LECTURA DIDCTICA

Jean-Nol Luc
Dilogos en educacin

PRLOGO DE GONZALO ZARAGOZA, CATEDRTICO DE

HISTORIA E INSPECTOR DE EDUCACIN

La enseanza de la historia debe atener a historiadores, psiclogos y pedagogos, que

hasta ahora se han alejado el mbito acadmico del didctico. Antiguamente la
enseanza de la Historia tenia que trivializar los contenidos, es decir, poner al alcance
de los nios, mediante simplificaciones aberrantes, lo que los investigadores creaban en
departamentos universitarios.
Los estudios de Piaget sobre el desarrollo del concepto del tiempo en el nio, han
aportado el conocimiento de los esquemas mentales del nio, sus estadios intelectuales,
etc. lo que permite conocer al sujeto de la enseanza.
Sin embargo la renovacin didctica y la introduccin de la metodologa de la
escuela activa ha tropezado con la barrera infranqueable del tiempo intuitivo del nio,
organizado por elementos sensoriales. Para saltarla hay que combinar el trabajo prctico
con la asimilacin receptiva de conceptos.
En este libro se nos ofrecen varias lecciones tiles que podemos esquematizar as:
-Planteamiento de didctica de la Historia: resultado de la investigacin de la
evolucin psicolgica y sobre la comprensin histrica de unos nios concretos.
-Un objetivo prioritario de la enseanza ha de ser la toma de conciencia del pasado
-Ejemplos sobre la utilizacin del medio, del propio entorno escolar
En resumen sabemos que hasta los dos ltimos aos de Primaria, el nio percibe la
Historia de modo egocntrico y sincrtico. Por eso hay que desarrollar en el alumno
slo la toma de conciencia, la iniciacin al mtodo histrico. Despus, el nio
desarrollar la lgica formal, empezando a aplicar una perspectiva y un enfoque
histricos, y ejercitar tcnicas de investigacin propias.
Lo primero debe ser entonces la captacin de la dinmica y la utilidad de la ciencia
histrica. Despertar conciencia histrica de los nios y desarrollarla para salvar la
historia para generaciones posteriores.

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INTRODUCCIN

Una de las claves del problema que afecta a la enseanza de la historia desde hace
aos es que se considera una trivialidad, algo obvio el recordar que la Historia est a
nuestro alrededor. Esta enseanza est ligada a un tipo de escuela y de sociedad que no
puede permanecer en un sistema educativo que esta cambiando. Progresivamente, la
historia tradicional desaparece.
En este libro se habla de la reforma del veil (ver nota en cursiva), que no condena a la
historia a desaparecer de la educacin infantil, solo la obliga a adaptarse a nuevos
objetivos, a renovar las practicas pedaggicas y a apreciar las necesidades del nio.
Mtodos activos defendidos por Montessori, Decroly o Freinet subrayan la
necesidad de hacer participar al nio en la elaboracin de conocimientos y el inters por
aprovechar su medio ambiente.
El hecho de que estudio del medio puede iniciar el mtodo historiador parece
pretencioso e irrealizable, debido a unas dificultades que no se deben sobreestimar.
Existen medios de accin que hay que emplear para paliar esas dificultades.
La enseanza tradicional debe dejar paso a las actividades del veil a travs del
estudio de la percepcin de la Historia por parte del nio y la utilizacin de materiales
virtuales.
Despus se podr proponer la estrategia pedaggica para iniciar a los alumnos en el
mtodo histrico y el aprovechamiento del medio.

EVEIL: despertar, prestar atencin. Movimiento pedaggico iniciado en Francia y

ha supuesto una serie de reformas educativas. Integra las asignaturas de Historia,
Geografa, Ciencias Naturales, Plstica y Dibujo. Propugna la reforma de estas reas
para subsanar las deficiencias de los mtodos tradicionales, que fomentan un excesivo
intelectualismo y memorismo sin estimular la actividad ni participacin del alumnado.
Propone un cambio de objetivos, contenidos y metodologa.
Fundamentalmente un objetivo de estas enseanzas es fomentar la observacin, la
imaginacin y la capacidad creadora del educando. Ponerlo en relacin al mundo y la
realidad que lo rodea mediante mtodos activos, favoreciendo el trabajo en equipo y
estimular su espritu critico. A la vez se intenta crear una relacin interdisciplinar entre
esas asignaturas.
Se hace hincapi en el desarrollo de experiencias, actividades y trabajos en los que
el alumno use materiales y este en contacto con el mundo que lo rodea. El profesor no
se conforma con que asimilen pasivamente los contenidos de los libros, sino que les
debe hacer participar activamente en la elaboracin y aprendizaje de dichos
contenidos. Al conectar la enseanza con la realidad circundante el aprendizaje
resulta ms motivador y eficaz.

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 1. LA HISTORIA HA MUERTO: VIVA LA HISTORIA

o LA ENSEANZA TRADICIONAL: VIEJAS CRTICAS

Se ha criticado habitualmente a la enseanza tradicional de la Historia por

considerarla inadaptada a las capacidades mentales del nio.
Las dificultades halladas por el nio para adquirir la nocin de tiempo y dominar sus
elementos, vienen dadas por su insuficiente dominio de las relaciones temporales. En
esta construccin participa la madurez intelectual del sujeto, adems de sus experiencias
cotidianas y su formacin escolar.
Para concebir el pasado histrico, no son suficientes las nociones de duracin,
sucesin, anterioridad o posterioridad, porque no pertenece al tiempo vivido de los
recuerdos. El tiempo histrico remite a un pasado infinito, muy anterior a la vida
humana, al que slo se puede acceder mediante el pensamiento abstracto y la reflexin.
Por eso la historia es un campo en el que no cabe la institucin, sino slo la
reconstruccin. Este pensamiento abstracto no aparece hasta los once o doce aos.

Con todo, el dominio imperfecto de las nociones temporales impide al nio asimilar
el discurso histrico escolar. Ahora bien, el vocabulario empleado supone un obstculo
suplementario. Por tanto, la mera explicacin verbal del profesor ser completamente
inoperante cuando se empleen trminos que sobrepasen la capacidad mental de la
experiencia del nio.

En la prctica, siempre se ha reprochado a la enseanza tradicional de la historia que

no provocara la suficiente actividad de los alumnos, favoreciendo mtodos receptivos y
de memorizacin. Entonces se considera la ineficacia de los mtodos de enseanza
que proponen al nio un discurso listo para se consumido, a travs de la palabra del
maestro, la imagen o el manual.

Por ltimo, tambin se acusa a esta enseanza de servir como vehculo de

estereotipos, tendencias y prejuicios comnmente aceptados, siendo su sistema de
valores discutible. Veamos algunos ejemplos:
- La Historia fue introducida sistemticamente en los programas escolares
de Francia en 1870. En esa poca la Tercera Repblica francesa conoca un
comienzo difcil, marcado por la derrota y la humillacin. La enseanza de la
historia tena que contribuir a desarrollar el amor y el respeto hacia la Repblica
y alimentar el patriotismo.
- La utilidad de los grandes personajes histricos se hace notar cuando
sirven para penetrar su mensaje cvico y moral al articular la enseanza en torno
a los valores ensalzados o condenados- que encarnan. Humanizan as un relato
que se otra forma quedara reducido a los meros acontecimientos. Sin embargo,
esta tcnica caracteriza a la enseanza por la ausencia de una formacin racional
en lo social, poltico y econmico.

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 o REFORMA DEL VEIL SUPESIN O RENACIMIENTO?

La filosofa rectora de la reforma del veil intenta superar dos contradicciones:

- Contradiccin entre las aptitudes mentales de los alumnos y las
actividades serias y formadoras de la historia.
- La historia se reduce a canciones infantiles en el Primer Ciclo y luego se
acumulan los conocimientos en el Segundo y el Tercero.

Los progresos alcanzados en el conocimiento de la Psicologa infantil han

cuestionado la actitud respecto a los alumnos. Antes de dar la cultura cientfica,
histrica, geogrfica o esttica es necesario alejar del nio los pensamientos que se
oponen a esas adquisiciones (en razn a las dificultades para acceder a la nocin de
pasado histrico y manifestar el espritu crtico). Son las dificultades inherentes al
desarrollo psicolgico del nio.

El veil propone un cambio de objetivos, contenidos y metodologa para resolver

estos problemas.

Hay que conseguir construir esquemas cognitivos y desarrollar capacidades

antes de exigir la memorizacin. Tradicionalmente la historia tena que dar el mayor
nmero de conocimientos durante la etapa educativa, es decir, la enseanza clsica de
la historia. Sin embargo, con la reforma del veil, la misin de la escuela primaria es
favorecer la adquisicin de los mecanismos intelectuales bsicos para preparar al nio a
seguir con provecho la enseanza secundaria. El estudio de un perodo o acontecimiento
no es una finalidad en s mimo (memorizacin), sino la ocasin para reforzar sus
capacidades y aptitudes y dominar tcnicas e instrumentos.

Es necesario adems apoyarse en el entorno del nio ya que el entorno fsico y

humano proporciona infinitas situaciones de investigacin. Como no hay distintos
medios, histrico, geogrfico y biolgico, sino un entorno nico, ste determina todos
los diversos mtodos de investigacin. Este aprovechamiento favorece una mutua
compenetracin de disciplinas, antes compartimentadas.
Las actividades del veil se organizan sobre la aproximacin interdisciplinar de las
relaciones del nio y su entorno.

Por ltimo, hay que situar al nio ante una situacin que provoque en l la necesidad
de informacin y explicacin. No hay que limitarse solo a la mera documentacin, sino
buscar un espritu inquisitivo, de reflexin e investigacin. La pedagoga de la
motivacin, la sorpresa y el descubrimiento favorece el trabajo en grupo y el nuevo
dilogo profesor-alumnos. Inspirada en los mtodos activos y participativos, contribuye
a la socializacin y el uso de las capacidades procedimentales.

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 o PERODO DE TRANSICIN: UN MALESTAR PERMANENTE

La introduccin de la historia en las actividades del veil no trajo consigo la

anulacin de las disposiciones oficiales antiguas ni la aparicin inmediata de textos que
precisaran el contenido y el procedimiento a seguir en dicha pedagoga. Fue necesario
un perodo de transicin bastante largo.
La persistencia del espritu de la enseanza tradicional de la Historia, sobre
todo entre los maestros, hace que la concepcin clsica represente todava un principio
de referencia a veces inconsciente. Adems muchos maestros siguen pensando
desarrollar la nocin de tiempo histrico mediante la memorizacin de fechas, por lo
que reclaman el mantenimiento de la cronologa tradicional.
Las actividades histricas propuestas no presentan la homogeneidad ni la unidad
que les confera el uso de un programa detallado, que enumeraba los temas a tratar en
relacin con los horarios. Por eso la historia se convierte en vctima de la transferencia
de horarios a favor de las matemticas o el lenguaje. Muchos maestros tienden a reducir
las actividades del veil en provecho de las asignaturas instrumentales.

2. EL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA SEGN EL NIO

o POBLACIN Y MEDIOS DE LA ENCUESTA

En este captulo se describen una serie de cuestionarios y entrevistas individuales

llevados a cabo para estudiar el contacto del nio con la historia. La poblacin de la
encuesta qued formada por veintitrs clases de diferentes escuelas de Francia. Eran
alumnos de 1 y 2 del curso elemental francs (equivalen a nuestro 2 y 3) y de 1 y 2
del curso medio (4 y 5). Es decir, nios de entre 7 y 10 aos.
Todas las clases eran efectivas, procedentes sobre todo de escuelas rurales y con
alumnos de medios poco favorecidos. Se dividieron estas clases en experimentales y
clases-piloto (a veces provenan de las mismas escuelas). Las primeras haban trabajado
dos o tres meses un modelo de iniciacin al mtodo histrico a travs del estudio del
medio.
Se preguntaba a los nios cmo podran averiguar lo que pas en Francia, en su
pueblo o en su pas, en tiempos de Napolen, en 1850, entre 1939 y 1945, en tiempos de
los Galos, etc.
Las respuestas diferenciaban claramente un pasado reciente de un pasado lejano.
El estudio comparativo permite evaluar el impacto de la iniciacin al mtodo histrico
sobre la actitud del nio respecto al pasado, concebido como objeto de conocimiento.
La mayora de los alumnos se quedan bloqueados por la naturaleza de las preguntas y la
inhibicin influye en sus respuestas.
En general, la conclusin es que es mucho mayor la confusin a la hora de concebir un
pasado muy lejano.
El recurso de los testimonios de los adultos fue uno de los medios preferidos de los
alumnos.

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 o TESTIMONIOS VIVOS: LA HISTORIA CONTADA

El recuerdo de los testigos directos fue la solucin ms propuesta por los alumnos
de las clases-piloto. Pero el inters del testimonio de los adultos no se basaba en los
conocimientos adquiridos en la escuela sino en su experiencia vivida.
A travs del adulto, el nio quiere dirigirse a un protagonista o testigo de los
acontecimientos pasados, alguien que pueda decir yo estaba all. Reduce la historia a
un relato de una experiencia viva.
Esta concepcin priva de todo espritu crtico a la vista de los testimonios recogidos
de los adultos. Los nios los reciben favorablemente y les conceden un valor y una
objetividad que niegan a los documentos escritos.
La referencia a los testimonios viene acompaada de un conocimiento imperfecto de
la profundidad del pasado y de la evaluacin incorrecta de la edad de los interlocutores
potenciales.

Esto no quiere decir que no conocieran las limitaciones cronolgicas de los

testimonios actuales, puesto que no pretendan interrogar directamente a las personas
nacidas haca un siglo. Simplemente imaginaban una memoria colectiva capaz de
transmitir el recuerdo de pocas pasadas de generacin en generacin (respuesta ms
extendida en las clases experimentales).
Estas referencias revelan una interpretacin egocntrica y finalista del crecimiento
histrico. El nio imagina el comportamiento de los antepasados en funcin de sus
preocupaciones y actos personales. Los recuerdos recogidos no son slo testimonios
contemporneos de los acontecimientos relatados, sino que remiten a una persona
annima y de ms edad. Su relato es aceptado por el nio sin sospechar sus orgenes
primarios ni cuestionar su veracidad.

Hay que destacar tambin la confesin de impotencia ante la historia inaccesible.

Al recurrir a sus propios recuerdos son conscientes de las limitaciones de sus vivencias
no puedo saberlo, no haba nacido. Esto supone un progreso en relacin con la
primera infancia, no ignoran que existe un mundo anterior a ellos.

o LECTURA DE LIBROS: HISTORIA ESPONTNEA

En las clases-piloto los libros son mucho menos elegidos que los testimonios para el
pasado cercano y ms utilizados para el pasado lejano. En las clases experimentales, los
libros son elegidos en proporciones algo superiores, pero se nota la influencia de los
ejercicios realizados (en los meses previos). Los alumnos del CM2 (2 del curso medio,
o sea, 5 para nosotros), de 10 aos, proponan fuentes histricas para estudiar a
Napolen o a los Galos.
Los nios concretan los libros a los que se refieren. Suelen ser manuales escolares o
diversas obras que contienen informacin histrica.
El recurso del libro es un acto reflejo porque el nio est acostumbrado a descubrir
el pasado mediante el relato impreso. Se conforma con esta exposicin, lista para ser
consumida, sin preguntarse por las condiciones de su elaboracin.

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 o LA PALABRA DEL MAESTRO: HISTORIA REVELADA

El tipo de respuesta viene determinado por el pasado escolar del nio. Si sus
maestros mantienen la enseanza tradicional de la historia, vern en ellos un medio para
conocer el pasado.
Mediante la explicacin del maestro se ofrece al nio un producto acabado. ste se
conforma sin preocuparle su origen. La historia no se ensea, es revelada y los alumnos
atienden. Al reducir la historia a un simple relato, escrito o hablado, indiferente a las
condiciones de su elaboracin, el nio se queda con una concepcin meramente terica
del conocimiento pasado, poco favorable para el desarrollo de su espritu crtico.

o ESPEJISMO AUDIOVISUAL

En la pequea pantalla, la historia creada se asimila con la real. Esta aproximacin

repercute sobre la percepcin del pasado por el nio.
La historia local es prcticamente ignorada en la instruccin que reciben a travs de la
televisin. Por el contrario, muchos alumnos de 9 y 10 aos proponan recurrir a la
pantalla para saber qu ocurri en las dos guerras mundiales.
A los ojos de los nios, las pelculas histricas son copias de la realidad, gracias a las
cuales ellos piensan descubrir los acontecimientos pasados, en diferido (slo los
archivos cinematogrficos del siglo XX se corresponden con esta interpretacin).
Las respuestas permiten precisar como el nio concibe la similitud de la exposicin
histrica en la televisin con la realidad del pasado. Para algunos la reconstruccin es
evidente: se pide a las personas que se disfracen y que se represente para la televisin
en Versalles, y as se inventa un poco la Historia (se pregunta por los tiempos de Luis
XIV) .
No todos los nios son conscientes del carcter ficticio de las reconstrucciones
histricas. Incluso confunden los personajes reales con los ficticios y creados por los
dibujos animados (se pregunta si los galos, Asterix, Juana de Arco, Tintn y Napolen
han existido). Con todo, la televisin refuerza la tendencia infantil de confundir lo
imaginario con lo real.

o FUENTES HISTRICAS

Como hemos visto las fuentes histricas son propuestas de forma muy superior por
las clases experimentales, ya que haban trabajado en clase sobre documentos
histricos (haban visitado el ayuntamiento y visto sus archivos). Los ejercicios
realizados a partir de las posibilidades del medio les familiarizaron con los archivos
municipales y otros vestigios del pasado. Las referencias a las fuentes histricas
aumentan a medida que se retrocede en el tiempo.
Los documentos propuestos por los nios en las respuestas son: libros, archivos,
ayuntamiento y documentos varios.
Los libros propuestos no son exclusivamente de historia, en el sentido tradicional
del trmino. Sobre todo los alumnos de las clases experimentales crean que cada poca
haba dejado un relato de su historia contada por testigos o incluso por sus protagonistas
(los romanos, Juana de Arco). Se refieren a verdaderas crnicas contemporneas donde
se relatan los acontecimientos y deben contarse como fuentes histricas.
Otros se refieren ms explcitamente a los archivos aunque no siempre digan esa
palabra (cartas, pergaminos).

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 Los nios haban comprendido la preocupacin de la colectividad por conservar los
documentos relativos a su pasado. Segn su experiencia, el depsito era el
Ayuntamiento u otro edificio pblico.
Por ltimo, el propio objeto era tambin percibido como mediador entre el presente
y el pasado. Se nombran utensilios de la vida cotidiana, monumentos, armas.

Tras haber progresado al proponer los archivos y otros documentos, el nio no

asimilar, en lo sucesivo, la historia nicamente con la lectura de libros o prestando
atencin a la palabra del maestro, ni la reducir a las experiencias vividas. Entienden
que el pasado dej huellas que han sido descubiertas y conservadas por la colectividad.
Este aprendizaje familiariza al nio con los vestigios del pasado presentes en su medio,
por lo que facilita la toma de conciencia, objetivo de toda enseanza.

Ahora bien, la elaboracin del discurso histrico es un problema pocas veces

mencionado.
Las referencias a esos vestigios del pasado no suponen necesariamente la aptitud
para concebirlos correctamente como fuentes histricas.
Ahora tienen que comprender la necesidad de interpretar esos vestigios para
elaborar el discurso histrico. As se esboza la comprensin de la prctica y la funcin
del historiador.

Es raro que el alumno interprete el discurso histrico como resultado del trabajo y la
reflexin del historiador. Muchos se refieren a los vestigios del pasado sin explicitar su
pensamiento. Algunos precisan su concepcin de la fuente histrica y de sus juicios, se
derivan ciertas tendencias egocntricas y finalistas del espritu infantil. El nio
considera los fenmenos exteriores a imagen y semejanza de sus propias acciones
acabadas. Ve en los archivos los instrumentos de accin deliberada de los protagonistas
para contar a la posteridad lo que hicieron o vivieron.
Con todo, las referencias a los testimonios voluntarios dejados por los
contemporneos son ms numerosas en las clases experimentales. Gracias a los
ejercicios realizados, encontraron respuestas al examinar los documentos de los
archivos municipales o provinciales.
La interpretacin egocntrica y finalista, as como favorece la conciencia de las
fuentes histricas a su alcance, tambin dificulta el desarrollo del espritu crtico. El
nio acepta la fuente, sin cuestionarse autoridad ni veracidad.

3. LAS POSIBILIDADES HISTRICAS DEL MEDIO

o LA HUELLA DEL PASADO: FUENTE DIVERSIFICADA

Todo medio, rural o urbano, est situado en el tiempo. Posee una historia que ha
dejado sus huellas en las memorias, en los archivos, pero tambin en el entorno. Son los
lazos de unin entre el pasado y el presente. Permiten situar al nio frente a la realidad
del pasado sin intervencin de los medios de comunicacin.
La aproximacin histrica al medio indica ms un proceso de observacin que un
medio particular. Este proceso se organiza a partir de los vestigios clsicos, pero
tambin de cada indicio, cada rastro dejado por el pasado prximo o remoto. Entonces,
ningn medio debe considerarse desfavorable en este mbito.

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 Un documento es sin duda todo lo que de cualquier manera puede revelarnos algo
sobre el pasado de la humanidad. Puede hacerse historia sin archivos cuando stos no
existen gracias a los signos, las palabras, el paisaje, las formas de vida.
Antes de recurrir al medio es necesario hacer un inventario de los vestigios del
pasado que se encuentran en el mismo. Debe ser una actividad colectiva, dirigida al
nivel del grupo escolar, facilitada en salidas. Ejemplo:
Sitios, paisajes: situacin, plan de ordenacin territorial, actividades econmicas,
forma del terreno (antes y despus de la edificacin), vas de comunicacin recientes y
antiguas, nombres, lugares tpicos.
Edificios y vestigios civiles: grutas, restos romanos y feudales, Ayuntamiento, reloj
municipal, plaza, mercado, puentes, fuentes pblicas, escuelas, edificios de Correos o de
bancos, cuartel, estacin, fbrica, caf, granja, mansiones privadas.
Edificios religiosos: dolmen, menhir, tmulo, iglesia, monasterio, frescos,
esculturas, vidrieras, cementerios.
Monumentos conmemorativos: funerarios, placas, inscripciones, estatuas, nombres
de calles que evocan sucesos y personajes.
Museos, bibliotecas, objetos diversos: el objeto no es solo arte conservado en el
museo. El objeto banal, cotidiano, puede igualmente constituir un documento histrico
que informe al nio sobre el pasado. La recogida de objetos por los nios no debe
ocasionar la dispersin de intereses. Siempre es til pedir a los nios que busquen
documentos susceptibles de interesar a la clase para el conocimiento del pasado en
general o el estudio de un tema en particular.
La documentacin: permite al maestro informarse sobre la historia local en sentido
tradicional. Esto supone poder dirigir mejor las actividades de los alumnos y responder
a sus preguntas. Pero no debe interponerse entre los nios y las fuentes histricas
cuando exista confrontacin. La documentacin constituye una historia elaborada y
como tal debe ser tratada.

o FUENTES ORALES: GRAN VALOR LIMITADO

Para la bsqueda del pasado prximo y del patrimonio cultural, sabemos que los
nios consideran las entrevistas con los adultos como una solucin para conocer el
pasado. Debe recurrirse a ellas cada vez que se presente la ocasin. La encuesta oral
aporta informaciones de gran valor sobre la evolucin del marco y formas de vida. Por
ejemplo, se puede conocer el tiempo anterior a la electricidad, la radio, la televisin,
cuando las veladas nocturnas eran el lazo de unin entre las sociedades campesinas.
La comunicacin entre los hombres no ha sido slo oral o escrita, sino tambin
gestual, musical, rtmica. Las danzas, canciones, costumbres, son generalmente fiel
reflejo de la historia de una regin y de las relaciones del hombre con su entorno. Las
danzas folklricas alimentan la simpata hacia el patrimonio cultural, adems de
favorecer el dominio del cuerpo, el sentido del ritmo y la socializacin. Contribuyen
tambin al despertar artstico y estn al alcance de los nios si se adapta la danza al
nivel de los nios y se les concede cierta libertad en la expresin.

Existen ciertas limitaciones de los testimonios para el conocimiento del pasado

remoto puesto que la lejana del pasado disminuye el nmero de interlocutores
potenciales o reduce la fiabilidad de los testimonios. Algunos nios, presos de su
interpretacin egocntrica y finalista del conocimiento histrico, imaginan una memoria
colectiva que transmitira oralmente sus recuerdos del pasado de generacin en
generacin.

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 Cuando los maestros no conocen los episodios histricos locales, los testimonios
recogidos no tienen su origen en la escuela. La memoria popular, no permite conocer los
conjuntos de las pocas histricas, como algunos nios suponen. Debe ir acompaada
de la capacidad de distinguir el testimonio original de las adiciones aadidas
posteriormente por la escuela o los medios.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el
conocimiento del pasado prximo. Si dejramos creer a los nios que pueden descubrir
el pasado remoto gracias a una memoria colectiva, se correra el riesgo de reforzar sus
interpretaciones egocntricas y finalistas del conocimiento histrico.

Por ltimo hay que tener en cuenta los problemas prcticos y tcnicos de las
entrevistas, ya que suponen la colaboracin de interlocutores vlidos y disponibles. El
maestro es quien tiene que buscarlos, seleccionando los que se distingan por su
personalidad, recuerdos o locuacidad. Se debe solicitar siempre la mxima colaboracin
de las familias.
La tcnica de las entrevistas depender de la capacidad de los alumnos. La toma de
notas en directo debe reservarse a entrevistas cortas y a alumnos familiarizados con este
proceso. Si estn muy interesados en el relato contado, olvidan anotar algunas cosas.
Por eso es til la grabacin, para disminuir este inconveniente y obtener, durante la
audicin, el relato testimonial (pueden detenerlo en las partes que ms les interesen).
En ambos casos, el recurso de las entrevistas favorece la actividad de los alumnos.
Ellos plantean una serie de preguntas, preparadas o espontneas. Luego seleccionan las
informaciones obtenidas en funcin de los temas concretos de los que se encarguen. Es
preferible evitar las entrevistas largas que pueden dispersar la atencin y el inters. Todo
depende del tema tratado y de las relaciones de los nios.

o LOS ARCHIVOS: SELECCIN DE DOCUMENTOS

Las fuentes histricas no pueden reducirse a los documentos escritos. Pero por su
variedad y abundancia representan a menudo los nicos testimonios utilizables.
Archivos escolares: de fcil acceso porque los posee el maestro. Se encuentran
informes sobre la construccin de la escuela, matrculas, listas de alumnos, cuadernos,
fotografas, manuales, diplomas.
Archivos privados: a veces las familias posee almanaques, peridicos antiguos,
fotografas. Los notarios que han conservado sus archivos pasados pueden proporcionar
documentos sobre actividades econmicas o mentalidades de contratantes.
Archivos municipales: suelen estar en las alcaldas. En los pueblos, el maestro
puede llevarse los documentos clase; en las ciudades se trabaja con fotocopias. Sin
duda, una visita previa a los Ayuntamientos permite a los nios hojear los documentos
originales e incluso hacer la copia ellos mismos. Los ms frecuentes son registros
civiles, que informan sobre la evolucin demogrfica.
Archivos provinciales: se hallan ordenados en varias series segn un cdigo
nacional. Contienen informacin sobre justicia seorial, testimonio de costumbres y
sistema econmico, ttulos feudales, el clero, registros parroquiales, correspondencia,
reclamaciones, revoluciones y guerras, censos, resultados electorales, estadsticas,
epidemias, viajes de personalidades, inspeccin de polica, edificios, ordenacin de
ciudades, puentes, calzadas, vas frreas, ceremonias, leyes escolares.
No hay que dudar en dirigirse a los Archivos Provinciales y seleccionar los
documentos que nos interesen.

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 Archivos visuales y sonoros: adems de los textos manuscritos o impresos existen
mapas sobre ordenacin del espacio. Compararlos con mapas actuales muestra la
evolucin del marco de vida y las nuevas relaciones del hombre con su entorno.
Mediante antiguas postales y fotografas, el nio descubre el aspecto de su ciudad antes
de la arquitectura de cristal y hormign.

El inventario de documentos disponibles exige unas precauciones necesarias para

la utilizacin de los mismos en la escuela. El maestro debe ofrecer textos adaptados a
sus capacidades lingsticas e intelectuales. Hay que explicarles las palabras difciles
antes de su investigacin y seleccionar los manuscritos en funcin de su legibilidad. No
debemos proponer textos demasiado ricos, cuyo vocabulario no dominen, ni sumergirlos
en una documentacin excesivamente abundante. Tampoco hay que remitir a textos
demasiado simples que les den la informacin inmediatamente, sin bsqueda ni
reflexin. Todo depende del nivel de la clase, slo apreciable por el maestro.

o PERCEPCIN DEL NIO DE LA EDAD DE LOS

MONUMENTOS

En la utilizacin de los vestigios del pasado aparece de nuevo el problema de la

cronologa. Estn fechados histricamente e integran un conjunto de relaciones de
anterioridad, posterioridad y simultaneidad. Por eso es necesario precisar la percepcin
espontnea del nio.
En la encuesta referida a edificios que los nios ven a diario en casi todos los
lugares, se pregunt a alumnos de nueve clases experimentales (ocho a diez aos) que
se haban iniciado al mtodo histrico durante dos o tres meses. Tenan que comparar
edificios y ordenarlos del ms nuevo al ms antiguo. Seleccionaron iglesias y castillos
como los ms antiguos. La estructuracin temporal de la historia local les llev a
informarse sobre la edad de distintos edificios presentes en su entorno y a relacionarlos
entre s.
La influencia de los ejercicios del mtodo histrico fue clara en la tipologa de las
actitudes de sus respuestas.
La ausencia de justificaciones se traduce en la incapacidad de algunos alumnos
para encontrar argumentos a favor de su eleccin, intuitiva, que retrasa la aparicin de la
necesidad de convencer y probar.
Tambin se dieron respuestas ambiguas e imprecisas, probablemente resultado de
un proceso lgico articulado en operaciones de seriacin o comparacin.
Al margen de su aprendizaje, muchos justificaban su eleccin refirindose a los
signos ms externos e inmediatos. La limpieza y conservacin del edificio, sus
materiales recientes y belleza, indicaban que era nuevo. Por el contrario, su deterioro,
fealdad y suciedad connotaban su vejez. La referencia al aspecto fsico del edificio es
un criterio esencialmente sensorial que se asemeja al de los nios de siete aos cuando
calculan la edad de las personas.
El contacto directo con la realidad es un rodeo necesario, pero cuando el nio razona
por intuicin, se convierte en un obstculo para su propia superacin.
Las referencias a la funcin social del edificio tienen su origen en el realismo
intelectual infantil. El nio se refiere a lo que l sabe del edificio, no a lo que ve.
Si en la justificacin se mencionan a s mismos o a sus padres, demuestran que se
han liberado de los elementos sensoriales y han utilizado referencias ajenas a su
experiencia vivida.

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 Cuando tienen en cuenta la fecha de la construccin, tambin calculan su recorrido
en el tiempo y describen algn aspecto de la poca citada (grandes perodos histricos,
objetos y grandes personajes).
Por ltimo, tambin usan como punto de referencia cronolgico la guerra, aunque
no identifican el conflicto al que se refieren (se construy durante la guerra). Adems
interpretan la mencin de la muerte en un edificio como prueba de su antigedad,
porque saben de la muerte de ancianos en su entorno. No sitan un monumento a los
cados en su contexto cronolgico e ignoran su carcter militar: es el monumento ms
antiguo porque empezaron a enterrar a los muertos.

o EJEMPLOS DE LA UTILIZACIN DEL MEDIO

En la experimentacin del mtodo histrico a travs del medio, cada clase, de

acuerdo con sus posibilidades y motivaciones, puede tratar un tema concreto. Las
investigaciones llevarn a archivos, testimonios y otros vestigios del pasado. Veamos
algunas propuestas (de ocho a diez aos) de experimentacin a modo de ejemplos:

La evolucin del marco de vida: los alumnos llevan a la escuela postales y

fotografas de comienzos del siglo XX. Los examinan identificando los barrios y
edificios pblicos. Colectivamente se hace una sntesis y se elabora un itinerario para
dirigirse a los lugares fotografiados. Sobre el terreno, tienen que descubrir el lugar
desde el que se tom la fotografa, hacer una nueva e indicar los cambios producidos.
Estas comparaciones contribuyen a sustituir progresivamente la visin sincrtica inicial
por una percepcin menos confusa del pasado prximo, articulado alrededor de varios
grandes perodos.
Crecimiento de un extrarradio: los nios examinan el plano actual de la zona
donde viven y localizan sus calles, edificios y barrios. Luego se plantean la situacin de
la ciudad en otro tiempo, y buscan los mismos elementos en un plano uno o dos siglos
anterior. Esta comparacin les revela el crecimiento de la ciudad (ilustrado por el
ejercicio anterior).
Del pueblo a la ciudad: los alumnos visitan una granja o paraje de mbito rural que
no est muy lejos de la ciudad y hacen algunas preguntas a su propietario. Tambin
pueden hacer encuestas a padres y abuelos sobre las costumbres antiguas de ir a las
granjas de los confines de los barrios para proveerse de leche. (En el libro, este ejemplo
expone datos de ciudades francesas, pero adaptado a nuestro pas se puede hacer, por
ejemplo, en Santillana del Mar, Cantabria). El maestro aprovecha la situacin para
sensibilizar a la clase sobre la nocin de urbanizacin como factor de evolucin del
marco y modos de vida.
La escuela y el alumno: las materias estudiadas, los medios de trabajo, el aspecto
de la clase, el uniforme escolar, las vacaciones, el recreo, la disciplina, los castigos, son
los temas que ms despiertan la curiosidad. Sus descubrimientos, unidos a los
documentos del archivo de la escuela, permiten a la clase disponer de numerosos
testimonios sobre la vida escolar desde su fundacin nuestros das.
La Guerra: con la visita a un monumento a los cados, a algn lugar
conmemorativo a los combatientes o por ejemplo en Madrid, al Cementerio de la
Florida, se puede abordar el tema de la Guerra de la Independencia, el 2 de mayo o la
Guerra Civil (en el libro se habla de ejemplos de Francia, no de Espaa). Los nios
toman nota de las fechas, el nmero de muertos, y a travs de pregunta, investigarn
sobre las causas de la guerra en cuestin, su comienzo, las trincheras, el final, las

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consecuencias, los soldados, las armas, etc. Proponen informarse preguntando a los
ancianos, mirar en los libros, en el Ayuntamiento y en los viejos papeles.
Una iglesia romnica: no se pueden ignorar los monumentos histricos, y la iglesia
romnica es uno de los ms abundantes. Es una fuente histrica, testimonio de un
pasado lejano. En la visita, el maestro no dar la informacin sobre la iglesia, la poca o
el estilo romnico. Orientar a los alumnos a que se fijen en la planificacin del edificio,
en el material empleado, la bveda, los muros, los capiteles. Esta actividad puede
adaptarse perfectamente a otros edificios. Las preguntas hechas por los nios, agrupadas
alrededor de los principales temas, van a conducir a investigaciones documentales sobre
la historia del edificio, las caractersticas del arte romnico y el perodo que lo vio nacer.
Despus de las mismas, una segunda visita a la iglesia permite una observacin
programada, donde pueden tomar nota de los rasgos ms significativos del arte
romnico y hacer fotografas. La iglesia romnica puede suministrar testimonios
directos de la vida cotidiana en la poca medieval, pero su aprovechamiento pedaggico
se acompaa necesariamente de la adquisicin sobre ciertos conocimientos de la Edad
Media.

4. POR UNA INICIACIN AL MTODO HISTRICO

o APRENDER A INTERROGAR EL PASADO

La historia no es el fruto de una generacin espontnea, no se puede conocer ms

que a travs de los vestigios dejados por el pasado. Ningn documento, sea cual sea,
contiene hechos histricos en estado puro. El investigador lo interpreta siempre en
funcin de su problemtica. Sin las fuentes, la historia no existira, sin el historiador,
tampoco. La iniciacin al mtodo histrico no puede conformarse con un
descubrimiento pasivo de las huellas dejadas por pocas anteriores.
Toda indagacin histrica supone que, desde sus primeros pasos, tenga ya fijada una
direccin. Para familiarizar al alumno con el mtodo historiador, hay que darle espritu
histrico, es decir, incitarle a recurrir al pasado para explicar el presente. Esto se opone
a la tendencia del nio a permanecer prisionero de sus vivencias y por tanto de la
actualidad.
Una vez despertada la curiosidad en los alumnos hay que satisfacerla. Si les
preguntamos cmo desean proceder para informarse sobre el pasado, podremos definir
una estrategia pedaggica para corregir o legitimar las interpretaciones propuestas.
Situados frente a las fuentes histricas, los nios descubren la materia prima
indispensable para todo conocimiento del pasado. La prctica de la investigacin
favorece esta toma de conciencia. Las explicaciones dadas por el maestro la refuerzan.

o PARTIR DEL MEDIO PERO NO PERMANECER EN L

La confrontacin de los alumnos con las huellas dejadas por el pasado necesitan, en
un primer momento, en encuentro con documentos autnticos, originales, no
reproducciones. La utilizacin del medio permite al nio descubrir el pasado y esa
aproximacin define un proceso de observacin, un estado de nimo, un modo de
investigacin de lo real, no un medio particular. Las posibilidades histricas del medio
deben ser utilizadas en funcin del nivel de la clase.

Un documento slo es significativo para quien sabe interrogarlo e interpretarlo. Esto

es difcil de conseguir si nos situamos fuera de la experiencia vivida del nio, por lo que

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nos convienen los centros de inters familiares a ellos. No es suficiente suscitar y
mantener la curiosidad por el pasado, hay que ponerlos ante situaciones concretas donde
puedan movilizar informaciones necesarias para formular preguntas operativas. Gracias
a las posibilidades histricas que ofrece el medio, el alumno no se enfrenta
inmediatamente con abstracciones o conceptos, sino con problemas encarnados en su
entorno personal o con signos de evolucin del marco y formas de vida del pasado
prximo.
El recurso del medio limita la iniciacin al mtodo histrico, al principio,
nicamente al pasado cercano. Los siglos XIX y XX son los que han dejado ms
vestigios diversificados y aprovechables para los nios.

La investigacin de la historia local es sin duda una tentacin prematura. En los

primeros cursos de enseanza, el entorno no es ms que un medio pedaggico al
servicio de la formacin intelectual del nio. En historia, la aproximacin al medio no
es un fin en s misma.
Los descubrimientos que hacen los alumnos son parciales, incompletos, por lo que
es casi imposible la construccin de un memorial cronolgico coherente nicamente con
los vestigios accesibles a los nios. La eliminacin de las pocas no representadas en el
medio dificultarn gravemente la posterior comprensin de la cronologa.
Tampoco es posible hacer verdadera historia local en los primeros aos porque no se
puede limitar a la sola mencin del pasado de las ciudades o de las provincias antes de
su integracin al conjunto nacional.

El medio es un perfecto punto de partida, pero no podemos quedarnos en l. Tarde o

temprano, su superacin se hace necesaria y deseable. Porque sita al nio frente a
nuevos vestigios, a veces ms antiguos o ms pertinentes que los de su entorno
inmediato; porque evita restringir su conciencia histrica naciente a los lmites del
pueblo. Cmo sobrepasar el medio?
La historia no es solamente el entrelazamiento de los tiempos, tambin de los
espacios. Al acceder a medios ms amplios el nio emplea los conocimientos y
aptitudes adquiridas en ejercicios de comparacin y generalizacin. Al mismo tiempo
moviliza tambin otras capacidades de origen diverso, como la aproximacin a la
geografa o lectura de imgenes.
Los medios audiovisuales son la solucin ms corriente para situar rpida y
frecuentemente al nio ante otros entornos.
Las explicaciones del maestro y el estudio de los documentos encontrados
familiarizan al nios con la realidad y el concepto de archivos.
La superacin del medio no se efecta solamente a travs de la utilizacin de fuentes
histricas tomadas de otros lugares. Adems de los vestigios y acontecimientos
caractersticos del pasado de su ciudad, el nio se enfrenta a fenmenos polticos,
sociales y econmicos que conciernen a la colectividad nacional y a veces internacional.
l slo percibe las repercusiones locales de estos fenmenos.
Pero su curiosidad se despierta, y por tanto, su necesidad de explicaciones. El
estudio del medio debe integrarse en un proceso inductivo y comparativo. Permite pasar
de lo particular a lo general.

o FAVORECER EL NACIMIENTO DEL ESPRITU CRTICO

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 Varios obstculos psicolgicos se oponen a la manifestacin del espritu crtico en el
alumno, sobre todo en el primer ciclo. El egocentrismo intelectual se declina a partir de
los siete u ocho aos, pero persiste de forma residual en algunos individuos. Al no tener
preocupacin por convencer, el nio no busca pruebas, no parece tener preocupacin de
justificacin lgica.
Una interpretacin egocntrica y finalista de los vestigios, archivos y testimonios
impide al nio analizar crticamente las informaciones que extrae de ellos.
El desarrollo del espritu crtico va en funcin de la madurez psicolgica del
individuo y de sus experiencias cotidianas. Pero tambin de su formacin escolar. Un
aprendizaje adecuado puede favorecer su aparicin y su extensin posterior.

Es necesario el recurso a la accin, llevarlo a situaciones concretas y confrontar sus

opiniones con la realidad de los hechos. Los archivos son concebidos, por encima de
toda sospecha de intencionalidad, como fuentes de informacin favoritas, como
borradores de la historia que bastara con leer y pasar a limpio para conocer el pasado.
Siempre que la situacin lo permita, hay que diversificar las fuentes de informacin
sobre el pasado. As, el nio podr comparar y criticar las informaciones que las fuentes
en general les suministran.

Los medios audiovisuales encuentran sus limitaciones en que igualmente se

oponen al nacimiento del espritu crtico por las interpretaciones anacrnicas que se
hacen de ellos. Para corregirlas hay que permitir al nio que site en el tiempo los
diversos medios de reproduccin y conservacin de la realidad.
El objetivo de las localizaciones cronolgicas es el de provocar en el individuo un
reflejo de circunspeccin ante cualquier representacin audiovisual del pasado. Se le
conduce as progresivamente a discernir las reconstrucciones histricas de los
documentos de la poca y las reproducciones de la realidad.
La conciencia de las limitaciones cronolgicas de las representaciones iconogrficas
del pasado supone una condicin necesaria para el nacimiento del espritu crtico.
Conviene tambin hacer descubrir las distorsiones que la imagen impone sobre la
realidad.

o REHABILITAR LA CRONOLOGA

La iniciacin al mtodo histrico debe tomar a su cargo la formacin de un

pensamiento cronolgico. No basta con descubrir el pasado e interrogarlo, hay que
estructurarlo, darle sentido y armazn gracias a ciertos puntos de vista objetivos.

El pasado prximo facilita la iniciacin a la cronologa, a travs de una mediacin

familiar accesible al nio, ya que es concretizado por los ascendientes conocidos.
Un recurso pedaggico son los tres niveles temporales del pasado prximo:
- Tiempo personal del nio: las relaciones de anterioridad, sucesin y
simultaneidad se encuentran en el tiempo vivido y en el histrico. Se organizan
alrededor de puntos de referencia utilizados por el individuo. Pero la conciencia
histrica no es la simple extensin del tiempo vivido. El pensamiento egocntrico del
nio nos obliga a partir de este tiempo para poder superarlo. Necesitamos que busque
informaciones sobre su propio pasado vivido.

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 - Tiempo familiar: investigacin de los acontecimientos sucedidos en la
propia familia del alumno, recogida de fechas de nacimiento y muerte (dos o tres
acontecimientos por generacin).
- Tiempo histrico local: incitaremos a los alumnos a utilizar vestigios de su
entorno para estructurar el pasado prximo (basta con siete u ocho referencias
dependiendo de la edad). Elegir monumentos y acontecimientos importantes para la
toma de conciencia de la profundidad del pasado.

La superacin del medio mediante el tiempo histrico nacional e internacional.

La estructuracin del tiempo local ofrece al maestro la posibilidad de introducir ms
niveles. Ciertas referencias para el medio remiten automticamente a entornos mas
amplios. La referencia a un tiempo histrico nacional e internacional permite no reducir
la nocin del pasado a las dimensiones de la ciudad o las fronteras del pas.

A lo largo de la primera escolaridad debe buscarse una iniciacin continuada a la

lectura del cuadro cronolgico que permita al nio comprender la proporcionalidad de
la escala, el sentido del paso del tiempo y la representacin de los perodos histricos
por distancias.
El dibujo por el propio alumno del cuadro tiene la ventaja de facilitar la
comprensin de la proporcionalidad de la escala, aunque a veces de malos resultados. El
uso de colores diferentes permite una mejor visualizacin del conjunto de los recorridos
histricos. Conviene utilizar una representacin grfica que permita al nio comprender
el simbolismo cronolgico.

El descubrimiento del pasado prximo por el nio se efecta a travs de un proceso

regresivo. Este mtodo debe ser utilizado con moderacin y limitado al pasado prximo.
Permite apoyarnos en el presente, el medio y la vivencia del nio (sobre una vivencia
concreta) para hacerle descubrir progresivamente el pasado y su profundidad (nocin
abstracta).
Para la iniciacin al pensamiento cronolgico se estructura el pasado prximo en
torno a diferentes niveles. Se busca, por tanto, liberarlo de una percepcin egocntrica y
catica de la historia, al hacerle descubrir puntos de referencia ajenos a su vivencia. La
finalidad es ayudarle a no situar confusamente los acontecimientos pasados en relacin
solamente con su vida personal y permitirle poseer una coordinacin mucho ms amplia
de las relaciones temporales.
Asimismo obtiene adquisiciones que se van consolidando progresivamente y que
permiten traslaciones posteriores a un pasado ms lejano.
Las indagaciones emprendidas por el nio, con el fin de estructurar el pasado
reciente de su familia y su medio, le familiarizan experimentalmente con un
descubrimiento objetivo de los hechos en funcin de sus datos (que no deben ser
sistemticamente memorizados).
Situado frente al pasado, el nio tiende a compararlo con el presente, y por tanto
descubrir sus semejanzas y diferencias. La percepcin de los acontecimientos
caractersticos y de las referencias temporales debe ir acompaada de las nociones de
cambio y evolucin, siempre a partir del entorno.

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 5. CONCLUSIN

La iniciacin del mtodo histrico a travs del medio puede ser un instrumento al
servicio de la educacin global, sobre todo en los primeros ciclos. Forma parte del
despertar general de la inteligencia y de la personalidad y contribuye a la formacin
cvica del ciudadano.
Esta metodologa quiere desarrollar en el nio una actitud inquisitiva y de bsqueda,
incitarle a superar las interpretaciones teolgicas de la historia. Por encima de este
primer objetivo, la iniciacin al mtodo histrico quiere favorecer el nacimiento de un
espritu crtico, antdoto contra la propaganda, los estereotipos y los prejuicios que
acosan al nio, al adolescente y al adulto.
La aproximacin al medio facilita el acceso del nio a la historia, a las nociones
concretas del perodo histrico, acontecimiento y evolucin.
El estudio del medio no se opone a la pedagoga global o a las relaciones
interdisciplinares preconizadas por la reforma del veil.
En los primeros ciclos no se busca formar futuros especialistas, sino utilizar la
Historia como un medio al servicio de la formacin de los nios.

Este libro ha sido tremendamente til como manual para la didctica de la historia, a
pesar de ser antiguo. Personalmente me ha trasmitido la necesidad de renovacin del
aprendizaje propio, y en consecuencia, de la enseanza. Es decir, que el docente tiene
que renovarse a s mismo constantemente para adaptarse a los nuevos alumnos,
representantes de una sociedad cambiante. Asimismo tiene que transmitir esa necesidad
de renovacin a sus alumnos, ya desde la escuela, y as sucesivamente.
La enseanza de la historia a travs del medio coincide con la metodologa vista en
clase a lo largo de todo el curso: la utilizacin de recursos.
El medio nos ofrece una infinita cantidad de posibilidades de enseanza, mientras
que la enseanza tradicional solo permite una. Con cada recurso podemos llegar a una
enseanza diversa, individual, autnoma y a la vez colectiva, puesto que el medio es el
mismo para todos. Slo mediante la reflexin y la investigacin de nuevos mtodos
podremos romper definitivamente con la los aspectos que no han funcionado de
enseanza tradicional.

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