Diálogos Sobre EnsinoAprendizagem de Matemática

Dilogos sobre Ensino-
Aprendizagem da Matemtica
PAULO SRGIO TEIXEIRA DO PRADO
JOO DOS SANTOS CARMO
(ORG.)
Dilogos sobre Ensino-Aprendizagem da Matemtica:

abordagens pedaggica e neuropsicolgica
Marlia/Oicina Universitria
So Paulo/Cultura Acadmica
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretor:
Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Clia Maria Giacheti
Cludia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
D536 Dilogos sobre ensino-aprendizagem da matemtica : abordagens

pedaggica e neuropsicolgica / Paulo Srgio Teixeira do
Prado, Joo dos Santos Carmo (org.). Marlia : Ocina
Universitria ; So Paulo : Cultura Acadmica, 2016.
174 p. : il.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-749-4 (impresso)
ISBN 978-85-7983-760-9 (digital)
1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Ensino fundamental. 3.
Educao de adultos. 4. Discalculia. 5. Neuropsicologia. I. Prado,
Paulo Srgio Teixeira do. II. Carmo, Joo dos Santos.
CDD 372.7
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Agradecimentos
No poderamos deixar de registrar nossos sinceros e efusivos agradecimentos a todos os
integrantes do grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da Matemtica
(ACEAM), cujo empenho integral e incondicional tem tornado possvel a realizao e o sucesso
de todas as edies do Colquio sobre Ensino e Aprendizagem da Matemtica.
Ao Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
(INCT-ECCE).
Ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos
(PPGPsi/UFSCar).
A todos os participantes e colaboradores do Colquio sobre Ensino e Aprendizagem da
Matemtica.
SUMRIO
Prefcio
Vernica Bender Haydu ...................................................................... 9
Apresentao
Paulo Srgio Teixeira do Prado; Joo dos Santos Carmo ......................... 11
Captulo 1
Repensando o Ensino de Matemtica na Educao Bsica
Maria do Carmo de Sousa................................................................... 15
Captulo 2
Educao Matemtica em Processos de EJA: Elementos para sua
Fundamentao
Jos Carlos Miguel............................................................................... 43
Captulo 3
Cognio Numrica: Contribuies da Pesquisa Clnica
Flvia Helosa dos Santos; Fabiana Silva Ribeiro;
Paulo Adilson da Silva; Rosana Satiko Kikuchi; Juliana Molina;
Marina Cury Tonoli ........................................................................... 63
Captulo 4
Vises Conlitantes sobre a Matemtica: Possvel Conciliao
Luz da Pesquisa Emprica
Paulo Estevo Andrade; Paulo Srgio Teixeira do Prado ......................... 99
Sobre os Autores ................................................................................ 171

PREFCIO
Fiquei muito feliz com o convite para fazer o prefcio do livro

Dilogos sobre ensino-aprendizagem da matemtica: abordagens pedaggica
e neuropsicolgica, organizado por Paulo Srgio Teixeira do Prado e Joo
dos Santos Carmo. Esta obra revela o empenho de seus organizadores em
divulgar trabalhos cienticos desenvolvidos por eles e por outros pesqui-
sadores brasileiros sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica. A di-
vulgao feita por eles no se restringe organizao de livros como este,
mas tambm na promoo de eventos, como os Colquios sobre Ensino
e Aprendizagem Matemtica, na realizao de palestras e comunicaes
orais, e na publicao de artigos cienticos e captulos de livros.
Os Colquios, organizados pelo grupo Anlise do Comportamento
e Ensino-Aprendizagem da Matemtica (ACEAM), congregam educado-
res, sejam eles do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, e estudantes
que pretendem um dia atuar na rea da Educao. Esse grupo se interessa
por compreender melhor o processo de aprendizagem da Matemtica, os
procedimentos que viabilizam um ensino eicaz e eiciente desse compor-
tamento, bem como a anlise e a proposio de programas de interveno
psicolgicos. A contribuio que eles vm fazendo ao longo de vrios anos
muito importante, principalmente diante do que se v no cenrio da
Educao brasileira.
No que se refere ao ensino e aprendizagem da Matemtica,
de forma especica, tem sido observados resultados preocupantes no
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), no qual a nota mdia em
Matemtica e suas tecnologias foi a mais baixa dentre todas as reas de
conhecimentos avaliadas pela prova realizada em 2014, conforme destaca-
9
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
ram Juliana Espanhol e Ana Paula Lisboa (2015), ao resumirem os resulta-

dos do exame. Alm disso, o desempenho dos estudantes foi pior em 2014
do que em 2013, tendo sido observada uma reduo de 7,3% no ndice
de avaliao.
Os resultados de provas e exames, apesar de serem passveis de
crticas e terem que ser considerados de forma cuidadosa, revelam que o
ensino de Matemtica precisa ser revisto e aprimorado, o que no poder
ser feito sem uma reviso das polticas pblicas, da participao da co-
munidade no controle das atividades das escolas e da interlocuo com a
produo de conhecimentos gerados nas universidades. Essa interlocuo
diz respeito, no apenas, ao tipo de conhecimento divulgado nessa colet-
nea de Dilogos sobre ensino-aprendizagem da matemtica: abordagens
pedaggica e neuropsicolgica, mas tambm na capacitao e formao
de educadores. Os cursos de Licenciatura devem renovar seus programas
de formao de educadores com base na produo de conhecimento do
intercmbio ensino, pesquisa e extenso, tal como vem sendo proposto e
discutido nos Colquios sobre Ensino e Aprendizagem Matemtica.
O desenvolvimento sustentvel ou sustentabilidade, como tem
sido denominado na mdia, um desaio que prev o bem-estar das futuras
geraes. Um bem-estar em condies de igualdade e, ao se pensar na re-
duo das desigualdades sociais, certamente a Educao lembrada como
fundamental. Assim, o desaio est nas aes que ns educadores podemos
e devemos realizar, uma vez que, a formao do capital humano o cami-
nho lgico a seguir, conforme destacou Rodrigo Squizato (2006).
Vernica Bender Haydu1
1
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Centro de Cincias Biolgicas, Departamento de Psicologia Geral
e Anlise do Comportamento, Rod. Celso Garcia Cid, Km 380, Campus Universitrio, CEP 86057-971,
Londrina, PR. E-mail: veronicahaydu@gmail.com.
10
APRESENTAO
A presente obra traz ao pblico os temas e dilogos promovidos

por pesquisadores convidados nas diferentes edies do Colquio sobre
Ensino e Aprendizagem da Matemtica. Os textos aqui reunidos so frutos
de trabalhos apresentados numa das edies do evento, o qual organi-
zado pelo grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da
Matemtica (ACEAM)1 e faz parte da programao cientica do Instituto
Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e
Ensino (INCT-ECCE)2 e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
(PPGPsi) da UFSCar. A primeira edio do colquio ocorreu em 2008 e,
tendo j ultrapassado a marca de 10 edies, o evento tem se consolidado
como um espao de dilogo entre educadores em geral, educadores mate-
mticos, estudantes de ps-graduao e de graduao, em torno de tem-
ticas relacionadas ao ensino e aprendizagem da matemtica. O objetivo
principal que esse espao possibilite a divulgao e o debate de pesquisas
conduzidas por pesquisadores de diversas reas do conhecimento e de dife-
rentes vertentes terico-metodolgicas, de todas as partes do pas, gerando
aproximao entre a academia e proissionais da educao. O pblico-alvo
so professores do ensino fundamental e do mdio, graduandos e ps-gra-
duandos de Psicologia, Educao, Educao Especial e reas ains, alm de
todos os interessados. Como estmulo participao e forma de alcanar
o maior nmero possvel de pessoas, a inscrio tem sido gratuita e com
direito a certiicao.
Pretende-se, assim, oferecer uma contribuio, ainda que reco-
nhecidamente modesta, porm, absolutamente imprescindvel, para a re-
1
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8327539370184640 (ver tambm: http://migre.me/l8lr3).
2
http://inct.cnpq.br/web/inct-ecce (ver tambm: http://migre.me/l8lwc).
11
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
duo da persistente distncia entre a pesquisa cientica feita na academia

e a prtica pedaggica em sala de aula. O Colquio possibilita a exposio
de pressupostos, procedimentos, dados, concluses sem restries quanto a
iliao terica ou de qualquer outra natureza. Os pesquisadores no preci-
sam abandonar seus princpios e convices nem assumir postura ecltica.
Mas, de alguma forma, as contribuies geradas por eles devem chegar ao
conhecimento do proissional do ensino. Um dos mritos do Colquio,
portanto, o de romper o isolamento por reas de conhecimento e/ou ver-
tentes tericas, assim como por nveis de atuao. Esse esprito de exposio
de contrastes se expressa no livro, que traz ao conhecimento do leitor pelo
menos duas formas de se fazer pesquisa e pensar o ensino da matemtica,
razo pela qual ele foi organizado em duas sees, com dois captulos cada.
Em seu captulo intitulado: Repensando o ensino de Matemtica
na Educao Bsica, e tal como a prpria autora airma na introduo,
Maria do Carmo de Sousa apresenta uma breve retrospectiva das ideias
subjacentes ao ensino de Matemtica no Brasil nas ltimas cinco dcadas.
Pressupostos tericos e metodolgicos da perspectiva lgico-histrica so
expostos, bem como suas relaes com os nexos conceituais da aritmtica,
da geometria e da lgebra, os quais fundamentam atividades de ensino que
tm sido objetos de estudo de pesquisas sob sua orientao. Por im, feita
uma descrio de uma atividade de ensino sobre o conceito de Funo,
na perspectiva lgico-histrica, a qual tem sido vivenciada por alunos de
licenciatura em Matemtica nas aulas de Metodologia de Ensino e fre-
quentado algumas salas de aula do Ensino Mdio das escolas em que esses
licenciandos fazem estgio sob superviso da autora.
Tambm integrando a primeira seo, o segundo captulo de
autoria de Jos Carlos Miguel, que tem larga experincia como coorde-
nador e docente em projeto de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Sua
exposio tem por base o mesmo arcabouo terico do captulo anterior.
Sob o ttulo: Educao matemtica em processos de EJA: elementos para sua
fundamentao, e tal como resumido pelo prprio autor, o estudo resulta
de aes de articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, que tem
como tema central a formao de educadores e suas implicaes para a
renovao dos programas de ensino de Matemtica. Tem por objetivo a
anlise das heursticas postas em prtica por alunos da EJA (educao de
12
Dilogos sobre ensino-aprendizagem da matemtica:
jovens e adultos) para a apropriao do conhecimento matemtico bem

como sobre a importncia do papel exercido pelos professores no processo
de mediao da ao pedaggica. Vale-se da anlise documental e de depoi-
mentos de professores e alunos da EJA para fundamentao da discusso
e das concluses. Situa-se no contexto terico-metodolgico da pesquisa
colaborativa e da teoria histrico-cultural. Os resultados da pesquisa per-
mitem considerar que a atividade matemtica constitui a centralidade da
discusso sobre a aprendizagem matemtica, o que traz consequncias para
a organizao dos programas de ensino. Trata-se de pensar numa gnese
escolar que motive os educandos reconstruo de ideias e de pensar um
processo de produo na sala de aula que considere as condies da escola
distintas das condies que regem a produo de saberes da cincia mate-
mtica. O que impe pensar a formao de um professor epistemologica-
mente curioso.
A segunda seo rene dois outros captulos, os quais comparti-
lham fundamentos terico-metodolgicos e epistemolgicos distintos dos
anteriores. As implicaes pedaggicas do contedo neles expresso aguarda
por uma explorao mais extensa e profunda. O primeiro tem por ttulo:
Cognio Numrica: Contribuies da pesquisa clnica e foi elaborado
porFlvia Helosa Santos e colaboradores. Ele organiza informaes ex-
tradas da literatura cientica, sobre aspectos inatos e aprendidos do pro-
cessamento numrico e clculo, culminando na deinio e caracterizao
da Discalculia do Desenvolvimento. Apresenta, ainda, estudos realizados
em amostras brasileiras, os quais permitem identiicar diversas variveis
que inluenciam o desempenho em medidas da cognio numrica, como:
idade, origem (rural ou urbana), natureza da instituio escolar (privada e
pblica), e interveno por treino musical. Oferece, tambm, recomenda-
essobre processos de interveno educacional e psicolgica proativas no
ensino da matemtica.
O quarto e ltimo captulo, de Paulo Estevo Andrade e Paulo
Srgio Teixeira do Prado, tem por ttulo: Vises conlitantes sobre a mate-
mtica: possvel conciliao luz da pesquisa emprica. Nele, o leitor notar
a presena de elementos de todos os outros captulos, pois apresentada
uma ampla reviso de literatura sob uma perspectiva crtica, percorren-
do diversas tendncias tericas na pesquisa psicolgica. A reviso inclui
13
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
tambm parte importante da literatura neuropsicolgica e neurocientica.

Aspectos inatos e aprendidos so discutidos, incluindo consideraes sobre
a relao entre pensamento e linguagem.
Paulo Srgio Teixeira do Prado

Joo dos Santos Carmo
14
Captulo 1
REPENSANDO O ENSINO DE
MATEMTICA NA EDUCAO BSICA
Maria do Carmo de Sousa
INTRODUO
Neste captulo, apresentamos algumas contribuies e indi-

cativos de caminhos para repensar o ensino de Matemtica na Educao
Bsica, a partir da perspectiva lgico-histrica, advindos de nossa prtica
enquanto docente e pesquisadora da rea Educao Matemtica.
Inicialmente fazemos uma breve retrospectiva das ideias que tm
norteado o ensino de Matemtica no Brasil, nos ltimos 50 anos. Expomos,
ainda, alguns pressupostos tericos e metodolgicos da perspectiva lgico-
-histrica e suas relaes com os nexos conceituais1 da aritmtica, da ge-
ometria e da lgebra que fundamentam as atividades de ensino que tm
sido objetos de estudo de pesquisas que esto sob nossa orientao. Tais
atividades so estudadas com futuros professores e professores que ensinam
Matemtica em escolas da Educao Bsica. Finalmente, descrevemos uma
atividade de ensino sobre o conceito de Funo, na perspectiva lgico-
-histrica, que elaboramos, a qual tem sido vivenciada por licenciandos do
curso de Matemtica, nas aulas de Metodologia de Ensino e frequentado
algumas salas de aula do Ensino Mdio, das escolas em que estes licencian-
dos fazem estgio sob a nossa superviso.
1
Deinimos nexo conceitual como o elo existente entre as formas de pensar o conceito, as quais no coinci-
dem, necessariamente, com as diferentes linguagens do conceito.
15
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
ALGUMAS IDEIAS QUE TM FUNDAMENTADO OS CURRCULOS ESCOLARES

BRASILEIROS NOS LTIMOS 50 ANOS
Na dcada de 60, os currculos escolares brasileiros foram orien-
tados a partir das ideias fundamentais da Matemtica Moderna que tem
sua origem no sculo XIX.
A Matemtica Moderna sob o ponto de vista da Histria da
Matemtica fundamentou-se na chamada Matemtica Contempornea
(ADLER, 1970) que tem as seguintes caractersticas: 1) a Matemtica
Clssica amadurecida; 2) a Matemtica Clssica tornada autoconscien-
te e autocrtica; 3) tambm a Matemtica Moderna, que se desenvol-
veu como um mtodo mais eiciente de tratar o contedo da Matemtica
Clssica e, 4) a Matemtica cada vez mais intimamente relacionada com
as atividades humanas na indstria, na vida social, na cincia e na ilosoia.
Assim, os currculos de Matemtica orientados pelo ento deno-
minado Movimento da Matemtica Moderna possuem em seu interior a
tentativa de garantir que os fundamentos acima descritos sejam ensinados
desde tenra idade.
Para que esse objetivo fosse alcanado e entrasse nas escolas da
Educao Bsica, tal currculo foi elaborado por matemticos e no por
professores de Matemtica e, encontrou respaldo na Psicologia, atravs dos
resultados das pesquisas feitas em crianas de 7 e 8 anos por Piaget (1986),
uma vez que tais resultados assemelhavam-se s estruturas-mes: algbri-
cas, topolgicas e de ordem propostas pelos bourbakistas2; davam impor-
tncia ao papel dos conjuntos e referiam-se aos estudos da anlise gentica
das operaes lgico-matemticas e concretas.
Ressalta-se ainda que os estudos de Piaget enfatizavam que:
as estruturas da Matemtica Moderna estavam muito mais prxima
das operaes ou estruturas naturais da criana (ou sujeito) que as da
Matemtica Tradicional; a Matemtica, ao ir remontando em direo
s fontes, tinha chegado a certas estruturas fundamentais da mente;
a reforma do ensino podia fazer-se em todos os seus nveis, porm no
havia que se recorrer demasiado depressa s distintas etapas de desen-
2
Grupo Bourbaki: grupo de jovens matemticos franceses que se autodenominaram de Nicolas Bourbaki. Esse
grupo tentou reescrever a Matemtica do sculo XIX levando-se em conta trs grandes estruturas: estrutura de
ordem, estruturas algbricas e estruturas topolgicas.
16
volvimento e, somente se podia axiomatizar sob determinadas condi-

es prvias (HERNNDEZ, 1986, p. 34).
A materializao dessas ideias d origem a um currculo que enfa-

tiza os algoritmos. Prioriza-se o resultado do problema/exerccio, conforme
mostra o Quadro 1 (SOUSA, 1999):
Sob o ponto de vista pedaggico, o currculo do Movimento
Matemtica Moderna est fundamentado na Pedagogia do Treinamento
(LIMA, 1998), a qual possui quatro momentos distintos: 1) Mostrar o
conceito; 2) Demonstrar o funcionamento do conceito; 3) Treinar o con-
ceito e 4) Avaliar o conceito.
Quadro 1. Temas gerais dos contedos curriculares de Matemtica nos trs
nveis de ensino.
Ensino Fundamental Ensino Mdio Universidade
Estruturas Algbricas; Nmeros; Estudo da Matemtica
Lgica e conjuntos; o
Polinmios; lgebra linear e Moderna e Mtodos
Conceito de nmero;
Geometria; Clculo Diferencial e matemticos na cin-
Medida; Espao e formas
Probabilidade cia e na tecnologia
Fonte: Sousa (1999)
Aqui, o professor executor. treinado para ministrar uma

Matemtica Moderna que, muitas vezes, desconhece (SOUSA, 1999). O
ensino memorstico, focado nos guias curriculares e nos livros didticos.
Ao professor e aos estudantes coube apenas fazer operaes com conjuntos
e decorar as frmulas, uma vez que, embora o currculo tenha sido orienta-
do pela Teoria dos Conjuntos, a vedete do ensino dessa poca a lgebra.
Especiicamente no Estado de So Paulo, o currculo da
Matemtica Moderna vai ser revisto na dcada de 80, quando pela pri-
meira vez no Brasil, os professores so chamados a pensar o currculo que
tinha como eixo a Resoluo de Problemas. A lgebra deixa de ser o foco e
transita nos trs temas: Nmero, Medidas e Geometria, a partir do deno-
minado clculo literal.
H de se considerar, ainda, que, nesta abordagem, a Histria da
Matemtica aparece timidamente.
17
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Percebe-se uma mudana muito drstica entre o currculo origi-

nado durante o Movimento Matemtica Moderna e o currculo proposto
pelo estado de So Paulo. Faz-se necessrio formar o professor para dar
conta de ensinar as ideias que norteiam o novo currculo. ento que, ao
invs de guias curriculares, os professores so convidados a conhecer os ca-
dernos denominados Atividades Matemticas, destinados aos professores
que lecionavam Matemtica nas sries iniciais e os cadernos denominados
Experincias Matemticas, destinados queles que lecionavam de quinta
a oitava sries.
Nesse contexto, h preocupaes da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP) em avaliar as atividades antes de serem pu-
blicadas oicialmente. As atividades so pensadas por especialistas e desen-
volvidas em salas de aulas, selecionadas pelas antigas Diretorias Regionais
de Ensino (SOUSA, 1999).
H de se destacar que, apesar de o currculo do Estado de So
Paulo nos anos 1980, ser planejado pelos especialistas e contar com as
relexes da comunidade de professores das escolas da Educao Bsica
que ensinam Matemtica, no que diz respeito elaborao de atividades
de ensino, os saberes dos professores so ignorados, uma vez que coube a
estes proissionais apenas a aplicao de tais atividades. O especialista tem
controle de todo o processo de elaborao e implementao do currculo.
Coube a ele determinar quais atividades deveriam ser publicadas e que
frequentariam as salas de aulas de todo o estado de So Paulo.
nos anos 90 que percebemos preocupaes, em mbito nacio-
nal, em rever os currculos brasileiros. Lorenzato e Vila (1993) airmam
que a Matemtica recomendvel para o Sculo XXI dever propiciar um
ensino em que os estudantes possam:
revelar uma perfeita compreenso dos conceitos e princpios mate-
mticos; raciocinar claramente e comunicar efetivamente ideias ma-
temticas; reconhecer aplicaes matemticas no mundo ao seu redor
e abordar problemas matemticos com segurana (LORENZATO;
VILA, 1993, p. 41-42).
18
Destacam ainda que h doze reas de Habilidades Bsicas

(LORENZATO; VILA, 1993) que devero ser dominadas pelos estudan-
tes da Educao Bsica, conforme mostra o Quadro 2:
Quadro 2. As 12 reas de habilidades bsicas propostas por Lorenzato e
Vila (1993).
Resoluo de Problemas Habilidades apropriadas de clculo
Raciocnio matemtico Raciocnio algbrico
Comunicao de ideias matemticas Medidas
Aplicao da Matemtica a situaes da vida cotidiana Geometria
Ateno para com a razoabilidade dos resultados Estatstica
Estimao Probabilidade
Fonte: elaborao prpria.
Nesta nova proposta o professor convidado a pesquisar o ensino

que teoriza e o ensino de matemtica parece que ica mais prximo das ques-
tes sociais. Podemos constatar que essas ideias vo nortear os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), publicados no inal dos anos 1990.
O eixo organizador do processo ensino e aprendizagem, explici-
tado no currculo dos anos 1990 a Resoluo de Problemas. Os elabora-
dores dos PCNs se preocupam em deinir no documento os seguintes con-
ceitos: situao problema; problema; resoluo de problemas e conceito
matemtico, conforme mostra o Quadro 3:
Quadro 3. Conceitos e respectivas deinies relacionados proposta oi-
cial para o ensino de Matemtica no Brasil.
Situao problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a deinio.
Certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase
Problema
mecnica, uma frmula ou um processo operatrio.
Se assemelha ao desenvolvimento da Histria da Matemtica;
Resoluo de
No uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao
Problemas
da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem
Conceito Se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de
matemtico retiicaes e generalizaes
Fonte: Elaborao prpria
19
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Entendemos que estas ideias que norteiam os currculos esco-

lares brasileiros, desde o inal dos anos 1990, presentes nos Parmetros
Curriculares Nacionais, ainda no consideram os nexos conceituais da arit-
mtica, lgebra e geometria, ou ainda elos lgicos e histricos que ligam os
conceitos matemticos, apesar da Histria da Matemtica ser indicada no
documento oicial como Metodologia de Ensino.
O QUE VEM A SER O CONCEITO DE LGICO-HISTRICO?

O conceito de lgico-histrico foi deinido por Kopnin (1978)
como forma de pensamento e, em nossos estudos a partir de 2004, temos
defendido que o lgico-histrico pode se conigurar como perspectiva di-
dtica a partir da elaborao de atividades de ensino de Matemtica que
considerem os nexos conceituais da Aritmtica, lgebra e Geometria.
Neste item, temos como inteno apresentar a deinio mais ge-
ral do que vem a ser o lgico-histrico, fundamentao terica tanto de
algumas pesquisas que esto sob a nossa orientao, quanto das atividades
de ensino propostas por Lima e Moiss (1998) e elaboradas por ns. As
atividades de ensino a que estamos nos referindo so analisadas com os
licenciandos e professores que ensinam Matemtica, nas disciplinas que
ministramos na graduao e em projetos de extenso.
Os elementos constitutivos do lgico-histrico esto diretamente
relacionados aos conceitos de: totalidade, realidade, prxis, movimento,
luncia, interdependncia, mutabilidade, imutabilidade, momentos de
permanncia, relatividade, lgica, histria, processo, conhecimento e pen-
samento; e das categorias: concreto e abstrato, conceito, juzo e deduo
estudados por Kopnin (1978) e Kosik (2002) no que diz respeito teoria
materialista do conhecimento.
Tendo como referncia essa teoria, constatamos que Caraa
(1998) estuda o desenvolvimento dos conceitos matemticos, ao passo que
Bohm (1980) estuda o desenvolvimento do conceito de matria e Davydov
(1982) o desenvolvimento do pensamento terico.
Assim, ao estudarmos esses elementos, percebemos que o lgico-
-histrico do pensamento humano , h algum tempo, objeto de estudo
20
de ilsofos, matemticos, psiclogos e por que no dizer, de todos aqueles

que de alguma forma se preocupam com o conhecimento e com o como
o homem entende, em sua subjetividade, tudo aquilo que apreende
(KOPNIN, 1978; BOHM, 1980; KOSIK, 2002) da realidade que con-
tm leis objetivas, elaboradas no ato da atividade cognitiva de si prprio.
Segundo Kopnin (1978, p. 53), uma vez apreendidas, as leis do
mundo objetivo se convertem em leis do pensamento, e todas as leis do
pensamento so leis representadas do mundo objetivo.
Dessa forma, o mundo objetivo e suas leis interessam ao ho-
mem, no por si mesmos, mas como meio de satisfao de determinadas
necessidades sociais (KOPNIN, 1978, p. 61). Por isso mesmo, as leis so
mutveis quanto s necessidades sociais. No so leis como entende a me-
tafsica, algo determinista e imanente ao ser.
O pensamento humano busca formas que possibilitem a trans-
formao contnua da realidade atravs de seu trabalho fsico e intelectual
durante a sua pequena trajetria ou viagem no universo, trajetria que
designamos pelo nome de vida.
Entender o lgico-histrico da vida signiica entender a relao
existente entre a mutabilidade e a imutabilidade das coisas; a relatividade
existente entre o pensamento humano e a realidade da vida, bem como
compreender que tanto o lgico como o histrico da vida esto inseridos
na lei universal, que o movimento.
Assim, compreender o lgico-histrico da vida compreender
que todo conhecimento contm angstias, medos, alies, ousadias, ines-
perados, novas qualidades, conlitos entre o velho e o novo, entre o passado
e o futuro. compreender que a totalidade do conhecimento o prprio
movimento da realidade objetiva que sempre estar por vir a ser.
O LGICO-HISTRICO NO ENSINO DE MATEMTICA

Os estudos de Renshaw (1999) sobre o currculo elementar de
matemtica consideram os trabalhos de Vygotsky e Davydov. Mostram que
toda a atividade humana est contextualizada em um particular contexto
histrico, cultural e institucional e que ao implementarmos um currculo,
21
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
seria interessante considerar as anlises: lgica, psicolgica e didtica, pro-

postas por Davydov (RENSHAW, 1999, p. 10).
Renshaw (1999) entende que do ponto de vista da lgica, Davydov
(1982) mostra que possvel estabelecer os conceitos fundamentais da ma-
temtica, que podem ser usados como uma base para o desenvolvimento
conceitual subsequente. Quando trata da anlise psicolgica airma que esta
necessria para que possamos estabelecer as capacidades das crianas o
seu desenvolvimento, tanto das funes mentais inferiores como das supe-
riores que poderia ser aplicada para apreender os conceitos matemticos
fundamentais ao passo que a anlise didtica necessria para criar proce-
dimentos de ensino, poderosos o bastante para construir conexes entre os
conceitos cienticos (quer dizer, os conceitos matemticos fundamentais) e
os conceitos cotidianos do estudante (RENSHAW, 1999, p. 3).
A partir de relaes entre quantidades, Renshaw (1999) apresenta
experincias pedaggicas, que se iniciam com as crianas elaborando ju-
zos quantitativos simples de objetos concretos e terminam com as crian-
as usando notao algbrica para representar relaes quantitativas de
uma maneira abstrata e generalizada (RENSHAW, 1999, p. 4).
Para tanto, o pesquisador sugere os estudos de Davydov, pois tais
estudos consideram o processo que se d entre os conceitos cotidianos e
os conceitos cienticos. No se constri processo pedaggico sem a cons-
truo dessas conexes. No h como ocorrer apropriao de conceitos
cienticos de forma automtica.
Assim como o estudo de Renshaw (1999), defendemos que os
conceitos matemticos desenvolvidos no contexto da sala de aula podem
ser entendidos como uma experincia pedaggica em que possvel ana-
lisar o movimento do pensamento aritmtico, geomtrico e algbrico sob
dois pontos de vista da dialtica lgico-histrica: forma de pensamento e
perspectiva didtica.
O ponto de partida das atividades de ensino de Matemtica de-
veria considerar os movimentos regulares e irregulares que se apresentam
no cotidiano dos professores-estudantes e o ponto de chegada considerar
os conceitos cienticos. Aqui, o conceito de movimento est atrelado
22
luncia (CARAA, 1998), uma vez que na vida no existe o esttico, o

pronto e o acabado. H sempre um devir, um vir a ser.
Entendemos que, a partir da anlise dos movimentos que esto
em nosso cotidiano, possvel, juntamente com os professores que leciona-
ro Matemtica na Educao Bsica, construir linguagem e pensamentos
aritmticos-algbricos-geomtricos.
Para que possamos atingir a nossa intencionalidade, a de cons-
truir pensamento e linguagem com os professores, a partir da perspectiva
lgico-histrica, desde 2004 estamos estudando e elaborando atividades de
ensino que se fundamentam no movimento lgico-histrico da aritmtica,
lgebra e geometria, de forma que estas propiciem aos estudantes o estudo
de movimentos a partir da linguagem comum, do senso comum, para que,
atravs do pensamento lexvel, possamos elaborar linguagem e pensamen-
tos aritmticos, algbricos e geomtricos.
Do ponto de vista do pensar aritmtico, algbrico e geomtrico en-
tendemos ser necessrio estudar os nexos internos que izeram com que esses
conceitos, ensinados em nossas escolas, chegassem ao reinamento atual.
Para isso, levamos em conta a Teoria de Conhecimento elaborada
por Kopnin (1978), os estudos de Davydov (1982) sobre a generalizao
no ensino e dos tericos que veem na histria a possibilidade de entendi-
mento dos nexos conceituais que compem o movimento do pensar hu-
mano, dentre eles, a Matemtica simblica.
Kopnin (1978) e Davydov (1982) convergem para o mesmo
sentido. Airmam que a lgica de determinado conhecimento se constitui
histrica. Portanto, ica muito difcil se referir ao conhecimento humano,
sem considerar o desenvolvimento lgico-histrico que se apresenta nos
conceitos lgico-formais. De modo geral, o lgico-histrico no ensino di-
rio no considerado.
Temos como inteno, quando tratamos da perspecti-
va lgico-histrica para o ensino de Matemtica, relacionar Teoria de
Conhecimento, Psicologia e Didtica, a partir da perspectiva histrico-
-cultural. Para tanto, buscamos os estudos de Davydov (1982), conforme
mostra o esquema na Figura 1.
23
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Pensar dialtico
Revela: Histria do conceito

Transies Lgico-histrico
Movimento enquanto forma de
Desenvolvimento pensamento
Pensamento emprico Pensamento terico
Figura 1: Representao esquemtica dopensar dialtico e seus desdobra-

mentos nos campos emprico e terico.
Renshaw (1999, p. 3) airma que assim como Vygotsky, Davydov

se preocupou com as mudanas subjetivas no indivduo, produzidas pela
apropriao de ferramentas culturais consideradas como meios de media-
o e que tm o poder de transformar a relao do sujeito individual com
o mundo social e fsico. Davydov (1982) argumentava que a atividade
educacional no dirigida principalmente aquisio de conhecimento,
mas mudana e ao enriquecimento do indivduo. Aqui, o autor nos
aponta que, a aquisio do conhecimento pelo conhecimento no pode
ser considerada uma atividade que promova a transformao e a aquisio
do conhecimento pelo sujeito. Faz-se necessrio criar prticas pedaggicas
particulares onde os indivduos possam conectar os conceitos cotidianos e
os conceitos matemticos ou cienticos.
Ao tratar dos diversos tipos de generalizao no ensino, Davydov
(1982) aponta algumas rupturas existentes entre o ensino escolar dos con-
ceitos e sua procedncia. H rupturas entre o pensamento terico que se
quer ensinar e sua procedncia, sua gnese, sua histria constituda pela hu-
manidade, formalmente quando se ignora o lgico-histrico do contedo.
24
O tipo de pensamento que se projeta no sistema de ensino base-

ado na psicologia pedaggica e na didtica tradicionais se fundamenta to
somente no pensamento emprico e no pensamento terico. Nesse tipo de
ensino, sugere-se que, a partir das sensaes, as crianas elaborem pensa-
mento terico.
De modo geral, na maioria das salas de aula, o ponto de partida
do conhecimento a manipulao e a experimentao dos objetos e o pon-
to de chegada do conhecimento o lgico-formal dos conceitos estudados.
Nesse contexto de ensino ica muito difcil para professores e es-
tudantes se apropriarem do conhecimento cientico ou matemtico e fazer
conexes com os movimentos de suas vidas. O importante aqui no o
processo, mas sim o resultado, uma vez que no processo que h erros e
acertos. Falta aqui o pensamento lexvel. H na sala de aula a predomi-
nncia de um ensino que prima pelo treino das equaes, inequaes e
funes, por exemplo.
A principal caracterstica do pensamento emprico, airma
Davydov (1982), fundamentado em Kopnin (1978), est no fato de que
este consiste no relexo dos objetos, desde a tica de suas manifestaes e
vnculos externos, exequveis e acessveis percepo, contrapondo-se ao
pensamento terico que relete os nexos internos3 dos objetos e as leis de
seu movimento. Os nexos internos dos objetos s se realizam em movi-
mento. Os nexos internos dos objetos representam o processo.
Queremos aqui evocar o exemplo do estudo do conceito de n-
gulo feito nas escolas.
O pensamento emprico de ngulo o que relaciona suas carac-
tersticas perceptveis como: a classiicao dos ngulos relativa ao ngulo
reto; a classiicao de ngulos de uma igura plana etc. Essa abordagem
no permite a generalizao do conceito de ngulo.
J o pensamento terico de ngulo abrange estes aspectos per-
ceptveis de representao de ngulos, mas tambm a ideia de movimento
relativo relacionado a ngulo, ngulo como posio, como medio de
distncia, como equilbrio, como projeo, etc. Percebemos que h certa
3
Nexos internos: so elos construdos historicamente que unem os conceitos. Na lgebra, por exemplo,
alguns nexos internos so: luncia, interdependncia, campo numrico e varivel.
25
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
pobreza de raciocnio na abordagem emprica que a didtica tradicional

desenvolve.
H de se ressaltar que, ainda que os pensamentos emprico e te-
rico advenham da atividade prtica objetiva, produtiva, atravs do trabalho
humano, o qual deve ser entendido como base do pensamento humano.
Todas as formas do pensamento se constituem e funcionam dentro dos
modos historicamente formados dessa atividade, transformadora da natu-
reza (DAVYDOV, 1982, p. 280).
A leitura de Davydov (1982, p. 280) sobre os estudos de Engels
faz com que airme que a base imediata e essencial do pensar humano
precisamente a modiicao da natureza pelo homem e no a natureza mes-
ma como tal. O homem desenvolve-se medida que aprende a modiicar
a natureza.
No processo de trabalho faz-se necessrio que o homem no leve
em conta apenas as propriedades externas do objeto. Deve considerar,
tambm, a medida de seu rompimento: tais conexes internas, cuja con-
siderao permite modiicar sua forma e atributos e faz-los passar de um
estado a outro (DAVYDOV, 1982, p. 280).
Davydov (1982) airma ainda que psicologia pedaggica tradicio-
nal no expressa a especiicidade do pensar humano nem tampouco carac-
teriza o processo generalizador e formativo de conceitos, intrinsecamente
relacionado com a investigao da prpria natureza deles mesmos e tem
como consequncia disso, o fato de que o ensino dos conceitos na escola se
efetua desvinculado de sua procedncia.
Dessa forma ignora-se na escola tudo o que permite conhecer a
gnese e a natureza dos conceitos por no estar em consonncia com as
suas possibilidades. A escola se limita a descrever o pensamento emprico-
-discursivo, em que a racionalidade o elemento inevitvel presente nas
formas mais desenvolvidas do pensamento, dotando de consistncia e cer-
teza os conceitos.
Essa tendncia presente nas prticas escolares leva a vrias conse-
quncias negativas e a principal delas est no fato de que j na idade escolar
cristalizam-se nos estudantes os componentes do pensamento racional, a
partir do pensamento emprico.
26
Entendemos que, geralmente, nas escolas o ponto de partida o

pensamento emprico-discursivo e o de chegada o pensamento terico.
Muitas vezes, o estudante manipula um determinado material didtico,
sob a orientao do professor com o intuito de, automaticamente, apren-
der uma frmula, ou ainda obter certo pensamento terico, sobretudo no
que diz respeito s aulas de matemtica, fsica e biologia.
As prticas que temos no sistema escolar fazem com que os es-
tudos dos fundamentos da cincia e a presena de mtodos de ensino dos
mesmos sejam vistos numa tica de perfeio, criando por si s uma srie
de condies objetivas para formar nos escolares o pensamento terico.
Essa constatao faz com que as crianas no captem tanto a con-
traposio como a unidade, por exemplo, do fenmeno e da substncia,
da causa e do efeito, de atributos isolados do objeto e da integridade dos
mesmos.
O professor, ao seguir tais normas, no pode, muitas vezes, des-
tacar e consolidar em tempo nas crianas, os singulares movimentos do
pensar, nas deinies contrapostas.
Os mtodos de ensino adotados no podem superar a esponta-
neidade na formao do pensar terico das crianas, resultado inevitvel
do qual o muito diverso nvel e qualidade de sua integrao real em uns
ou outros estudantes.
As crianas saem da escola com a impresso de que os conceitos
cienticos que aparecem nos livros didticos de forma linear, sem hesi-
tao, esto prontos e acabados, so imutveis, bastando-se a si mesmos.
Aqui o conhecimento cientico no tem histria. algo sem histria, a-
-histrico, porque desaparece a atividade humana, desaparece a contribui-
o cultural dos povos em sua elaborao (CARAA, 1998).
Poucas crianas, as mais aptas, segundo os estudos de Krutetsky
(1977), no que tange matemtica, conseguem fazer generalizaes. Para a
maioria dessas crianas, a generalizao est relacionada com um longo pro-
cesso comparativo de fatos similares e a associao gradual dos mesmos em
certa classe ou operaes do tipo discursivo emprico (DAVYDOV, 1982).
27
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Se a escola no orienta a formao do pensamento terico, a

partir de consideraes histricas, ilosicas que integram o pensamento
lexvel, ao insistir numa didtica emprica de matemtica que tem por ob-
jetivo a apreenso das teorias pelos estudantes, continuaremos a assistir ao
fenmeno de seletividade: uma minoria reduzida entendendo matemtica.
Ou ainda, uma pequena minoria, por exemplo, ao manipular um deter-
minado material, automaticamente vai fazer relao com uma frmula de
uma determinada equao.
Quando se exige que se mantenha o dito contedo somos con-
duzidos ao empirismo, que por sua vez exalta as percepes na forma de
representaes e leis gerais sem poder atribuir-lhes nenhuma transcendn-
cia, salvo a de que se contm e justiica na percepo.
Nos trabalhos de Davydov (1982) se considera o entendimento
de Hegel sobre o estudo inicial das cincias e para as atividades cotidianas.
Faz-se necessrio ter como caracterstica o modo de pensar ingnuo, que
reproduz o contedo das sensaes e da contemplao, sem tomar ainda
conscincia da contraposio do pensamento dentro de si e a si mesmo,
sem relexo interna.
A separao (anlise) dos atributos concrescentes no mesmo
objeto perceptvel induz o passar da percepo direta ao pensamento e d
a esses atributos (deinies) a forma de generalidade. O empirismo deixa
ao pensamento s a abstrao, a generalidade formal e a identidade, mas
trata de reter nelas o mutvel contedo concreto da contemplao, recor-
rendo s suas variadas deinies diretas e baseando-se nas representaes.
As caractersticas do raciocnio que descrevemos se apresentam
no pensamento emprico (discursivo-emprico), cuja funo principal con-
siste em classiicar os objetos e estruturar um esquema estvel de ndices.
Esse tipo de pensamento tem dois caminhos: um de baixo pra
cima e outro de cima para baixo.
O primeiro se baseia na abstrao (conceito) do formalmente ge-
ral, em que sua substncia no pode expressar em forma mental o conte-
do especiicamente concreto do objeto, ao passo que no segundo caminho,
o de cima para baixo, essa abstrao vem saturada de imagens gricas do
28
objeto correspondente, no como estrutura mental e sim como combina-

o de descries ilustrativas e exemplos concretos da mesma.
Davydov (1982), fundamentado em Hegel, considera ainda que
o pensamento antes de tudo, pensar discursivo, no se detendo, contudo,
nisso. Nem o conceito tampouco mera deinio de raciocnio.
Para ultrapassar os marcos do pensar discursivo faz-se necessrio
considerar a obra do pensamento racional ou dialtico, o qual descobre no
objeto sua autenticidade como ente concreto, como unidade das diferentes
deinies, que o raciocnio tem por verdadeiras em sua individualizao,
pois algo especulativo e abstrato tambm, por sua vez, algo concreto, j
que no se trata de unidade simples e formal e sim de unidade de deini-
es diferenciadas (princpio da dialtica).
O pensar dialtico revela transies, o movimento e o desenvol-
vimento. Ao consider-la podemos estimar as coisas em si e para si, ou
seja, de acordo com sua prpria natureza, onde radica o autntico valor
do pensamento dialtico para a cincia. A lgica formal tradicional (lgica
corrente) no reconhece os mtodos do pensamento discursivo e sim o
pensamento racional.
H de se ressaltar que o processo constitutivo das formas de pen-
samento contm:
1. O processo objetivo da atividade humana;
2. O movimento da civilizao humana e da sociedade como autntico
sujeito do pensamento.
Vale ressaltar que as debilidades fundamentais da psicologia in-

fantil e pedaggica tradicionais esto radicadas na no considerao do
pensamento do indivduo como uma funo historicamente desenvolvida
do autntico sujeito da mesma, assimilada por aquele.
Ao analisarmos a psicologia tradicional, percebemos a impotn-
cia do psiclogo para compreender a ontognese do pensamento cient-
ico, sem saber os valores essenciais de sua ilognese. O conhecimento de
cujas regularidades requer sair do domnio da lgica histrica-objetiva.
29
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Essa lgica orienta corretamente as investigaes psicolgicas do processo

formativo do pensamento nas crianas (DAVYDOV, 1982, p. 279).
Para se aperfeioar a instruo e entrar em consonncia com os
conhecimentos cientico-tcnicos deste sculo, supe-se mudar o tipo de
pensar projetado no sistema docente, aconselha Davydov (1982). Segundo
o autor, o pensamento terico, dialtico, h de ser o novo modelo.
Ao se criar esse novo modelo faz-se necessrio estudar, no mni-
mo, tarefas cienticas de trs nveis:
1. Uma minuciosa descrio lgico-gnosiolgica do contedo, das for-
mas e regularidades do pensamento dialtico e de seu alcance atual;
2. A anlise dos mecanismos psicolgicos formativos desse tipo de pensar
nos escolares e a descrio da atividade das crianas que lhes permitam
aplicar-se aos meios fundamentais do pensamento terico;
3. Criar manuais didtico-metodolgicos mediante os quais os alunos
possam ao estudar determinado sistema de conceitos dominar as
bases do pensamento terico e de seus componentes.
4. Cada um desses trs nveis tem sua problemtica especial, mas todos
esto inter-relacionados.
Estamos nos propondo em nossas pesquisas estudar aspectos dos
nveis 1 e 3, do que Davydov (1982) denomina de tarefa cientica, a partir
de atividades de ensino de Matemtica que articulem os nexos internos dos
pensamentos numricos e geomtricos, por exemplo, de forma que possamos
construir com os professores e estudantes pensamentos algbrico, geomtrico e
aritmtico, atravs de uma minuciosa descrio lgico-histrica do contedo,
das formas e regularidades do pensamento dialtico e de seu alcance atual.
Dessa forma, estamos propondo que os professores, ao constru-
rem pensamento algbrico com estudantes do Ensino Fundamental, lan-
cem mo do lgico-histrico algbrico enquanto aes pedaggicas, que
envolve o desenvolvimento do conceito de varivel, historicamente cons-
trudo, conforme descrevem os esquemas na Figura 2 (a; b) e na Figura 34.
4
No contexto lgico-histrico do pensamento algbrico h de se considerar a lgebra no simblica e a lgebra
simblica. A lgebra no simblica envolve o lgico-histrico das variveis: palavra, igura e uma certa mistura
entre palavra e igura, denominada de sincopao. A varivel letra fundamenta a lgebra simblica. O uso da
letra representou uma nova lgebra. No contexto da lgebra palavras como, ah, coisa representavam valores
desconhecidos, porm, fazem parte da lgebra no simblica.
30
Figura 2.
A) Retrica
No
Estgios/classes de desenvolvimento Sincopada Simblica
(da linguagem algbrica) Geomtrica
Simblica
Conceito de varivel historicamente Palavra No

construdo Simblica
Figura
(enquanto escrita de movimentos) Letra
Criao da ideia de fluncia
B)
LGICO-HISTRICO
ESTGIOS/CLASSES DE
DESENVOLVIMENTO DA CONCEITO DE VARIVEL
LINGUAGEM ALGBRICA
IDEIA DE FLUNCIA
Figura 2 - Elementos que compem a lgebra

Fonte: adaptada de Sousa (2004).
Consideramos que os nexos conceituais do pensamento algbrico

envolvem: os conceitos de movimento, materializados nas variaes quan-
titativas, destacando-se a varivel palavra, a varivel igura e a varivel letra.
A TOTALIDADE DA LGEBRA CONSTITUDA
PELOS CONCEITOS DE:
LGICO-HISTRICO
considera-se
NMERO
PALAVRA VIR A SER FIGURA
LETRA
Figura3: Conceitos que constituem a totalidade da lgebra

Fonte: adaptada de Sousa (2004).
31
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Em relao aos nexos conceituais da Aritmtica e da Geometria,

izemos uma sntese nos esquemas abaixo (Figura 4 e Figura 5), a partir dos
estudos de Lima (1998):
CONTAGEM
INSTRUMENTAL ELEMENTO DE
CONCRETO RACIONALIDADE
OBJETOS DO AMBIENTE CORRESPONDNCIA BIUNVOCA
PRIMEIRO CONCEITO NUMRICO
NUMERAL OBJETO
Fonte: adaptada de Lima (1998).
Figura 4: Nexos conceituais da Aritmtica
Ao defendermos um ensino que considere os nexos conceituais

da Matemtica, estamos propondo um pensar dialtico entre Histria da
Matemtica-Resoluo de Problemas.
Decomposio
Espao Plano Linha

Trs dimenses Duas dimenses Uma dimenso
Composio
Figura 5: Nexos conceituais da Geometria

Neste sentido, a Histria da Matemtica assume o papel de elo

entre a causalidade dos fatos e a possibilidade de criao de novas deini-
bilidades do conceito que permitam compreender a realidade estudada.
32
nexo conceitual entre o pensamento emprico-discursivo e pensamento

terico, estudados por Davydov (1982).
A Resoluo de Problemas tem identidade entre o conceito mate-
mtico e o movimento histrico de sua criao. Metodologia de Ensino
que desencadeia a busca de entendimento do conceito. Tem intenciona-
lidade da ao pedaggica, uma vez que o problema est em movimento.
AS ATIVIDADES DE ENSINO NA PERSPECTIVA LGICO-HISTRICA

As ideias que apresentamos at o momento, com enfoque na
perspectiva lgico-histrica, esto presentes na denominada Pedagogia
Conceitual, que se contrape Pedagogia do Treinamento.
A Pedagogia Conceitual (LANNER DE MOURA et al., 2003)
tem como pressuposto que ensinar matemtica realizar um encontro pe-
daggico com o conceito, de forma que professores e estudantes compo-
nham um movimento afetivo de entendimento de si mesmos, das coisas e
dos outros, ao (re)criarem os conceitos cienticos em suas subjetividades.
A partir desse pressuposto, entende-se que o movimento afetivo
se constitui na sala de aula quando educador-aluno-conceito mantm-se
sob a tenso criativa do desenvolvimento conceitual, ao problematizarem
os nexos conceituais dos contedos estudados, a partir da dinmica rela-
cional indivduo-grupo-classe.
Assim, enquanto a Pedagogia do Treinamento se preocupa com o
indivduo produtivo necessrio mecanizao das foras produtivas e incorpo-
ra os mecanismos da repetio das formas abstratas dos conceitos cienticos:
a) trabalho enxuto, b) nfase no fazer e c) reduo do humano mquina, a
Pedagogia Conceitual se preocupa com o indivduo produtivo e criativo, bem
como com o desenvolvimento da inteligncia e o emocional e incorpora a di-
nmica de criao e desenvolvimento do conceito (LIMA, 1998):
1. Trabalho construtivo e criativo;
2. Saber fazer e saber pensar e
3. Integrao do intelecto e do emocional no ser humano.
33
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Assim, na Pedagogia do Treinamento, o pensamento e o conhe-

cimento so fragmentados, ao passo que na Pedagogia Conceitual o pen-
samento dialoga com o conhecimento lgico, criativo, imaginativo, social,
cultural e afetivo.
A Pedagogia Conceitual considera cinco momentos (LIMA,
1998), a saber: 1) Desconhecimento; 2) Autolocalizao; 3) Tenso criati-
va; 4) Reordenao lgica e 5) Construo do conceito.
Lanner de Moura et al. (2003) deinem o conceito como forma
do movimento do pensamento, que objetiva, mediante a explicao pela
linguagem lgica, a atividade do ser humano sobre a realidade em que,
pelas condies do vir a ser, est inserido e se insere.
Ao mesmo tempo, a partir de Leontiev (1983), consideram a ati-
vidade como movimento de abstrair o resultado de aes antes mesmo
de realiz-las, aes essas provocadas por necessidades reais, advindas da
interao do homem com o meio, pela condio de nele viver. Os proces-
sos de formao da necessidade que se apresentam em nosso meio e que
constituem a atividade mostram que o homem aprendeu a pensar, criando,
historicamente, conceitos (KOPNIN, 1978). A necessidade a mola pro-
pulsora que motiva a humanidade a elaborar atividades enquanto constri
os diversos conceitos que se apresentam em nossas vidas (LANNER DE
MOURA et al., 2003).
Considerando que a deinio mais geral da atividade tem por
princpio mover os sujeitos a se entenderem e a entenderem a realidade
mutante enquanto criam conceitos, no mbito do ensino tal atividade deve
permitir aos professores e estudantes pensarem sobre os conceitos cienti-
cos ensinados e aprendidos, os quais foram e so historicamente constru-
dos pelos homens das mais diversas civilizaes.
As atividades a elaboradas na e para a sala de aula, denomi-
nadas atividades de ensino, devem, portanto, permitir aos envolvidos
no processo, aprender a pensar criando conceitos num movimento se-
melhante ao da dinmica da criao conceitual na histria do conceito
(LIMA; MOISS, 1997; 1998).
Isso no quer dizer que a Pedagogia Conceitual defende a ideia de
que o conceito cientico deva ser novamente criado, seguindo uma certa
34
linearidade histrica de fatos, todos os dias, em nossas escolas. O conceito

que ensinamos um construto social e j foi elaborado de forma lgica nos
diversos momentos da trajetria humana.
O pensamento terico, ento, elaborado pela humanidade en-
quanto se permite conhecer, a partir do conhecimento cientico. Nesse
sentido, a histria deixa de ser factual e passa a ser compreendida como
possibilidade (FREIRE, 1997) de entendimento do nosso prprio mo-
vimento de vir a ser; a partir da criao de conceitos. A histria passa a ser
o elo entre a causalidade dos fatos e a possibilidade de criao de novas
deinibilidades que permitam compreender a realidade estudada.
O mesmo vai acontecer com os nexos conceituais que podem ser
deinidos como elos que ligam os pensamentos lgico e histrico; os pen-
samentos emprico e terico; os conceitos matemticos e o cotidiano, uma
vez que so lexveis porque tm movimentos diversos da vida.
A partir de Davydov (1982); Kopnin (1978); Caraa (1998) e
Kosik (2002), airmamos que os nexos conceituais elaborados historica-
mente, por meio de deinibilidades prprias de cada indivduo ou ainda
de cada uma das civilizaes, nos auxiliam a compreender a natureza do
conhecimento cientico, ao mesmo tempo em que nos permite conhecer
a ns mesmos.
Assim, quando se trata de elaborar atividades de ensino, surgem
questes diversas:
1. Como elaborar atividades de ensino que possam formar professores
e estudantes de forma que os envolvidos possam pensar sobre o
lgico-histrico do conhecimento cientico?
2. Como elaborar atividades de ensino de matemtica que proporcionem
o surgimento de inesperados, de forma que os envolvidos possam com-
preender a realidade luente da vida a partir da totalidade?
3. Como as atividades de ensino podem se tornar orientadoras, de forma
que os envolvidos possam entender a realidade mutvel a partir do co-
nhecimento cientico, dentre eles o conhecimento matemtico?
4. Como ensinar os contedos matemticos, de forma que estes no se-
jam to fragmentados a ponto de os estudantes acharem que aritmti-
35
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
ca, lgebra e geometria so conceitos isolados que no tm nada a ver

com a totalidade da Matemtica? Com a totalidade da vida?
Partimos do pressuposto de que para ser orientadora, a atividade
de ensino deve ser estruturada de forma que permita aos sujeitos interagi-
rem, mediados pelos contedos e enquanto negociam signiicados, solu-
cionem situaes-problemas coletivamente (MOURA, 1998; 2001).
Nas dinmicas de interaes e nas situaes-problemas faz-se ne-
cessrio o pensar sobre a totalidade do conhecimento cientico e a relao
deste com os contedos especicos estudados. Nessa perspectiva, poder
haver o surgimento de inesperados, pois estes surgem a partir de situaes
conlituosas.
As propostas curriculares, conforme j apontamos, enfatizam o
aspecto analtico e funcional dos conceitos matemticos, pois priorizam
o aspecto simblico da Matemtica, o qual representa o ltimo estgio de
rigor e de abstrao do pensamento humano.
Pelo mesmo fato, as atividades de ensino so elaboradas priori-
zando-se o aspecto lgico-formal dos conceitos matemticos. Aqui, a re-
lao lgico-formal se apresenta apenas na intencionalidade de se ensinar,
a partir de atividades, o rigor matemtico como algo imutvel, pronto e
acabado. Tanto estudantes quanto professores no o (re)constroem para si,
em sua subjetividade, na sala de aula.
A abordagem formalista presente no Movimento da Matemtica
Moderna, mesmo depois de quase 50 anos, parece que se materializa
praticamente todos os dias em nossas escolas, no ensino dos conceitos
matemticos.
H nessa abordagem uma fragmentao. O conceito descola-se
de todo o movimento do pensamento que a comps, dando a ideia a pro-
fessores e estudantes de que essa abordagem se sustenta por si mesma.
como se os conceitos tivessem vida prpria sem nenhuma relao com os
pensamentos aritmtico, algbrico e geomtrico. H a descaracterizao
do movimento do pensamento humano que a comps. Perde-se a ideia de
luncia presente nos conceitos que se quer ensinar.
36
Na Figura 6, o esquema apresentado sintetiza o conceito de ativi-

dade de ensino que estamos defendendo:
ATIVIDADE DE
ENSINO
PROCESSOS DE PROBLEMATIZAO DA NECESSIDADE
SENSAO PERCEPO DEDUO
DILEMA EMBLEMA PROBLEMA
NECESSIDADE OBJETIVADA
CONCEITO
Figura 6: Representao esquemtica de um conceito de atividade de ensino

UM EXEMPLO DE ATIVIDADE DE ENSINO: O QUE UMA FUNO?

Para que licenciandos e professores que ensinam Matemtica pos-
sam compreender melhor o que estamos denominando de atividade de
ensino, na perspectiva lgico-histrica, a partir da leitura do captulo inti-
tulado No reino das funes de Karlson (1961), elaboramos a seguinte
atividade sobre o conceito de Funo (SOUSA, 2009). Ressalta-se que esta
atividade tem frequentado as nossas aulas de Metodologia de Ensino, bem
como algumas salas de aula que contam com a participao dos estagirios
que esto sob nossa orientao (SOUSA, 2009):
I- Imagine a seguinte situao: O viajante na loresta pe um p diante
do outro e a cada passada o caminho por ele vencido se acresce de uma
nova poro. O trajeto guarda com o nmero de passos uma relao ixa e
determinada.
Responda:
- Quais so as grandezas que envolvem a interdependncia desse movimento?
- Qual a lei obedecida por esta interdependncia? Expresse-a:
37
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
a partir de uma frase;

a partir da matemtica simblica
- Localize a varivel dependente e a varivel independente desse movimento.
II- Suponhamos que o viajante distrado que caminha pela loresta seja um
soldado em frias, que tem no sangue a cadncia constante das marchas.
Se o comprimento do passo desse soldado vale 0,75m, como podera-
mos expressar a lei que rege o seu trajeto? Por qu?
Nesta situao, qual ser o campo de variao dessa lei? Por qu?
Construa uma tabela com o trajeto possvel do soldado.
Se no quisermos medir o trajeto pelo nmero de passos e sim pela
relao tempo e caminho percorrido, haver mudanas na lei que esta-
belecemos anteriormente? Por qu?
E quanto ao campo de variao? Explique.
III- O caminhante prossegue em sua marcha com velocidade constante,

sem orientar o modo de andar pelo seu estado de nimo. Suponhamos que
em um segundo o homem percorre 1x 1,5 metros; em dois, 2 x 1,5 metros;
em trs, 3 x 1,5 metros e, assim por diante:
Como expressar a lei desse movimento?
Qual ser o campo de variao?
Como representar esse movimento a partir de uma tabela?
Como dispor esses dados em um grico?
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos 50 anos os currculos de Matemtica brasileiros
sofreram algumas mudanas, porm, ao que parece, professores e estu-
dantes ainda sofrem as consequncias das ideias que fundamentaram o
Movimento Matemtica Moderna, em que o professor era mero executor
de propostas no pensadas por ele.
38
Ao mesmo tempo, em termos metodolgicos h ainda resqucios

da Pedagogia do Treinamento. A Pedagogia Conceitual ainda no frequen-
ta boa parte das escolas, considerando-se que os nexos conceituais da arit-
mtica, lgebra e geometria no frequentam a sala de aula, logo, as ativi-
dades de ensino de Matemtica so formais e desconectadas da realidade e
no consideram os aspectos lgico-histricos dos conceitos matemticos.
O lgico-histrico na sala de aula e, consequentemente, no curr-
culo de Matemtica da Educao Bsica, tem como principal funo auxi-
liar o pensamento a movimentar-se no sentido de encontrar as verdades, a
partir de deinibilidades prprias do conceito.
Aqui a histria assume o papel de elo que liga a causalidade dos
fatos e a possibilidade de criao de novas deinibilidades do conceito,
que permitam compreender a realidade estudada. H a necessidade de se
elaborar juzos sobre os conceitos. No se apresentam, aos estudantes, os
conceitos prontos e acabados. Convida-se o estudante a pensar sobre tais
conceitos.
Entendemos que as aulas de matemtica devem ter como objeti-
vo convidar o estudante a humanizar-se pelo conhecimento matemtico.
Devem permitir que haja um encontro afetivo com o conceito; no nosso
caso, com o conceito algbrico.
Ao fazermos tal airmao estamos de braos dados com todos os
tericos e pesquisadores, que defendem a ideia de que o formar-se homem
acontece desde o momento em que o pensamento comea a movimentar-
-se para entender o mundo na lida do dia-a-dia.
O entendimento do mundo e de ns mesmos, pelos conceitos
matemticos permite-nos entrar em contato com a concreticidade e a abs-
tratividade dos conceitos.
39
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
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41
42
Captulo 2
EDUCAO MATEMTICA EM PROCESSOS

DE EJA: ELEMENTOS PARA SUA FUNDAMENTAO
Jos Carlos Miguel
INTRODUO
P arecem consenso estabelecido as crescentes exigncias educativas

da sociedade contempornea, o que impe s pessoas a imperiosidade do do-
mnio de instrumentos da cultura letrada, o acompanhamento adequado do
desenvolvimento tecnolgico e a compreenso dos meios de comunicao de
modo a atualizar-se frente complexidade do mundo do trabalho.
Tambm aceita a ideia de que o pensamento matemtico deve
contribuir para a consolidao do processo de letramento, isto , o conhe-
cimento matemtico deve ser reconhecido como componente de alfabeti-
zao, sem o que no h que se falar em insero no mundo da leitura e
da escrita, dada a sua amplitude na atual realidade. Partindo desse modo
de pensar, o presente estudo tem por objetivo principal analisar algumas
heursticas desenvolvidas por alunos da educao de jovens e adultos (EJA)
em processo de aprendizagem matemtica, bem como analisar o papel
exercido pelo professor como mediador da ao pedaggica. Vale-se da
anlise documental, de depoimentos de alunos e professores e da relexo
sobre situaes de sala de aula para fundamentao das discusses e das
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Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
concluses. Situa-se, ento, no contexto terico-metodolgico da pesquisa

colaborativa e da teoria histrico-cultural.
A efetividade de uma proposta de difuso do conhecimento se
consolida quando validada pelas prticas sociais em suas diversas instn-
cias. No caso da educao de jovens e adultos (EJA) impe considerar que
vivemos um tempo no qual imperativa a discusso sobre o lugar e o sig-
niicado das competncias e habilidades exigidas das pessoas para atuar no
que se logrou denominar de sociedade do conhecimento.
Tambm parece consenso estabelecido que nessa sociedade no se
aprende apenas na escola. Os jovens e adultos chegam s salas de EJA reali-
zando estimativas e desenvolvendo formas interessantes de clculo mental,
embora tenham muitas diiculdades para formalizao dos raciocnios. Por
isso, uma proposta de educao matemtica de jovens e adultos deve ter
como ponto de partida a criao de um ambiente de aprendizagem no qual
a intersubjetividade e a dialogicidade sejam os seus principais caracteres. A
anlise dessas heursticas e das implicaes para a criao desse ambiente ,
ento, o principal objetivo desse estudo. Trata-se de pensar a Matemtica
como uma linguagem, isto , como componente de alfabetizao. Mas pre-
ciso pensar, tambm, nos aspectos relativos ao uso social amplo do conheci-
mento matemtico, ou seja, numa perspectiva de letramento/numeramento.
fato que a argumentao sobre o problema das competncias
resulta de forte presso social sobre a escola para que a formao de nossos
alunos contemple o desenvolvimento de outras formas de pensar, indo
muito alm do carter pragmtico e utilitarista do qual a educao, por sua
prpria natureza, se reveste. Sem dvida, o contexto em que se d a comu-
nicao inluencia a aprendizagem. Sob o nosso ponto de vista, comunica-
o envolve linguagem (linguagem oral ou escrita, linguagem matemtica
ou linguagem textual), interaes e signiicados de aprendizagem.
Charlot (2005) considera que ensinar no apenas transmitir co-
nhecimentos; ensinar tambm signiica humanizar, socializar e contribuir
para o desenvolvimento da potencialidade humana. O seu modo de pensar
sugere que a atividade do sujeito exige reciprocidade, isto , educador e edu-
candos so sujeitos ativos e necessrio compreender que o aluno que
44
deve aprender e que no se pode aprender em seu lugar. Mas isso supe que
o aluno entre em uma atividade intelectual (CHARLOT, 2005, p. 84).
No caso da Matemtica, alunos adultos conseguem, muitas vezes,
resolver problemas de cabea, ou seja, no usam algoritmos convencio-
nais para chegar ao resultado esperado, mas mostram-se inteligentes e ca-
pazes de interagir em situaes de uso social do conhecimento matemtico.
No entanto, a sociedade do pensamento cartesiano valoriza mais o escrito e
encontra nas prticas matemticas o seu padro. Parece que nessa concep-
o de sociedade consensual que a utilizao de habilidades matemticas,
ainda que informais, uma indicao de racionalidade. Se o uso social dos
modelos matemticos fundamental nas prticas humanas, a ideologia
da certeza absoluta deve ser desaiada no sentido de maior valorizao dos
processos de pensamento e das estratgias dos alunos para a apropriao do
conhecimento matemtico.
No caso de jovens e adultos pouco ou no escolarizados, toma-
da a deciso pelo ato de estudar, sabemos que trazem para a escola vrias
experincias vivenciadas no seu cotidiano que exigem reconhecimento de
nmeros, contagem e clculo. Por vezes, o educador de jovens e adultos se
surpreende com o desenvolvimento por seus alunos de estratgias prprias
muito eicazes para a resoluo de problemas com os quais se deparam na
prtica social e percebe o distanciamento entre a Matemtica escolarizada
e as heursticas desenvolvidas pelos mesmos para dar conta das questes a
eles colocadas.
Por outro lado, isso tambm est posto, o aluno da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) vive uma trajetria de excluso que limita o seu
acesso ao acervo cultural produzido pela humanidade. Os que abandonam
a escola o fazem por fatores de ordem social e econmica, mas tambm
por se sentirem excludos da dinmica de ensino. Nesse processo de exclu-
so, o insucesso na aprendizagem da Matemtica tem exercido um papel
e determina a frequente atitude de distanciamento, temor e rejeio a essa
disciplina que se mostra aos alunos como inacessvel e sem sentido. So ro-
tineiras e absurdamente repetitivas as queixas dos prprios alunos quanto
incapacidade para aprendizagem da Matemtica, ao menos da Matemtica
escolarizada, fato, alis, para o qual nem todos os estudantes atentam.
45
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Ao assumirem a condio de estudantes, jovens e adultos trazem

para a escola, como apontamos acima, noes matemticas desenvolvidas
de modo informal ou intuitivo. Embora isso seja importante para a sua
prtica social, no constitui condio suiciente para uma insero harm-
nica na sociedade contempornea face s competncias exigidas no mundo
do trabalho. Sabem das necessidades sempre presentes de preencher uma
icha, interpretar informaes de um manual ou panleto publicitrio, li-
dar com dados matemticos de uma receita, dosagem de remdios, com-
prar, pagar e conferir troco, etc.
No entanto, constata-se que as teorias da aprendizagem e do de-
senvolvimento consideram historicamente a criana e o adolescente. Os
processos de construo do conhecimento e de aprendizagem dos adultos
so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aque-
les referentes s crianas e aos adolescentes. (OLIVEIRA, 1999, p. 60).
Os educandos jovens e adultos desenvolvem suas aes, no con-
texto matemtico, de forma emprica, pouco elaborada do ponto de vista
do conhecimento sistematizado. Mas sabem da sua importncia e buscam
na escola a compreenso do trajeto que vai do concreto para o abstrato, do
histrico para o lgico, do oral para o escrito, do mental para o formal, isto
, a organizao sistemtica do conhecimento matemtico visto que isso
tem uso social inerente.
Quando os jovens e adultos iniciam ou retomam seus estudos,
vm com grandes expectativas de aprender as tcnicas operatrias (fazer as
contas no papel, no seu modo de dizer). Na sala de aula, o educador deve
responder a essas demandas, mas deve ter a conscincia de que os desaios
que se colocam so muito maiores.
Para muito alm do conhecimento emprico, eles precisam avan-
ar no sentido de saber fazer questionamentos, desenvolver raciocnio
argumentativo, resolver situaes-problema, assimilar rapidamente infor-
maes, ampliar a capacidade de estabelecer relaes, reconhecer regulari-
dades e coerncias, prever, generalizar, projetar e abstrair, fundamentos e
objetivos intrinsecamente relacionados ao fazer matemtico.
46
Desse modo, essa uma relexo que busca analisar os dramas e

as tramas da prtica pedaggica em Matemtica e as implicaes terico-
-metodolgicas da insero dessa disciplina nos processos de EJA.
A MEDIAO DIALTICA ENTRE O CONCRETO E O ABSTRATO: PERSPECTIVAS

TERICAS E PRTICAS
Eli (nome ictcio) aluna de um programa de educao de jovens

e adultos sob minha coordenao que nos instiga a reletir muito sobre o
papel da escolarizao. Numa avaliao diagnstica realizada verbalmente
na efetivao da matrcula, propus a ela resolver o seguinte problema: Um
garoto vende gomas num ponto de parada de nibus. Ganha R$ 0,15 por
goma que vende. Ontem ele ganhou exatamente R$ 10,80. Voc sabe me
dizer, aproximadamente, quantas gomas ele vendeu?.
Eli, 48 anos, pensou por um instante e no hesitou:
Dez d R$ 1,50. Vinte so R$ 3,00. Sessenta so R$ 9,00. Com mais R$
1,50 mais 10 gomas. J so 70 gomas. E R$ 10,50 em dinheiro. Mas tm
mais 2 gomas dos trinta centavos. 72 gomas?.. (sic).
Sinalizei que estava exata a resposta e solicitei que tentasse resol-

ver com lpis e papel. Com certa apreenso no olhar, exclamou:
No entendo Matemtica... Tenho muita diiculdade para escrever.
Acho que so as minhas mos... Isso no para mim. No entendo essa
Matemtica da escola. Sabe, professor, estudei alguns dias s... Mal apren-
di a escrever o meu nome. Mas eles no me enganam. Aprendi com a vida.
Fao tudo de cabea [...].
Seguramente, o problema no com as mos. E nem com a cabe-

a, dada a lucidez e vivacidade de raciocnio. Insisti, perguntando se sabia
a conta (operao) que solucionava o problema. Disse que no, mas que
tinha que ver quantas vezes os 15 centavos cabia no total. Com incrvel
agilidade mental respondera que foram vendidas 72 gomas. Insisti que ten-
tasse fazer o clculo, buscando reproduzir a ao mental que desenvolvera.
Com muita diiculdade para escrever, ela procedeu assim:
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 2 veis 3 veis 1,50 30
10 g 20 g 60 g 10 g 2g
72 goma
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Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Tendo iniciado a entrevista pensando que Eli no conseguiria

resolver o problema, iquei impressionado com a sua agilidade mental.
Restaram-me duas certezas: a primeira, de que ela nem imaginava o uso do
algoritmo da diviso para resolver o problema; a segunda, que posto num
processo signiicativo de aprendizagem matemtica, Eli avanaria at com
certa facilidade para os procedimentos algortmicos. Na escola, o professor
impe um modelo de pensamento matemtico (a tcnica operatria), cujo
desenvolvimento histrico percorreu uma trajetria de erros e acertos que
certamente passou por essa etapa, mas que negligenciada na ao didtica
cotidiana. Ao educador cabe fazer a aproximao entre o raciocnio elabo-
rado pelo aluno e o trajeto que ele deseja ver seu aluno fazendo para a aqui-
sio de uma aprendizagem calcada em bases cienticas. Na EJA isso pode
fazer a diferena, determinando a permanncia do educando na escola.
Essa preocupao com o desenvolvimento do raciocnio mate-
mtico no recente. Poincar (1927) defende a ideia de que o profes-
sor, para favorecer o desenvolvimento do raciocnio matemtico do aluno,
deve considerar a intuio matemtica no ensino. Esse caminho, segundo
ele, no linear e a intuio deve ser o ponto de partida. A demonstrao
matemtica ou a formalizao deve constituir o ponto de chegada.
O educando jovem ou adulto um ser que pensa e, consequente-
mente, percebe coisas, cria imagens mentais, estabelece e analisa relaes,
opera mentalmente e formula conceitos. Esse fazer/compreender do ho-
mem acompanha-o ao longo da vida, independentemente de sua insero
na escola. Nas experincias escolares, os professores devem estar atentos a
essa construo para que a apreenso, a anlise, a relexo e a operao so-
bre o real no sejam obstrudas por aes pedaggicas que ora infantilizam
o adulto, ora se constituem em fragmentos de raciocnio muito distantes
do modo de pensar do aluno.
O aprender, o conhecer, em Matemtica, exige do sujeito o que-
rer e o interagir com os pares e com o objeto do conhecimento. Trata-se de
construo cognitiva que , ao mesmo tempo, coletiva, ativa e individual.
Possui aspectos igurativos, operativos e conotativos.
Isso posto, considere-se ainda que:
48
a transmisso do saber pelas vias no letradas supe o prvio conheci-

mento da linguagem falada. Para conhec-lo basta ao indivduo adulto
ser normal. A linguagem falada no aprendida na escola e sim no de-
senvolvimento social do ser humano. Ela sem dvida o fundamento
de todo o conhecimento e por isso pode-se dizer que o analfabetismo a
rigor no existe, pois o homem normal sempre capaz de expressar em
sons falados seu pensamento. O que necessita apenas progredir at o
ponto em que se torna para ele uma necessidade tambm expressar por
meios gricos seu pensamento, mas esta necessidade deriva sempre da
primeira. (VIEIRA PINTO, 1985, p. 101-102, grifo do autor).
Da que o contedo da educao, tal como a forma, tem car-

ter eminentemente social e, portanto, histrico; as relaes entre ensino e
aprendizagem da Matemtica no podem se furtar a essas consideraes.
Assim, para alm da preocupao com a garantia do direito educao,
salutar a adequao do trabalho pedaggico s demandas, caractersticas,
expectativas e desejos dos educandos, io condutor de um processo de atri-
buio de sentidos e signiicados de aprendizagem.
Impe-se considerar que o conhecimento igurativo relaciona-se
ao real externo ao sujeito. a apreenso de fatos ligados a objetos, pessoas
e coisas, sem estabelecimento de relaes.
A interpretao, um tanto enviesada, da oposio entre transmis-
so e construo do conhecimento matemtico coloca na escola, em geral,
e na educao de jovens e adultos, em particular, situaes pedaggicas que
precisam ser desmistiicadas. Em nossa compreenso, transmisso e cons-
truo de conhecimento so instncias que sustentam a busca de elabora-
o do pensamento terico e se complementam dialeticamente; o que deve
ser questionado a repetio mecnica, sem compreenso. Igualmente,
no se constri conhecimento a partir do nada.
O que signiica partir da realidade do educando adulto? O que
o concreto na aprendizagem da Matemtica? Como se consolida a transi-
o do concreto para o abstrato?
Do nosso ponto de vista, concreto e abstrato no se constituem em
instncias dissociadas; o concreto contribui para o desenvolvimento da abs-
trao e o abstrato melhora a compreenso que detemos do concreto, do real.
49
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
A escolarizao formal tem se baseado na mera tentativa de trans-

misso, via ensino terico e aulas expositivas, de explicaes e de artefatos
tericos distantes do modo de pensar dos jovens e dos adultos e no suposto
adestramento em tcnicas e habilidades mediante ensino prtico com exerc-
cios repetitivos. Nem possvel denominar essa postura de abordagem com-
portamental, como pretendem alguns crticos, posto que a meu ver a abor-
dagem comportamental se vale, em geral, de abordagem fundamentada em
aspectos quantitativos e tem uma metodologia especica bem desenvolvida.
No me ocorre que essa seja a perspectiva que contemple as aes didticas
geralmente constatadas nas aulas de Matemtica da escola tradicional.
A perspectiva metodolgica que enfatiza o conhecimento igu-
rativo centra-se na memorizao imitativo-repetitiva, nos procedimentos
algortmicos enfadonhos, nos truques e macetes.
O educando adulto, nesse caso, no estabelece relaes, no liga
o conhecimento anterior ao conhecimento novo. Observa o numeral 75,
mas no sabe bem o que ele tem a ver com o 74 e com o 76 em sua repre-
sentao formal. Por analogia com o uso do dinheiro, que do seu cotidia-
no, pode escrever 70 5, com esse espao entre o setenta e o cinco, j que se
refere, de forma clara para ele, ideia de quantidade representada por uma
nota de cinquenta reais, duas notas de dez reais e mais uma nota de cinco
reais, alm das diferentes formas de composio com notas.
Isso traz algumas implicaes para o ato de ensinar. Primeiramente,
no se pode negligenciar o fato de que esse educando adulto busca na es-
cola a sistematizao formal desse conhecimento que detm, tido como de
senso comum, e viabilizar para ele essa condio papel da escola.
Nesse sentido, solidiicou-se no ensino de Matemtica a ideia de
que concreto e abstrato se caracterizam como instncias dissociadas, com
o concreto se identiicando com a manipulao de objetos e o abstrato
com as representaes formais, com deinies e sistematizaes. Ope-se
ao fsica ao intelectual, o que traz danos para a construo do fato
matemtico, posto que toda ao fsica pressupe uma ao intelectual.
Na verdade, aprender construir signiicados e atribuir sentidos; cumpre,
pois, compreender a aprendizagem como um processo no qual essas duas
dimenses intervm associadamente, de forma relacionada.
50
Os conhecimentos envolvem diferentes nveis de abstrao, de

modo que as concretizaes coniguram os signiicados que lhes vo sendo
atribudos pelos sujeitos. Se considerarmos, ento, que concreto e abstrato
so dimenses relacionadas da aprendizagem matemtica, devemos conside-
rar tambm que o conhecimento matemtico , de fato, uma ao interiori-
zada em pensamento; uma ao abstrata, simblica, formal e lgica, o que
no deve justiicar, em nome dessa assertiva, a apresentao dos fatos mate-
mticos de maneiras distantes dos modos de pensar do jovem e do adulto.
Por seu turno, o conhecimento conotativo refere-se formao
de conceitos, de signiicados. Vai alm do igurativo, posto que o educando
apreende o real e passa a dar sentido a ele, utilizando-se dos conceitos ela-
borados, conforme os seus signiicados, em aes mentais, embora ainda
no consiga, no caso do conceito matemtico, a sua formalizao adequa-
da. um conhecimento que se concretiza, em dimenso signiicativa, pelo
uso social de coisas, objetos e conceitos.
Paulatinamente, essas aes vo se estruturando e se modiicando
ao longo do desenvolvimento cognitivo, avanando do conhecimento tpi-
co de abstrao emprica, sem estabelecimento de relao de transitividade
e de anlise, e evoluindo para a tomada de conscincia dessas relaes.
O sujeito pensa, relete, reconstri ou modiica uma situao ma-
temtica, relacionando a representao simblica e o signiicado. A ao do
sujeito assume a caracterstica dialtica de reversibilidade, marca da abstra-
o relexiva que permeia o processo de conhecimento operativo. Trata-se,
ento, de resgatar no ensino da Matemtica a intencionalidade dos sujei-
tos que produzem, usam ou divulgam o conhecimento matemtico, bem
como as inluncias da cultura e das relaes de poder que se manifestam
nesse processo de difuso do pensamento matemtico. Impe-se a apren-
dizagem no apenas do ponto de vista da compreenso individual, mas de
ao pedaggica delineada no processo de apropriao coletiva e histrico-
-cultural do conhecimento matemtico, de seu uso social e das implicaes
polticas que determinam a insero dos educandos nesse processo.
A aprendizagem matemtica no pode se resumir tentativa de
compreenso da Matemtica pronta, mas conduzir os educandos possibi-
lidade de fazer investigao matemtica adequada a cada nvel de ensino. A
51
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
rigor, inserir os educandos num processo de redescoberta da Matemtica,

sendo a investigao matemtica uma das atividades que os alunos po-
dem desenvolver e que se relacionam, de certo modo, com a resoluo de
problemas.
Isso posto, no se retira o fato matemtico do material concreto,
nem do jogo ou da brincadeira. Ele sempre uma abstrao, uma ao in-
teriorizada em pensamento. So aes intrinsecamente relacionadas e que
constituem a mediao para a construo do pensamento matemtico.
Assim que Ale, educadora de jovens e adultos, prope numa
aula que os alunos determinassem de quantas maneiras diferentes pode-
riam formar R$ 1,50 usando moedas de 5, 10, 25 ou 50 centavos, poden-
do repeti-las.
Os alunos tentaram resolver usando esquemas de tentativas por
ensaio e erro e embora conseguissem vrias solues corretas, icaram fal-
tando vrias delas. Deo, um aluno idoso, valeu-se de moedas do dinheiro
simblico que tinha disposio na sala e conseguiu convencer os colegas
da certeza do seu encaminhamento. Segundo ele: com as moedinhas ica
mais fcil; eu vou montando e depois s tirar as repetidas.
Ento, a professora Ale intervm na discusso e prope a cons-
truo de uma tabela para organizao dos dados. Deo que, segundo ele
prprio, j tinha conseguido as solues com o dinheiro simblico, queria
falar todas as combinaes, de imediato. A professora no permitiu e in-
dagou ao grupo sobre a melhor estratgia para comear. Deo argumentou
que era melhor comear com as moedas maiores. A professora elogiou a
indicao dele e o grupo concordou. Assim, os alunos apontavam as solu-
es e ela anotava na lousa num esquema do tipo:
52
R$ 0,05 R$ 0,10 R$ 0,25 R$ 0,50

- - - 3
- - 2 2
1 2 1 2
- 5 - 2
2 4 - 2
4 3 - 2
6 2 - 2
8 1 - 2
10 - - 2
- - 4 1
1 2 3 1
3 1 3 1
5 - 3 1
- 5 2 1
2 4 2 1
- 5 2 1
10 - 2 1
1 7 1 1
3 6 1 1
Nesse ponto, Deo, j um tanto encabulado, exclama: Nossa, ti-

nha esquecido um monte de respostas. Nem imaginava que pudessem ser tan-
tas... Professora, isso est certo?.
Percebi a maioria dos alunos com essa indagao ao olharem para
a professora. Senti que tambm ela estava surpresa. Mas conteve-se e pro-
ps aos alunos que conferissem os resultados para conclurem pela exatido
das respostas. Ento, Ale diz para a classe que quando izera a proposta do
problema tambm no imaginava que fossem tantas as combinaes. E
que bastavam o que j tinham conseguido para o objetivo que estabelecera
para aquela aula.
Note-se que uma atividade muito simples resultou num amplo
contexto de negociao de sentidos e signiicados de aprendizagem, permi-
tindo a explorao de noes matemticas importantes tais como o trata-
mento e a organizao de dados, o raciocnio multiplicativo, o raciocnio
53
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
aditivo, alm do desenvolvimento de uma atitude de raciocnio num am-

biente de incerteza, por tentativa e erro.
Na sequncia, a professora explorou signiicativamente noes
de expresses numricas que geralmente aparecem de forma arbitrria na
escola. A expresso 10 (3 X 0,25 + 6 X 0,15) passou a signiicar para os
alunos: tenho 10 reais e compro 3 lpis que custam 25 centavos cada e 6
borrachas que custam 15 centavos cada. Quanto me resta?.
Igualmente, a expresso numrica 10 + 2 X 5 + 5 X 1 passou a
signiicar para os alunos: uma nota de 10 reais, somada com duas notas
de 5 reais e mais 5 notas de 1 real. A generalizao desse pensamento
conduziu ideia de que 2 X 20 (10 + 3 X 5) = 15 signiicaria que tinha
duas notas de 20 reais e gastei uma nota de 10 reais e 3 notas de 5 reais no
supermercado, restando 15 reais.
A compreenso, na devida conta, da relao concreto-abstrato
deve conduzir o educador da EJA a pensar, ainda, que:
Os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o im
de ensinar Matemtica. O importante no mais o material e, sim, a
intencionalidade do educador. Buscam-se, nos materiais estruturados e
nos jogos comerciais e tradicionais, formas de tratamento pedaggico
dos contedos de Matemtica possveis de serem desenvolvidos em sala
de aula (...). O que se torna importante no mais o brinquedo e, sim,
o ato de brincar como elemento desencadeador de situaes de apren-
dizagem. (MOURA, 1995, p. 22).
Isso implica, por exemplo, que, conforme o desenvolvimento

cognitivo do sujeito, at mesmo algo abstrato como um grico ou um
esquema pode servir como mediao para a transio concreto-abstrato,
uma vez que permitiria a ele sustentar as hipteses levantadas, testando
a sua veracidade de modo a avanar na construo da ideia matemtica.
Diria, portanto, que a educao se conigura como matemtica
quando o contedo matemtico concebido como o conhecimento em
movimento, produzido coletivamente para resolver problemas tipicamente
matemticos. No caso da EJA, isso pode fazer a diferena.
54
APROPRIAO DO CONHECIMENTO MATEMTICO MEDIANTE RESOLUO DE

PROBLEMAS
Pensar a educao matemtica nos processos de EJA implica pen-

sar em propiciar aos educandos oportunidades de contar as suas experi-
ncias, suas histrias de vida, de falar das heursticas desenvolvidas para
enfrentamento das situaes da realidade, de expor o que sabem sobre
ideias matemticas e sobre suas necessidades cotidianas. Calcular, medir e
matematizar situaes convencionais so requisitos para a vida social. Mas
isso ainda pouco.
As competncias exigidas do trabalhador pelas tecnologias de in-
formao impem-nos pensar num processo de ensino de Matemtica em
EJA, no qual o sujeito possa levantar hipteses e test-las, desenvolvendo
raciocnio argumentativo, de modo a estimular a construo de estratgias
para resoluo de problemas, a discusso dos resultados e uma atitude per-
manente de busca de autonomia.
O tratamento integrado entre os temas da Matemtica e destes
com as demais reas do conhecimento deve trazer tona, alm dos co-
nhecimentos de nmeros e operaes tradicionais no trabalho da EJA, as
noes fundamentais de geometria, medidas e estatstica, os contedos
voltados para o resgate da identidade cultural do educando adulto e para
a compreenso das relaes de poder manifestas nos processos de produ-
o, especialmente nas relaes de trabalho produtivo, condies essenciais
para o exerccio da cidadania. Isso se constata em depoimentos de educan-
dos jovens e adultos tais como o proferido por Cec:
Sou a melhor confeiteira da regio. Sei colocar as medidas certinhas no
bolo. Isso ningum precisa me ensinar. O que eu no sei o que signiica
aqueles nmeros, um em cima do outro... Eu quero agora poder passar a
receita para os outros, por escrito.
Na educao matemtica de jovens e adultos, como de resto, em

qualquer processo de aprendizagem, o envolvimento ativo do aluno uma
condio fundamental da aprendizagem. De fato, o aluno aprende quando
mobiliza os seus conhecimentos, os seus recursos cognitivos e afetivos com
vistas a atingir um dado objetivo.
55
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Por isso, a educao matemtica deve considerar como pressupos-

to o fato de que, para ser ensinado, o saber matemtico acumulado deve
ser transformado, isto , passar por um processo de transposio didtica e
por uma compreenso do professor dos obstculos epistemolgicos que se
colocam no processo.1
Impe-se, portanto, ao educador, criar um bom ambiente de
aprendizagem, a partir do conhecimento que detm dos seus alunos. No
h como falar em aprendizagem signiicativa se no conhecermos os sujei-
tos de aprendizagem e suas motivaes para aprender.
(DES)CONTEXTUALIZAR, HISTORICIZAR E ENREDAR

H que se considerar, sob esse ponto de vista, que os conheci-
mentos matemticos elaborados no podem colocar-se vinculados a um
contexto meramente concreto e nico, isto , devem ser passveis de gene-
ralizao e transferncia a outros contextos:
O ensino e a aprendizagem da estrutura, mais do que simples domnio
de fatos e tcnicas, est no centro do clssico problema da transfern-
cia. H muitas coisas que compem um aprendizado desse tipo, entre
as quais no so menos importantes as habilidades e hbitos bsicos
que tornam possvel o uso ativo das matrias a cuja compreenso se
tenha chegado. (BRUNER, 1978, p. 10 - 11).
O conhecimento matemtico construdo signiicativamente

quando pode ser mobilizado em situaes diferentes daquelas que lhe de-
ram origem, ou, como deseja Bruner (1978), possa se consolidar como
transfervel para novas situaes. No extremo, os conhecimentos devem
ser descontextualizados, para serem novamente contextualizados. Assim
que Dan, educadora de jovens e adultos, props aos seus alunos resolver o
seguinte problema:
Um agricultor deseja cercar, com uma tela de 48 metros de comprimen-
to, um terreno retangular para fazer uma horta que tivesse a maior rea
possvel. Vamos ajudar o agricultor, descobrindo quais seriam as dimenses
ideais do terreno, nas condies dadas?
1
A respeito, ver: CHARNAY, R. Aprendendo (com) a resoluo de problemas. In: PARRA, C.; SAIZ, I.
(Org.). Didtica da Matemtica: relexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
56
Constataram-se manifestaes de toda ordem. Alguns alunos i-

zeram desenhos tentando descobrir a resposta ideal; outros disseram que
no sabiam calcular a rea; e, outros, pensavam que a rea fosse a soma das
medidas dos lados. A professora ilustrou, usando as dimenses da sala de
aula, o que seriam o permetro ou a rea. Ento, Joa questiona:
A soma dos lados tem que ser 48m. Deve ter a maior superfcie, tambm.
Professora, esse problema no igual quele das notas de dinheiro? Eu acho
que 13m por 11m.
A professora assentiu que era possvel e indagou sobre o que de-

veria ser registrado na tabela em funo da analogia com o problema sobre
as notas de dinheiro simblico. Os alunos foram indicando: lados (com-
primento e largura), soma das medidas dos lados (permetro) e superfcie
(rea). De particular interesse foi deinir qual seria o maior comprimen-
to possvel para a horta. Sugeriram, aleatoriamente e sem muita relexo,
48m, 24m e 12 m. At que Bar estabeleceu que:
Oia, no pode ser maior que 24m. Vixe!... No pode ser nem 24m, se no
um lado ica em cima do outro. Professora, pode ser em metros e centmetros?
Aps a professora informar que queria a resposta em metros, em

nmeros inteiros, que no considerassem medidas compostas em metros e
centmetros, construiu-se a tabela:
Comprimento(m) Largura (m) Permetro (m) rea (m)
23 1 48 23
22 2 48 44
21 3 48 63
20 4 48 80
19 5 48 95
18 6 48 108
17 7 48 119
16 8 48 128
15 9 48 135
14 10 48 140
13 11 48 143
12 12 48 144
57
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Alguns educandos queriam continuar com o desenvolvimento da

tabela, mas um aluno esclareceu que a partir da comeavam a repetir as
medidas. Com habilidade, a professora explorou as regularidades observa-
das na mesma: aumentando-se o comprimento, diminui-se a largura; o pe-
rmetro se mantm constante e a rea varia, aumentando progressivamente
at o mximo de 144m.
Foi muito interessante notar a discusso que se estabeleceu sobre
a resposta adequada ao problema: 13m X 11m ou 12m X 12m. A professo-
ra aproveitou bem a oportunidade e explorou adequadamente os conceitos
de quadrilteros e paralelogramos, estabelecendo que todo quadrado um
retngulo, mas nem todo retngulo um quadrado.
Dessa forma, o contexto no qual se desenvolvem ideias matem-
ticas que permite no se perder aspectos importantes do raciocnio ao se
resolver um problema matemtico.
pela manuteno do sentido do todo e de cada operao mental,
particularmente, que o sujeito se torna apto a resolver adequadamente o
problema, como tambm a transferir para novas situaes o conhecimento
construdo na prtica.
Nessa ao pedaggica, historicizar a abordagem das ideias ma-
temticas como forma de se compreender a sua evoluo e pens-la como
processo de construo, bem como enredar os programas de ensino por
meio de conexes com questes do cotidiano dos alunos, com problemas
de outras reas do conhecimento, ou ainda, entre os prprios temas da
Matemtica, constitui a perspectiva metodolgica de descoberta e trata-
mento desse contedo como linguagem que, como tal, consolida os pro-
cessos de leitura e de escrita.
CONSIDERAES FINAIS
Pelo exposto, o estabelecimento de uma relao dialgica na aula
de EJA permitiu a expresso do pensamento autnomo. A comunicao
entre a educadora e os educandos possibilitou explorar os conhecimentos
prvios deles e constituiu a base para a transposio didtica e a melhoria
58
da simbologia desenvolvida pelos alunos em funo dos esquemas de pen-

samento que detinham e os cdigos formais veiculados pela escola.
Desse modo, a trajetria percorrida permite-nos considerar que
pressuposto bsico na educao matemtica de jovens e adultos o esforo
para o resgate do signiicado do contedo matemtico que se vai ensinar,
com vistas ao restabelecimento da relao entre conceitos e procedimentos
matemticos e o mundo dos fenmenos vivenciados pelo homem.
Isso impe pensar numa escola sintonizada com as necessidades
e aspiraes populares cuja conduta pedaggica se constitui basicamente
em termos de O que ensinar (contedo), Como ensinar? (mtodos),
Por que ensinar? (objetivos) e Para qu? Para quem ensinar? (realidade
objetiva).
Isso implica numa ampla reviso dos processos de formao de
professores que raramente consideram adequadamente a questo da espe-
ciicidade dessa rea do conhecimento e na reorganizao dos programas
de ensino de Matemtica numa perspectiva que evolua da concepo in-
ternalista, marcada pela linearidade dos currculos, para uma concepo
externalista cuja forma de organizao dos currculos histrico-lgica,
isto , considera a forma de evoluo histrica dos conceitos matemticos.
Trata-se de considerar uma ao pedaggica que possa articular
adequadamente essas dimenses ou concepes de organizao curricular
visto que a concepo internalista prevalecente no ensino da Matemtica
pode favorecer a organizao do pensamento lgico-matemtico apenas
como um processo resultante do modo de pensar do matemtico ao passo
que a concepo histrico-lgica permite ver a Matemtica como constru-
o humana, num processo de erros e acertos, avanos e recuos.
Por outro lado, certo que a lngua materna e a Matemtica de-
sempenham no currculo bsico um papel semelhante: ambas se prestam
descrio, interpretao, criao de signiicados e construo de esquemas
conceituais. Desse modo, pretende-se que o aprendizado da Matemtica
na escola fundamental assuma os contornos de uma consolidao do pro-
cesso de alfabetizao nos aspectos quantitativos da realidade, no reconhe-
cimento das formas, na articulao lgica dos signiicados e no desenvol-
59
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
vimento gradativo da capacidade cognitiva de arquitetar solues para os

problemas envolvendo grandezas.
O propsito o de organizar situaes pedaggicas que condu-
zam o educando descoberta dos fatos fundamentais da Matemtica de
modo a elaborar paulatinamente, em linhas gerais, as noes fundamen-
tais das estruturas conceituais, sem a preocupao com uma linguagem
formal decorrente de uma prematura formao de conceitos. Pelo expos-
to, registre-se a preocupao em estabelecer que ao tratar de determinado
contedo matemtico, o professor tenha conscincia de que a Matemtica
passou por transformaes ao longo de sua histria e considere as impli-
caes pedaggicas de se investigar holisticamente a gerao (cognio), a
organizao intelectual (epistemologia), a organizao sociocultural (hist-
ria) e a difuso (ensino) do conhecimento matemtico.
Transformar a ao pedaggica na escola comea por deinir que
o processo de construo do conhecimento matemtico no ensino fun-
damental deve ter como ponto de partida a matemtica como elemento
cultural, uma forma de comunicao humana.
Para tanto, parece imperativo formar um professor que tenha cla-
reza de que saber Matemtica condio necessria, mas no suiciente,
para ensinar Matemtica: h que se considerarem as implicaes sociais,
psicolgicas, ilosicas e polticas envolvidas nesse processo.
Em suma, trata-se de pensar a formao de um professor episte-
mologicamente curioso.
REFERNCIAS
BRUNER, J. S. O processo da educao. So Paulo: Nacional, 1978.
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MOURA, M. O. Formao do proissional de Educao Matemtica. Temas e
Debates. So Paulo, v. 8, n. 7, p. 16-26, 1995.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 12, p. 59-73, 1999.
60
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didtica da Matemtica: relexes

psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
POINCAR, H. Science et Mthode. Paris: Flamarion, 1927.
VIEIRA PINTO, A. Sete lies sobre a educao de adultos. So Paulo: Cortez,
1985.
61
62
Captulo 3
COGNIO NUMRICA: CONTRIBUIES

DA PESQUISA CLNICA
Flvia Helosa dos Santos

Fabiana Silva Ribeiro
Paulo Adilson da Silva
Rosana Satiko Kikuchi
Juliana Molina
Marina Cury Tonoli
INTRODUO
O presente captulo apresenta conceitos elementares relaciona-

dos Cognio Numrica, por exemplo, clculo e processamento numri-
co e os modelos de representao numrica. No que concerne ao desenvol-
vimento, parte de uma capacidade observvel na fase pr-verbal, inata para
manipular pequenas quantidades sem necessidade do recurso da contagem,
denominada senso numrico; capacidade esta que seria estimulada na fase
escolar e culminaria no desenvolvimento da linha numrica mental que
um produto da experincia. Dices no funcionamento do senso numrico
e problemas especicos no desenvolvimento de habilidades matemticas
podem produzir a Discalculia do Desenvolvimento (DD). Este captulo se
subdivide em duas partes, a primeira apresenta os estudos internacionais
sobre aspectos culturais e emocionais relacionados s habilidades matem-
ticas, alm de discutir as implicaes educacionais e neuropsicolgicas da
DD, principalmente durante a fase escolar, perodo em que o transtorno se
63
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
manifesta de forma mais pronunciada. Na segunda parte ser apresentada

uma breve coletnea de pesquisas brasileiras, sobre o desenvolvimento da
Cognio Numrica, bem como os fatores que inluenciam o seu rendi-
mento: idade, gnero, ambiente, mtodo de ensino, nvel socioeconmico
e estimulao musical.
CONCEITOS ELEMENTARES
A matemtica, segundo Haskell (2000), deinida como um
conjunto de estruturas formais baseadas em regras particulares derivadas a
partir de um raciocnio compatvel com um grupo de verdades lgicas, o
qual demanda habilidades cognitivas de alto nvel para a manipulao de
operaes matemticas, compreenso conceitual e resoluo de problemas.
A aritmtica consiste no entendimento de fatos numricos, contagem, clas-
siicao ordinal, leitura e manipulao dos smbolos e o conhecimento das
regras que regem as quatro operaes bsicas.
Cognio Numrica a parte das neurocincias que estuda as
bases cognitivas, neurais e do desenvolvimento dos nmeros e matem-
tica. inluenciada por fatores biolgicos, cognitivos, educacionais e
culturais (COHEN; WALSH, 2009) e se constitui de dois sistemas de-
nominados primrio (DEHAENE, 1997) e secundrio (McCLOSKEY;
CARAMAZZA; BASILI, 1985).
Com relao ao sistema primrio, Dehaene (1997) difundiu o
conceito de Senso Numrico (Number Sense), que seria uma capacidade
inata para reconhecer, comparar, somar e subtrair pequenas quantidades
sem recurso da contagem; a partir das experincias escolares uma Linha
Numrica Mental (Mental Number Line) que orientada espacialmente e
representa quantidades se ampliaria progressivamente. Podemos exempli-
icar o senso numrico pela capacidade para responder, se a quantidade 3
est mais prxima de 1 ou 10, enquanto que a linha numrica mental pode
ser ilustrada pela capacidade de identiicar em um mapa a distncia real
entre duas cidades, a partir de uma escala cartogrica. O senso numrico
considerado de extrema importncia para o desenvolvimento das habi-
lidades matemticas de modo que crianas com diiculdades matemticas
64
desenvolvem mais lentamente a capacidade de perceber diferenas de mag-

nitude numrica (DEHAENE, 2001)
Em relao ao sistema secundrio, McCloskey, Caramazza e Basili
(1985) estabeleceram que o clculo refere-se realizao de operaes ma-
temticas principais como adio, subtrao, multiplicao e diviso, por
meio de smbolos (por exemplo, +, , ou ) ou palavras (por exemplo,
mais, menos, vezes, dividir), recuperao desses e de outros fatos arit-
mticos bsicos e execuo de procedimentos de clculos aritmticos.
Por outro lado, o processamento numrico refere-se tanto ao entendimen-
to da natureza dos smbolos numricos associados s suas quantidades,
quanto produo numrica em forma de leitura, escrita e contagem de
quantidades.
Os sistemas da cognio numrica foram esquematizados na
Figura 1.
Figura 1: Organizao dos sistemas da Cognio Numrica

65
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
DESENVOLVIMENTO DA COGNIO NUMRICA

A capacidade numrica que corresponde compreenso impl-
cita de numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmtica simples apa-
1
rece desde o incio do desenvolvimento humano e est presente tambm

de outras espcies animais, sugerindo sua abrangncia universal (GEARY,
2000). Wynn (1992) demonstrou que bebs de 5 meses de idade podem
calcular os resultados de operaes aritmticas simples em um pequeno
nmero de itens. Isto indica que os seres humanos so naturalmente do-
tados de habilidades aritmticas, e que antes do primeiro ano de vida j
esto ativos conceitos numricos elementares. Este processo decorre da ca-
pacidade de subtizao (subtizing) que a habilidade de quantiicar um
pequeno nmero de itens sem uma contagem consciente, que pode envol-
ver o reconhecimento de padres perceptuais holsticos que no revelam
relaes ordinais entre os nmeros. A subtizao seria um processo que
codiica a informao ordinal, e no um procedimento de reconhecimento
de padres, pois produz percepes no-numricas.
Shinskey et al. (2009) evidenciaram que crianas de trs anos
possuem melhor capacidade para fazer clculos de adio do que de sub-
trao, por meio de representaes aritmticas no simblicas. Barth et al.
(2006) veriicou que crianas de cinco anos de idade so capazes de realizar
operaes bsicas de aritmtica (soma e subtrao) com estmulos no sim-
blicos (em padro de pontos), sugerindo seu desenvolvimento durante
a infncia. Crianas em torno dos oito anos de idade conseguem escrever
quantidades numricas de trs dgitos, reconhecer aritmtica, smbolos e
realizar exerccios elementares em adio e subtrao. Outras competncias
como a habilidade para a multiplicao e a diviso so adquiridas entre 9 e
12 anos de idade (DEHAENE, 1997; GEARY, 2000). No ensino mdio, a
complexidade desses processos aumenta, adquirindo procedimentos de v-
rias etapas e em adultos as habilidades quantitativas so ligadas quelas ad-
quiridas no ensino fundamental e mdio (GEARY; FRENSCH; WILEY,
1993). Decorre que, indivduos idosos (61 a 80 anos) apresentam melhor
desempenho do que indivduos jovens (18 a 38 anos) na resoluo de con-
tas de subtrao (GEARY; FRENSCH; WILEY, 1993) e adio (GEARY;
1
Capacidade implcita diz respeito a uma intuio numrica, em outras palavras, a uma aritmtica aproxi-
mada presente no homo sapiens. Constitui-se de um processo rpido, automtico, e inacessvel introspeco
(DEHAENE et al. 2008). Este termo corresponde, ainda, ao senso numrico.
66
WILEY, 1991), devido maior prtica na utilizao de estratgias de reso-

lues aritmticas.
MODELOS DE COGNIO NUMRICA

Dehaene e Cohen (2000) propuseram o Modelo do Cdigo
Triplo que postula trs principais representaes dos nmeros: visual ar-
bico, verbal e analgico. Pode-se passar da forma verbal forma visual
(escrever sob ditado) e inversamente (ler os nmeros arbicos) sem neces-
sariamente ativar a representao analgica das quantidades numricas
(sem associar os nmeros quantidade que eles representam).
Von Aster e Shalev (2007) defendem que as habilidades numri-
cas inatas, assim como o senso numrico, sofreriam uma transio a partir
da fase pr-verbal, passando pela fase escolar at a idade adulta que culmi-
naria no desenvolvimento da linha numrica mental. Os autores postulam
que a linha numrica mental um produto da experincia e do desen-
volvimento neuroplstico a qual depende tanto de um sistema numrico
intacto quanto do desenvolvimento de habilidades visuoespaciais, da lin-
guagem e da memria operacional, as quais ocupam lugar importante du-
rante a pr-escola e ensino fundamental. Ashkenazi, Mark-Zigdon e Henik
(2009) constataram que crianas com DD apresentam maior nmero de
erros na comparao numrica entre nmeros de um dgito e maior tempo
de reao na comparao de nmeros de dois dgitos em relao a crianas
do grupo controle. Os autores atriburam este resultado a uma diiculdade
para a diferenciao de quantidades nas crianas com DD, que associada
linha numrica mental e envolve a capacidade de representao analgica
de magnitudes numricas (DEHAENE, 1992).
As habilidades bsicas requeridas durante a infncia so frequen-
temente interpretadas como conhecimento fundamental no processamen-
to numrico e em tarefas aritmticas. Dessa forma, pesquisas recentes tm
sugerido que um dice desde o nascimento na formao da unidade nu-
mrica (BUTTERWORTH, 1999), ou no senso numrico (DEHAENE,
1992; WILSON; DEHAENE, 2007) estaria subjacente aos problemas es-
pecicos do desenvolvimento de habilidade matemticas, ou seja, DD
(LANDERL; KLLE, 2009).
67
PAU O T. DO PRADO &
JOO S. CAR O (Org.)
Segundo Von Aster e Shalev (2007) o Modelo de Desenvolvimento

para a Aquisio de Habilidades Numricas constitui-se de quatro passos e
estes permitem possveis previses quanto s disfunes neuropsicolgicas
associadas DD. A Figura 2 apresenta os quatro passos do desenvolvimen-
to, conforme o modelo de cognio numrica proposto pelos autores.
Figura 2: Modelo de desenvolvimento para a aquisio de habilidades

numricas
Fonte: adaptado de Von Aster & Shalev (2007); (Santos, Kikuchi & Ribeiro, 2009).
importante salientar que este modelo est em convergncia

com os modelos propostos por Dehaene (1997), onde o passo 1 correspon-
deria ao senso numrico mental e o passo 4 a linha numrica mental, alm
disso o constructo terico das baterias Zareki est orientado pelo modelo
do cdigo triplo, explicitado acima (DEHAENE; COHEN, 2000; VON
ASTER, 2000), sendo compatvel com o Modelo de Desenvolvimento
para a Aquisio de Habilidades Numricas. Os trs mdulos funcionam
de maneira autnoma, interconectada e so ativadas de acordo com as
necessidades particulares de cada tarefa e constituem o sistema de proces-
samento numrico e clculo. Desta forma, as habilidades de aproximao
e comparao numrica dependem de um modulo anlogo, considerando
as habilidades como as de contagem (em operaes como as de adio e
subtrao) dependem do mdulo verbal. As operaes com diversos dgi-
68
tos e atividades de julgamento contam o mdulo arbico visual, em que

os nmeros so representados pelo cdigo Arbico (VON ASTER, 2000).
A memria operacional (working memory) um modelo terico
de mltiplos componentes que representa a funo de armazenar e mani-
pular informaes auditivo-verbais (ala fonolgica) e no-verbais (esboo
visuoespacial) por curtos perodos de tempo, as quais so integradas em epi-
sdios coerentes (retentor episdico) e dependem de recursos atencionais
(executivo central) (BADDELEY; HITCH, 1974). O processo de apren-
dizagem matemtica parece estar fortemente associado ao desenvolvimen-
to da capacidade de memria operacional (GATHERCOLE; ALLOWAY,
2004; GEARY, 2000; DUFF; LOGIE, 2001; GATHERCOLE et al.,
2006), sendo que a realizao do clculo numrico dependeria da ativao
de componentes da memria operacional (HITCH; McAULEY, 1991;
ALLOWAY, 2006; RUBINSTEN; HENIK, 2009).
Hitch e McAuley (1991) no observaram prejuzos em tarefas
de span de dgitos, que avalia a ala fonolgica em crianas com diicul-
dades especicas na aprendizagem da aritmtica, por outro lado, Duf e
Logie (2001) destacaram a importncia da memria operacional para o
entendimento das operaes envolvidas no clculo, sugerindo assim, que
os processamentos de componentes complexos verbais em tarefas de span
so apoiados pelo executivo central, enquanto que o armazenamento for-
necido pela ala fonolgica, destacando ento componentes na memria
operacional. Outro estudo demonstrou que crianas com DD, apresentam
dices em memria operacional para informaes visuoespaciais (SILVA;
SANTOS, 2011; SILVA; RIBEIRO; SANTOS, 2015).
DISFUNES DA COGNIO NUMRICA

Acalculia. Refere-se a uma condio em que pacientes com ha-
bilidades normais para clculos desenvolvem prejuzos no processamen-
to numrico como consequncia de uma leso cerebral (HEILMAN;
VALENSTEIN, 2003). Trs subtipos foram postulados por Hcaen et al.
(1961): i) Acalculia com alexia e agraia para nmeros: prejuzo para ler ou
escrever nmeros, associado a leses no hemisfrio esquerdo (principalmente
parietal); ii) Acalculia de tipo espacial: prejuzos na organizao espacial de
69
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
nmeros, com desalinhamento numrico e inverso dos nmeros, associa-

dos a leses no hemisfrio direito; iii) Anaritmtica: diagnosticada quando
a acalculia no corresponde s outras duas deinies. Denota a discalculia
primria, causada por leses no hemisfrio esquerdo e eventualmente por
leses no hemisfrio direito. Classicamente a acalculia associada a leses no
lobo parietal esquerdo e s afasias; contudo, a acalculia pode ser decorrente
de danos cerebrais em reas distintas de cada hemisfrio.
Sndrome de Gerstmann. a constatao de quatro sinais neu-
ropsicolgicos identiicados (MAYER et al., 1999; MORENO et al.,
1991): 1) agnosia digital (falta de habilidade para reconhecer, identiicar,
diferenciar, nomear, selecionar, determinar e orientar os dedos de maneira
normal); 2) desorientao direita-esquerda (incapacidade para nomear ou
determinar o lado direito e esquerdo dos objetos, incluindo as partes do
corpo); 3) agraia (alterao da linguagem escrita secundria por uma leso
cortical); 4) acalculia.
Discalculia do Desenvolvimento (DD). Tambm denominada
Transtorno Especico da Habilidade em Aritmtica (CID-10; OMS,
1993) e Transtorno Especico de Aprendizagem (DSM-5; APA, 2013)
caracterizada como diiculdade para realizar operaes elementares de
adio, subtrao, multiplicao e diviso, sem que isso seja resultado de
um ensino inadequado ou deicincia intelectual exclusivamente (F81. 2,
OMS, 1993); o diagnstico requer que tais operaes sejam aferidas por
testes padronizados2 (315.1; APA, 2013). Este transtorno pode tambm in-
luenciar de maneira consistente nas atividades da vida diria do indivduo
afetado, particularmente as atividades acadmicas (HAASE; SANTOS,
2014). A DD um prejuzo persistente, associado desateno, escrita
pobre e ao Quociente Intelectual (QI) mais baixo (SHALEV; MANOR;
GROSS-TSUR, 2005).
Segundo Landerl et al. (2009) a DD seria proveniente de uma
modulao deiciente dos nmeros. Recentemente, discute-se se a DD se-
ria uma desordem mltipla ou nica (KAUFMANN, 2008). Rubinsten
2
Instrumentos utilizados internacionalmente: Bateria de testes de compreenso de clculos (Benton, 1963);
KeyMath-R, Keymath Diagnostic Arithmetic Test-Revised (Connolly, 1991), PIAT-R, Peabody Individual
Achievement Test-Revised (Markwardt, 1989). Entretanto, no se tem, at o presente momento, conhecimento
sobre estudos quanto validao e a adaptao dos mesmos em nosso pas. No Brasil, h estudos sendo condu-
zidos com as baterias Zareki-K e Zareki-R.
70
e Henik (2009) propuseram uma diferenciao entre DD e problemas de

aprendizagem da matemtica. A primeira seria uma diiculdade especica
no processamento quantitativo uma DD pura, baseada no modelo de cl-
culo de Dehaene e Cohen (2000) sugerem que a DD causada por um d-
ice no senso numrico, com substrato em regies cerebrais intraparietais
(BUTTERWORTH, 2005; LANDERL; BEVAN; BUTTERWORTH,
2004). A segunda seria causada por dices cognitivos em outras habilida-
des cognitivas como: (i) baixa capacidade de representao verbal simb-
lica; (ii) funes executivas prejudicadas, (iii) baixa capacidade de ateno
visuoespacial (WILSON; DEHAENE, 2007). De acordo com Landerl,
Bevan e Butterworth (2004), os subtipos de DD podem ser descritos em
comorbidade com outros Transtornos do Desenvolvimento Psicolgico
(OMS, 1993).
Estudos recentes tm demonstrado que indivduos com DD
possuem desempenho prejudicado em tarefas simples de processamen-
to numrico como: comparar e nomear dgitos, contar em sequncia e
contar pequenos nmeros de pontos; suas mdias esto um, dois, trs ou
mais desvios padres abaixo do esperado em comparao s crianas de
mesma escolaridade (LANDERL; BEVAN; BUTTERWORTH, 2004;
ROUSSELLE; NOL, 2007; LANDERL et al., 2008; LANDERL;
KLLE, 2009; SILVA; SANTOS, 2011; SILVA; RIBEIRO; SANTOS,
2015). A DD se manifesta nos primeiros anos escolares e possui como
caractersticas: problemas na recuperao da aritmtica bsica e em exer-
ccios de computao aritmtica (GEARY, 1994). As crianas entre 9 e
10 anos podem apresentar graves diiculdades para aprender aritmtica e
compreender algoritmos de adio, subtrao, multiplicao e diviso. No
entanto, ao longo dos anos elas podem adquirir conceitos bsicos e escre-
ver nmeros, ler, ou relacion-los s palavras correspondentes (GROSS-
TSUR; MANOR; SHALEV, 1996; SHALEV; MANOR; GROSS-TSUR,
1997). Esse ganho parcial sugestivo de uma desconexo entre concei-
tos de numerosidade e de smbolos que do signiicado aos nmeros.
Enquanto a aquisio do conceito de numerosidade permitiria criana
comparaes no simblicas de nmeros, haveria uma inabilidade para
comparar os mesmos nmeros expressos simbolicamente sob a forma de
dgitos (ROUSSELLE; NEL, 2007).
71
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Trata-se de um Transtorno de Aprendizagem que afeta 5% da

populao escolar (BADIAN; GHUBLIKIAN, 1983). Estudos popu-
lacionais em pases como: Estados Unidos, Alemanha, ndia, Israel tm
demonstrado que a prevalncia de DD atinge cerca de 3 a 6,5% da po-
pulao (BADIAN; GHUBLIKIAN, 1983; GROSS-TSUR; MANOR;
SHALEV, 1996; HEIN; BZUFKA; NEUMARKER, 2000; LEWIS,
HITCH & WALKER,1994; RAMMAA & GOWRAMMA, 2002) en-
quanto apenas um tero das crianas apresentam DD pura, que correspon-
de a uma prevalncia de 1% (VON ASTER; SHALEV, 2007). Em cerca
de 25% dos casos, a DD comrbida a outros transtornos, principalmente
ao Transtorno do Dice de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e Dislexia
(GROSS-TSUR; MANOR; SHALEV, 1996; KOUMOULA et al., 2004;
SILVA; SANTOS, 2011; SILVA; RIBEIRO; SANTOS, 2015). Em geral,
crianas com DD em comorbidade com a dislexia so mais comprome-
tidas do que as crianas com DD pura ou em combinao com TDAH
(SHALEV; MANOR; GROSS-TSUR, 1997).
A DD inluenciada por fatores genticos (SHALEV, 2004;
HEILMAN; VALENSTEIN, 2003), uma vez que gmeos monozigticos
e dizigticos possuem mais probabilidade de desenvolver a DD do que a
populao em geral (ALARCON et al., 1997). Apesar de crianas com
DD apresentarem alteraes na morfologia enceflica, como reduo de
substncia cinzenta e branca (ROTZER et al., 2008), outros fatores como
privao de ensino, classes heterogneas e ansiedade podem intensiicar a
manifestao do transtorno (SHALEV, 2004). Kaufmann (2008) apresen-
ta uma reviso em que se evidencia a associao neurolgica e funcional
entre dedos e nmeros, de maneira que a utilizao dos dedos em tarefas
aritmticas subsidiaria a formao da representao mental numrica em
crianas escolares.
FATORES QUE INFLUENCIAM A COGNIO NUMRICA

O psiclogo imprescindvel na avaliao diagnstica da DD,
considerando sua competncia para ponderar a cerca da interao entre
aspectos cognitivos, emocionais e culturais; a avaliao mdica ser neces-
sria para o diagnstico diferencial e estudo etiolgico por meio de estu-
72
dos genticos e de neuroimagem. No entanto, uma equipe interdisciplinar

poder auxiliar em distintos aspectos na interveno na DD por meio de
condutas como discutir com os pais a natureza do prejuzo cognitivo da
criana; orientar tanto a criana como os pais e a escola quanto s opes
de tratamento mais apropriadas s necessidades da criana e fornecer expli-
caes sobre aspectos neurobiolgicos subjacentes ao transtorno e impli-
caes da gentica familiar (SHALEV, 2007). No processo diagnstico, os
diversos fatores que podem inluenciar o desempenho matemtico devem
ser considerados, a saber:
Educacionais. As escolas pblicas e privadas possuem propostas pe-
daggicas diferenciadas, visto que as escolas privadas adotam sistemas de en-
sino estruturado, caracterizados pelo uso de material prprio e pela organi-
zao das aulas, com a adoo das apostilas, criadas para serem utilizadas em
aulas do ensino fundamental, mdio e de cursos pr-vestibulares, por outro
lado, a rede pblica de ensino se utiliza do sistema de livros didticos e possui
a progresso continuada (NEVES; BORUCHOVITCH, 2004). Avaliaes
com a Zareki-R demonstraram desempenho similar nos testes entre crian-
as das zonas urbanas e rurais (mas que frequentam escolas urbanas), apesar
de as crianas da zona rural geralmente apresentarem nvel socioeconmico
mais baixo. Observa-se, portanto, que o nvel socioeconmico de crianas da
zona rural no inluencia o desempenho delas em aritmtica se as mesmas
esto submetidas ao mesmo mtodo pedaggico e estimulao educacional
que as crianas da zona urbana (SANTOS et al., 2012).
Lingusticos. A linguagem possui inluncia direta sobre a capaci-
dade de associao verbal e escrita na decodiicao dos nmeros (GEARY,
2000). Outro fator lingustico a ser considerado a velocidade da pronn-
cia dos algarismos (NAVEH-BENJAMIN; AYRES, 1986) em que haveria
vantagem para lnguas de pronncia mais rpida ou de palavras mais curtas.
Ambientais. Dellatolas et al. (2000) compararam o desempenho
em habilidades matemticas de crianas de 7 a 10 anos divididas em qua-
tro grupos de trs pases (Sua, Frana e Brasil), sendo que no Brasil as
crianas foram dvidas em dois grupos: escolas do centro e da periferia de
Braslia. Entre os resultados observados, crianas brasileiras que frequen-
tavam escolas do centro da cidade apresentaram desempenho superior ao
de crianas de escolas perifricas, com nvel socioeconmico mais baixo.
73
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Este resultado foi corroborado por Santos, Paschoalini e Molina (2006)

na avaliao de crianas brasileiras de regies rurais e urbanas da regio
centro-oeste paulista, bem como por Koumoula et al. (2004) na avaliao
de crianas gregas rurais e urbanas.
Emocionais. A ansiedade matemtica um dos fatores emocionais
que pode inluenciar nas habilidades matemticas, esta consiste em elemen-
tos como a angustia e o emocional (LIEBERT; MORRIS, 1967). A angus-
tia est relacionada a preocupaes cognitivas sobre o prprio desempenho
do indivduo e o emocional refere-se s reaes isiolgicas no momento da
realizao das tarefas, como aumento da presso sangunea e transpirao
(URHAHNE et al., 2011). Estudos recentes demonstraram que a ansiedade
matemtica maior em meninas na escola primria e que as expectativas
dos pais na realizao matemtica das meninas mais baixa, o que pode pre-
judicar o desempenho delas em matemtica (KRINZINGER et al., 2012).
Essas diferenas de desempenho em relao matemtica entre os sexos no
so determinadas biologicamente, pois desaparecem em pases que possuem
histria evolutiva similar ou em sociedades com maior igualdade socioeco-
nmica entre os sexos (GUISO et al., 2008).
Plsticos. Neuroplasticidade a capacidade do encfalo, da infn-
cia at a velhice, mudar estruturas e funcionamento em sua organizao,
em resposta a experincias ambientais. A plasticidade cortical ocorre du-
rante o processo de amadurecimento e desenvolvimento tpico, em proces-
sos de aprendizagem e memria, na recuperao de danos cerebrais, mas
tambm como consequncia de um ambiente rico ou muito pobre em
estimulao sensorial (WAN; SCHAULG, 2010). Estudos sugerem que o
treino musical poderia atuar como uma estratgia de reabilitao neurop-
sicolgica, pois a msica, linguagem, leitura e matemtica compartilham
algumas propriedades acsticas como altura, ritmo e timbre, sendo assim
as crianas estimuladas por treino musical poderiam aprender esses con-
ceitos mais prontamente (ILARI, 2005; ANVARI et al., 2002). De acordo
com Musacchia et al. (2007) o treino musical modiicaria a organizao
cortical, que pode se estender s estruturas sensoriais subcorticais e alcan-
ar locais referentes ao processamento da fala, aumentando nos msicos o
controle do tronco enceflico tanto para estmulos auditivos como audio-
visuais. Schmithorst e Holland (2004) demonstraram que o treino musical
74
est associado com o aumento da ativao no giro fusiforme e no crtex

pr-frontal do hemisfrio esquerdo e interpretaram este achado como uma
evidncia de ligao entre o treino musical e a memria operacional.
ESTIMULAO DA COGNIO NUMRICA

O tratamento da DD deve abordar as mltiplas caractersticas
do transtorno incidindo sobre intervenes educativas para melhorar as
competncias do estudo, no reforo da percepo numrica e aritmtica
(LAMMINMAKI et al., 1997; SHALEV et al., 1998). Defende-se que a
reabilitao neuropsicolgica deve se centrar no dice neurocognitivo sub-
jacente DD, como prejuzos perceptivos, visuoespaciais, verbais e percep-
tivo-auditivos, recomendando-se como estratgia a verbalizao de con-
ceitos aritmticos, processos e operaes e uma orientao adequada em
relao aos conceitos na resoluo de problemas (ROURKE; CONWAY,
1997; SHALEV, 2004).
Rsnen et al. (2009) estudaram dois jogos computadorizados
para interveno intensiva e de curta durao para a melhora de habili-
dades numricas bsicas em crianas pr-escolares com desempenho ma-
temtico insatisfatrio. Concluram que houve melhora no processo de
subitizao e na repetio das tarefas, porm essas crianas no alcanaram
melhora signiicativa em contagem.
Vilette, Mawart, Rusinek (2010) utilizaram o software
Estimador em crianas para promover a interao das representaes
analgicas e simblicas dos nmeros na realizao de operaes de adio e
subtrao. Neste estudo, metade das crianas com DD recebeu treinamen-
to com o Estimador e apresentaram melhora signiicativa no desempenho
matemtico. Os autores recomendam que esta interao seja adotada nos
programas de reabilitao e interveno educativa.
A dissertao de mestrado de Fabiana Ribeiro, processo FAPESP
n. 11/01907-4, teve por objetivo veriicar se o Treino Musical produziria
efeitos persistentes sobre a Cognio Numrica por meio de um estudo
longitudinal em 58 crianas com 8 anos de idade. Cada criana realizou
trs avaliaes individuais: antes do incio do treino, aps sete sesses de
treino musical e ao im do treino musical. Todos os participantes recebe-
75
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
ram, durante trs meses, sesses de treino musical semanais, com 60 minu-
tos de aulas em grupo, que envolveram dois tipos de estmulos, o Rtmico
e o Auditivo, como estratgia de estimulao complementar ao ensino for-
mal. Os resultados da terceira avaliao indicaram que as crianas do grupo
DD que receberam primeiro treino Auditivo e depois Rtmico obtiveram
ganhos para a compreenso numrica e para memria operacional visuo-
espacial e verbal em comparao com as crianas que receberam primeiro
o treino Rtmico e depois Auditivo, entretanto a capacidade de clculo em
ambos os grupos ainda estava comprometida em comparao aos contro-
les. Portanto, apesar de a DD ser um transtorno persistente, a formao
musical poderia servir como ferramenta para a reabilitao da Cognio
Numrica. Contudo, a ordem dos diferentes tipos de metodologia pode
afetar os diferentes aspectos da cognio numrica, sendo que a metodo-
logia auditivo-musical aplicada primeiro rtmica apresentaria melhores
benefcios na reabilitao de crianas com DD (RIBEIRO, 2013).
A seguir sero apresentados estudos brasileiros realizados na re-
gio Centro-Oeste Paulista em amostras peditricas com instrumentos es-
pecializados para avaliao da Cognio Numrica Zareki-R e Zareki-K
cujos resultados so discutidos em relao aos fatores associados ao seu
desempenho, como: idade, gnero, ambiente, mtodo de ensino, nvel so-
cioeconmico e estimulao musical.
ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA COGNIO NUMRICA

Uma etapa que antecedeu ao desenvolvimento destes estudos foi
cuidadosa adaptao para a lngua portuguesa, levando em considerao
os aspectos culturais, descritos previamente (SANTOS; PASCHOALINI;
MOLINA, 2006). A validade de constructo da Zareki-R j foi demons-
trada por meio das correlaes do seu escore total com os dois princi-
pais instrumentos brasileiros que avaliam a aritmtica: Teste de Aritmtica
(r=0,73) do Teste de Desempenho Escolar (TDE; STEIN, 1994); e do
subteste Aritmtica do WISC-III (WESCHLER, 2002) com subtestes da
Zareki-R, por exemplo, contagem (r=0,59); clculo (r=0,56) e memria
(r=0,51); as correlaes do subteste Aritmtica do WISC-III com o subtes-
tes do Zareki-K foram altas e moderadas, por exemplo, contagem (r=0,77);
76
transcodiicao (r=0,72) e escore total (r=0,83) (SANTOS et al., 2012;

SANTOS; SILVA, 2008).
ASPECTOS TICOS
Todos os estudos foram aprovados pelo Comit de tica da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, processos n.
1637/2005, 0311/05, 743/2007, 724/2008.
MATERIAIS
Em cada estudo, outros instrumentos complementaram o proto-
colo, tipicamente utilizados em avaliaes neuropsicolgicas peditricas,
os quais no sero apresentados no presente captulo. Foram utilizados os
seguintes instrumentos para avaliao da Cognio Numrica:
A Bateria para Avaliao do Tratamento dos Nmeros e do Clculo
para pr-escolares, Zareki-K (WEINHOLD-ZULAUF; SCHWEITER;
VON ASTER, 2003). Estruturalmente esta verso muito similar ao
Zareki-R, contudo possui apenas 9 subtestes e tarefas com menor grau de
diiculdade. Esta bateria foi utilizada somente no estudo 1 (para descri-
o dos subtestes ver MOLINA et al., 2015; SANTOS; PASCHOALINI;
MOLINA, 2006).
A Bateria para Avaliao do Tratamento dos Nmeros e do Clculo na
Criana Revisada, ou Zareki-R (do alemo Neuropsychologische Testbatterie
fr ZAhlenarbeitung und REtchnen bei KIndern) tem por inalidade ava-
liar a representao numrica por meio de diversas habilidades matemti-
cas que se encontram em desenvolvimento durante a infncia. Os escores
da bateria so indicadores da DD. A bateria avalia tanto processamento
numrico quanto clculo, por meio de 12 subtestes (para descrio dos
mesmos, ver Santos et al., 2012). So eles: i) Enumerao de pontos (EP)
e ii) Estimativa visual de quantidades (EV); iii) Comparao de nmeros
apresentados oralmente (CO); iv) Comparao de nmeros escritos (CE)
e v) Estimativa contextual de quantidades (EC); vi) Contagem oral em
ordem inversa (CI); vii) Ditado de nmeros (DN) e viii) Leitura de n-
meros (LN); ix) Posicionamento de nmeros em escala vertical (PE); x)
77
PAU O T. DO PRADO &
JOO S. CAR O (Org.)
Clculo mental (CM) e xi) Problemas aritmticos apresentados oralmente

(PA); xii) Memorizao de dgitos (MD), tanto na ordem direta quanto na
ordem inversa. O Escore Total computado pela soma de todos os subtes-
tes, exceto a Memorizao de Dgitos. Por conveno em todos os gricos
foram apresentadas as porcentagens de acertos.
ESTUDO 1. CRIANAS PR-ESCOLARES DE 5 E 6 ANOS

Iniciao cientica de Juliana Molina, Processo FAPESP:
05/00595-8.
Foram avaliadas 42 crianas, de ambos os sexos, idade entre 5 e 6
anos, sendo 19 de regies rurais e 23 de regies urbanas, com o nvel inte-
lectual normal - Percentil=54,75 14,18 (MATRIZES PROGRESSIVAS
COLORIDAS DE RAVEN; ANGELINI et al., 1999); nvel socio-
econmico mdio (3813), correspondendo classe C (ALMEIDA;
WICKERHAUSER, 1991) por meio da Bateria para Avaliao do
Tratamento dos Nmeros e do Clculo para pr-escolares, Zareki-K
(WEINHOLD-ZULAUF; SCHWEITER; VON ASTER, 2003).
Na Figura 3 so apresentados os subtestes da Zareki-K, com a
seguinte legenda:
Figura 3: Resultados por idade obtidos em cada subteste da Zareki-K

78
CO=Contagem, PM=Problemas Matemticos, MD=

Memorizao de Dgitos, AS=Adio/Subtrao, PN=Posicionamento de
Nmeros em Escala Vertical, NQp=Noo de Quantidade-parte percepti-
va, TR=Transcodiicao, NQ=Noo de Quantidade, CQ=Comparao
de Quantidades. Os demais gricos se referem aos subtestes da Zareki-R,
com a seguinte legenda: EP=Enumerao de Pontos; CI=Contagem Oral
em Ordem Inversa; DN=Ditado de Nmeros; CM=Clculo Mental;
LN=Leitura de Nmeros; PE= Posicionamento de nmeros em es-
cala vertical; MD=Memorizao de Dgitos; CO=Comparao Oral;
EV=Estimativa Visual; EC=Estimativa no Contexto; PA=Problemas
Aritmticos; CE=Comparao Escrita.
A anlise dos resultados obtidos da Zareki-K no identiicou di-
ferenas entre os grupos urbano e rural em nenhum dos subtestes e nem
no escore total da bateria, to pouco, diferenas quanto a gnero. Efeito
de idade foi observado nos subtestes: CO (t=-3,90, p=0,0003), PM (t=-
2,97, p=0,004), TR (t=-3,29, p=0,002), CQ (t= -3,28, p=0,002100) e no
escore total da Zareki-K (t=-3,49; p= 0,001), sendo que crianas de 6 anos
desempenharam de forma melhor que crianas de 5 anos.
ESTUDO 2. CRIANAS DE ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS DE 6 E 7 ANOS DE IDADE

Iniciao Cientica de Rosana Satiko Kikuchi, Processo FAPESP:
08/54971-9
Foram selecionadas 40 crianas sendo 24 de escolas pblicas e 16
de escolas particulares com nveis socioeconmicos estatisticamente dife-
rentes (t=3,46; p=0,001) com idade entre 6 anos (N=21) e 7 anos (N=19).
Os grupos diferiram quanto ao nvel socioeconmico (t=3,46; p=0,001),
mas no foram encontradas diferenas associadas s escolas pblicas e pri-
vadas na Zareki-R. As escolas particulares pertenciam a franquias difusas
pelo pas e que utilizam sistemas de ensino que diferem do mtodo utiliza-
do nas escolas pblicas. Na comparao entre idades, as crianas de 7 anos
obtiveram escores signiicativamente maiores do que as crianas de 6 anos
na maioria dos subtestes, com exceo de EP, CO, EV, EC e PA. A Figura
4 apresenta os resultados das anlises realizadas.
79
PAU O T. DO PRADO &
JOO S. CAR O (Org.)
PAR = de escolas particulares; PUB = de escolas pblicas (as ini-

ciais dos subtestes so as mesmas nos sucessivos gricos e foram descritas
no mtodo, item materiais).
ESTUDO 3. CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 7 A 12 ANOS

Iniciao Cientica de Bruna Paschoalini, Ana Luiza Dias e
Michele Frigrio, com os respectivos Processos FAPESP: 05/00593-5,
05/00592-9 e 05/00593-5.
Figura 4: Resultados por grupo obtidos em cada subteste da Zareki-R

Foram selecionadas 122 crianas de ambos os sexos e idade entre

7 e 12 anos, sendo 54 de regies rurais e 68 de regies urbanas, nvel inte-
lectual normal QIV= 106,6 11,70 (WISC-III; WECHSLER, 2002),
com nvel socioeconmico classiicado como C ou mdio [35-58 pontos]
(ALMEIDA; WICKERHAUSER, 1991). Os resultados so apresentados
na Figura 5.
80
Figura 5: Resultados por idade obtidos em cada subteste da Zareki-R

As anlises utilizando a MANCOVA, grupos rural e urbano como

covarivel evidenciaram efeito de idade [R (60,490)=4,32; p<0,0001] para
todos os subtestes exceto para EP e EV. As crianas de 7 anos tiveram me-
nores escores do que as crianas de outras idades nos subtestes CI, PE, CO,
EC, PA e CE. As crianas de 7 e 8 anos exibiram desempenho inferior s
crianas mais velhas nos subtestes DN, CM e LN. (Para mais detalhes, ver
Santos e Silva, 2008).
ESTUDO 4. CRIANAS COM PREJUZOS EM ARITMTICA

Iniciao Cientica de Paulo Adilson Silva, Processo FAPESP:
05/60375-1.
Foram selecionadas 42 crianas, 22 meninos e 20 meninas, de
idade entre 9 e 10 anos, matriculadas em escolas pblicas de 4. e 5. anos
do ensino fundamental. As crianas foram divididas em dois grupos: con-
trole (GC, N=21) e com prejuzo em aritmtica (GPA, N=21), pareadas
por sexo e idade. Contudo, as crianas do grupo GPA exibiam transtornos
de aprendizagem caracterizados por uma defasagem de dois anos em rela-
o s crianas de mesma idade e srie escolar, aferidos pelo Escore Total
Bruto do TDE (09 anos, M= 71,20 22,53; 10 anos, M= 89,26 20,38).
Alm disso, como critrio especico para Transtorno da Matemtica foram
selecionadas crianas que obtiveram escores classiicados como inferior no
81
PAU O T. DO PRADO &
JOO S. CAR O (Org.)
Teste de Aritmtica do TDE (STEIN, 1994). Os resultados so apresenta-

dos na Figura 6.

GC= grupo controle; GPA = grupo com prejuzos em aritmtica
A anlise de varincia multivariada (MANOVA) revelou efeito

de grupo para todos os subtestes da bateria [R(12,29)=5,51; p<0,0001],
com exceo de EP e EV, nos demais subtestes as crianas GPA apresen-
taram escores signiicativamente menores que as crianas GC. No Total
da Zareki-R, o teste t de Student encontrou efeito de grupo [t= 7,10;
p<0,0001], no qual as crianas GC apresentaram escores maiores (2 desvios
padro) que as crianas GPA (SILVA; SANTOS, 2009; SILVA; RIBEIRO;
SANTOS, 2015).
ESTUDO 5. CRIANAS COM TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Iniciao Cientica de Paulo Adilson Silva, Processo FAPESP:
05/60375-1.
82

SDA= sem diiculdade em aritmtica; CDA = com diiculdade em aritmtica
Participaram do estudo 30 crianas de idade entre 9 e 10 anos,

de ambos os sexos estudantes de escolas pblicas que frequentam salas de
reforo em decorrncia de acentuada diiculdade de aprendizagem detec-
tada pelos professores e conirmada pelo Teste de Desempenho Escolar
(STEIN, 1994). As crianas foram separadas em dois grupos a partir do
Teste de Aritmtica do TDE (t=4,09; p=0,0003): sem diiculdade em arit-
mtica (SDA; N=11) (M=18,7; DP=3,3) e com diiculdade em aritm-
tica (CDA; N=19), (M=12,7; DP=1,5). No teste Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (t=2,79; p=0,009), houve maior percentil para crian-
as SDA (M=61,7; DP=19,2) do que CDA (M=45,8; DP=12,2), contudo,
ambos pertenciam ao Nvel Intelectual Mdio. Os resultados so apresen-
tados na Figura 7.
A anlise dos resultados atravs do teste t revelou efeito de gru-
po para os subtestes Ditado de Nmeros, Clculo Mental e Problemas
Aritmticos. No escore Total da Zareki-R foi observada diferena signiica-
tiva entre os grupos (t=3,19; p=0,003), no qual o grupo SDA apresentou
83
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escores mais altos que o grupo CDA (cf. SANTOS; SILVA, 2008; SILVA;
SANTOS, 2011; SILVA; RIBEIRO; SANTOS, 2015).
ESTUDO 6. CRIANAS ESTIMULADAS POR MUSICALIZAO.

Iniciao Cientica de Fabiana Silva Ribeiro, Processo FAPESP:
08/54970-2.
Foram avaliadas 40 crianas, com idade de 9 a 10 anos, de ambos
os sexos, de diferentes nveis socioeconmicos, sem problemas neurol-
gicos e/ou psiquitricos, que frequentassem as quartas e quintas sries do
ensino fundamental e que, simultaneamente izessem o curso de musicali-
zao na cidade de Ourinhos.
Estas crianas foram divididas em dois grupos: Iniciantes (n=20),
recm-inseridas no curso de musicalizao (com contedos bsicos para
discriminar e perceber trs dos elementos musicais: durao- o tempo de
produo do som, altura do som grave, mdio e agudo e o timbre qua-
lidade do som, representado por meio de atividades ldicas) e veteranas
(n=20) com um ano de curso de musicalizao (estimuladas com conte-
dos para discriminar e perceber quatro elementos musicais: intensidade
som mais fraco ou mais forte, com o aperfeioamento dos conceitos
como durao o tempo de produo do som, altura do som e o timbre,
voltados escrita e solfejo do que escutado).
Conforme a Figura 8, o desempenho na Zareki-R demonstrou
que tanto iniciantes (escore total: M=152,57; DP=11,28) quanto vetera-
nas (M=150,62; DP=19,84) exibiram escores dentro do esperado para suas
idades segundo dados normativos brasileiros (M=148,3; DP=17,4). Em
todos os subtestes ambos os grupos obtiveram desempenho conforme o
esperado para suas idades, exceto no subteste MD em que os mesmos de-
sempenharam dois desvios-padro acima da mdia para a idade (SANTOS
et al., 2012; RIBEIRO; SANTOS, 2012).
Posteriormente, a metodologia foi aperfeioada para um novo es-
tudo, incluindo avaliaes em distintos momentos (pr-treino, durante e
ps-treino musical) e duas modalidades distintas de estimulao musical
(rtmica versus auditiva) para uma amostra de crianas com Discalculia do
84
Desenvolvimento em comparao a um grupo controle (RIBEIRO, 2013).

Por im, realizou-se um follow-up aps seis meses da concluso do treino
musical e veriicou-se que os ganhos cognitivos foram persistentes (o estudo
de seguimento constituiu a iniciao cientica de Marina Tonoli, processo
FAPESP 13/12071-0). Novos projetos desta linha de investigao esto em
desenvolvimento junto ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem da UNESP, Campus Bauru.
Figura 8: Efeitos do treino musical sobre habilidades matemticas

DISCUSSO
O presente captulo apresentou uma reviso da literatura interna-
cional acerca da DD e de seus desdobramentos com o intuito de elucidar
o estado da arte a respeito deste transtorno e ainda exibiu as pesquisas
realizadas em nosso meio, com as quais foi possvel investigar os efeitos de
idade, mtodo de ensino, nvel socioeconmico e ambiente sobre as habi-
lidades matemticas.
No estudo 1 foram avaliadas crianas pr-escolares por meio da
Zareki-K. Os resultados indicaram que crianas de 5 e 6 anos apresentam
diferenas entre si em tarefas de contagem, transcodiicao e comparao
numrica e problemas matemticos simples, sugerindo que mesmo nas mo-
85
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
dalidades pr-escolares h discrepncia no processamento numrico para in-

formaes no-verbais, verbais e simblicas, sendo que as crianas de 6 anos
apresentavam mais acertos do que as crianas de 5 anos (McCLOSKEY;
CARAMAZZA; BASILI, 1985; GEARY, 2000; SANTOS; PASCHOALINI;
MOLINA, 2006; MOLINA et al., 2015). Apesar da Zareki-K avaliar o pro-
cessamento de habilidades numricas bsicas com estmulos concretos (por
exemplo, pontos pretos, dedos e cubos), algumas tarefas da bateria avaliam
tambm o processamento simblico dos nmeros (dgitos), cuja aquisio
depende de escolarizao (VON ASTER; SHALEV, 2007), o que poderia
em parte, justiicar o baixo percentual de acertos no escore total, que no
ultrapassou os 50% de acerto para crianas de 5 e 6 anos.
O estudo 2 avaliou crianas de 6 e 7 anos de idade de escolas
pblicas e privadas por meio da Zareki-R. Nenhuma das crianas desta
amostra eram pr-escolares, pois o estudo foi realizado aps a implanta-
o do novo sistema de ensino no estado de So Paulo, no qual o Ensino
Fundamental passou a ter durao de nove anos, com incio aos 6 anos de
idade. Portanto, as crianas de 6 anos eram matriculadas no 1. ano esco-
lar e as crianas de 7 anos eram matriculadas no 2. Ano que corresponde
antiga 1. srie. Neste estudo, as crianas de 7 anos tiveram desempe-
nho superior s crianas de 6 anos, que estavam no incio da escolarizao
formal, principalmente nas tarefas que necessitam do sistema de proces-
samento simblico verbal e visual-arbico (por exemplo, ditado e leitura
de nmero, clculo mental, comparao escrita), que segundo o Modelo
de Desenvolvimento para a Aquisio de Habilidades Numricas de Von
Aster e Shalev (2007) so mais complexos.
Em relao ao tipo de escola, como observado, no houve di-
ferena entre os resultados de crianas de escola pblica e privada no de-
sempenho da Zareki-R, sugerindo que o mtodo de ensino no exerceu
inluncia signiicativa no incio da aprendizagem da matemtica, isto ,
nos primeiros anos de ensino formal. Um estudo prvio realizado com
crianas brasileiras (DELLATOLAS et al., 2000) ressaltou a inluncia do
nvel socioeconmico sobre o desempenho. Em nosso estudo as diferenas
socioeconmicas encontradas eram pequenas: crianas de escola particular
pertenciam classe B1 e de escola pblica classe B2, que correspondem
respectivamente s rendas mdias de R$ 3.479,00 e R$ 2.013,00; por-
86
tanto, no presente estudo este fator pouco inluenciou o desempenho das

crianas. Por outro lado, importante ressaltar que o estudo preliminar e
que os resultados ora apresentados no podem ser generalizados.
No estudo 3, foram apresentadas comparaes entre crianas de 7 a
12 anos na realizao da Zareki-R. As principais diferenas em relao s ha-
bilidades matemticas foram observadas entre as crianas de 7 e de 8 anos em
comparao quelas com mais idades, sugerindo que, na cultura brasileira, as
crianas a partir dos 9 anos de idade j evidenciam consolidao de algumas
habilidades numricas como leitura e ditado de nmeros, assim como com-
parao oral e escrita, que so dependentes de processamento simblico dos
nmeros, facilitando atividades dependentes dessas habilidades, como a re-
alizao de procedimentos de clculos aritmticos de vrias etapas ou mani-
pulao de nmero de grandes magnitudes (GEARY, 2000; McCLOSKEY;
CARAMAZZA; BASILI, 1985; VON ASTER; SHALEV, 2007).
A partir da porcentagem dos grupos nos subtestes especicos
pode-se demonstrar o Modelo de Aquisio de Habilidades Numricas
(VON ASTER; SHALEV, 2007): EP as crianas de 7 anos obtiveram
pontuao acima de 80% porque esta tarefa se enquadra ao passo 1, pois
se utiliza do sistema cardinal e envolve quantidades concretas; CI as
crianas de 8 a 12 anos obtiveram pontuao dentro dos 80%, por ser
uma atividade relacionada ao passo 2 que envolve estratgias de contagem,
portanto as crianas de 7 anos ainda no desenvolveram esta habilidade;
DN as crianas de 10 a 12 anos apresentaram acertos acima de 90%, esta
tarefa se enquadra no passo 3, pois envolve o domnio do sistema arbico
de nmeros; CM as crianas de 9 a 12 anos obtiveram acertos acima de
70%, subteste este que pode ser apontado como uma tarefa do passo 4,
devido a utilizao do pensamento aritmtico para sua realizao; LN as
crianas de 9 a 12 anos pontuaram acima de 90%, pois uma tarefa rela-
cionada ao passo 3; PE as crianas de 10 a 12 anos acertaram 70%, tarefa
relacionada ao passo 4; CO crianas de 9, 11 e 12 acertaram acima de
90%, habilidade relacionada ao passo 2; EV as crianas acima de 9 anos
exibiram pontuao superior aos 70%, habilidade relacionada ao passo 1;
EC- crianas de 8 a 12 anos pontuaram acima de 60 %, atividade relacio-
nada ao passo 2; PA as crianas de 12 anos obtiveram pontuaes acima
de 70%, atividade enquadrada no passo 4; CE as crianas de 8 a 12 anos
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pontuaram acima de 90% e as crianas de 7 acima de 70%, habilidade

relacionada ao passo 1.
Estes resultados so consistentes com a ideia de que a aprendizagem
da matemtica no segue os estgios propostos por Piaget (1952). A teoria
Piagetiana defende que as crianas no possuiriam nenhuma representao
estvel e que o conhecimento da aritmtica emergiria lentamente como uma
construo lgica. Conforme reviso de Dehaene (2009), estudos da dcada
de 1970 demonstraram que crianas pr-escolares possuam intuies arit-
mticas (senso numrico), isto , capacidade para detectar mudanas ines-
peradas em uma numerosidade pequena ou alteraes na contagem regular.
Os estudos de Wynn (1992) conirmaram o carter inato de habilidades
numricas como estimativa e subitizao em bebs, e atualmente, um grande
conjunto de estudos comportamentais usando os paradigmas de habituao
e alterao de expectativa tem revelado uma sensibilidade clara para nmeros
grandes em bebs de 4 6 meses de idade (DEHAENE, 2009).
Os estudos 1, 2 e 3 em conjunto, demonstraram em geral, que
o desenvolvimento das habilidades matemticas est associado idade e
escolaridade, porm no de forma linear, mas de maneira que as ha-
bilidades especicas se desenvolvem respeitando os passos do Modelo de
Desenvolvimento para a Aquisio de Habilidades Numricas, tendo um
incio inato ganhando complexidade a partir do ensino formal. Por exem-
plo, observou-se que tarefas com estmulos concretos, como contagem
de pontos e estimativa visual, so processados com facilidade mesmo em
crianas mais novas como as de 5 anos; e que crianas acima desta idade
at os 12 anos no apresentam diferena estatstica nestas tarefas. Estes re-
sultados vo ao encontro com os modelos de representao numrica que
propem que h uma tendncia inata para processar os nmeros (senso
numrico) e que um sistema central primrio seria responsvel por este
processamento (DEHAENE, 1997; DEHAENE; COHEN, 2000; VON
ASTER; SHALEV, 2007; GEARY, 2000).
Por outro lado, em conformidade com outros estudos
(DELLATOLAS et al., 2000; KOUMOULA et al., 2004), algumas tarefas
foram mais sensveis para diferenciar crianas de diferentes idades e nveis
escolares, como as tarefas de contagem oral em ordem inversa, ditado e
leitura de nmeros, comparao escrita, posicionamento de nmero em
88
escalas verticais, clculo mental e problemas aritmticos, nas quais o de-

sempenho das crianas progrediu em funo do ensino formal. Como po-
demos observar, so tarefas que abrangem tanto o processamento das mag-
nitudes numricas quanto o clculo propriamente dito (McCLOSKEY;
CARAMAZZA; BASILI, 1985; GEARY; FRESCH; WILEY, 1993;
GEARY, 2000; VON ASTER; SHALEV, 2007; LANDERL; KLLE,
2009; WEINHOLD-ZULAUF; SCHWEITER; VON ASTER, 2003).
Foi possvel demonstrar nos estudos 4 e 5 a aplicabilidade cl-
nica da bateria Zareki-R como instrumento sensvel para a identiicao
de transtornos de aprendizagem associados s habilidades matemticas
em crianas brasileiras, assim como em estudos internacionais (BZUFKA;
HEIN; NEUMARKER, 2000; DELLATOLAS et al., 2000; ROTZER et
al., 2009). Como podemos observar no estudo 4, as crianas com trans-
torno de aprendizagem que apresentavam problemas com a aritmtica exi-
biram prejuzo em quase todos os aspectos das representaes numricas,
com exceo de enumerao de pontos e estimativa visual, que conforme
descrito acima so processados por um sistema numrico central prim-
rio e bsico (VON ASTER; SHALEV, 2007). Para todas as outras tarefas
da bateria, os escores das crianas do grupo GPA foram inferiores esta-
tisticamente, mas os prejuzos foram acentuadamente maiores nas duas
tarefas de clculo, alm disso, o escore Total da Zareki-R esteve 2 desvios-
-padro abaixo dos controles (SILVA; SANTOS, 2009; SILVA; RIBEIRO;
SANTOS, 2015), que um dos critrios para o diagnstico de DD (APA,
2013). Esses resultados em conjunto so de extrema importncia para a
elaborao de um programa de reabilitao neuropsicolgica, pois, neste
caso, a interveno poder ser focada apenas nos aspectos mais comple-
xos da representao numrica (por exemplo, representaes simblicas
verbais e visuais ou de magnitudes ordinais), visto que os sistemas bsicos
esto preservados (VON ASTER; SHALEV, 2007).
O estudo 5 apresentou as diferenas entre crianas com proble-
mas de aprendizagem e foi possvel observar que quando comparadas s
crianas com outros problemas de aprendizagem, as crianas com diicul-
dades especicas em aritmtica apresentaram prejuzos apenas em ditado
de nmeros e, principalmente em clculo aritmtico. Estas diiculdades so
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as mais signiicativamente associadas DD e sua persistncia (ROTZER et

al., 2009; SHALEV; MANOR; GROSS-TSUR, 2005).
No estudo 6, que avaliou crianas estimuladas por musicalizao,
o escore total da Zareki-R tanto de iniciantes quanto de veteranas foi equi-
valente aos dados normativos brasileiros para crianas de mesma idade. Em
todos os subtestes ambos os grupos obtiveram desempenho esperado para
suas idades exceto na Memorizao de Dgitos em que ambos os grupos de-
sempenharam dois desvios-padro acima da mdia para a idade (SANTOS
et al., 2012; SANTOS; SILVA, 2008; SILVA; SANTOS, 2009). Infere-se
que crianas com treino musical possuem maior aproveitamento de sua
capacidade mnemnica o que pode contribuir para o desenvolvimento das
habilidades matemticas (GATHERCOLE; ALLOWAY, 2004; GEARY,
2000; DUFF; LOGIE, 2001; ALLOWAY et al., 2004; GATHERCOLE et
al., 2006) e que o treino musical pode ser utilizado como uma alternativa
na reabilitao das habilidades matemticas. De acordo com Schellenberg
(2005), quanto maior e duradouro o tempo de treino musical, indepen-
dente da condio socioeconmica da famlia, mais duradouras sero as
diferenas entre os grupos de crianas em treino musical e sem treino.
importante ressaltar, ainda que este tenha sido o primeiro estudo brasileiro
utilizando a Zareki-R para investigao dos efeitos do treino musical sob
habilidades matemticas de crianas de 9 e 10 anos.
Com relao ao fator ambiental, tanto no estudo 1 (crianas de
5 e 6) quanto no estudo 3 (crianas de 7 a 12 anos) as amostras foram
balanceadas quanto a procedncia, rurais e urbanos. Entre as crianas ava-
liadas pelo Zareki-K no foram observadas diferenas no desempenho,
sugerindo que o teste seja menos inluenciado por fatores culturais. No
que concerne ao Zareki-R, crianas rurais tiveram pontuaes mais baixas
do que as crianas urbanas apenas em duas tarefas (MD e CE), demons-
trando o clculo preservado, enquanto que no estudo de Koumoula et al.
(2004) as crianas rurais obtiveram baixas pontuaes em sete subtestes da
Zareki-R (explicitado), incluindo a CE, mas no MD. Em estudos ante-
riores foi sugerido que um baixo nvel socioeconmico e de ambiente edu-
cacional poderiam determinar tais diferenas (DELLATOLAS et al., 2000;
KOUMOULA et al., 2004). No presente estudo, o status socioeconmico
foi avaliado objetivamente e a anlise estatstica indicou que crianas rurais
90
de fato tiveram pontuaes mais baixas na escala socioeconmica do que

as crianas urbanas. Apesar disso, o grupo rural mostrou uma pontuao
levemente abaixo do esperado para idade, restrita a um aspecto do proces-
samento numrico, mesmo assim, a magnitude de efeito demonstrou que
esta diferena foi de pequena magnitude. Isto signiica que, apesar dessa
discrepncia socioeconmica, ambos os grupos realizaram a Zareki-R de
forma similar. Uma vez que todas as crianas da zona rural estudavam
na mesma escola que as crianas urbanas, portanto, sob a mesma estimu-
lao educacional, observou-se que o mtodo pedaggico pode ser mais
determinante no desempenho aritmtico do que o status socioeconmico
(SANTOS et al., 2012).
CONCLUSO
Os estudos brasileiros realizados com a Zareki-K e R puderam
identiicar aspectos como: i) diferenas no desempenho associadas idade
em que crianas com mais idade apresentaram melhores escores, conir-
mando a hiptese de que haja um progressivo desenvolvimento destas ha-
bilidades, ii) desempenho similar entre crianas de escolas pblicas e parti-
culares, com a ressalva de que a diferena socioeconmica foi considerada
mnima e que as escolas pblicas eram localizadas no centro da cidade,
iii) prejuzos em sistemas numricos de processamento simblico verbais
e visuais e de clculo, sem prejuzos em processamento bsico; e iv) de-
sempenho dentro do esperado no escore total em crianas normais e com
iniciao musical tanto do grupo de iniciantes quanto do grupo de expe-
rientes, contudo desempenho superior em um dos subtestes (Memorizao
de dgitos).
AGRADECIMENTOS
s crianas, familiares e instituies de ensino que participaram
destes estudos. Aos pesquisadores e colaboradores Dr. Georges Dellatolas
e Professor Michael Von Aster. FAPESP pelo subsdio aos autores e ao
Acordo de Cooperao Internacional processo n. 04/11.067-0 sem o qual
o conjunto destes estudos no poderia ter sido realizado.
91
Pau o T. do Prado &
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Captulo 4
VISES CONFLITANTES SOBRE A

MATEMTICA: POSSVEL CONCILIAO
LUZ DA PESQUISA EMPRICA
Paulo Estevo Andrade

Paulo Srgio Teixeira do Prado
O conhecimento das coisas matemticas quase

inato em ns Esta a mais fcil das cincias, um
fato bvio em que nenhum crebro o rejeita; pois
leigos e pessoas totalmente iletradas sabem como
contar e calcular.Roger Bacon (12191294)
A matemtica pode ser deinida como o assunto

no qual nunca sabemos do que estamos falando,
nem se o que estamos dizendo verdade.Bertrand
Russell (18721970)
INTRODUO
Ao citar os dois autores na epgrafe acima, Feigenson, Dehaene

e Spelke (2004) se perguntam como possvel ver a matemtica sob pers-
pectivas to distintas e conlitantes, as quais, porm, retratam uma reali-
dade que todos conhecemos: a demonstrao to precoce e espontnea de
habilidades numricas pelas crianas, juntamente com o fato de a maioria
dos escolares e adultos achar a matemtica extremamente difcil.
99
Pau o T. do Prado &
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H algum tempo se estuda como as crianas desenvolvem os

conceitos, a linguagem, aprendem aritmtica e os processos de desenvol-
vimento do pensamento. Os primeiros meses de vida dos bebs uma
poca fascinante. Por volta dos seis meses eles comeam a manipular mais
irmemente os objetos e a brincar com eles. E entre 10 e 12 meses do
demonstraes de que j entendem algumas palavras. Ento nosso encan-
tamento pelas suas habilidades sociais, memria e inteligncia tornam-se
ainda maiores. comum observarmos orgulhosos como so vivos e es-
pertos. Mas como eles aprendem to rapidamente todas essas habilidades?
inegvel que o processo envolve grande dose de aprendizado. Mas, seria
esse fator exclusivo, ou as crianas j nascem com alguns circuitos cerebrais
especiais e uma motivao tambm especial? Estaramos alguns de ns su-
perestimando suas capacidades, ou os bebs j so capazes de pensar mes-
mo antes de terem aprendido a falar? So eles realmente seres inteligentes
como imaginamos? E qual o papel da linguagem no desenvolvimento da
inteligncia humana? Isto , a linguagem uma ferramenta do pensamento
ou ela prpria a origem e a base do pensamento? A busca por respostas
a essas questes fundamental para compreendermos claramente como se
desenvolve o conceito de nmero, o que o comportamento numrico e,
enim, a matemtica. Ela tem se dado sobre diferentes bases epistemolgi-
cas, gerando resultados distintos, razo pela qual optamos por expor umas
e outros e suas relaes, de modo a fornecer o contexto de ideias atuais
sobre o conhecimento matemtico.
LOGICISMO, INTUICIONISMO E FORMALISMO

Grosso modo, h duas correntes epistemolgicas subjacentes
cincia de um modo geral e, de modo mais especico, psicologia, por
um lado e, por outro, matemtica. Por sculos os estudiosos tm deba-
tido sobre se o conhecimento inato ou adquirido. O empirismo, escola
ilosica iniciada pelo ingls John Locke (1632-1704), prope que todo
o conhecimento humano adquirido por meio da experincia. A mente
humana uma espcie de tbula rasa, uma folha em branco sobre a qual
as experincias vo sendo impressas pouco a pouco, formando o conheci-
mento. Uma alternativa ao empirismo o inatismo (ou nativismo), noo
segundo a qual pelo menos alguns aspectos do conhecimento so inatos.
100
Trata-se de uma ideia antiga, que remonta ao ilsofo grego Plato, desde
400 anos antes de Cristo (STANFORD, 2005) e reelaborada por Ren
Descartes (1596-1650), inluente ilsofo e matemtico francs, que de-
fendia que o raciocnio uma faculdade unicamente humana, uma capa-
cidade inata ao homem (DESCARTES, 1986). O alemo Immanuel Kant
(1724-1804), outro inluente ilsofo, tambm defendia um nativismo,
segundo o qual algumas categorias mentais preexistentes, como noes in-
tuitivas de tempo e espao, iltram as informaes sensoriais na construo
do conhecimento.
O empirismo e o inatismo se fazem presentes nas diferentes for-
mas de se pensar a matemtica. Ao reportar as principais correntes de pen-
samento dessa cincia, Nogueira (2006) observa que durante boa parte
do Sculo XIX a geometria euclidiana foi considerada a base do conhe-
cimento, mas a descoberta das geometrias no-euclidianas abalou no s
os alicerces da matemtica, mas de todo o conhecimento. Desde ento os
matemticos passaram a buscar na aritmtica uma nova base slida para
explicar o conhecimento matemtico. Dentre as diversas correntes surgi-
das, trs se destacaram: o logicismo, o intuicionismo e o formalismo que,
segundo Nogueira (2006), continuam at hoje a dividir os matemticos
quanto aos fundamentos de sua disciplina.
O logicismo, do matemtico alemo Friedrich Ludwig Gottlob
Frege (1848-1925), deinia toda expresso aritmtica em termos lgicos,
eliminando qualquer recurso intuio e linguagem comum, tese que o
ilsofo e matemtico britnico Bertrand Russell (1872-1970) retomou,
procurando demonstrar que a matemtica pura (includa a a geometria)
poderia ser inteiramente deduzida da lgica. (NOGUEIRA, 2006, p.
137). Conforme Nogueira (2006), na viso de Frege, Russel e outros lo-
gicistas, o nmero seria deinido em termos de classes e de relaes seriais.
Dada uma coleo, o aspecto cardinal seria estabelecido por aquilo que os
elementos tm em comum entre si, permitindo que sejam agrupados em
classes. Quanto ao aspecto ordinal, este seria estabelecido pelas relaes as-
simtricas entre os elementos da coleo, isto , por aquilo que eles tm de
diferente e que possibilita que sejam seriados, por exemplo: do menor ao
maior (NOGUEIRA, 2006, p. 141). O nmero, pois, seria deinido como
uma classe de classes: uma classe abstrata em que o nmero 1 a classe
101
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de todos os conjuntos unitrios, o 2 a classe de todos os pares possveis, o

nmero 3 a classe de todos os trios, etc.
O intuicionismo matemtico foi profundamente inluenciado
pelas categorias mentais a priori ou inatas do pensamento de Kant, de
modo que o tempo seria a fundamentao da intuio de nmero e, con-
sequentemente, de toda a aritmtica; e o espao aliceraria a geometria
(NOGUEIRA, 2006, p. 128). As ideias de Kant constituram a base do in-
tuicionismo do matemtico, fsico e ilsofo francs, Jules Henri Poincar
(1854-1912), o maior crtico do reducionismo lgico. Ele reivindicava que
para fazer aritmtica, assim como para fazer geometria, preciso algo mais
que a lgica pura, sendo a intuio este algo mais (POINCAR, 1995,
p. 18, apud NOGUEIRA, 2006, p. 143). Para Poincar, o verdadeiro ra-
ciocnio matemtico se originaria da intuio de nmero, a nica intuio
passvel de certeza (NOGUEIRA, 2006). Poincar apontava a existncia
de um crculo vicioso no logicismo, porque o nmero j estaria presente
ao se estabelecer a correspondncia biunvoca entre os objetos singulares,
pois o simples fato de dizermos: um homem isto j implica na individu-
ao de um objeto e uma classe singular em que est implcito o nmero 1
(NOGUEIRA, 2006, p. 141). Em suma, a intuio do nmero puro para
Poincar no a de um nmero especico e sim de um nmero qualquer,
isto , a faculdade de conceber que uma unidade pode agregar-se a um
conjunto de unidades (POINCAR, 1943, p. 37, apud NOGUEIRA,
2006, p. 143).
Finalmente, temos o formalismo, baseado nos estudos do mate-
mtico alemo David Hilbert (1862-1943). Embora valorizasse a lgica,
o formalismo de Hilbert sustentava que a base da matemtica no est na
lgica, mas sim no estudo dos sistemas simblicos formais, ou seja, a ma-
temtica se resumiria em uma coleo de desenvolvimentos abstratos em
que os termos so meros smbolos e as airmaes so apenas frmulas en-
volvendo esses smbolos (NOGUEIRA, 2006, p. 137). Nogueira (2006,
p. 140) comenta que o formalismo teve curta existncia aps ter sido de-
monstrado que no possvel provar a consistncia de um sistema dedu-
tivo formalizado capaz de abranger toda a matemtica clssica com todos
os seus princpios lgicos, de modo que o debate acerca dos fundamentos
da matemtica se centralizou em torno do logicismo e do intuicionismo.
102
COGNIO NUMRICA
No obstante toda a discusso acima, nenhuma das principais
correntes do pensamento matemtico conseguiu uma resposta satisfatria
para explicar a natureza e a origem do nmero. Foi Piaget o primeiro a pro-
por que somente uma investigao gentica poderia conduzir a uma res-
posta mais conclusiva (NOGUEIRA, 2006, p. 136). Em outras palavras,
Piaget reivindicou que as investigaes sobre o desenvolvimento cognitivo
da criana seriam a grande oportunidade de realmente conhecermos como
se formam os conceitos e qual seria a natureza do conceito de nmero.
No contexto da abordagem histrica e ilosica sobre a busca do
conceito de nmero reportada nesta introduo, e no da reivindicao de
Piaget de que a psicologia o principal caminho que nos ajudar a esclarecer
a origem e a natureza do nmero, que se desenvolver o presente captu-
lo. Inicialmente, veremos como vertentes ilosicas inluenciaram teorias
psicolgicas sobre o desenvolvimento cognitivo. Em seguida, abordaremos
as teorias que predominam no Brasil e como elas abordam a questo do
conceito do nmero e o ensino da matemtica, relacionando-as s prin-
cipais correntes do pensamento matemtico aqui esboadas. Finalmente,
trataremos das mais recentes pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo
na moderna psicologia experimental e na neurocincia cognitiva e suas
implicaes para as teorias clssicas do desenvolvimento cognitivo e do
conceito de nmero e seu ensino.
AS PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SUAS ORIGENS

No debate empirismo x inatismo, relacionado com o debate mais
especico sobre o conceito de nmero: logicismo x intuicionismo, a viso
da mente da criana como uma tbula rasa inluenciou a maior parte das
teorias sobre o desenvolvimento cognitivo.
Entre os mais inluentes empiristas encontra-se o aclamado
cientista alemo, Hermann L. F. von Helmholtz (1821-1894), um dos
fundadores da psicofsica e da psicologia experimental (GAZZANIGA;
HEATHERTON,2005; LENT, 2001). Helmholtz props uma teoria da
103
Pau o T. do Prado &
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percepo baseada na inferncia inconsciente, de acordo com a qual for-

mamos percepes, ideias e relaes sobre as coisas quase que naturalmente
quando as experimentamos recorrentemente. Helmholtz j havia airma-
do, em 1867, que o conhecimento surge na criana medida que ela ex-
perimenta sistematicamente o mundo fsico manipulando as coisas que
v e que tais manipulaes comeariam por volta dos seis meses de idade
(HELMHOLTZ, 1962; SPELKE, 1998).
A percepo do beb se restringiria, inicialmente, ao que se apre-
senta imediatamente aos sentidos. Ele s comearia a aprender alm dos
padres sensrios imediatos por volta dos seis meses, quando age mais efe-
tivamente no ambiente. Nesse perodo os bebs comeam a relacionar as
sensaes visuais entre si como que mudando umas em relao s outras e
a relacionar as sensaes que surgem de suas aes. A partir dessas relaes
visuais e visomotoras, os bebs iriam aprendendo que certas propriedades
dos arranjos visuais esto relacionadas a certas propriedades dos corpos que
eles sentem, que as margens colineares de um arranjo na retina tendem a
pertencer a um nico objeto movvel e assim por diante (HELMHOLTZ,
1962; SPELKE, 1998). Em suma, nessa viso empirista as funes psi-
colgicas se desenvolvem de fora para dentro, isto , a percepo e a ao
se desenvolvem com base na experincia sensorial e motora, ao passo que
o pensamento se desenvolve com base na percepo e na ao (SPELKE,
1998; GELMAN, 2002; para uma reviso em portugus veja ANDRADE,
2006a, 2006b).
A viso de Helmholtz parece ter exercido forte inluncia sobre
importantes personagens da psicologia. Conforme notou Meltzof (2002,
p. 7), nas vises clssicas do desenvolvimento intelectual, particularmente
representadas nos escritos de Piaget, Vygotsky e Freud, o neonato uma
parte destacada do corpo do adulto em termos fsicos, nada alm disso.
(veja tambm ANDRADE, 2006a, 2006b; SEIDL-DE-MOURA, 2004)
Para Freud, por exemplo, no neonato haveria apenas o nascimento fsico e
no um nascimento mental. A concepo piagetiana no muito diferen-
te. Piaget (1970a, 1970b) airmou que o beb um solipsista (do latim solus
= s, nico + ipse = mesmo)1. Na viso de Vygotsky, a criana nos seus
1
Solipsismo uma doutrina ilosica segundo a qual a nica realidade do mundo o eu e que toda a realidade se
resume nas experincias subjetivas e exclusivas do indivduo, em suma, a crena de que alm de ns, s existem
as nossas experincias (ANDRADE, 2006a, 2006b).
104
primeiros meses uma criatura estritamente orgnica e associal, separada

do mundo externo e totalmente limitada s suas funes isiolgicas [...],
s fronteiras de seu prprio organismo e qualquer coisa que lhe traga pra-
zer (VYGOTSKY; LURIA, 1993, p. 150; veja tambm LURIA, 1976).
Gelman (2002) agrupa as vrias teorias do desenvolvimento
cognitivo em cinco grandes grupos ou tipos principais, dos quais quatro
podem ser consideradas de base empirista (SPELKE, 1998; GELMAN,
2002). O primeiro tipo, muito relevante para a educao no mundo todo,
a teoria do aprendizado. Segundo ela, o beb nasce com um conjunto
de relexos (suco, choro, preenso palmar etc.), os quais compem um
repertrio bsico de interao com o meio. Alguns desses relexos, poste-
riormente, vm a icar sob controle operante, o que signiica que as aes
do beb operaro em seu meio ambiente (fsico e social) produzindo con-
sequncias e estas, por sua vez, tero um efeito retroativo sobre o organis-
mo, no sentido de alterar a frequncia daquelas aes para mais ou para
menos. Por exemplo, o choro tem como consequncia inal a obteno de
alimento ou a remoo de um desconforto como o causado por fraldas
sujas. Ambas essas consequncias so providas pela me, elemento funda-
mental no meio social do beb. O resultado que a criana aprender a
usar o choro como um meio de comunicao para atrair a ateno da me,
que suprir suas necessidades. Nessa teoria, o conhecimento o resultado
da interao do organismo com o seu meio e da capacidade de bebs e
crianas em formarem associaes entre os diversos estmulos, de modo
que os conceitos reletem as foras associativas que so construdas como
uma funo da frequncia com a qual as sensaes contguas so experi-
mentadas (GELMAN, 2002, p. 2).
Um segundo tipo a teoria do processamento da informao.
Ela se baseia no funcionamento do computador, em que inputs (infor-
maes entrantes) so processados, gerando outputs (comportamento).
Grande ateno dispensada ao processamento e modelos tericos so for-
mulados, muitos dos quais testados empiricamente por pesquisas neuro-
cienticas. Exemplo notvel o da memria, com suas diversas subdivises
categorizadas em memrias de curto e de longo prazos, a transformao
de uma em outra e os modos de estocagem e recuperao da informao.
Assume-se que os bebs vm ao mundo equipados com alguns mecanis-
105
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mos sensoriais e perceptivos (com os sistemas visual e auditivo altamente

organizados), juntamente com sistemas cognitivos muito bsicos e sem
nenhuma especiicidade de domnio, tais como uma memria de curto
prazo e uma grande capacidade de associao.
O terceiro tipo de teoria a abordagem sociocultural. Assim
como a teoria do aprendizado e a teoria do processamento da infor-
mao, ela tambm considera o desenvolvimento como uma funo da
experincia, a qual se inicia com processos sensoriais e motores de natureza
geral, baseados somente nos relexos inatos para depois se consubstancia-
rem em experincias conceituais e baseadas na linguagem. Porm, o que
distingue a abordagem sociocultural diferenciando-a das duas primeiras
a nfase na sensibilidade e maleabilidade dos bebs s interaes sociais e
sua importncia na aquisio dos conceitos, ou seja, o papel mais ativo do
beb no seu prprio desenvolvimento cognitivo. Dentro da abordagem
sociocultural, as ideias de Piaget e Vygotsky representam um quarto tipo
de pensamento que compreende as teorias socioconstrutivistas, as quais
constituem a base norteadora da educao no Brasil nos ltimos 30 anos.
As teorias socioconstrutivistas assumem que o desenvolvimento da inte-
ligncia se d ao longo de sucessivos estgios, nos quais os conceitos se
formam de maneira progressiva, diferenciando-se qualitativamente me-
dida que avanam. As estruturas cognitivas mais iniciais so de propsitos
gerais, tornando a criana suscetvel a equvocos de interpretaes das in-
formaes e a erros conceituais.
A despeito de diferenas fundamentais entre os quatro primeiros
tipos de teorias acima resumidos, todas convergem no sentido de que os
bebs vm ao mundo desprovidos de qualquer estrutura mental mais com-
plexa que lhes permitam a formao de conceitos, por mais simples que
sejam, mesmo a simples individuao de um objeto (GELMAN, 2002;
SEIDL-DE-MOURA, 2004; ANDRADE, 2006a, 2006b). Em outras pa-
lavras, os bebs vm ao mundo sem uma estrutura mental que se relacione
diretamente com o tipo de mundo conceitual, lingustico e social que eles
vo encontrar na sociedade. Outra ideia compartilhada pelas quatro teorias
que as crianas precisam de aproximadamente dois anos para comear a
fazer representaes internas do mundo.
106
Dessas quatro correntes tericas, ns focaremos somente a te-

oria da aprendizagem, a partir da viso da anlise do comportamento
e as teorias socioconstrutivistas, uma vez que estas constituem as teorias
de maior inluncia e relevncia para a educao no Brasil (SEIDL-DE-
MOURA, 2004; ANDRADE, 2006a; 2006b). A primeira tem sua re-
levncia principalmente porque uma das correntes mais presentes nos
currculos de graduao e ps-graduao, tanto dos cursos de psicologia
quanto nos de educao. E a segunda porque tem sido tomada como norte
no s em termos curriculares, mas das polticas educacionais do pas, in-
cluindo as orientaes pedaggicas fundamentais ditadas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
O quinto tipo corresponde a um grupo de teorias mais atuais, as
quais so agrupadas sob o rtulo provisrio de construtivismo racional.
Trata-se de estudos motivados pelo trabalho inestimvel e seminal de au-
tores como Piaget, Vygotsky e Skinner e assumem com eles a importncia
do ambiente e o papel ativo da criana na aquisio do conhecimento. Ao
mesmo tempo, porm, assumem tambm que h uma srie de habilidades
inatas, incluindo percepes complexas e conceitos bsicos que motivam
e ajudam a criana a selecionar e aprender sobre os aspectos relevantes do
meio. Levam-se em conta tanto evidncias comportamentais quanto neu-
rolgicas, que trazem luz os equvocos da viso empirista (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005, p. 342).
Pesquisas demonstram que bebs preferem estmulos visuais
apresentando padres da face humana a estmulos semelhantes sem tais
padres e que eles prestam mais ateno a estmulos novos, auditivos ou vi-
suais, do que a estmulos familiares, o que evidencia sua capacidade discri-
minativa e permite inferir memria auditiva e visual. Bebs recm-nascidos
so capazes de discriminar entre a prosdia (ritmo e entonao) da fala de
sua lngua materna e de uma lngua estrangeira. Eles tambm discrimi-
nam todas as centenas de sons lingusticos (fonemas) do mundo todo, bem
como melodias musicais, sendo capazes de lembrar melodias ouvidas ainda
na fase intrauterina. E, algo impressionante, bebs de poucos meses dis-
criminam arranjos de estmulos visuais ou auditivos diferindo em nume-
rosidade, assim como apresentam noo rudimentar de soma e subtrao
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Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
(para revises mais exaustivas desses temas e referncias mais completas,

ver ANDRADE, 2006a, 2006b; ANDRADE; PRADO, 2003).
Graas a um corpo crescente de evidncias produzidas por uma
srie de recursos disponveis atualmente como os de neuroimagem, en-
tre vrios outros somada a evidncias comportamentais, hoje conhecemos
a complexidade cerebral presente desde o nascimento, com reas inteiras
que j vm diferenciadas e complexamente interconectadas (ANDRADE,
2006a, 2006b), envolvidas diferencialmente em modalidades sensrio-per-
ceptivas e motoras, bem como em habilidades cognitivas como memria
de curto prazo, nmeros, linguagem, msica etc. Como j havia proposto
William James no sculo XIX, a mente um recurso isiolgico como ou-
tro qualquer, que passou a existir e a funcionar do modo como funciona
porque ajudou o organismo a se adaptar melhor ao meio ambiente, so-
brevivncia e transmisso de genes para futuras geraes (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005). Por conseguinte, a continuidade entre biologia e
cultura (ANDRADE, 2006a, 2006b; BUSSAB, 2000; PRADO, 2010) deve
ser mais amplamente discutida e nortear as pesquisas tanto sobre a aquisio
e desenvolvimento de habilidades culturalmente construdas, incluindo as
habilidades numricas (PRADO, 2010), como sobre diiculdades de apren-
dizagem relativamente especicas (ANDRADE, 2006a, 2006b).
Nas sees seguintes, discutiremos como as teorias socioconstruti-
vistas e a anlise do comportamento veem o conceito de nmero e o desen-
volvimento das habilidades numricas na criana e de que forma a linguagem
est relacionada a essas competncias. Depois faremos uma breve incurso
sobre as mais recentes abordagens da psicologia experimental e da neuro-
cincia cognitiva e a produo de evidncias cienticas sobre os correlatos
neurais dos principais aspectos do comportamento numrico. Finalmente,
discutiremos as implicaes desses achados para as diferentes teorias e para a
pesquisa sobre a aprendizagem da matemtica e suas diiculdades.
A ORIGEM DOS CONCEITOS NAS TEORIAS SOCIOCONSTRUTIVISTAS DE PIAGET E

VYGOTSKY
Piaget e Vygotsky so os dois tericos da psicologia com maior
inluncia na educao brasileira. Em que pesem diferenas fundamen-
108
tais entre eles, particularmente com relao ao papel da linguagem, ambos

convergem em dois princpios bsicos. Primeiro, no h nada de inato na
cognio humana, isto , os neonatos saem do tero materno com um re-
pertrio limitado de relexos e uma motivao para aprender. Segundo, no
primeiro ano de vida o beb no possui percepo nem memria estveis.
Somente aps um longo perodo de experincias sensrio-motoras, que se
inicia aos quatro meses e se completa por volta de um ano e meio a dois
anos, que a criana se torna capaz de representar mentalmente objetos,
eventos, etc. em termos de conceitos e de raciocinar sobre eles.
A partir desses dois princpios, outros dois so postulados. O ter-
ceiro que a partir dos dois anos, devido s limitaes das primeiras expe-
rincias perceptivas e motoras as primeiras concepes dos bebs e crianas
novas so inapropriadas, pois se baseiam em percepes mais primitivas do
que as dos adultos, governadas por uma lgica prpria, qualitativamente
distinta. Um quarto princpio sustenta que na medida em que as crianas
se desenvolvem, elas superam essas limitaes, de modo que as concepes
iniciais sofrem mudanas qualitativas, dando lugar a concepes cada vez
mais apropriadas, numa progresso em estgios de desenvolvimento cog-
nitivo, at chegarem s concepes adultas.
Por exemplo, uma tese central de Piaget que no comeo est
a ao e tudo comea na lgica das aes (LIMA, 1999, p. 217), de
modo que a vida psicolgica do organismo a ao ou comportamento
interiorizado (LIMA, 1999, p. 145). Isto , os bebs so equipados com
esquemas de ao que esto funcionais desde o nascimento: os relexos
de suco e preenso, sensibilidade luz e ao som, o choro, os gritos e
fonaes, movimentos dos braos, da cabea ou do tronco, etc. Mas, entre
zero e 18 meses (estgio sensrio-motor) eles ainda no diferenciam entre
o eu e o mundo ao redor. Piaget (1970b) argumenta que aps o quarto
ms, embora a criana comece a coordenar seus esquemas por exemplo:
agarrando objetos e levando-os boca (preenso, suco), balanando-os
para produzir sons, (motor, auditivo) etc. ela ainda no possui a noo
de permanncia do objeto, isto , no consegue pensar sobre ele na sua
ausncia, no o representa interiormente. como se, fora do campo de
viso, o objeto deixasse de existir. Essa noo s se desenvolveria por volta
de 18 meses.
109
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Piaget (1970a) tambm demonstrou que nos primeiros anos de

vida, aproximadamente entre dois e sete anos (estgio pr-operacional),
os conceitos das crianas sobre o mundo dos objetos, suas relaes fsi-
cas, espaciais, quantitativas etc. ainda so incompletos e imperfeitos, o que
pode ser observado pelas suas respostas a perguntas especicas sobre fsica
e aritmtica bsicas. Por exemplo, quando transformamos uma bola de
argila para um formato alongado, como o de uma salsicha, ou transferi-
mos a mesma quantidade de lquido de um copo largo e baixo para outro
mais estreito e alto, as crianas no estgio pr-operatrio normalmente no
compreendem que h conservao da massa ou lquido e acreditam num
aumento (ou diminuio) de sua quantidade.
Vygotsky (1986) concorda basicamente com as descries de
Piaget, s quais ele se referiu como os novos fatos descobertos por um
mtodo que se constitui numa ferramenta inestimvel para o estudo do
pensamento da criana e nos d quadros da vida real, coerentes e detalha-
dos (VYGOTSKY, 1986, p. 14). De forma semelhante a Piaget, Vygotsky
e Luria (1996) argumentaram que entre dois e quatro anos, o mundo ex-
terno percebido de uma maneira primitiva, pois as percepes visuais so
governadas por princpios diferentes e no h, para a criana, coisas tais
como profundidade e perspectiva. O mundo visual seria percebido como
to prximo que a criana tenta agarrar e tocar coisas que se encontram
fora de seu alcance.
Como apontado acima, h duas diferenas fundamentais entre
Piaget e Vygotsky. A primeira reside no papel da linguagem e na funo da
fala egocntrica no desenvolvimento dos conceitos e da inteligncia, esta
um aspecto fundamental nas teorias de ambos. A fala egocntrica se refere
a uma fase em que parte signiicativa da fala do pr-escolar no se dirige a
um interlocutor especico nem leva em conta o conhecimento ou os inte-
resses do ouvinte (ELLIOT, 1982, p. 43; ver tambm MONTOYA, 2006).
Na perspectiva de Piaget, a inteligncia no se origina na linguagem, mas,
ao contrrio, a linguagem uma consequncia de desenvolvimentos inter-
nos, como a aquisio da permanncia do objeto e da capacidade de pensar
ou produzir imagens mentais sobre os objetos e aes (por volta de um ano
e meio), qual Piaget denominou de funo semitica (MONTOYA,
2006). Em outras palavras, toda inteligncia, assim como a prpria lingua-
110
gem, tem na funo semitica um marco fundamental (LIMA, 1999, p.

100). Assim, no obstante a linguagem nunca aparecer como um objeto
do desenvolvimento na teoria piagetiana, ela aparece com uma importan-
te ferramenta metodolgica. Nesse sentido, Piaget a utilizou como uma
fonte de dados sobre as aquisies cognitivas num determinado momento
do desenvolvimento, de modo que para ele a fala egocntrica relete for-
mas rudimentares de pensamento. Vygotsky, em contraste, via a linguagem
como um objeto do desenvolvimento e como precursora do pensamento
na sua forma verbal (ELLIOT, 1982). Para o autor (VYGOTSKY, 1986;
VYGOTSKY; LURIA, 1996), os esquemas sensrio-motores no so for-
mas rudimentares de pensamento e inteligncia que evoluem para a lgica
formal dos adultos, como acreditava Piaget, mas apenas capacidades pura-
mente utilitrias e no inteligentes: o surgimento da linguagem, por volta
dos dois anos, que determina o pensamento que, atravs da fala egocntri-
ca, vai aos poucos se tornando fala interna que, no adulto se constitui no
pensamento verbal, a essncia do pensamento.
Um pequeno acidente tomado por Vygotsky como evidncia de
que a fala egocntrica no permanece como um mero acompanhamento
da atividade psquica da criana. Uma menina de cinco anos e meio dese-
nhava um bonde e de repente a ponta de seu lpis quebrou. Vendo, ento,
frustrada sua tentativa de tentar pressionar fortemente o lpis contra o pa-
pel para continuar o desenho, ela murmurou para si mesma: est quebra-
do. A partir da ela mudou seus planos e recorreu s aquarelas, passando a
desenhar um bonde que se quebrou aps um acidente, continuando a falar
consigo mesma de tempos em tempos sobre a mudana em seu desenho
(VYGOTSKY, 1986, p. 31). Ele observou que esta mudana de projeto
ocorreu somente aps a criana ter murmurado para si mesma quebrou,
e desde esse momento em que a criana passou a falar consigo mesma
ela mudou o seu desenho. Vygotsky interpretou que a fala egocntrica foi
provocada pelo acidente e, por sua vez, a atividade da criana de uma
forma que no pode ser interpretada apenas como um mero subproduto
do pensamento, mas sim um fator determinante de mudanas altamen-
te complexas, tornando-se uma funo de direo e planejamento, assim
elevando seus atos ao nvel do comportamento intencional, autodirigido
com a mediao da linguagem (VYGOTSKY, 1986). A fala egocntrica
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no pode ser confundida como um mero subproduto do pensamento, um

acompanhamento que no interfere na melodia (VYGOTSKY, 1986, p.
31-32). Ela um estgio intermedirio para a fala interna ou pensamen-
to verbal do adulto, caracterizando a linguagem como um componente
essencial e inextricvel do pensamento, nos mesmos moldes do ilsofo e
linguista alemo Wilhelm von Humboldt (1767-1835).
A segunda diferena fundamental entre os dois autores refere-se
forma como os conceitos se desenvolvem. Para Piaget, os conceitos espon-
tneos da criana e os conceitos aprendidos dos adultos so sempre qua-
litativamente distintos e mutuamente antagnicos e o desenvolvimento
caracterizado por sucessivos conlitos cognitivos entre uma fase e outra. Os
conlitos cognitivos ocorrem quando os esquemas sensrio-motores exis-
tentes so incapazes de assimilar novas informaes, gerando um desequi-
lbrio, o que fora a criana a construir novos esquemas sensrio-motores
de assimilao e acomodao (LIMA, 1999). Os conlitos cognitivos nos
pontos de transio entre uma fase e outra, que so a essncia do desen-
volvimento e do aprendizado na teoria piagetiana, representam uma no-
o de descontinuidade no desenvolvimento dos conceitos. Em contraste,
Vygotsky (1986, p. 155-157) sustenta que o desenvolvimento dos concei-
tos espontneos e no espontneos no so antagnicos, mas sim anlo-
gos e esto relacionados e inluenciam constantemente um ao outro, de
modo que o desenvolvimento cognitivo um processo contnuo e nico.
Analisemos agora a proposta de Piaget com relao ao conceito
de nmero sob uma perspectiva do desenvolvimento cognitivo.
O NMERO E A MATEMTICA EM PIAGET

Piaget e Szeminska (1981) publicaram um estudo sobre o desen-
volvimento do conceito de nmero, feito com crianas no perodo pr-
-operatrio (dois a sete anos). As tarefas foram ministradas no contexto do
mtodo clnico, que se baseia na livre conversao entre o experimentador
e a criana. As perguntas seguem o rumo determinado pelas respostas do
participante e, naquele caso, focavam o que Piaget considerava as princi-
pais qualidades ou necessidades do nmero para existir a conserva-
o de quantidades (condio de todo e qualquer conhecimento), a corres-
112
pondncia termo a termo (essencial para a contagem), a determinao da

cardinalidade e do princpio ordinal (aspectos indissociveis do nmero)
(NOGUEIRA, 2006, p. 136). A noo da conservao de massa foi testa-
da nas tarefas de transformao fsica de massa de modelar, de volume na
transposio da mesma quantidade de lquidos em diferentes recipientes, e
de nmero na comparao de ileiras mais ou menos alongadas contendo o
mesmo nmero de objetos. A correspondncia termo-a-termo (ou biun-
voca) se refere habilidade de designar cada palavra-nmero da contagem
a um, e somente um, determinado objeto da coleo. E, inalmente, a
determinao da cardinalidade a compreenso de que a ltima palavra-
-nmero corresponde quantidade total da coleo contada.
Nesses estudos, Piaget e Szeminska (1981) observaram que no
estgio pr-operacional (dois a sete anos) as imagens mentais j permitem
o desenvolvimento da habilidade de agrupar objetos em classes ou orden-
-los em sries, isto , operar sobre as relaes simtricas (agrupar objetos de
acordo com suas semelhanas em certas qualidades como cor, formato etc.)
e assimtricas (ordenar ou seriar os objetos de acordo com suas diferenas,
como o tamanho). Entretanto, nesse perodo a criana ainda no adquiriu
a noo de conservao de quantidades (massa, volume e nmero) de
modo que quando objetos ou grupos de objetos so transformados na for-
ma ou ordem, sem alterar a quantidade, ela sempre responde, por exemplo,
que h mais massinha depois que uma bola de argila alongada e que h
mais lquido depois que este transferido de um copo baixo e largo para
outro mais estreito e alto. Em suma, nessa fase predomina um pensamento
simblico ou intuitivo (pr-lgico) em que a criana no consegue reverter
mentalmente a ao e ainda no pensa num nvel lgico ou operatrio (o
termo operao, na viso piagetiana, grosso modo signiica ao interio-
rizada), fundamental s operaes matemticas mais elementares.
Conforme nota Lima (1999, p. 238-239), a noo de conserva-
o das transformaes fsicas a primeira evidncia da noo de rever-
sibilidade (a toda ao ou operao existe o seu inverso), noo esta que
faz do pensamento instrumento de ao (virtual) imensamente superior
operao motora e requisito bsico para as operaes elementares da
lgica e da matemtica, incluindo o conceito de nmero. somente por
volta dos sete anos, com a aquisio da reversibilidade, a qual parece es-
113
Pau o T. do Prado &
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tar associada sntese das noes de incluso (classe) e ordem (seriao)

que possibilita a noo de nmero, que a criana atinge o estgio de
pensamento lgico, baseado em aes mentais reversveis, chamado de es-
tgio operacional-concreto (LIMA, 1999). Piaget e Szeminska (1981, p.
12, apud NOGUEIRA, 2006, p. 140) concluram que esses resultados
suportam a ideia de que o conceito de nmero na criana se origina de um
longo processo entre os dois e sete anos de idade, que culmina na sntese
operatria da classiicao e seriao, por volta dos seis a sete anos.
[...] o nmero se organiza, por etapas, em solidariedade estreita com
a elaborao gradual dos sistemas de incluses (hierarquia das classes
lgicas), com as relaes assimtricas (seriaes qualitativas) e com a
sucesso dos nmeros, constituindo- se, assim, em sntese operatria
da classiicao e seriao.
Podemos, pois, concluir que o conceito de nmero em Piaget

essencialmente baseado no logicismo, isto , deinido nos termos pura-
mente lgicos de classe e relaes assimtricas (seriao). Desse modo, para
Piaget, as crianas nasceriam sem qualquer ideia pr-concebida de objeto e
muito menos de nmero, o qual seria construdo aps um longo percurso
das interaes sensrio-motoras com o ambiente, num perodo pr-lgico
e pr-numrico do desenvolvimento entre os dois e sete anos (estgio pr-
-operatrio) e se consubstanciaria a partir da sntese de dois conceitos pr-
-lgicos e pr-numricos, a classiicao e a seriao, respectivamente, por
volta dos sete anos de idade.
Piaget tambm considerou que sua hiptese de que o nmero
classe e relao assimtrica ao mesmo tempo uma viso alternativa
mais completa do que a do logicismo tradicional, o qual procura con-
duzir o nmero cardinal noo de classe de classes e o nmero ordinal,
dissociado do primeiro, de classe de relaes (PIAGET, 1981, p. 13).
Ao mesmo tempo, Piaget tambm considera que seu conceito de nmero,
por no derivar de nenhuma operao lgica particular e sim somente da
sua reunio, este conceito tambm concilia a continuidade da lgica com
a irredutibilidade do intuicionismo (isto , que o nmero no pode ser
reduzido a operaes lgicas inferiores a ele) de modo que leva a conceber
como recprocas e no mais como unilaterais as relaes entre a lgica e
114
a aritmtica (PIAGET, 1981, p. 13, apud NOGUEIRA, 2006, p. 141).

Nogueira (2006, p. 141) prope que, embora seu conceito de nmero
tenha por fonte a lgica, as relexes de Piaget sobre uma conciliao entre
o logicismo e o intuicionismo sugerem que seu objetivo fundamental era
propor um tertium entre as deinies de nmero propostas por duas das
principais correntes do pensamento matemtico: o logicismo de Russel e
o intuicionismo de Poincar. O termo latino tertium signiica terceiro
e Piaget o usava para se referir a uma terceira explicao que ao mesmo
tempo que nega, incorpora e sintetiza as outras duas teorias conlitantes,
superando-as. Conforme nota Nogueira (2006), Piaget j havia proposto
que sua teoria psicogentica (origem do pensamento) seria um tertium ide-
al entre o apriorismo kantiano e o empirismo de John Locke, bem como
entre o lamarckismo e o neodarwinismo.
A LINGUAGEM E O NMERO E O ENSINO DA MATEMTICA NA VISO PIAGETIANA

A partir de suas pesquisas Piaget concluiu que o desenvolvimen-
to da linguagem no provoca o desenvolvimento paralelo das operaes
mentais, ao passo que o contrrio ocorre (PIAGET, apud LIMA, 1999, p.
100), de modo que a linguagem uma consequncia, uma superestrutura
da inteligncia sensrio-motora (LIMA, 1999). De fato, Piaget e Szeminska
(1981) argumentam que seus resultados revelam que a numerao falada,
isto , a contagem tem muito pouco a ver com a aquisio da correspon-
dncia termo-a-termo em termos de causao dessa correspondncia.
Em um de seus experimentos, Piaget e Szeminska (1981) pediram
s crianas para separarem um nmero de objetos a partir da correspon-
dncia termo-a-termo com outro grupo de objetos como, por exemplo,
separar um bombom para cada moeda de uma coleo, de modo que para
um arranjo de quatro bombons deveriam pegar quatro moedas. Depois
de realizada a correspondncia, as moedas eram escondidas e as crianas
solicitadas a dizer sua quantidade, isto , a demonstrar a compreenso da
propriedade de cardinalidade designada pela ltima palavra-nmero da
contagem. Conforme os autores, as crianas at mais ou menos seis anos
no conseguiam responder corretamente ou, quando conseguiam, muda-
vam de ideia aps um tempo (ou, talvez aps contra-argumentaes do ex-
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perimentador, uma vez que o mtodo clnico piagetiano baseado no livre

dilogo entre sujeito experimental e experimentador). Eles notaram que
embora a ateno contagem faz com que as crianas cheguem ideia de
que a correspondncia durvel, quando elas tentam abstrair a totalidade
cardinal elas falham (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 97).
Assim, Piaget e Szeminska entenderam que o aprendizado da
contagem inlui muito pouco no resultado da correspondncia termo-a-
-termo e concluram que:
[...] no exagero dizer que este fator verbal no desempenha qualquer
papel no prprio progresso da correspondncia e da equivalncia [...].
Sem dvida, no momento em que a correspondncia se torna quanti-
icante e d assim nascimento a comeos de equivalncia, a numerao
falada pode acelerar o processo de evoluo (PIAGET; SZEMINSKA,
1981, p. 97).
A inluncia das ideias piagetianas se fez sentir fortemente no

mbito da matemtica escolar, produzindo modiicaes importantes no
modo de se ensin-la, dando origem, por exemplo, ao movimento que icou
conhecido como Matemtica Moderna ou Movimento Renovador, na
dcada de 1970 (BURGO, 2007). Veremos que a tendncia geral passou a
ser de renncia contagem e aos algoritmos, considerados partes de uma
pedagogia errnea baseada na linguagem, um verbalismo que relete o
mtodo da autoridade oral (LIMA, 1999, p. 100), passando a nfase a recair
sobre o ensino baseado na atividade exploratria do mundo dos objetos
e suas relaes lgico-matemticas de classe e srie para a construo do
conceito de nmero.
Como implicao, as orientaes pedaggicas para as sries in-
feriores incluem objetivos puramente lgicos, tendo-se sempre em vista
o grau de desenvolvimento mental do aluno (de acordo com os estgios
piagetianos) e os interesses para os quais tm maior inclinao. O ensino
deve se basear no envolvimento ativo do aluno em atividades em que ele
tem o papel de descobridor e no de receptor passivo do conhecimento,
renunciando-se completamente prtica da memorizao sem raciocnio,
ao enunciado abusivo de deinies e regras e ao estudo sistemtico de
demonstraes j feitas (BICUDO, 1942, p. 156, apud BURGO, 2007,
116
p. 52). A Matemtica Moderna, por sua vez, apregoava que o ensino da

matemtica tinha malogrado nas escolas porque oferecia uma matemtica
antiquada, de linguagem imprecisa e ultrapassada, propondo um ensino
revolucionrio em que as crianas aprendem de uma forma muito mais
lgica, atravs de descobertas a partir de suas prprias aes, aproximando-
-as, assim, da matemtica dos cientistas. A Matemtica Moderna seria um
mtodo que ensina a pensar, enfatizando o aprendizado puramente por
meio da lgica e sem a realizao de clculos desnecessrios, sem assustar
(BURGO, 2007, p. 57).
Lauro de Oliveira Lima, considerado um dos primeiros divul-
gadores das ideias de Piaget no Brasil, criou o Mtodo Psicogentico
(LIMA, 1975), estruturado a partir da teoria de Piaget e baseado em ati-
vidades planejadas e na dinmica de grupo (pois a discusso entre todos
a didtica fundamental), envolvendo jogos, pesquisas, leituras, passeios,
etc. (LIMA, 1975). Conforme Lima (1975, p. 31) a dinmica de grupo
a didtica bsica em que o princpio fundamental que o professor no
ensina; ajuda o aluno a aprender. Lima (1999, p. 108), de fato, enfatiza
que a professora deve convencer-se de que no deve dar aula, deixando a
atividade (altamente dirigida e nada espontnea, como recomenda Piaget)
por conta da criana (resolver situaes-problema propostas).
Especiicamente com relao ao ensino da matemtica, Lima
(1999) argumenta que uma vez que as estruturas ou esquemas lgico-mate-
mticos so, para Piaget, as estruturas fundamentais da conduta e do pensa-
mento humano, ou seja, da inteligncia, a grande revoluo pedaggica vai
ser uma reverso da linguagem para a Matemtica (LIMA, 1999, p. 102),
de modo que a prpria linguagem deveria ser estimulada pela exercitao
de processos lgicos (LIMA, 1999, p. 101). Nessa perspectiva, o ensino da
matemtica deve se iniciar pela atividade procedural (desenvolvimento de
aes e relaes entre os objetos), pois a abstrao matemtica se desenvolve a
partir da experincia fsica (atributos e qualidade dos objetos) e da experin-
cia lgico-matemtica (desenvolvimento de estratgias de manipulao dos
objetos) (LIMA, 1999, p. 100-101). Conforme Lima (1999), a linguagem
s ganha importncia (e, agora, importncia fundamental) quando alcana o
nvel das proposies e se iniciam as combinaes lgicas, isto , no perodo
das operaes abstratas (operacional-formal), de 11 a 15 anos (p. 66). Assim,
117
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iniciao matemtica no signiica ensinar clculo (contar, somar, dividir

etc.), mas sim construir, por meio da ao e construo das relaes entre os
objetos, as estruturas de classiicao, seriao, partio, correspondncias,
redes, grupos etc.
De acordo com Burgo (2007, p. 59-60), o mtodo psicogentico
de Lauro de Oliveira Lima (exposto em mais de 20 obras), foi o grande res-
ponsvel por divulgar as ideias de Piaget no Brasil e contm o que conhe-
cido como Os Dez Mandamentos da Escola Piagetiana, dentre eles, no
ensinar (mas sim provocar a atividade da criana), no trabalhar na base da
linguagem nem da memorizao, aceitar sempre as respostas das crianas,
mesmo que erradas, pois elas correspondem ao seu nvel mental etc.
Constance Kazuko Kamii, uma psicloga nipo-americana nas-
cida na Sua e discpula de Piaget, a escritora piagetiana de maior in-
luncia no ensino da matemtica na educao infantil e sries iniciais do
Ensino Fundamental no Brasil e em toda a Amrica Latina. De acordo
com Nogueira, Belini e Burgo (2007) a obra de Kamii convence os pro-
fessores de que no possvel ensinar nmero s crianas. A construo do
pensamento matemtico no pode ser transmitida criana, pois produ-
to da atividade do sujeito e deve se basear em jogos em grupo e situaes
do cotidiano (KAMII, 1995; KAMII; DECLARK, 1986). A principal cr-
tica de Kamii ao ensino tradicional, nos mesmos moldes de Lima (1999),
contra o verbalismo dos algoritmos das contas de somar, dividir e multi-
plicar, o uso dos algoritmos cujo efeito nocivo ela airma ser o de embotar
a capacidade de pensar e os quais devem ser substitudos por atividades
interindividuais como os jogos.
Com relao s diiculdades de aprendizagem na matemtica,
Piaget e os defensores da teoria piagetiana so enfticos em atribu-las to-
das s abordagens de ensino que privilegiam os aspectos lingusticos como
a contagem e os algoritmos. Segundo Lima (1999),
o fracasso universal (em todos os tempos) na aprendizagem da
Matemtica mostra um equvoco intrnseco no processo educativo, pois,
sem o domnio das estruturas lgico-matemticas, a apreenso da reali-
dade fantasmagrica, fato mascarado pelo uso da linguagem. (p. 102)
118
Como vimos, o prprio Piaget fazia frequentes advertncias que o

ensino eminentemente lingustico e verbalista e com uso prematuro do forma-
lismo, representavam fortes chances de fracasso (LIMA, 1999), o que assu-
mido de uma forma geral por todos os autores piagetianos (BURGO, 2007).
O PENSAMENTO E A LINGUAGEM EM VYGOTSKY

Em Piaget a linguagem separada do pensamento, apenas
uma ferramenta do pensamento no mesmo sentido proposto por Santo
Agostinho (AGOSTINHO, 1999) no sculo IV (d.C.) e pelo ilsofo em-
pirista ingls John Locke no sculo XVII, que acreditavam que as palavras
eram simples ferramentas do pensamento apenas como representao sim-
blica e no formadora dos conceitos. Descartes tambm argumentou nes-
sa direo ao airmar que a razo estaria fundamentada no na linguagem,
mas sim em nossa capacidade inata dos princpios geomtricos Euclidianos
(DESCARTES, 1986). Essa separao entre pensamento e linguagem
uma viso compartilhada por muitos ilsofos e psiclogos contempor-
neos (FODOR, 1983; PINKER, 1994; BLOOM, 2000) que sustentam
que a linguagem que falamos no afeta a forma como pensamos, com base
na evidncia de que plenamente possvel a existncia de pensamentos
abstratos, ricos e complexos, mesmo em leses cerebrais que causam afasias
(dicits na comunicao verbal), ou crebros privados de estmulos lin-
gusticos e, portanto, sem a linguagem natural. Em contrapartida, o ilso-
fo e linguista alemo Wilhelm von Humboldt, defendia que a linguagem
no somente uma ferramenta de representao ou comunicao de ideias
que existem independentemente dela, mas sim um rgo constitutivo
do pensamento, essencial para a produo de novos conceitos, os quais
no existiriam sem ela, de tal modo que diferentes lnguas no signiicam
somente diferentes sons e sinais mas tambm diferenas na represen-
tao do mundo (STANFORD, 2007). Esse determinismo lingustico
no pensamento humano inluenciou toda uma gerao de linguistas que
defendem a ideia de que o pensamento no existiria sem a linguagem,
(WHORF, 1956; SAPIR, 1921).
Para Vygotsky, as palavras inluenciam at a percepo, a forma
como vemos as coisas. As palavras permitiriam criana focar melhor a
119
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
ateno nos objetos e eventos e, portanto, a formar percepes mais eicien-

tes. Dessa forma, as crianas comeam a perceber, a construir relaes entre
os objetos e eventos e, inalmente, a representar o mundo atravs da fala.
Ele observa, por exemplo, que entre os dois e trs anos de idade ocorre uma
sbita curiosidade pelas palavras e seu valor simblico: a criana comea a
fazer perguntas sobre tudo que novo, a fala comea a servir o intelecto
e os pensamentos comeam a ser falados (VYGOTSKY, 1986, p. 82),
resultando em uma exploso de vocabulrio. Atravs das palavras a ateno
involuntria passa a ser voluntria e inteligente e a memria puramente
mecnica transforma-se em memria lgica, isto , a criana comea a
perceber o mundo e adquirir memria atravs das palavras (VYGOTSKY,
1986, p. 166). Entre os trs e sete anos, a fala egocntrica (que para Piaget
simplesmente relete as percepes e conceitos ainda incompletas e imper-
feitas) um marco do processo de desenvolvimento lingustico e cognitivo,
no qual os pensamentos verbalizados vo, aos poucos, se tornando fala
interna e pensamento verbal (VYGOTSKY, 1986, p. 87-88) de modo
que pensamento e fala se tornam uma s coisa: a unidade ou clula de
pensamento verbal, a qual no pode ser analisada (VYGOTSKY, 1986, p.
211-212). Para Vygotsky (1986, p. 212) no h pensamento sem fala e o
signiicado, portanto, um critrio da palavra e pode ser considerado
como um fenmeno da fala.
Na viso de Vygotksy (1986) as formas superiores, especiica-
mente humanas de comunicao psicolgica so possveis porque a relexo
do homem sobre a realidade realizada em conceitos generalizados (p. 8),
de modo que todos os conceitos so generalizaes (p. 107), generaliza-
es estas que s so possveis por meio das palavras, isto , da linguagem
uma palavra no se refere a um objeto, mas a um grupo ou a uma classe
de objetos. Cada palavra j , portanto, uma generalizao. A generali-
zao um ato verbal de pensamento e relete a realidade de uma forma
bem diferente do que a sensao e a percepo a relete. (VYGOTSKY,
1986, p. 6).
Para Vygotsky, se a formao de conceitos um ato de generali-

zao, este realizado atravs das palavras, uma vez que a prpria palavra
constitui-se numa generalizao, de modo que:
120
nem o desenvolvimento de associaes de nmeros, nem o refora-

mento da ateno, nem a acumulao de imagens e representaes,
nem a determinao de tendncias que nenhum destes processos, por
mais avanados que possam ser, pode levar formao de conceitos.
Os conceitos reais so impossveis sem palavras e pensar em conceitos
no existe alm do pensamento verbal. (VYGOTSKY, 1986, p. 107).
Para inalizar essa sequncia de pargrafos exposta de forma pra-

ticamente silogstica, conclui-se que a palavra no somente a unidade de
pensamento verbal (unio de pensamento e fala), mas tambm a unio de
generalizao e comunicao (VYGOTSKY, 1986, p. 9); em outras pala-
vras em qualquer idade, um conceito encarnado numa palavra representa
um ato de generalizao. (p. 171).
A partir dessa lgica traada por Vygotsky (1986), ele airmou
que seria errado [...] considerar pensamento e fala como dois processos
no relacionados ou paralelos ou, ento, se cruzando em certos pontos e
inluenciando um ao outro (p. 211), assumindo que um fato incontes-
tvel e de grande importncia que o pensamento determinado pela
linguagem, isto , pelas ferramentas lingusticas de pensamento e pela
experincia sociocultural da criana (1986, p. 94). Finalmente, Vygotsky
(1986, p. 94) explicita que suas principais concluses so que o estgio
do desenvolvimento da fala interna e do pensamento verbal no uma
simples continuao do pensamento pr-verbal da criana, pois a prpria
natureza do desenvolvimento muda do biolgico para o scio-histrico,
isto , uma vez que o pensamento verbal no uma forma natural, inata
de comportamento, mas em vez disso determinado por um processo
histrico-cultural, ele apresenta propriedades especicas e leis que no po-
dem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Assim, rei-
vindica que a linguagem, diferentemente de Santo Agostinho, John Locke
e Piaget, um componente essencial e inextricvel do pensamento nos
mesmos moldes do ilsofo e linguista alemo Wilhelm von Humboldt.
Voltando matemtica, Vygotksy (1986) prope uma evoluo
das generalizaes atravs da prpria evoluo do signiicado das palavras,
dentro da qual surge o conceito de nmero. Ns veremos nos pargrafos
seguintes que, para o autor, o conceito de nmero se desenvolve a partir das
121
Pau o T. do Prado &
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primeiras palavras que j encerram generalizaes de classe (ou categoria)

dos objetos, como cadeira, mesa, ou camisa, cala, etc. Depois adquirem as
palavras que representam generalizaes cada vez mais complexas a partir
das anteriores como moblia, roupa, etc. nesse processo que a aquisio
das palavras-nmero vai aos poucos desenvolvendo a noo de nmero e
de conceitos matemticos, dos mais simples aos complexos.
O NMERO E A MATEMTICA EM VYGOTSKY

De acordo com Vygotsky (1986, p. 135 e 149), seus estudos su-
geriam trs fases principais no desenvolvimento do pensamento verbal, ao
longo do qual o signiicado das palavras evolui e se constri o conceito de
nmero.
Na primeira fase da formao dos conceitos, caracterizada pelo que
Vygotsky e Piaget chamaram de pensamento sincrtico (VYGOTSKY,
1986, p. 17, 54, 111-112, 149 e 199), a palavra uma generalizao do
tipo mais primitivo associada a imagens sincrticas, isto , a caractersticas
perceptivas mais globais que deinem categorias de simples objetos (cadei-
ra, mesa, sof).
Mas medida que o intelecto da criana se desenvolve vo sur-
gindo palavras referentes a generalizaes de nvel cada vez mais elevado,
dando origem segunda fase denominada pensamento por complexos
(VYGOTSKY, 1986, p. 112), na qual os objetos encontram-se inter-rela-
cionados no crebro por meio das primeiras palavras cujas generalizaes
englobam outras palavras, tais como moblia (a classe que engloba vrios
objetos) ou roupa (camisa, bermuda etc.) (VYGOTSKY, 1986, p. 112 e
199). Embora nessa fase a criana j tenha superado parcialmente o seu ego-
centrismo e o pensamento j seja coerente e objetivo, as inter-relaes nos
complexos so descobertas atravs da experincia e so mais concretas e
factuais do que abstratas e lgicas, de modo que ainda no esto hierar-
quicamente organizados e correspondem mais a pr-conceitos do que o
que Vygotsky chama de conceitos verdadeiros (VYGOTSKY, 1986, p.
116, 198). Assim, a relao entre lor e rosa ainda no uma relao de
subordinao hierrquica e o conceito mais lato: lor, pode coexistir no
mesmo plano que o conceito mais restrito: rosa (VYGOTSKY, 1986, p.
122
198). Por isso o autor airma que um complexo no formado no plano do

pensamento lgico abstrato, mas acima de tudo e principalmente, um
agrupamento concreto de objetos ligados por nexos factuais (p. 113) e, por-
tanto, ainda no relete as relaes objetivas e hierrquicas que caracterizam
o verdadeiro pensamento conceptual da terceira fase (p. 112 e 149).
Neste ponto torna-se oportuno traar uma relao entre as di-
ferentes vises do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico e
do conceito de nmero proposto por Piaget e por Vygotsky. A fase do
pensamento por complexos, na teoria de Vygotsky, corresponde s ideias
das crianas em idade pr-escolar, ao nvel pr-operatrio, de Piaget (en-
tre dois e seis ou sete anos) (VYGOTSKY, 1986, p. 202). O pensamento
pr-operatrio, de Piaget e Szeminska (1981, p. 12, apud NOGUEIRA,
2006, p. 140) representa o perodo pr-lgico em que a criana elabora
gradualmente as relaes de incluso entre os objetos, formando hierarquia
(das classes lgicas), bem como as relaes assimtricas ou de ordem (se-
riao). Da mesma forma, os complexos de Vygotsky (1986) so relaes
de generalizao entre as palavras que ainda carecem de unidade lgica
(p. 113), mas cuja principal funo consiste em estabelecer ligaes e re-
laes e dar incio uniicao das impresses dispersas; ao organizar
elementos discretos da experincia em grupos cria uma base para futuras
generalizaes (p. 135).
Na terceira fase da evoluo do pensamento verbal, segundo
Vygotsky, surgem os conceitos verdadeiros, ou pensamento conceitual, os
quais so hierarquicamente organizados numa generalizao que vai alm
da organizao de elementos discretos da experincia e da uniicao que
caracteriza os complexos. O conceito verdadeiro implica necessariamente
abstrair, isolar elementos e ver os elementos abstrados da totalidade da
experincia concreta em que se encontram mergulhados, isto , no pen-
samento conceitual to importante uniicar como separar: a sntese tem
que combinar-se com a anlise (VYGOTSKY, 1986, p. 135).
Em suma, a airmao de Vygotsky (1986, p. 139) de que os
complexos associativos pressupem a existncia de que se abstrai um
trao comum de diferentes unidades, explicita inequivocamente que a
generalizao verbal d origem ao conceito de classes. Portanto, a diferena
fundamental entre ele e Piaget que enquanto os processos pr-lgicos
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que, segundo este ltimo, so baseados em esquemas sensrio-motores re-

presentados em aes fsicas e imagens mentais sobre o mundo dos objetos,
para Vygotsky esses processos so baseados na linguagem, nos diferentes n-
veis de generalizao e organizao dos signiicados das palavras. Vygotsky
(1986, p. 202) airma textualmente que as ideias das crianas em idade
pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultam no do
agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas sim da elaborao
de generalizaes predominantes durante uma fase anterior, entendendo-
-se generalizao aqui como um processo baseado nas palavras.
Na mesma linha de raciocnio, tambm depreendemos que en-
quanto para Piaget e Szeminska, (1981, p. 12, apud NOGUEIRA, 2006,
p. 140-141) o conceito de nmero produto da sntese da classiicao e
seriao dos objetos, Vygotsky (1986) reivindica que os conceitos genunos
surgem da abstrao do pensamento por complexos, quando os traos abs-
trados so novamente sintetizados e a abstrao sintetizada da resultante se
torna o principal instrumento de pensamento (p. 139); isto , o conceito
de nmero origina-se quando certos aspectos dos objetos foram abstra-
dos e generalizados em ideias de nmeros (p. 202). Vale enfatizar que em
Vygotsky (1986), a generalizao dada atravs da palavra, de modo que a
palavra desempenha o papel decisivo neste processo, sendo utilizada deli-
beradamente para orientar todos os processos parciais do estdio superior da
gnese dos conceitos (p. 139), incluindo o de nmero (p. 202).
O ENSINO DA MATEMTICA NA VISO DE VYGOTSKY

O pensamento de Vygotsky sobre o ensino da matemtica ob-
viamente vai numa direo oposta ao de Piaget quando se trata do papel
da linguagem na aquisio dos conceitos matemticos. Diferentemente da
viso piagetiana, em que os conceitos em diferentes estgios so sempre
qualitativamente distintos e mutuamente antagnicos, resultando num
processo de desenvolvimento descontnuo, Vygotsky (1986, p. 155-157)
reivindica um processo contnuo e unitrio, em que os novos conceitos se
originam da elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase
anterior (p. 202), de modo que a contagem e outros recursos simblicos
124
so de extrema importncia no desenvolvimento do conceito de nmero e

do ensino da matemtica:
O currculo no pode determinar com antecedncia o ponto de vira-
gem em que um princpio geral se torna claro para determinada crian-
a. No se ensina criana o sistema decimal em si, ensina-se-lhe a
escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver problemas e de
tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema
decimal. (VYGOTSKY, 1986, p. 185).
Embora Vygotsky (1986) airme que os novos e mais elevados

conceitos, por seu turno, transformam o signiicado dos conceitos inferio-
res (p. 202) ele tambm assume, contrapondo-se a Piaget, que a criana
no obrigada a reestruturar separadamente todos os seus conceitos ante-
riores, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. (p. 203). Assim, a
progresso dos conceitos aritmticos bsicos da criana para os conceitos
algbricos dos adolescentes, que representam abstraes e generalizaes
de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos, realiza-se por meio da
generalizao das generalizaes do perodo anterior (VYGOTSKY, 1986,
p. 202). De acordo com Vygotsky (1986, p. 199-200), esse nvel de ge-
neralizao de generalizaes caracteriza os nveis mais altos no desen-
volvimento do signiicado das palavras e so governadas pela lei de equi-
valncia de conceitos, de acordo com a qual qualquer conceito pode ser
formulado. Vygotsky cita como exemplo puro de equivalncia os prprios
conceitos de nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica,
de modo que qualquer nmero poder ser expresso de inmeras manei-
ras uma vez que cada nmero contm em si as suas relaes com todos
os outros: o nmero um pode ser expresso como sendo, por exemplo, a
diferena entre dois nmeros consecutivos, ou como um nmero qualquer
dividido por si prprio e assim por diante (VYGOTSKY, 1986, p. 200).
Conclumos, portanto, que o pensamento conceitual para
Vygotsky de natureza proposicional, tambm referida como semntica
ou factual, isto , mais baseada em descries ou airmaes verbais. Ao
distinguir entre conceitos espontneos dos cienticos, Vygotsky (1986, p.
205) cita que as respostas erradas das crianas, como quando uma criana
diz de um objeto que se dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro
que se dissolveu porque era grande, relete relaes de generalidade pouco
125
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desenvolvidas, ainda no hierrquicas. Para Vygotsky, a criana na fase pr-

-operatria limita-se a proferir airmaes empricas de fatos que decor-
rem da lgica das percepes porque no seu crebro no h qualquer ge-
neralizao do tipo as dimenses reduzidas implicam a dissoluo e, por
isso, ela no sente contradio em suas airmaes (VYGOTSKY, 1986,
p. 205). Esta generalizao de alto nvel a que Vygotsky se refere se ajusta
perfeitamente ao conceito de representao ou pensamento proposicional,
no qual os conceitos so baseados em descries de natureza mais verbal
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 25 e 254) e, portanto, mais
consistente com matemtica logicista e a lgica proposicional (simblica)
de Bertrand Russell (brevemente discutida no incio deste captulo).
Veremos que a noo do papel da linguagem na aquisio das ha-
bilidades numricas e o conceito de nmero como uma rede de relaes de
equivalncia so noes muito similares s concepes de nmero e ma-
temtica na teoria behaviorista e na cincia da Anlise do Comportamento.
A ANLISE DO COMPORTAMENTO
A anlise do comportamento uma cincia cuja ilosoia o
behaviorismo (ver CARVALHO NETO, 2002). Este surgiu como uma
importante escola psicolgica fundada pelo americano John B. Watson
(1878-1958) sob forte inluncia do empirismo e tambm do trabalho do
isiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-1936). Para Watson, uma psicologia
verdadeiramente cientica deveria estudar apenas comportamentos direta-
mente observveis. O objetivo dessa cincia seria a predio e o controle
do comportamento. Com base na teoria da evoluo, ele admitia a con-
tinuidade ilogentica entre outras espcies animais e o homem, sendo o
comportamento humano, portanto, apenas parte do escopo de sua cincia.
No que diz respeito relao mente-corpo, no h interao entre eles, de
modo que no h necessidade de explic-la. O comportamento determi-
nado por estmulos antecedentes do ambiente, a devendo ser buscadas as
suas causas.
Outro behaviorista de grande destaque mundial no cenrio da
psicologia e sucessor de Watson foi Burrhus F. Skinner (1904-1990).
comum que parte signiicativa da literatura psicolgica apresente Watson e
126
Skinner como se no houvesse diferenas fundamentais no pensamento de

cada um. Na verdade, porm, trata-se de duas verses bastante diferentes
do behaviorismo. No propsito do presente texto discuti-las exausti-
vamente, mas duas delas devem ser apontadas aqui. Matos (1997) airma
que Watson no negava a mente, mas se recusava a estudar comporta-
mentos encobertos (pensamentos, sentimentos etc.), ao passo que Skinner
negava deinitivamente a existncia de uma mente imaterial causadora
do comportamento, tal como propunha Descartes, mas colocava como
parte importante da psicologia o estudo dos comportamentos encobertos,
aos quais no atribua nenhuma natureza especial, sendo eles to naturais
como qualquer comportamento publicamente observvel.
O modelo de Watson o famigerado S-R (estmulo-resposta),
isto , o ambiente determina o comportamento sendo esta uma relao
linear e unidirecional, ao passo que para Skinner, a ao do sujeito opera
sobre o ambiente, modiicando-o de vrias formas. Tais modiicaes so
consequncias da ao do sujeito, as quais, por sua vez, retroagem sobre ele
alterando a probabilidade de novas ocorrncias futuras do comportamento
que as produziu. Nas palavras do prprio Skinner (1978, p. 15), os ho-
mens agem sobre o mundo, modiicam-no e, por sua vez, so modiicados
pelas consequncias de sua ao. Em termos educacionais, uma implica-
o importante apontada por De Rose (2010, p. 10) a pesquisa sobre o
comportamento deve concentrar-se na investigao das relaes entre o
comportamento dos alunos, as condies antecedentes e as consequncias
comportamentais.
A FORMAO DOS CONCEITOS MATEMTICOS

De acordo com a deinio skinneriana, o comportamento verbal
um tipo especial de operante em que as consequncias so mediadas
pelo comportamento de outro(s) indivduo(s) (DE ROSE, 2010, p. 7).
Skinner (1972, apud TEIXEIRA, 2010) reivindicou que desde o incio
as aquisies aritmticas so determinadas pelo comportamento verbal,
quando a criana fala e escreve certas palavras, algarismos e sinais que re-
metem a nmeros e operaes aritmticas, bem como quando conta, diz
a tabuada, conta enquanto assinala os elementos de um conjunto de obje-
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tos, responde a nmeros ditos ou escritos etc. Tudo isso, para Skinner,
constitui comportamento verbal (TEIXEIRA, 2010, p. 161).
Essas colocaes parecem sugerir que, para alguns autores, o
comportamento matemtico se inicia e se desenvolve a partir da lingua-
gem, devendo ser avaliado por meio dela e nela devendo ser buscadas as
razes de suas diiculdades (TEIXEIRA, 2010, p. 173). Entretanto, uma
anlise mais detalhada da concepo de formao de conceitos e, parti-
cularmente, do conceito de nmero, sugere uma noo mais ampla, que
nos permite concluir que, alm do comportamento verbal, a discriminao
sensrio-perceptiva de quantidades desempenha um papel fundamental
no comportamento numrico. De Rose (2010, p. 7), por exemplo, deine
o comportamento matemtico como um tipo especialmente complexo de
comportamento verbal sob controle discriminativo de aspectos quantitati-
vos e numricos do ambiente. De fato, de acordo com Keller e Schoenfeld
(1974), a aprendizagem de conceitos depende de dois processos distintos,
porm, complementares: discriminao interclasses e generalizao intra-
classe. A discriminao estabelece a diferena entre estmulos de classes dis-
tintas, ao passo que a generalizao permite o agrupamento de estmulos
de uma mesma classe por propriedades que tm em comum. Drachenberg
(2010) aplica essa mesma deinio aprendizagem de conceitos de quan-
tidades (ver tambm MAGALHES; GALVO, 2010, p. 96).
Nessa perspectiva, o comportamento matemtico faz parte de
um tipo de comportamento verbal dos mais importantes, isto , aquele
controlado discriminativamente por objetos, eventos ou propriedades do
ambiente, de modo que as palavras e sentenas, sob controle desses aspec-
tos do ambiente podem ser tomadas como descries simblicas deles (DE
ROSE, 2010, p. 7). A Anlise do Comportamento tem avanado signii-
cativamente, desde o incio da dcada de 1970, no estudo do comporta-
mento simblico, em grande parte graas adoo, entre vrios recursos
terico-metodolgicos, do chamado paradigma de equivalncia. Este evo-
luiu a partir de um inluente relato de pesquisa apresentado por Sidman
(1971), resumido a seguir.
Sidman (1971) estudou um rapaz com microcefalia e um seve-
ro atraso de desenvolvimento e de linguagem. Usando um conjunto de
20 palavras faladas correspondentes a objetos, suas respectivas iguras e
128
palavras impressas, Sidman veriicou que o rapaz sabia nomear algumas

iguras e selecion-las a partir de seus nomes falados pelo experimenta-
dor. Por meio de um procedimento de escolha de acordo com o modelo
(MTS) e reforamento de escolhas corretas, o rapaz foi ensinado a sele-
cionar palavras escritas quando seus nomes eram ditados. Posteriormente,
Sidman veriicou que, alm de aprender as relaes palavra oral - palavra
escrita diretamente ensinadas, o rapaz generalizou esse aprendizado e foi
capaz de selecionar palavras escritas correspondentes s suas respectivas i-
guras, de selecionar iguras correspondentes a palavras escritas e de ler as
palavras em voz alta (SIDMAN, 1971). Ou seja, a emergncia de relaes
no ensinadas diretamente, implica um tipo de comportamento novo
(isto , que emerge sem nunca ter sido reforado diretamente) e representa
uma importante implicao para noo de cognio (PRADO, 2010, p.
275). Essa publicao de Sidman (1971) foi de importncia mpar para a
Anlise do Comportamento, alterando e ampliando o seu escopo terico-
-metodolgico e sua viso sobre o comportamento humano, pois abriu
a possibilidade de desenvolvimento de uma anlise comportamental da
cognio (DE ROSE, 1993). Ademais, a pesquisa sobre a equivalncia de
estmulos foi sumamente importante ao lanar luzes sobre as questes do
papel da linguagem na aquisio do conhecimento e do comportamento
matemtico, isto , no debate sobre se nossa capacidade para formar clas-
ses de equivalncia um processo comportamental bsico que possibilita
o desenvolvimento da linguagem ou se, ao contrrio, a linguagem que
torna possveis as relaes de equivalncia (PRADO, 2010, p. 275).
O PARADIGMA DE EQUIVALNCIA E O CONCEITO DE NMERO

Na seo anterior enfatizamos que o papel do controle discrimi-
nativo no comportamento verbal implica, necessariamente, em mecanis-
mos sensrio-perceptivos auditivos e visuais. O comportamento numrico
ou matemtico constitui-se, pois, de respostas verbais como, dois, trs,
muitos, poucos, mais, menos, metade, o dobro etc., sob contro-
le de propriedades quantitativas ou numricas de estmulos do ambiente.
Em contrapartida, a palavra (linguagem) substitui propriedades quantita-
tivas contnuas (volume, massa, comprimento etc.) ou discretas (nmeros)
de estmulos ou eventos, permitindo ao falante colocar o ouvinte em con-
129
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tato com propriedades do ambiente, s quais ele pode no ter acesso num
determinado momento (DE ROSE, 2010).
Nessa perspectiva, podemos dizer que a compreenso numrica
implica que nomes de nmeros falados, numerais impressos e quantida-
des correspondentes de itens sejam tratados como equivalentes (GREEN,
2010, p. 49), isto , estmulos que se tornam substituveis uns pelos outros
por meio do estabelecimento de relaes arbitrrias que formam classes de
estmulos equivalentes (ROSSIT; GUALBERTO, 2010, p. 176; PRADO,
2010, p. 274). Uma vez que o comportamento numrico envolve relaes
arbitrrias de equivalncia entre conceitos verbais e quantidades, e este
termo refere-se a propriedades sensrio-perceptivas de colees de objetos,
ica claro que a aquisio do conceito de nmero no depende somente
da linguagem, mas tambm das capacidades sensrio-perceptivas do in-
divduo para discriminar colees de objetos com base somente nos seus
atributos numricos, independente de sua nomeao ou rtulos verbais.
nesse sentido que, em minha opinio, assim como na de outros
autores, como Prado (2010), a Anlise do Comportamento pode contri-
buir signiicativamente para esclarecer o papel da linguagem na formao
do conceito de nmero, isto , se o conceito de nmero , de fato, de-
terminado pela linguagem ou, ao contrrio, depende fundamentalmente
de capacidades no verbais como a discriminao sensrio-perceptiva dos
atributos numricos (colees) dos objetos.
Em 1993, Green publicou um trabalho (GREEN, 2010, p. 49)
relatando uma pesquisa em que investigou a questo matemtica-lingua-
gem usando o procedimento MTS. Embora Green (2010, p. 49) assumis-
se que a compreenso numrica implica na equivalncia entre nomes de
nmeros falados, numerais impressos e quantidades correspondentes de
itens, ela investigou especiicamente se a contagem realmente exercia um
papel determinante na compreenso numrica. Seu estudo contou com a
participao de dois jovens. Um de 15 anos, classiicado como autista e
com severos prejuzos lingusticos e outro de 13 anos, cuja idade mental
foi estimada em trs anos e um ms, apresentando prejuzos na compreen-
so e produo da linguagem. Ao serem pr-testados em todas as relaes
condicionais do experimento, Green observou que somente as relaes
entre nomes de nmeros ditados (estmulos modelos) e os numerais im-
130
pressos de 1 a 6 (estmulos de comparao) apresentavam-se no repertrio

de ambos os alunos, embora Mike conseguisse emparelhar (relacionar) as
quantidades um, dois e trs a seus nomes ditados e numerais impressos.
Ento, os sujeitos foram treinados nas relaes ditado-numeral e nmero
ditado-conjunto, com os numerais e quantidades (conjuntos formados por
pequenos crculos pretos slidos arranjados em trs padres espaciais dife-
rentes) de 1 a 6. Ao inal do ps-teste os sujeitos apresentaram repertrios
emergentes e generalizaram o treino para relaes como oralizar os nme-
ros na presena tanto dos respectivos numerais quanto dos conjuntos, bem
como relacionar numerais a conjuntos e vice-versa mesmo quando usadas
iguras diferentes das treinadas, tais como moedas, casas e cavalos. Green
concluiu que uma vez que somente as relaes entre nomes de nmeros
ditados e numerais impressos de 1 a 6 estavam no repertrio desses jovens
no pr-teste, a contagem no pareceu ser necessria para a aprendizagem
das equivalncias nmero/quantidade. (p. 63).
Empregando procedimentos semelhantes ao de Green (2010),
Prado (2001) investigou a formao de relaes de equivalncia em crian-
as pr-escolares usando como estmulos numerais ditados e impressos e
conjuntos numricos (colees de iguras) que variavam em disposio
espacial, tamanho, forma e quantidade. Em contraste com o estudo de
Green, cujos participantes no contavam, os pr-escolares de Prado (2001)
j eram hbeis contadores desde seu ingresso na pesquisa, mas no se sa-
am to bem com os numerais. Aps ensinadas a nomear e a ordenar os
numerais do menor para o maior, essas crianas exibiram relaes entre
numerais e conjuntos (entre outros desempenhos) durantes os testes, mas
no usaram a contagem em nenhuma dessas tarefas. Esses dados so con-
sistentes com os achados de Green, bem como com a concluso de que
a contagem no parece imprescindvel para a formao de equivalncia
numeral-quantidade.
Mix (1999, ver tambm PRADO et al., 2006), conduziu um es-
tudo com 88 crianas de dois anos e meio a quatro anos e meio de idade, no
qual administrou uma tarefa de equiparao de conjuntos (usando o pro-
cedimento MTS) e duas tarefas de contagem. Na primeira, os elementos
eram dispostos linearmente, controlando-se o comprimento e a densidade
das ileiras. Tambm foi manipulada a dimenso perceptivo-categorial dos
131
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
elementos, de modo que fosse possvel observar sua inluncia sobre as

respostas: em alguns casos, os elementos dos conjuntos modelo e de com-
parao eram os mesmos, em outros eram diferentes e, em outros ainda,
os elementos diferiam entre si dentro dos conjuntos. Quanto s tarefas de
contagem, em uma a criana respondia pergunta quantos so? dado um
conjunto de 10 itens dispostos linearmente. Em outra, denominada d
um nmero, a criana deveria separar, de um conjunto de 15 itens, uma
quantidade de itens especiicados pelo examinador. Resumidamente, Mix
encontrou que a partir dos trs anos e meio as crianas desempenharam
signiicativamente acima do acaso na tarefa de equiparao de conjuntos,
mesmo quando os elementos do conjunto modelo diferiam dos conjuntos
de comparao, sugerindo abstrao da dimenso numrica. A partir dos
quatro anos e meio as crianas tambm desempenharam signiicantemente
bem na equiparao de conjuntos, mesmo quando os elementos diferiam
dentro dos conjuntos. Entretanto, vale ressaltar que as crianas mais ve-
lhas tiveram desempenhos superiores tanto nas tarefas de equiparao de
conjuntos quanto nas tarefas de contagem, sendo que ambas as tarefas se
correlacionaram positivamente.
Recentemente, Prado et al. (2006) conduziram um estudo com
17 crianas com idade entre quatro anos e oito meses e seis anos e cinco
meses usando as mesmas tarefas ministradas por Mix (1999), com algumas
diferenas. Na tarefa de equiparao de conjuntos, os elementos do con-
junto modelo sempre foram iguais aos dos conjuntos de comparao, sen-
do sua distribuio espacial aleatria. Outra diferena foi que Prado et al.
(2006) usaram quantidades de 5 a 8 para evitar escolhas por subitizao2
(SPELKE, 2003; HAUSER; SPELKE, 2004; veja ANDRADE, 2006a,
2006b). A habilidade de contagem foi analisada por meio de duas tarefas.
Na de contagem de conjuntos totais a criana tinha de contar as iguras
e dizer quantas eram (aplicao da regra de cardinalidade). Na tarefa de
contagem de subconjuntos, a criana tinha de separar, de um conjunto
de 17 iguras, um nmero de (5 a 8) elementos indicados. Nos prximos
pargrafos apresentaremos algumas observaes a respeito da tarefa conta-
2
O termo subitizao tem sido empregado para se referir apreenso numrica sbita, pr-atencional e
inconsciente, de numerosidades de 1 a 3 ou 4 elementos, sem o emprego da contagem. Essa capacidade tem
sido amplamente demonstrada em adultos e bebs humanos, bem como em animais no humanos.
132
gem de subconjuntos utilizada por Prado et al. (2006), em funo de sua

importncia para a interpretao que faremos de seus resultados.
Separar corretamente subconjuntos de um conjunto maior de
acordo com um nmero determinado pelo experimentador (contagem de
subconjuntos) uma medida especica da habilidade de contagem porque
requer o domnio dos trs princpios bsicos da contagem: a) a correspon-
dncia um-a-um ou biunvoca (cada palavra-nmero deve corresponder a
somente um objeto da coleo); b) a ordem estvel ou sequncia invarivel
das palavras-nmero; c) a regra da cardinalidade, em que a ltima palavra
da contagem determina a quantidade de elementos do conjunto. A tarefa
contagem de subconjuntos necessria numa investigao como essa por-
que a resposta correta pergunta quantos tm?, na tarefa contagem de
conjuntos totais, nem sempre indica necessariamente que a criana usou
um procedimento correto de contagem, nem que ela realmente possui o
conceito de cardinalidade. Fuson (1988) mostrou que quando as crianas
novas comeam a contar pela primeira vez, o inal da contagem no possui
necessariamente um signiicado cardinal, pois pode ser simplesmente uma
imitao da atividade sociocultural da contagem. Ao serem perguntadas so-
bre quantos h?, aps a sua contagem, muitas delas recontam e continuam
a recontar cada vez que recebem a mesma pergunta; muitas crianas que
respondem pergunta quantos h? simplesmente do o ltimo nmero
da contagem como resposta mesmo quando sua contagem muito incorreta
(repetindo e/ou pulando nmeros) e o ltimo nmero falado no corres-
ponde cardinalidade correta. Este comportamento sugere que a criana
simplesmente construiu uma espcie de regra da ltima palavra.
No estudo de Prado et al. (2006), a tarefa principal na medio
das habilidades numricas a equiparao de conjuntos, a qual apresenta
um maior grau de complexidade comparada s duas tarefas de contagem,
porque a criana tem de contar os elementos de ambos os conjuntos, mo-
delo e de comparao, na mesma tarefa e guardar os resultados na me-
mria de trabalho verbal para decidir se a quantidade era a mesma ou
no. Consistentemente com os estudos anteriores de Green (2010) e Mix
(1999), algumas crianas do estudo de Prado et al. (2006) no recorre-
ram consistentemente contagem, mas ainda assim apresentaram escores
elevados de escolha da alternativa correta na equiparao de conjuntos.
133
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Adicionalmente, Prado e seus colegas no encontraram correlao signi-

icante entre nenhuma das tarefas de contagem (de conjuntos totais e de
subconjuntos) e a de equiparao de conjuntos. Alm disso, esta ausncia
de correlao entre as habilidades de contagem e o desempenho na tarefa
de equiparao de conjuntos no pode ser explicada pela idade, uma vez
que no houve correlao entre a idade das crianas nem com a contagem
de subconjuntos, nem tampouco com a equiparao de conjuntos.
Entretanto esses resultados encontrados por Prado et al. (2006)
no signiicam que a contagem no tenha importncia nas habilidades nu-
mricas, uma vez que a performance na contagem dentro das tarefas de
contagem de conjuntos totais e equiparao de conjuntos (isto , como
um componente indispensvel sua realizao) se correlacionou com o de-
sempenho nessas tarefas. Em outras palavras, Prado et al. (2006) obtiveram
uma correlao muito signiicante entre o contar e o dizer quantos na tare-
fa de conjuntos totais, assim como correlaes muito signiicantes entre as
contagens do conjunto modelo e o de comparao, tanto entre si quanto
de ambas com a escolha do estmulo de comparao correto. Ademais,
observou-se que as crianas que no se utilizaram da contagem na escolha
do conjunto de comparao apresentaram, em geral, escores mais baixos
do que aquelas que contaram.
IMPLICAES TERICO-EMPRICAS DOS ACHADOS COM O PARADIGMA DA

EQUIVALNCIA
Indivduos com srios prejuzos na linguagem so capazes de ge-

neralizar o treino nas relaes ditado-numeral e nmero ditado-conjunto
com quantidades de 1 a 6, e pronunciar o nmero correto na presena de
distintos arranjos numricos de 1 a 6, sem uso dos recursos da contagem
(GREEN, 2010). Crianas ainda em idade pr-escolar e to novas quanto
trs anos de idade j so capazes de discriminar aspectos genuinamente
numricos do ambiente e identiicar, discriminar e fazer relaes simb-
licas com numerosidades at 4 ou 5 elementos, muito anteriormente
aquisio plena das habilidades de contagem (MIX, 1999; PRADO et al.,
2006). Por outro lado, as operaes numricas envolvendo numerosidades
no subitizveis, acima de quatro elementos, parecem depender crucial-
134
mente da contagem (PRADO, 2010; veja ANDRADE 2006a). Os estudos

de Fuson (1988) e Wynn (1990; 1992b) mostraram inequivocamente que
crianas de trs a cinco anos j so capazes de contar e aplicar os princpios
bsicos da contagem a arranjos numricos pequenos at quatro elementos.
Essas evidncias apontam no sentido oposto reivindicao de
Vygotksy de que a linguagem que d origem aos conceitos, incluindo o
conceito de nmero, e de Piaget de que o conceito de nmero resultante
de um longo processo de desenvolvimento que culmina com a sntese da
classiicao e seriao por volta dos seis ou sete anos de idade. Entretanto, os
estudos analtico-comportamentais aqui reportados convergem parcialmen-
te para a noo piagetiana ao mostrarem que o conceito inicial de nmero
se baseia primordialmente em processos sensrio-perceptivos e, ao mesmo
tempo, suportam, tambm parcialmente, a viso vygotskyana ao mostrarem
que as habilidades numricas mais soisticadas dependem de recursos lingus-
ticos, a comear pela contagem e estendendo-se simbologia matemtica.
Portanto, as evidncias convergem para a noo de que o compor-
tamento matemtico no deve ser visto essencialmente como comporta-
mento verbal, mas sim como um comportamento complexo que depende
tanto de mecanismos sensrio-perceptivos no verbais para o processamen-
to dos aspectos numricos do ambiente, quanto de mecanismos verbais
da contagem. Essa noo que aqui propomos consistente com a noo
de que o conceito de nmero apenas um aspecto da formao de con-
ceitos em geral, que depende de dois processos comportamentais bsicos:
a discriminao e a generalizao (DRACHENBERG, 2010; KELLER;
SCHOENFELD, 1974; MAGALHES; GALVO, 2010).
Nesse sentido, a deinio de De Rose (2010, p. 7), segundo a
qual o comportamento matemtico um tipo especialmente complexo
de comportamento verbal discriminativamente controlado por aspectos
quantitativos e numricos do ambiente, se aplica adequadamente somente
a um aspecto do comportamento matemtico, qual seja, o seu componente
verbal, de modo que o termo comportamento matemtico deveria, neste
caso, ser substitudo pelo termo comportamento verbal matemtico a
linguagem matemtica que comea nas palavras-nmero e nos princpios
da contagem. Uma vez que o comportamento matemtico a que se refere
De Rose (2010) controlado por um componente no verbal, mais especi-
135
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
icamente pelos processos sensrio-perceptivos subjacentes discriminao

dos aspectos numricos do ambiente, esse componente sensrio-perceptivo
antecede o comportamento verbal relacionado matemtica e, portanto,
deve ser visto como o ponto de partida fundamental do comportamen-
to matemtico. Em outras palavras, para aprendermos a dar as respostas
verbais corretas a arranjos numricos distintos, como dizer dois diante
de um arranjo de dois elementos e trs diante de um arranjo de trs ele-
mentos, antes de tudo precisamos ser capazes de perceber e discriminar os
atributos sensrio-perceptivos numricos desses estmulos; por outro lado,
para dar a resposta verbal correta a arranjos numricos grandes, alm da
percepo numrica necessitamos tambm da contagem.
As investigaes mais recentes da psicologia cognitiva e da neu-
ropsicologia e neurocincia cognitiva so altamente consistentes com os
achados empricos da anlise do comportamento aqui reportados. Hoje
h um crescente consenso de que as representaes numricas nos adul-
tos e o pensamento matemtico culturalmente construdo dependem da
interao entre um senso inato de magnitudes numricas, chamado de
senso numrico (DEHAENE, 1997), presente em bebs desde tenra ida-
de (DEHAENE, DEHAENE-LAMBERTZ, COHEN, 1998; para uma
reviso em portugus veja ANDRADE, 2006a, 2006b), com a linguagem
(WYNN, 1992a; CAREY, 2004; GELMAN; BUTTERWORTH, 2005;
SPELKE, 2003; ANDRADE, 2006a). O senso numrico hoje visto como
constitudo de dois mecanismos no verbais de percepo genuinamente
numrica, um sistema exato para numerosidades pequenas ou subitizveis,
at quatro elementos e um sistema aproximado para numerosidades maio-
res (CAREY, 2004; FEIGENSON, DEHAENE; SPELKE, 2004).
sobre essas concepes baseadas nas mais recentes e modernas
investigaes empricas sobre a natureza dos sistemas cognitivos subjacen-
tes ao comportamento numrico, as quais so prevalentes na atual psicolo-
gia experimental, que vamos nos debruar nas prximas sesses.
PARADIGMAS TERICO-EMPRICOS DA PSICOLOGIA E NEUROCINCIA COGNITIVAS

Conforme exposto em citao anterior, Piaget comparou o pri-
meiro ano de vida a um abismo de mistrios, sendo a observao do com-
136
portamento do beb o meio para a descoberta do que se passa em sua men-

te. A moderna psicologia experimental vem, pois, trabalhando h dcadas
para descobrir, pelo menos em parte, o que acontece na mente dos bebs
atravs do estudo detalhado e controlado de seu comportamento.
Desde meados da dcada de 60 sabe-se da existncia do relexo
de orientao (FANTZ, 1964): a resposta de olhar preferencialmente para
estmulos novos do que para estmulos familiares, observada em bebs hu-
manos e, portanto, considerada inata. O olhar preferencial o que funda-
menta o procedimento de habituao-desabituao. Inicialmente, mostra-se
um determinado estmulo (como uma foto, boneco etc.) repetidas vezes ao
beb, at que ele ique literalmente entediado, o que ser indicado por uma
sensvel diminuio de seu tempo de olhar. Quando isso ocorre, diz-se que
houve habituao. Um novo estmulo ento apresentado, no qual h
diferenas em relao o anterior, tais como forma, cor, quantidade etc. Se o
beb olhar mais tempo para o estmulo novo, signiica que houve desabi-
tuao, ou seja, ele discriminou as diferenas. A manipulao de atributos
ou dimenses diversas de estmulo possibilita avaliar se o beb ou no
capaz de discrimin-los. Graas ao mtodo de habituao e outras novas
tcnicas de investigao, as trs ltimas dcadas tm presenciado evidn-
cias notveis de capacidades muito precoces at mesmo em neonatos. Hoje
sabemos que os bebs possuem uma percepo muito precoce de numero-
sidade (WYNN, 1992a; HAUSER; SPELKE, 2004), do comportamento
dos objetos no espao e do prprio espao (SPELKE, 2003), bem como
dos sons lingusticos (KUHL, 2004) e de padres musicais (ANDRADE,
2004) (para uma reviso veja ANDRADE; PRADO, 2003; ANDRADE
2006a, 2006b; PRADO, 2010).
O ESTUDO CLSSICO DE KAREN WYNN: A ARITMTICA DOS BEBS

Em 1992, Karen Wynn publicou o relato de um dos mais impor-
tantes experimentos sobre a numerosidade em bebs. Ela usou o procedi-
mento de habituao, com modiicaes, em que bebs de cinco meses de
idade viam um ou dois bonecos expostos num palco de fantoches. (WYNN,
1992a). Depois, um anteparo se levantava cobrindo parcialmente a cena.
Um boneco era introduzido ou removido, sempre de modo bem visvel
137
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
criana, contudo, permanecendo oculto o resultado da adio ou subtra-

o. Finalmente, o anteparo era baixado, revelando resultados corretos (por
exemplo: 2 + 1 = 3; 2 1 = 1) ou incorretos (1 + 1 = 1; 2 1 = 2). Para
produzir resultados incorretos, um experimentador escondido atrs do palco
retirava um boneco por um fundo falso. Assim, os testes de adio e subtra-
o de Wynn sempre consistiam de um par de eventos numricos, havendo
dois tipos de par: o par correto (operao resultado correto) e o par in-
correto (operao resultado incorreto). Assim, cada operao (adio ou
subtrao) foi testada sempre alternando um par correto com um incorreto
(ou vice-versa), repetindo-se trs vezes cada par, de modo a perfazer um total
de seis pares de eventos numricos para cada operao. Note que os bebs
assistiam somente a dois resultados diferentes. Os bebs olharam por mais
tempo para os resultados incorretos, com uma diferena estatisticamente
signiicante ao longo de todos os blocos de teste tanto no comeo quanto
no im do experimento. Porm, os bebs falharam com arranjos numricos
acima de trs objetos, tais como 2 versus 4, 3 versus 4 e 3 versus 6.
O ESTUDO CLSSICO DE COHEN E MARKS: FALSEANDO O ESTUDO DE WYNN

Alguns pesquisadores levantaram a possibilidade de que, em vez
de estarem discriminando os arranjos com base na numerosidade, os bebs
poderiam estar simplesmente esboando uma preferncia pela familiarida-
de sensrio-perceptiva geral dos arranjos acoplada a uma preferncia para
olhar para onde h mais objetos (COHEN; MARKS, 2002). A discusso
desse estudo importante, mesmo ao custo de alongar um pouco mais o
captulo, pois ele consiste no principal, seno o nico, estudo emprico
de que temos conhecimento, que se dedicou a falsear, de forma elegante e
interessante os resultados de Wynn (1992a).
No primeiro experimento de Cohen e Marks (2002), bebs de
cinco meses de idade viram uma srie de somente dois tipos de operaes,
1 + 1 e 2 1. Mas, diferentemente do estudo de Wynn (1992b), em
que os bebs viam uma alternncia de somente dois tipos de resultados
diferentes (correto ou incorreto) para cada operao, os bebs de Cohen
e Marks (2002) viam quatro resultados diferentes (isto , a apresentao
de 0, 1, 2 ou 3 objetos) para cada operao em duas repeties de cada re-
138
sultado (diferentemente de Wynn, 1992, em que cada resultado tinha trs

repeties) perfazendo, assim, um total de oito pares de eventos numricos
e, portanto, seis incorretos e apenas dois corretos. Apesar dessas diferenas
metodolgicas, os bebs ainda mostraram o mesmo padro de resultados
obtidos por Wynn (1992a) olhar por mais tempo para o resultado in-
correto 1 no grupo da adio 1 + 1 e para o 2 no grupo da subtrao 2
- 1 no primeiro bloco de testes. Entretanto, no mostraram preferncia
pelo resultado incorreto 3 em todos os blocos. Em suma, ao longo de todo
o primeiro experimento os bebs de Cohen e Marks (2002) olharam por
mais tempo, no para todos os resultados incorretos, mas preferiram os
resultados de exibio idntica exibio inicial (i.e. a um objeto na srie
1 + 1, a dois objetos na srie 2 1) em lugar dos resultados diferentes
da apresentao inicial. Portanto, Cohen e Marks (2002) argumentaram
que o maior tempo do olhar aos resultados aritmticos incorretos no ex-
perimento de Wynn (1992a) poderia ser explicado pela preferncia pela
familiaridade da apresentao inicial. Num terceiro experimento, Cohen
e Marks (2002) mostraram aos bebs eventos de mudana de nmero,
mas sem nenhuma operao aritmtica, nos quais os bebs viam tanto
um quanto dois objetos serem escondidos por uma tela, cuja remoo al-
guns segundos depois podia revelar 0, ou 1, 2 ou 3 itens. Aqui, os bebs
novamente olharam por mais tempo para o resultado possvel, no qual o
nmero revelado era o mesmo que o do display inicial, do que eles olharam
para o nmero (impossivelmente) mudado.
Entretanto, a hiptese da familiaridade levantada com base nes-
ses dois experimentos de Cohen e Marks (2002) no explica porque os
bebs de Wynn (1992a) tambm olharam por mais tempo para o resul-
tado incorreto 3, aps a operao 1 + 1, alm do resultado incorreto
1. Num segundo experimento, Cohen e Marks (2002) tentaram mostrar
que a preferncia por 3 aps a operao 1 + 1 poderia ser explicada
pela preferncia por arranjos maiores e apresentaram diferentes arranjos
de 0, 1, 2 ou 3 itens sem qualquer operao aritmtica prvia para os
bebs simplesmente olharem para eles. Entretanto, no primeiro bloco os
bebs olharam por mais tempo para 2 do que para 3 itens e a tendncia de
olharem mais tempo para arranjos maiores comeou a ocorrer somente no
segundo bloco de tentativas. Mas, ainda assim, Cohen e Marks usaram os
139
Pau o T. do Prado &
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dados deste segundo experimento como evidncia de que na adio 1 +

1 do estudo de Wynn (1992a) os bebs olharam por mais tempo para o
resultado incorreto 3 do que no resultado correto devido a uma preferncia
para nmeros maiores e no porque tinham gerado uma expectativa de que
o resultado seria 2.
De fato, a hiptese da preferncia por quantidades maiores cai
por terra se levarmos em conta, primeiramente, que no experimento 1 de
Cohen e Marks (2002), os bebs no olharam signiicativamente por mais
tempo o par incorreto 1 + 1 = 3 do que para o par correto 1 + 1 = 2 e,
em segundo lugar, que a preferncia por nmeros maiores no segundo no
emergiu antes de suas quatro primeiras tentativas.
Cohen e Marks (2002) tinham uma hiptese dual, qual seja, a de
que dois fatores no numricos, a saber, a preferncia pela familiaridade e
pelos arranjos maiores, poderiam explicar os resultados de Wynn (1992a).
Contudo, alm de os seus resultados no serem satisfatoriamente consis-
tentes com ela, eles tambm no conseguiram demonstrar que as operaes
de adio e subtrao no fazem diferena no paradigma padro, em que
h somente dois resultados ao invs de quatro (CAREY, 2002). Em outras
palavras, alm de por um lado Cohen e Marks (2002) no terem produ-
zido evidncias consistentes com sua hiptese dual, por outro eles tam-
bm no replicaram os resultados de Wynn (1992a) em razo do tipo de
manipulao que introduziram em importantes parmetros experimentais,
conforme descrito acima.
De fato, Cohen e Marks empregaram desvios metodolgicos
signiicativos com relao ao estudo original de Wynn (1992b). A autora
argumenta (WYNN, 2002) que o mtodo utilizado por Cohen e Marks
no representa o paradigma experimental padro de violao de expec-
tativa, no qual equilibram-se os resultados corretos e incorretos, mas
sim um paradigma no qual, alm do excesso de resultados diferentes e,
portanto, um excesso de escolhas possveis h um grande desequilbrio
entre eventos impossveis e possveis, com 75% das tentativas represen-
tando resultados impossveis, em contraste com o experimento de Wynn
(1992a), em que houve 50% de eventos possveis e 50% de impossveis.
Essas diferenas podem introduzir vieses, pois a sobrecarga de informaes
com um excesso de possibilidades de escolha pode aumentar a demanda
140
de ateno dos bebs para caractersticas perceptivas supericiais, em de-

trimento das diferenas conceituais, cuja deteco requer processos infe-
renciais (WYNN, 2002; CAREY, 2002). Alm do excesso de informaes
fornecidas, o delineamento experimental de Cohen e Marks (2002) apre-
senta de modo desequilibrado os eventos impossveis e os possveis 75%
e 25%, respectivamente o que, somado aos outros fatores apontados,
pode levar os bebs a aprenderem rapidamente a esperar o inesperado, ou
que qualquer resultado possvel nesse contexto experimental (WYNN,
2002, p. 208).
Para inalizar, cabe destacar que as descobertas de Wynn (1992a)
geraram muitas replicaes e extenses importantes, bem como novos pa-
radigmas experimentais, cujos resultados descartam deinitivamente a hi-
ptese opcional da preferncia pela familiaridade.
EVIDNCIAS DO SENSO NUMRICO EM BEBS E DE SUA NATUREZA SUPRAMODAL

O desenvolvimento de novas tcnicas experimentais tem possibi-
litado a produo de abundantes evidncias sobre a representao mental
de objetos ocultos (noo de permanncia do objeto) e seus atributos nu-
mricos em bebs pr-verbais, as quais incluem recursos para o controle
de eventuais efeitos de preferncia pela familiaridade sensrio-perceptiva.
Vejamos alguns exemplos.
Simon, Hespos e Rochat (1995) mostraram que bebs podem res-
ponder a transformaes numricas de objetos na tarefa de Wynn (1992a),
mesmo quando as caractersticas desses objetos so modiicadas atrs do
anteparo, portanto, fora de suas vistas, por exemplo, a substituio de um
boneco por outro diferente. Isso mostra que os bebs se basearam nas dife-
renas numricas e no em outras propriedades como forma, cor, etc.
Koechlin, Dehaene e Mehler (1997) replicaram os mesmos re-
sultados de Wynn (1992a) mostrando que os bebs respondiam ao nme-
ro mesmo quando os objetos ocludos se moviam em uma base giratria,
tornando sua localizao varivel e imprevisvel, indicando, assim, que os
bebs responderam s diferenas numricas e no localizao dos objetos
e, consequentemente, no familiaridade sensrio-perceptiva.
141
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Aguiar e Baillargeon (1999) realizaram um estudo com palcos

separados, no qual as preferncias por familiaridade foram totalmente con-
troladas e ainda assim bebs de apenas dois meses e meio distinguiram
entre eventos com um e dois objetos e olharam mais tempo para resultados
incorretos e no para os arranjos perceptivos familiares. Da mesma forma,
bebs de seis a oito meses de idade distinguem a numerosidade no somen-
te de objetos, mas tambm de eventos ou aes, como a mudana no n-
mero de saltos de um fantoche (WYNN, 1996). Portanto, a discriminao
dos atributos numricos de eventos ou aes de difcil conciliao com a
hiptese de preferncia pela familiaridade, de Cohen e Marks (2002).
Os bebs tambm so sensveis numerosidade contida nas infor-
maes auditivas e, mais do que isso, so capazes de integrar informaes
numricas nas modalidades visual e auditiva. Starkey, Spelke e Gelman
(1990) mostraram a bebs slides com 2 ou 3 objetos simultaneamente a 2
ou 3 sons de batidas em tambor. Ao ouvirem duas batidas os bebs olham
por mais tempo para o slide com 2 objetos e, da mesma forma, ao ouvirem
3 batidas eles olham por mais tempo para os slides contendo 3 objetos.
Conclui-se que bebs de seis a oito meses podem parear objetos e sons
e relacionarem a numerosidade contida em informaes de modalidades
sensoriais diferentes. Mais recentemente, Kobayashi et al. (2004) replica-
ram as operaes de Wynn (1992a) envolvendo objetos acsticos e visuais.
Bebs de cinco meses entendem que a adio de 1 objeto visual + 1 tom
igual a 2 objetos (ou eventos) e, da mesma forma, esperam que 1 objeto
visual + 2 tons igual a 3 objetos, bem como 2 objetos visuais + 1 tom
tambm igual a 3 objetos. A capacidade de reconhecer operaes arit-
mticas bsicas com estmulos de diferentes modalidades sensoriais indica
fortemente que esta capacidade numrica no o relexo de uma simples
tendncia de preferir arranjos sensoriais e perceptivos gerais familiares ou
mais complexos e, alm disso, tambm indica que a percepo numrica
de natureza supramodal.
Huntley-Fenner, Carey e Solimando (2002) empregaram o mes-
mo procedimento de Wynn (1992a), com modiicaes. Foram usados trs
tipos de estmulos: dois objetos coesos, sendo um rgido e outro lexvel
(uma substncia gelatinosa) e areia (objeto no coeso). Os objetos coesos
foram confeccionados de modo a terem a mesma aparncia de uma poro
142
de areia. As crianas puderam manipular todos os estmulos antes do incio

da fase de testes. Aps a manipulao dos estmulos experimentais pelas
crianas, eles foram mostrados a elas sendo introduzidos no palco. A in-
troduo foi feita de cima para baixo, com uma pausa a meio caminho. O
objeto rgido foi introduzido pendurado por um barbante, o lexvel pela
mo de um experimentador e a areia foi despejada a partir de um recipien-
te transparente. Na fase de testes, inalmente, a introduo de um objeto
ou poro de areia somava-se ao que j estava inicialmente presente no
palco, de modo semelhante descrio do experimento de Wynn (1992a).
O resultado dessa operao de soma podia ser possvel ou impossvel. Os
resultados impossveis consistiam da manuteno numrica dos estmu-
los inicialmente presentes no palco, cena com a qual a criana j havia
sido familiarizada. De acordo com a hiptese da familiaridade, de Cohen
e Marks (2002), os bebs deveriam olhar mais tempo para os resultados
incorretos, fosse a operao feita com objetos coesos ou com areia. No
entanto, os resultados da pesquisa revelaram que os bebs olharam consis-
tentemente por mais tempo para os resultados impossveis nas adies de
objetos coesos, mas no para os eventos impossveis com pores de areia.
Isso mostra, de maneira contundente, que esse comportamento no relete
uma preferncia pela familiaridade, mas antes, muito provavelmente pela
numerosidade.
Um fato importante no estudo de Huntley-Fenner, Carey e
Solimando (2002) que os bebs falharam em representar uma poro de
areia como um indivduo particular que possa ser rastreado no tempo e no
espao. Mas eles foram bem-sucedidos com objetos coesos. De fato a coe-
so usada por todas as culturas para distinguir no somente entre objetos
individuais e colees de objetos, mas tambm para distinguir objetos de
substncias no coesas ou no slidas, como areia e gua. Essa distino
se relete nos sistemas nominais de muitas lnguas do mundo, marcando
a distino entre entidades que podem ser diretamente contadas de en-
tidades no contveis (HUNTLEY-FENNER; CAREY; SOLIMANDO,
2002). Por exemplo, ns podemos dizer: trs ces, porque o substantivo
co se refere a um objeto individual e coeso e, portanto, contvel. Mas
no podemos dizer: uma areia ou trs guas, a no ser que estes nomes
de massa sejam acompanhados de palavras de medida ou classiicadoras,
143
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Joo S. Car o (Org.)
tais como dois montes de areia ou dois copos dgua (CAREY, 1997;
HUNTLEY-FENNER; CAREY; SOLIMANDO, 2002).
De fato, os adultos parecem construir naturalmente o conceito
de que materiais como areia e gua no so indivduos ou entidades no-
-individuadas. Carey (1997) nota que todas as lnguas marcam a distino
gramatical entre objetos individuveis e objetos no individuveis, apesar
da variao entre as lnguas quanto s entidades contempladas por essa
distino gramatical. Por exemplo, h lnguas que individuam somente
pessoas, lnguas que individuam tambm animais e objetos inanimados e
lnguas, como a portuguesa e a inglesa, que incluem na sua individuao
quaisquer estruturas complexas que possam ser rastreadas no tempo e no
espao como um todo coeso e coerente, bem como entidades abstratas
(como um cochilo ou uma opinio) (CAREY, 1997).
Portanto, a pesquisa sobre as capacidades numricas em bebs
ainda muito novos revela a permanncia do objeto muito antes do que
previa a teoria piagetiana. Alm disso, estes estudos mostram claramente
que objetos coesos possuem um status privilegiado em relao aos objetos
no coesos em um sistema neurocomputacional capaz de estabelecer repre-
sentaes de indivduos (individuao) e de seu rastreamento no tempo e
no espao que parece ser, de fato, inato.
O PROCEDIMENTO DE BUSCA MANUAL POR OBJETOS

Evidncias muito contundentes sobre a natureza genuinamente
numrica das respostas dos bebs de Wynn (1992) tambm provm de es-
tudos recentes usando um procedimento no baseado na habituao, mas
sim na busca manual pelos objetos.
mesma poca de Wynn (1992), Starkey (1992) desenvolveu
um mtodo no qual crianas de um a quatro anos viram bolas de tnis
sendo colocadas em uma caixa opaca e, depois, viram os experimentadores
acrescentarem ou retirarem de uma a trs bolas da caixa. Ao serem instadas
a retirarem as bolas aps as operaes de adio ou subtrao, as crianas
de um ano e meio a dois anos procuravam pelo nmero correto de bolas
at a quantidade 4, demonstrando uma compreenso dessas operaes nu-
mricas ainda em fase pr-verbal.
144
Esse mtodo de busca manual foi mais recentemente adaptado

para crianas de oito a 12 meses (VAN DE WALLE; CAREY; PREVOR,
2000; FEIGENSON; CAREY, 2003). O procedimento de olhar prefe-
rencial constitui-se numa tarefa de reconhecimento, em que um evento
visual anterior comparado com um atual. Ele fornece uma medida indi-
reta sobre quantos objetos o beb acha que tem naquele evento. Em con-
traste, a busca manual uma tarefa com maiores demandas de memria
de trabalho, uma vez que no h comparao e exige a manuteno da re-
presentao dos objetos por 10 a 20 segundos, fornecendo, portanto, uma
evidncia direta da busca por um objeto que est na mente do beb (VAN
DE WALLE; CAREY; PREVOR, 2000). A busca manual por objetos es-
condidos tem produzido resultados semelhantes e at mais contundentes
que os do paradigma do olhar preferencial, revelando que, de fato, os
mecanismos cognitivos envolvidos em ambos os mtodos so os mesmos.
Ao verem um experimentador esconder uma bolacha num balde opaco
esquerda e, depois, esconder sucessivamente 1 + 1 = 2 bolachas no balde
direita, bebs de 10 a 12 meses procuram o balde com a maior quantidade.
Eles fazem o mesmo com relao a arranjos de 1 versus 3, 2 versus 3, mas
falham ao comparar 2 versus 4, 3 versus 4 e 3 versus 6 (FEIGENSON;
CAREY; HAUSER, 2002). Entretanto, alm da numerosidade per se, este
sistema numrico exato tambm computa as propriedades contnuas de
pequenas colees subitizveis. No mesmo estudo com biscoitos realizado
por Feigenson, Carey e Hauser (2002), quando os experimentadores colo-
caram um biscoito com o dobro do tamanho num balde e dois biscoitos
menores no outro balde, cuja soma das reas era a metade do biscoito
grande, os bebs escolheram o balde com o biscoito maior e no o balde
com os dois biscoitos menores, baseando sua escolha, portanto, em infor-
maes quantitativas contnuas e no-numricas dos objetos. Estudos pos-
teriores com o paradigma do alcance manual mostraram deinitivamente
que quando essas variveis contnuas so totalmente controladas, de forma
a criar colees subitizveis numericamente diferentes, mas mantendo-se
constante a rea dos objetos escondidos, os bebs sempre baseiam suas
buscas no nmero (FEIGENSON; CAREY, 2003).
145
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
SENSO NUMRICO: DOIS SISTEMAS DISTINTOS, O EXATO E O APROXIMADO

Juntas, as abordagens de habituao (WYNN, 1992a; CAREY,
2002) e do alcance manual dos objetos (VAN DE WALLE; CAREY;
PREVOR, 2000; FEIGENSON; CAREY, 2003) revelam que o compor-
tamento numrico dos bebs slido e no apenas baseado nas proprie-
dades visuais contnuas e no-numricas dos estmulos e que os bebs, de
fato, alm de rastrear mentalmente os objetos tambm podem representar
as propriedades genuinamente numricas dos estmulos. O comportamen-
to numrico dos bebs apresenta algumas caractersticas tpicas, isto , as-
sinaturas comportamentais que aparecem independentemente do mtodo
experimental usado.
Entretanto, tambm icou claro que a representao numri-
ca sbita, sem o recurso contagem, limitada a pequenas quantidades
tambm denominadas quantidades subitizveis (STARKEY; COOPER,
1980), que vo at trs ou quatro objetos (MANDLER; SHEBO, 1982;
TRICK; PYLYSHYN, 1994) e que este sistema numrico exato ou subi-
tizador evoluiu no somente para o rastreamento preciso de um pequeno
nmero de indivduos, mas tambm para a representao de informaes
sobre suas propriedades quantitativas contnuas, como tamanho. fcil
entender a evoluo biolgica dessas capacidades se compreendermos que
um predador, por exemplo, necessita saber no s o nmero de indivduos
no grupo que ele pretende atacar, mas tambm se a presa alvo a menor
e, portanto, a mais fcil de ser abatida entre os outros membros do grupo.
Por outro lado, h muito tempo sustenta-se que h um sistema
numrico puro que permite a representao numrica aproximada de gran-
des colees. Ele est presente em animais e bebs humanos (DEHAENE,
1997). Experimentos recentes com o paradigma da habituao que contro-
lam totalmente as informaes de quantidades contnuas e no numricas,
revelam que bebs de seis meses de idade discriminam numerosidades su-
periores a trs, diferindo na razo 1:2, tais como 8 e 16, 16 e 32 pontos, mas
falham quando as razes so menores, como, por exemplo, de 1:1,5; como
8 e 12, ou 16 e 24 pontos. Portanto, essas representaes para numerosida-
des maiores, as nicas exclusivamente numricas, so sempre aproximadas,
mas sua preciso aumenta com o desenvolvimento. Assim, a razo entre as
colees tem um limite mnimo de 1:2 nos bebs de seis meses, de 1:1,5
146
em bebs de 10 meses (LIPTON; SPELKE, 2003; XU; SPELKE, 2000)

e pode ser to prxima quanto 7:8 em adultos (BARTH; KANWISHER;
SPELKE, 2003). E assim como na subitizao, as representaes numri-
cas aproximadas no se restringem modalidade visual, mas se estendem
para sequncias de eventos temporalmente distintos, como sons, ainda
assim mantendo as mesmas assinaturas comportamentais observadas em
tarefas com estmulos visuais, isto , com os padres de sucesso e falhas
relacionadas razo entre as colees (LIPTON; SPELKE 2004).
Em suma, hoje sabemos que primatas no-humanos, bebs e adul-
tos humanos possuem dois sistemas numricos de natureza supramodal, sen-
sveis tanto a conjuntos de objetos quanto a eventos temporalmente espaa-
dos, como saltos de um fantoche (DEHAENE; DEHAENE-LAMBERTZ;
COHEN, 1998; HAUSER et al., 2003; HAUSER; SPELKE, 2004;
FEIGENSON; DEHAENE; SPELKE, 2004). Um o sistema numrico
exato at a quantidade de trs objetos, o qual, entretanto, tambm computa
variveis contnuas. Este o chamado sistema subitizador ou de rastrea-
mento de objetos (TRICK; PYLYSHYN, 1994). Ele serve para rastrear indi-
vduos no espao e no tempo, mas no parece ter evoludo especiicamente
para enumerar objetos ou realizar comparaes numricas. E embora maca-
cos e humanos possam us-lo para representar objetos como indivduos, no
o usam especiicamente para represent-los como grupos com valor cardinal
(XU; SPELKE; GODDARD, 2005). O outro, o sistema numrico apro-
ximado para quantidades maiores que trs, tem se revelado, de fato, como
especiicamente numrico, ou seja, imune s variveis no numricas.
Experimentos com animais usando procedimentos semelhantes
aos aqui reportados revelaram que pequenos primatas possuem as mes-
mas capacidades numricas com as mesmas assinaturas comportamen-
tais observadas em bebs e adultos humanos (HAUSER et al., 2003).
Interessante. Embora as habilidades numricas espontneas em macacos
sem treinamento proporcionem respostas mais lentas na discriminao nu-
mrica aproximada do que em macacos treinados, ainda assim eles so ca-
pazes de discriminar colees com propores entre 1,25 e 1,5 (HAUSER
et al., 2003), superando em muito bebs de seis meses estudados em con-
textos experimentais com mtodos e arranjos de estmulos muito similares
(LIPTON; SPELKE, 2003).
147
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Outras investigaes psicolgicas recentes sobre a cognio nu-

mrica demonstram que as representaes numricas e o pensamento
matemtico culturalmente construdo dependem, em parte, de um sen-
so aproximado de magnitudes numricas, ou seja, um senso numrico
de natureza no verbal (DEHAENE, 1997; GALLISTEL; GELMAN,
1992). Mesmo impedidos de contar, adultos mantm-se aptos a deter-
minar a quantidade exata de pequenas quantidades (subitizveis), mas
somente a quantidade aproximada de grandes numerosidades (no subi-
tizveis) (CORDES et al., 2001). E mesmo quando os nmeros so ex-
pressos simbolicamente por algarismos especiicando a quantidade exata,
ainda assim esses smbolos evocam um senso numrico aproximado, com
o qual raciocinamos quando comparamos nmeros ou fazemos subtraes
ou somas de nmeros muito grandes (DEHAENE, 1997). por isso que
os adultos so mais rpidos em dizer qual o maior de dois nmeros dis-
tantes (por exemplo, 9 e 5) do que de dois nmeros prximos (como 5 e
6) (DEHAENE; DUPOUX; MEHLER, 1990), bem como mais rpidos
em rejeitar respostas erradas de problemas aritmticos quando o nmero
incorreto muito distante do correto (PINEL et al., 2001).
Resultados de estudos antropoculturais convergem na mesma di-
reo das evidncias psicolgicas. Culturas indgenas da Amaznia, como
as dos povos Pirah e Mundurucu possuem sistemas de contagem de tipo
um, dois, muitos, no primeiro caso e, no segundo, palavras-nmero at o
equivalente a cinco. Isso limita sua habilidade para determinar com exa-
tido o valor de conjuntos com numerosidades superiores a trs ou cinco
num e noutro caso, respectivamente (Pica et al., 2004). Entretanto, am-
bos os povos possuem habilidades de quantiicao no verbal, isto , sem
contagem. Uma exata para pequenas quantidades e outra aproximada para
grandes quantidades, as quais parecem se originar dos mesmos mecanis-
mos cognitivos subjacentes s mesmas habilidades j constatadas em ani-
mais e bebs humanos (GELMAN; BUTTERWORTH, 2005; HAUSER;
SPELKE, 2004; SPELKE, 2003).
Juntas, as evidncias antropoculturais, psicolgicas e desenvolvi-
mentais apontam para a universalidade dos dois sistemas numricos no
verbais e inatos, alm de um sistema numrico exato, este de natureza
verbal e culturalmente determinado. Adultos, bebs, crianas pr-escolares
148
e primatas no-humanos parecem compartilhar um sistema de processa-

mento numrico aproximado para nmeros no simblicos, tais como co-
lees de pontos ou sequncias de tons. Estudos comportamentais com
humanos adultos implicam uma ligao entre essas habilidades numricas
no simblicas e o processamento numrico simblico. Por exemplo, efei-
tos similares de distncia na preciso e no tempo de reao para arranjos de
pontos e numerais arbicos.
INTERAO E INTEGRAO ENTRE NUMEROSIDADE E LINGUAGEM

Em um estudo com crianas entre dois e dois anos e meio, Wynn
(1992a) produziu resultados extremamente esclarecedores sobre pelo me-
nos um dos aspectos da integrao entre os sistemas do senso numrico
inato e o da linguagem. Ao usar uma tarefa numrica a qual ela chamou de
d um nmero, as crianas eram requisitadas a dar a um fantoche (que
falava com ela) 1 a 6 itens de uma pilha de animais de brinquedo. Mesmo
as crianas mais novas (dois anos e meio) deram um objeto quando solici-
tadas a dar um objeto e nenhuma criana deu um objeto quando solicitada
a dar dois, trs ou quatro objetos, mostrando uma clara compreenso de
as palavras nmero indicam numerosidades. Entretanto, a despeito deste
conhecimento inicial, as crianas levaram aproximadamente um ano intei-
ro a mais para aprender quais palavras se referem a quais numerosidades.
Wynn (1992b) encontrou que uma criana de dois anos e meio
pode, de fato, conhecer a cardinalidade de pequenos conjuntos subitiz-
veis de itens como, por exemplo, que 3 mais que 2 e menos que 4, sem
saber, necessariamente, que o ltimo nmero de uma contagem indica a
numerosidade (a cardinalidade). As crianas mais novas (dois anos e meio)
mesmo que ainda estivessem comeando a aprender a contar, foram bem
sucedidas quando requeridas a dar apenas um brinquedo ao fantoche, bem
sucedidas algumas vezes quando requeridas a dar 2 animais e quase sem-
pre deram um punhado de brinquedos ao serem requisitadas a dar de trs
a cinco animais, quase nunca recorrendo contagem. Por outro lado, as
crianas de trs anos e meio tenderam a contar os itens de uma pilha
medida que os davam ao fantoche e sempre paravam na palavra nmero
149
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
pedida, tendo sido bem sucedidas at a numerosidade de trs ou quatro

(veja Tabela 1).
Em suma, Wynn (1992b) mostrou que por volta de trs anos e
meio de idade as crianas j imputam um signiicado s palavras nmero
que de alguma forma est ligada numerosidade, isto , cardinalidade,
quando esta est dentro do seu alcance de contagem.
OS CIRCUITOS NEURAIS DO COMPORTAMENTO NUMRICO

Tabela 1: O desenvolvimento da compreenso dos nmeros na criana e a
rotina de contagem (WYNN, 1990, 1992).
Idade
Compreenso das palavras nmero e rotinas de contagem
(em anos)
Um designa um indivduo.
2-2,5
Dois, trs, ..., seis... designa um grupo
Um designa um indivduo
2,5- 3, 25 Dois designa um grupo composto um indivduo mais outro indivduo
Trs,...seis,...designa outros grupos acima de dois elementos
Um designa um indivduo.
Dois, trs, ...., seis... designa um grupo
3,25- 3,5 Trs designa um grupo composto de um indivduo, outro indivduo, e ainda
um outro indivduo.
Quatro, ... seis ... designa um outro grupo alm do grupo Dois e do grupo Trs.
Cada palavra-nmero designa um grupo de indivduos. O grupo designado
3,5 a adulto por cada palavra-nmero contm um indivduo a mais que o grupo designado
pela palavra-nmero anterior na rotina de contagem.
Fonte: adaptada de Spelke (2003).3
Finalmente, essas assinaturas comportamentais de um senso nu-

mrico bsico, ilogeneticamente herdado, so corroboradas por evidncias
de uma assinatura neurolgica que revelam a existncia de substratos
neurais sobre os quais se assenta o comportamento numrico. Cinco ti-
pos de evidncias neurolgicas suportam a ideia de que pores bilaterais
do crtex parietal inferior, particularmente a poro horizontal do sulco
3
SPELKE, E. S. What makes humans smart? In: GENTNER, D.; GOLDIN-MEADOW, S. Advances in the
investigation of language and thought. Cambridge, MA: MIT Press, 2003.
150
intraparietal, intimamente ligada ao processamento espacial (GREFKES;

FINK, 2005; HUBBARD et al., 2005), desempenham um papel, se no
especico, crucial na representao numrica. Vejamos, pois, um resumo
de parte da literatura sobre neurocognio numrica, a partir de um enfo-
que histrico.
A NEUROPSICOLOGIA DOS NMEROS: ESTUDOS DE LESO CEREBRAL

No incio do sculo XX, Lewandowsky e Stadelmann (1908,
apud ARDILA; ROSSELLI, 2002), forneceram o primeiro relato detalha-
do de um paciente cujos danos focais nas reas visuais do crebro (crtices
occipito-temporais) induziram a distrbios seletivos de clculo. O paciente
podia fazer clculos mentais, mas tinha severas diiculdades na leitura dos
smbolos aritmticos. Esse estudo constituiu um marco da neuropsicologia
e da neurocognio matemtica por produzir evidncia de que desordens
de clculo podem ser diferentes e dissociadas de distrbios de linguagem.
Ainda em 1919, o neurologista sueco Solomon E. Henschen
(1847-1930), interessado nas afasias e no processamento visual, descobriu
que danos focais nos crtex parietal prejudicavam com relativa seletividade
o clculo matemtico (HENSCHEN, 1919, apud ARDILA; ROSSELLI,
2002). Em 1925, Henschen revisou 305 casos da literatura juntamente
com 67 de seus pacientes e conirmou que leses focais em certas reas
cerebrais do hemisfrio esquerdo prximas, mas distintas daquelas envol-
vidas na linguagem, prejudicavam clculos matemticos preservando a lin-
guagem e a msica (HENSCHEN, 1925, apud ARDILA; ROSSELLI,
2002). Henschen reportou que a terceira convoluo (giro) do crtex fron-
tal inferior corresponderia ao centro da pronncia dos nmeros, ao passo
que duas reas posteriores no crtex parietal inferior, particularmente no
giro angular (rea de Brodman BA39) estariam envolvidas mais especii-
camente no processamento numrico: a parte mais infero-posterior do
giro angular (mais prxima dos crtices visuais no giro occipital) seria o
centro da escrita dos nmeros, ao passo que a rea superior do giro an-
gular envolvendo a issura intraparietal seria o centro da leitura dos n-
meros. Henschen foi quem cunhou o termo acalculia, usado at hoje
na neuropsicologia. Assim, os estudos de Henschen sugeriram sistemas
151
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
neurais independentes que pareciam especialmente engajados em aspectos

especicos na aritmtica bsica e estabeleceram de uma vez por todas as
bases das futuras pesquisas neurolgicas sobre processamento dos nmeros
(ARDILA; ROSSELLI, 2002).
O neurologista alemo Hans Berger (1873-1941), responsvel
pelo primeiro uso da tcnica de eletroencefalograma (EEG) em humanos,
tambm foi o primeiro a introduzir a distino entre acalculia primria e se-
cundria (BERGER, 1926, apud ARDILA; ROSSELLI, 2002). Conforme
Berger, a acalculia primria ou pura, tambm chamada de anaritmetia, se
caracterizaria pela perda de conceitos numricos e da habilidade de com-
preender e executar operaes aritmticas bsicas, ao passo que a acalculia
secundria compreenderia dicits no clculo decorrentes de outros dicits
cognitivos no especicos dos nmeros, isto , de dicits de domnio mais
geral, tais como memria, linguagem etc. Portanto, os estudos de Berger
e sua nomenclatura proposta, representam a primeira distino clara entre
dicits de clculo de natureza mais especiicamente numrica e dicits de
clculo decorrentes de prejuzos cognitivos na linguagem ou na memria.
Outro neurologista, o austraco Josef Gerstmann (1887-1969)
props, com base em inmeros estudos de prejuzos na cognio matem-
tica decorrentes de danos cerebrais, que a acalculia primria resultaria de
leses no giro angular esquerdo e estaria sistematicamente associada com a
agraia, desorientao espacial esquerda-direita e agnosia digital. A acalcu-
lia primria juntamente com este conjunto de sintomas no matemticos
constitutuem uma nica sndrome que, desde ento, chamada de sn-
drome de Gerstmann e faz parte do repertrio de avaliaes neuropsico-
lgicas at os dias de hoje.
Em 1961, Hecaen e colegas (HCAEN; ANGELERGUES;
HOUILLIER, 1961 apud ARDILA; ROSSELLI, 2002) publicaram um
extenso trabalho que investigou 183 pacientes com leses retro-rolndicas,
isto , danos nas reas cerebrais posteriores, excluindo-se os pacientes com
danos frontais. Hecaen e seus colaboradores identiicaram trs tipos prin-
cipais de desordens de clculo: (1) alexia e agraia para nmeros, associada
ou no com palavras; (2) acalculia espacial, desordem da organizao espa-
cial dos dgitos que leva a erros de clculo, mas com preservao dos nme-
ros e dos fatos aritmticos (frequentemente associada com hemineglign-
152
cia espacial e inverses de nmeros); (3) anaritmetia (acalculia primria),

dicit bsico na habilidade matemtica computacional que parece reletir
dicits conceituais dos nmeros, excluindo alexia e agraia para nmeros
e acalculia espacial. Entretanto, assim como todos os outros autores repor-
tados, Hecaen e seus colegas (1961) no supem um dicit isolado dos
conceitos numricos e operaes aritmticas. importante notar tambm
que Hcaen, Angelergues e Houillier tambm fornecem uma descrio de
acalculia primria mais seletiva do que a sndrome de Gerstmann ao pro-
por que a anaritmetia pode ser encontrada sem estar associada agraia
para nmeros e acalculia espacial.
Resumindo esta breve incurso histrica dos dicits matemti-
cos em estudos de leso cerebral, podemos concluir que a anaritmetia ou
acalculia primria um dicit bsico da habilidade computacional dos
nmeros. Ela corresponde a uma incapacidade de compreender quantida-
des e fazer comparaes e estimativas numricas, isto , perda de conceitos
numricos e uso de regras de clculo para executar operaes aritmticas
bsicas. Os dicits de clculo na anaritmetia so encontrados em opera-
es escritas e orais, com preservao da linguagem, conhecimento dos
nmeros, da contagem e outros fatos aritmticos memorizados verbal-
mente. Portanto, tornou-se largamente conhecido e aceito na neurologia
que a anaritmetia/acalculia primria adquirida est associada com danos
no giro angular esquerdo do lobo parietal desde os estudos de Henschen
(ARDILA; ROSSELLI, 2002) e representa danos a um sistema conceitual
genuinamente numrico que independe da linguagem. Em suma, embora
danos lingusticos normalmente causem srios prejuzos aritmtica, da-
nos em reas no lingusticas podem causar srios prejuzos em aspectos
conceituais bsicos dos nmeros, os quais desencadeiam prejuzos no cl-
culo, independentes da preservao da linguagem.
Juntando-se esses achados histricos aos estudos neuropsicol-
gicos mais recentes, podemos resumir a neurocognio dos nmeros nos
pargrafos que se seguem.
Primeiro, leses parietais em adultos podem causar danos sele-
tivos da compreenso e operaes com nmeros preservando a lingua-
gem (DEHAENE; COHEN, 1997; LEMER et al., 2003; DELAZER et
al., 1999). Reciprocamente, o nmero pode ser seletivamente preserva-
153
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
do na presena de severos dicits no processamento de outras categorias

de palavras em um paciente com leses parietais e linguagem preservada
(DEHAENE; COHEN, 1997) que, apesar de no ser capaz de dizer qual
o nmero mdio de dois nmeros apresentados, chegando a responder que
entre o 1 e 3 icava o 7 (tarefa de bisseco numrica), mas conseguia rea-
lizar a bisseco com letras, dias da semana, meses, ou notas de uma escala
musical. Mais intrigante ainda um estudo recente de trs pacientes com
extensa leso nas reas lingusticas perissilvianas e grave quadro de afasia,
incluindo afasia de expresso, severo agramatismo tanto na linguagem oral
quanto escrita e apenas uma pequena compreenso lxica, que ainda assim
preservou a matemtica at mesmo mais complexa, incluindo operaes
com dois e trs dgitos e operaes com parnteses, do tipo: (3 x 3) - 6
(VARLEY et al., 2005).
Segundo, comparaes entre as bases cerebrais do nmero em
culturas diferentes indicam que o envolvimento do sulco intraparietal ,
de fato, universal. Se a matemtica fosse uma atividade exclusivamente
cultural envolvendo uma arquitetura cerebral eminentemente cultural, se-
ria de se esperar uma considervel variao das reas cerebrais envolvidas
em funo do aprendizado, educao e cultura. Relatrios clnicos de v-
rios lugares do mundo, entretanto, conirmam que as leses que ocasio-
nam a discalculia adquirida ou acalculia, assim como as reas de ativao
neural durante tarefas numricas em indivduos sadios, esto sistemati-
camente associadas regio parietal inferior (DEHAENE; DEHAENE-
LAMBERTZ; COHEN, 1998).
Terceiro, estudos sobre a discalculia do desenvolvimento4 indi-
cam a contribuio altamente especica do sulco intraparietal para o pro-
cessamento do nmero (TEMPLE, 1989; BUTTERWORTH, 1999). As
pessoas afetadas precisam coniar em estratgias verbais laboriosas mesmo
em tarefas to simples como determinar que nove maior do que trs, ou
que um pato possui duas pernas. A discalculia do desenvolvimento j foi
relacionada a um dano cerebral precoce restrito a uma pequena regio do
crtex parietal inferior (LEVY; REIS; GRAFMAN, 1999).
4
Discalculia do desenvolvimento um dicit congnito especico na percepo numrica e no aprendizado
da matemtica escolar. Ele afeta de 5% a 6% das crianas que, despeito de um quociente de inteligncia (QI)
completamente normal, ausncia de qualquer diiculdade na aquisio da leitura e da escrita e de boa escolari-
zao, nunca adquiriro o conceito de nmero.
154
A NEUROCOGNIO NUMRICA EM ESTUDOS DE NEUROIMAGEM

Estudos recentes de neuroimagem (DEHAENE et al., 2003) e
tcnicas neuroisiolgicas utilizando EEG (DEHAENE, 1996; KIEFER;
DEHAENE, 1997) mostram que o segmento horizontal do sulco intrapa-
rietal, bilateralmente (DEHAENE et al., 2003), a rea de maior ativao
em indivduos sadios enquanto desempenham vrios tipos de tarefas nu-
mricas simblicas, como comparao numrica (identiicao do maior de
dois nmeros), aproximao numrica e operaes aritmticas bsicas mais
complexas de dois dgitos (HUBBARD et al., 2005). O sulco intraparietal
em ambos os hemisfrios uma rea de integrao multimodal espao-tem-
poral das informaes visuais, auditivas e motoras e na cognio matemtica
esta rea est envolvida na convergncia multimodal da entrada de informa-
o simblica e no simblica (processamento perceptivo dos objetos e seus
atributos espao-temporais) no processamento matemtico (FEIGENSON;
DEHAENE; SPELKE, 2004). O envolvimento do sulco intraparietal nos
conceitos numricos bsicos, tanto nos estudos de leso quanto nos de neu-
roimagem, reforam os achados psicolgicos no sentido de que, no obstante
a participao crucial da linguagem na aritmtica exata, o conceito numrico
bsico um sistema cognitivo no lingustico, de natureza espao-temporal
e, portanto, supramodal (HUBBARD et al., 2005).
AS BASES NEURAIS DO SENSO NUMRICO EM BEBS SO AS MESMAS DOS ADULTOS

Cantlon et al. (2006), usando a ressonncia magntica funcio-
nal (fMRI) em crianas de quatro anos de idade e adultos enquanto estes
observavam arranjos de elementos que podiam variar tanto em nmero
quanto apenas na forma local dos elementos, mostraram que ambos apre-
sentaram maior resposta do sulco intraparietal para arranjos visuais que
desviavam do estmulo padro no seu nmero de elementos do que para
estmulos que desviavam na forma local do elemento. Esta a primeira
evidncia de que os circuitos neurais da cognio numrica conhecidos no
adulto j ocorrem desde muito cedo no desenvolvimento, antes da experi-
ncia simblica soisticada, em consonncia com as evidncias comporta-
mentais aqui reportadas e discutidas.
155
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
Usando o mesmo procedimento de Wynn (1992), com modiica-

es e em combinao com a tcnica de potenciais relacionados a eventos
(PRE), Berger e Tzur (2006) mediram a ativao eletroisiolgica diferen-
cial no escalpo de bebs de seis a nove meses durante as tarefas e compa-
raram essas ativaes com as de adultos observando equaes matemticas
simblicas corretas e incorretas. Alm de os bebs terem olhado por menos
tempo para as equaes corretas do que para as incorretas, como esperado,
o crebro dos bebs mostraram potenciais negativos em sincronia com as
apresentaes da soluo signiicantemente diferente para as equaes in-
corretas. Mais interessante ainda que o padro de ativaes no crebro
dos bebs foi semelhante ao dos crebros dos adultos.
Estudo um pouco mais recente realizado por Izard, Dehaene-
Lambertz e Dehaene (2008), produziu resultados bastante interessantes.
sabido que o crebro humano possui reas cerebrais diferentes para o pro-
cessamento dos atributos de identidade dos objetos (cor e forma), localiza-
das ventralmente nos crtices occipito-temporais inferiores, ao passo que
o processamento viso-espacial e de movimento servido por um sistema
dorsal nas reas occipito-parietais superiores (LENT, 2001; ANDRADE,
2006a). Conforme vimos, o processamento numrico, de natureza espa-
o temporal dependente de uma rea especica deste sistema dorsal,
particularmente o sulco intraparietal bilateralmente (DEHAENE et al.,
2003). Izard, Dehaene-Lambertz e Dehaene (2008) registraram os poten-
ciais eltricos em bebs de apenas trs meses de idade, evocados tanto por
mudana na identidade dos objetos quanto na sua cardinalidade em um
dado arranjo observado. Usando um modelo 3D da cabea do beb, Izard,
Dehaene-Lambertz e Dehaene (2008) reconstruram as fontes corticais
destas respostas eletroisiolgicas e, da mesma forma que nos adultos, as
mudanas de identidade do objeto e de nmero foram distintas, revelando
uma organizao bsica ventral/dorsal j deinida no crebro dos bebs.
Como nos adultos, a identidade do objeto nos bebs codiicada ao longo
de um circuito ventral nos lobos temporais, ao passo que as mudanas de
numerosidade ativaram uma rede parieto-pr-frontal, mas, principalmente
no hemisfrio direito. Estes resultados no somente enfatizam a continui-
dade desenvolvimental do senso numrico como tambm apontam para
uma propenso funcional inata na organizao cerebral.
156
Finalmente, muitas espcies animais respondem numerosi-

dade, tanto em experimentos com treinamento de tipo escolha de acordo
com o modelo (matching to sample) quanto espontaneamente, em expe-
rimentos de busca manual por alimentos humanos (HAUSER et al., 2003;
HAUSER; SPELKE, 2004) semelhantes queles desenvolvidos com bebs
(FEIGENSON; CAREY, 2003). Vrios estudos j usaram registros neuroi-
siolgicos de populaes neuronais utilizando mltiplos eletrodos implantados
diretamente no crebro de macacos, revelando um sistema parieto-frontal se-
letivamente ativado pelos nmeros, particularmente nas vizinhanas do sulco
intraparietal em uma rea homloga ao do sulco intraparietal do crebro dos
humanos (para uma reviso, veja NIEDER, 2005).
DISCUSSO
Todos os humanos, independente de sua cultura e educao, pos-
suem uma compreenso intuitiva de nmero (DEHAENE, 1997). Com
base na literatura aqui revisada, somos da opinio de que os estudos da
AEC, mais especiicamente aqueles que utilizam delineamentos experi-
mentais baseados no paradigma da equivalncia, sugerem que, de fato, h
uma capacidade numrica independente de linguagem que possibilita a
realizao de tarefas numricas simples e com arranjos com pequeno n-
mero de elementos.
Nas ltimas dcadas, a investigao sistemtica dos precursores
das habilidades numricas nos animais e bebs humanos tem lanado lu-
zes sobre as origens da aritmtica culturalmente construda. Investigaes
comportamentais tm revelado que animais como ratos, pombos e maca-
cos podem extrair a numerosidade aproximada de grupos de objetos vi-
suais e auditivos. A numerosidade representada pelos animais indepen-
dentemente de outros parmetros tais como tamanho ou forma do objeto
(HAUSER; SPELKE, 2004; para uma breve reviso em portugus veja
ANDRADE 2006a, 2006b e PRADO, 2010).
Eloquentes evidncias comportamentais de imagem cerebral e
neuroisiolgicos obtidas de bebs e adultos humanos e tambm de prima-
tas no humanos, convergem no sentido de sugerirem que o conhecimento
do nmero uma competncia evoluda do crebro dos animais e humanos,
157
Pau o T. do Prado &
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com uma base cortical no crtex intraparietal bilateralmente (HUBBARD

et al., 2005; FEIGENSON; DEHAENE; SPELKE, 2004). A hiptese do
senso numrico postula que este sistema cerebral j est disponvel desde
muito cedo no desenvolvimento, em bebs to novos quanto trs meses de
idade e guia o aprendizado dos numerais e da aritmtica na infncia e a
aquisio da matemtica complexa adulta. As evidncias comportamentais
e neurolgicas deste sistema numrico no podem ser atribudas a uma
reao atencional de domnio geral novidade ou familiaridade.
Assim, um slido corpo de evidncias produzidas por criteriosas
investigaes cienticas da psicologia e da neurocincia vm suportar o
intuicionismo matemtico de Poincar, para quem o verdadeiro raciocnio
matemtico se originaria da intuio de nmero, a nica intuio passvel
de certeza (NOGUEIRA, 2006). Como vimos no incio do captulo, a
intuio do nmero , para Poincar, simplesmente uma faculdade bsica
de conceber que uma unidade pode agregar-se a um conjunto de unida-
des (POINCAR, 1943, p. 37, apud NOGUEIRA, 2006, p. 143).
As evidncias no suportam o logicismo piagetiano, no qual o
conceito de nmero o resultado de um longo perodo de construes
lgicas sensrio-motoras, surgindo somente aps os seis ou sete anos de
idade; tambm no suportam o logicismo proposicional de Vygotsky, no
qual o conceito de nmero tambm surge com as generalizaes complexas
dependente da linguagem. Ao contrrio, as evidncias ressaltam a conti-
nuidade entre ilognese e ontognese do senso numrico, apontando para
tendncias funcionais na organizao cerebral que podem canalizar para
reas restritas do crebro o aprendizado subsequente.
Esse senso numrico inato, entretanto, baseado em dois meca-
nismos cognitivos numricos supramodais, isto , respondem a nmeros
da modalidade do estmulo (visual, auditiva etc.). Um sistema exato, mas
limitado apreenso sbita de trs ou quatro elementos, chamado subi-
tizao. O outro aproximado, para numerosidades maiores. Assim, am-
bos os sistemas so muito limitados e esto longe da aritmtica exata para
grandes numerosidades e mais distantes ainda da matemtica complexa
culturalmente construda. A existncia de um senso numrico de natureza
perceptiva espao-temporal consistente em parte com a posio de Piaget
de que a linguagem no era tudo. Entretanto, em crianas mais velhas e
158
nos adultos, esse sistema numrico de natureza no verbal suplementado

pela aquisio da linguagem, como os smbolos para quantidades, as roti-
nas de clculo (algoritmos), etc., que possibilitam o desenvolvimento da
matemtica culturalmente construda.
Com relao linguagem, os recursos que esta possibilita tm
sido implicados na cognio matemtica de diversas formas (SPELKE,
2003). Uma forma possvel que as palavras-nmeros fornecem uma base
para se aprender a manipular as quantidades grandes que no podem ser
apreendidas com preciso pela percepo numrica e com preciso cada
vez maior. (BLOOM, 2000). Outra forma, esta bastante bvia, a lin-
guagem poder representar um cdigo por meio do qual as computaes
matemticas so realizadas (SPELKE, 2003; CAREY, 2004). Esses papis
da linguagem para a matemtica exata e mais soisticada parecem icar evi-
dentes em culturas nas quais a ausncia de palavras nmero parece resultar
na limitao da cognio numrica enumerao exata at trs objetos e
enumerao aproximada em arranjos acima de trs (GORDON, 2004;
PICA et al., 2004). H tambm os que argumentam que existem fortes
paralelos entre a sintaxe da linguagem natural e a estrutura da Matemtica
(HAUSER; CHOMSKY; FITCH, 2002). Uma discusso detalhada das
evidncias e propostas mais recentes da cognio numrica foge ao escopo
desta reviso, merecendo um artigo especico.
De qualquer modo, como evidenciam vrios estudos (PRADO
et al., 2006; LEMER, 2003; veja ANDRADE, 2006a), bastante pro-
vvel que a habilidade de raciocinar sobre conjuntos numricos grandes
(entender que ao retirar dois objetos de uma coleo de 20 restaro 18),
impossvel sem a posse de uma lngua natural com palavras-nmero para
grandes quantidades. H um consenso atual de que a competncia lin-
gustica nos possibilita ir alm das outras espcies animais na aritmtica e
em outros domnios, porque nos permite desenvolver um sistema simb-
lico que sustenta o clculo exato e a matemtica soisticada. Esse consenso
originou a viso atual de que a aritmtica surge a partir da integrao de
dois sistemas, um verbal que d origem s palavras-nmero e ao sistema
simblico e um sistema de representao no verbal ou no simblica, de
natureza espao-temporal das numerosidades (SPELKE, 2003; CAREY,
2004; WYNN, 1992; FEIGENSON; DEHAENE; SPELKE, 2004). Em
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outras palavras, sem a linguagem o que nos resta so os mecanismos de per-

cepo numrica exata, at trs ou quatro elementos e a aproximada, que
esto presentes nos bebs humanos bem como em primatas, ratos e outros
animais (NIEDER, 2005). Nesse sentido, a proposta da voz interna ou
fala egocntrica, de Vygotsky, pode possuir um considervel mrito, pois
os sistemas numricos inatos de natureza no-verbal necessitam ser suple-
mentados pela linguagem para a criao de smbolos para quantidades, das
rotinas de clculo (algoritmos), etc. Neste aspecto o logicismo ganha fora.
Nesse sentido, o fato de o comportamento matemtico cultural-
mente construdo envolver a integrao do senso numrico, baseado em me-
canismos sensrio-perceptivos ou discriminativos, com o sistema lingustico,
isto um tanto consistente com a noo de que o comportamento mate-
mtico um comportamento verbal controlado discriminativamente pelos
atributos numricos do ambiente (DE ROSE, 2010), mas somente se con-
siderarmos o comportamento matemtico verbal como uma consequncia
do senso numrico e no o contrrio. De qualquer modo, as evidncias no
nos permitem desprezar o papel fundamental dos sistemas cognitivos inatos
que constituem o senso numrico nem a importncia da sistematizao da
contagem e dos algoritmos no aprendizado da aritmtica exata.
As evidncias apontam na direo de uma viso conciliatria que
assume o papel fundamental de um intuicionismo matemtico e uma per-
cepo numrica bsica (percepo exata de grandes quantidades e aproxi-
mada de grandes quantidades) na deinio de nmero e pensamento ma-
temtico, mas a qual necessita ser suplementada pelos recursos simblicos
e lgico-proposicionais da linguagem no desenvolvimento da matemtica
complexa culturalmente construda. Esta interao entre os sistemas nu-
mricos bsicos e inatos e a linguagem parece constituir o tertium almejado
por Piaget para a deinio de nmero e desenvolvimento do pensamento
matemtico, uma terceira viso capaz de conciliar as duas das principais
correntes do pensamento matemtico (logicismo versus intuicionismo).
Finalmente, o fato de o comportamento matemtico ser crucial-
mente dependente do senso numrico e este, por sua vez, ser uma capaci-
dade inata servida por um substrato neural relativamente especico loca-
lizado no sulco intraparietal, alteraes congnitas sutis envolvendo essa
rea podem acarretar um prejuzo do desenvolvimento normal das compe-
160
tncias numricas na presena de outros domnios praticamente intactos.

Este o caso j mencionado da discalculia do desenvolvimento (TEMPLE,
1989; BUTTERWORTH, 1999). Entretanto, as abordagens pedaggicas
e psicopedaggicas que no admitem a existncia de quaisquer circuitos
neurais e operaes mentais inatas subjacentes aos domnios culturalmente
construdos e seu aprendizado, uma vez que nestas concepes os sistemas
neurocognitivos so todos construdos pela experincia, tambm no ad-
mitem nenhuma diiculdade de aprendizagem de ordem congnita, exceto
nos casos de leses orgnicas diagnosticveis (ANDRADE, 2006a). Em
geral, acredita-se que as diiculdades de aprendizagem so determinadas
por insuicincias no processo de comunicao (sendo a linguagem o par-
metro do desenvolvimento que mais inluenciado pelos fatores sociais
do aprendizado) ou uma motivao insuiciente causada, frequentemente,
pela posio em que se encontra o estudante, ou de sujeito alienado ou de
sujeito criativo (ANDRADE, 2006a). Dessa forma, fatalmente negligen-
ciaremos uma signiicativa parcela da populao que necessita de atendi-
mento psicopedaggico especializado com conhecimento das diiculdades
especicas e intervenes mais adequadas para cada caso.
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170
SOBRE OS AUTORES
FABIANA SILVA RIBEIRO

Psicloga. Doutoranda em Psicologia Bsica pela Universidade do Minho,
Portugal. Bolsista do CNPq.
FLVIA HELOSA DOS SANTOS

Psicloga. Doutora em Psicobiologia pela Universidade Federal de So
Paulo (Unifesp). Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem da Unesp, Campus de Bauru. Investigadora
da Universidade do Minho, Portugal.
JOO DOS SANTOS CARMO

Psiclogo. Doutor em Educao pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar). Professor Adjunto do Departamento de Psicologia e do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia da UFSCar. Lder do grupo de pesquisa Anlise do
Comportamento e Ensino-Aprendizagem da Matemtica (ACEAM) e pesquisador
do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio
e Ensino (INCT-ECCE).
JOS CARLOS MIGUEL

Licenciado em Matemtica. Doutor em Educao pela Unesp. Professor Assistente
Doutor do Departamento de Didtica e do Programa de Ps-graduao, da
Unesp (Campus de Marlia). Atualmente ocupa o cargo de Diretor da Faculdade
de Filosoia e Cincias da Unesp (Campus de Marlia).
JULIANA MOLINA
Psicloga. Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Cincias Aplicadas
Pediatria da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp).
MARIA DO CARMO DE SOUSA

Licenciada em Matemtica. Doutora em Educao Matemtica pela Universidade
de Campinas (Unicamp). Professora adjunto na UFSCar. Foi docente da Unesp
(Campus de Presidente Prudente).
171
Pau o T. do Prado &
Joo S. Car o (Org.)
MARINA CURY TONOLI

Graduanda em Psicologia pela Unesp (Campus de Assis), Bolsista da Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
PAULO ADILSON DA SILVA

Psiclogo. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Unesp
(Campus de Assis).
PAULO ESTEVO ANDRADE

Msico e professor de musicalizao infantil. Autodidata e pesquisador em
neurocincia cognitiva. Pesquisador dos grupos Neurocincias e Comportamento:
Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida, Linguagem,
Aprendizagem, Escolaridade e do grupo ACEAM.
PAULO SRGIO TEIXEIRA DO PRADO

Pedagogo. Doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo
(USP). Professor do Departamento de Psicologia da Educao, da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp, Campus de Marlia). Membro
da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP).
ROSANA SATIKO KIKUCHI

Psicloga. Atua nas reas de neuropsicologia e psicologia hospitalar.
172
SOBRE O LIVRO
Formato 16 x 23 cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogao Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867
Reviso/
Normalizao: Flvia Alves Calado
Karenina Machado
Pedro Augusto Marrafa
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramao Edevaldo D. Santos
Assessoria tcnica Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073
Produo grica: Giancarlo Malheiro Silva
2016
Impresso e acabamento
Grica Campus
Unesp -Marlia - SP

Diálogos Sobre EnsinoAprendizagem de Matemática

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Dilogos sobre Ensino-

Dilogos sobre Ensino-Aprendizagem da Matemtica:

D536 Dilogos sobre ensino-aprendizagem da matemtica : abordagens

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Sobre os Autores ................................................................................ 171

Fiquei muito feliz com o convite para fazer o prefcio do livro

ram Juliana Espanhol e Ana Paula Lisboa (2015), ao resumirem os resulta-

A presente obra traz ao pblico os temas e dilogos promovidos

duo da persistente distncia entre a pesquisa cientica feita na academia

jovens e adultos) para a apropriao do conhecimento matemtico bem

tambm parte importante da literatura neuropsicolgica e neurocientica.

Paulo Srgio Teixeira do Prado

Maria do Carmo de Sousa

Neste captulo, apresentamos algumas contribuies e indi-

ALGUMAS IDEIAS QUE TM FUNDAMENTADO OS CURRCULOS ESCOLARES

volvimento e, somente se podia axiomatizar sob determinadas condi-

A materializao dessas ideias d origem a um currculo que enfa-

Aqui, o professor executor. treinado para ministrar uma

Percebe-se uma mudana muito drstica entre o currculo origi-

Destacam ainda que h doze reas de Habilidades Bsicas

Nesta nova proposta o professor convidado a pesquisar o ensino

Entendemos que estas ideias que norteiam os currculos esco-

O QUE VEM A SER O CONCEITO DE LGICO-HISTRICO?

de ilsofos, matemticos, psiclogos e por que no dizer, de todos aqueles

O LGICO-HISTRICO NO ENSINO DE MATEMTICA

seria interessante considerar as anlises: lgica, psicolgica e didtica, pro-

luncia (CARAA, 1998), uma vez que na vida no existe o esttico, o

Revela: Histria do conceito

Pensamento emprico Pensamento terico

Figura 1: Representao esquemtica dopensar dialtico e seus desdobra-

Renshaw (1999, p. 3) airma que assim como Vygotsky, Davydov

O tipo de pensamento que se projeta no sistema de ensino base-

pobreza de raciocnio na abordagem emprica que a didtica tradicional

Entendemos que, geralmente, nas escolas o ponto de partida o

Se a escola no orienta a formao do pensamento terico, a

objeto correspondente, no como estrutura mental e sim como combina-

Vale ressaltar que as debilidades fundamentais da psicologia in-

Essa lgica orienta corretamente as investigaes psicolgicas do processo

Conceito de varivel historicamente Palavra No

Criao da ideia de fluncia

Figura 2 - Elementos que compem a lgebra

Consideramos que os nexos conceituais do pensamento algbrico

PALAVRA VIR A SER FIGURA

Figura3: Conceitos que constituem a totalidade da lgebra

Em relao aos nexos conceituais da Aritmtica e da Geometria,

OBJETOS DO AMBIENTE CORRESPONDNCIA BIUNVOCA

PRIMEIRO CONCEITO NUMRICO

Ao defendermos um ensino que considere os nexos conceituais

Espao Plano Linha

Figura 5: Nexos conceituais da Geometria

Neste sentido, a Histria da Matemtica assume o papel de elo

nexo conceitual entre o pensamento emprico-discursivo e pensamento

AS ATIVIDADES DE ENSINO NA PERSPECTIVA LGICO-HISTRICA

Assim, na Pedagogia do Treinamento, o pensamento e o conhe-

linearidade histrica de fatos, todos os dias, em nossas escolas. O conceito

ca, lgebra e geometria so conceitos isolados que no tm nada a ver

Na Figura 6, o esquema apresentado sintetiza o conceito de ativi-

PROCESSOS DE PROBLEMATIZAO DA NECESSIDADE

SENSAO PERCEPO DEDUO

DILEMA EMBLEMA PROBLEMA

Figura 6: Representao esquemtica de um conceito de atividade de ensino

UM EXEMPLO DE ATIVIDADE DE ENSINO: O QUE UMA FUNO?

a partir de uma frase;

III- O caminhante prossegue em sua marcha com velocidade constante,