tema transversal, a ..esto primordial tem sido organizar os servios de
forma que posem responder a essa singularidade.
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SOBRE OS AUTORES
Adriana Marcondes Machado - psicloga, doutora em Psi--ogia Social pela Universidade
de So Paulo (USP), membro da L: jipe Tcnica do Servio de Psicologia Escolar do Instituto
de Psi-:ogiadaUSP
Elenita de Rcio Tanamachi - psicloga, doutora em Edu--:o pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp, campus de irlia), professora aposentada do Departamento de Psicologia da
- lesp {campus de Bauru).
Marisa Eugnia Melillo Meira - psicloga, doutora em : ecologia Escolar pela USP,
professora do Departamento de Psico-a da Unesp {campus de Bauru).
Mitsuko Makino Antunes - E psicloga, doutora em Psico-: gia Social pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC--?), professora do Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educa-lo: Psicologia da Educao, da PUC-SP.
Veruska Galdini - E psicloga, mestre em Psicologia Social : a PUC-SP.
Wanda Maria Junqueira Aguiar - psicloga, doutora em
- icologia Social pela PUC-SP, professora do Programa de Estudos : :>s-Graduados em
Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP.
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