Aproximacin

antropolgica al estudio
del sujeto y la educacin
Jorge Vallejo Martn
 NDICE

Introduccin 3-5

Sujetos "Sujetados" por la socializacin. 6-22

Matizaciones a las teoras de la reproduccin.

Aproximaciones a la antropologa de la educacin 23-30

desde una teora disposicionalista.

Conclusin 31-32

Bibliografa 33-35

2
 Introduccin

La institucin de la escuela es el organismo de nuestra sociedad que goza de la

mayor legitimacin para intervenir en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La escolarizacin obligatoria es un fenmeno ampliamente extendido a nivel
nacional e internacional, tal como se recoge en la convencin de derechos del nio
(Artculo 28.1). Por ejemplo, el nmero de estudiantes matriculados en la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) y en el Bachillerato ha aumentado en Espaa segn el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MEC, 2015). Adems de su
masificacin, la escuela suele relacionarse como el lugar donde poder desarrollar los
ideales democrticos, como uno de los frentes esenciales de toda democratizacin y
por lo tanto se enlaza con el conjunto de valores denominados habitualmente como
cultura democrtica.(Meyer Bisch, 1995, pg. 137)
Uno de los propsitos de este ensayo es analizar el concepto de "educacin",
ms all de su sentido comn, el cual se asocia fuertemente a la instruccin formal. Tal
y como aparece en una de las acepciones del diccionario de la Real Academia Espaola:
"Instruccin por medio de la accin docente."
El presente trabajo est destinado a conocer, de una manera general, cmo se ha
tratado la institucin de la escuela y los agentes sociales que la conforman, desde
diferentes perspectivas tericas que aportan reflexiones al conocimiento sobre los
fenmenos educativos, as como las nociones que manejan sobre los mismos.
El tipo de planteamientos en los que me centro, a pesar de estar relacionados con
el mbito escolar en particular, permiten plantear y se inscriben en- un viejo debate de
la sociologa y la antropologa que tiene sus orgenes desde prcticamente el inicio de
ambas disciplinas: la relacin entre el individuo y la sociedad 1.
Me centrar en particular en aquellas teoras que conciben la institucin como un
aparato que funciona ponindolas en dilogo con otras que intentan dar ms relevancia
a la posicin de los sujetos que la componen. Por aparato que funciona, entiendo dos
maneras distintas de concebir la escuela pero que, a pesar de todo, guardan una relacin
entre s por la forma en la que caracterizan al sujeto: en primer lugar, aquellas corrientes

1
Tal y como apunta Lahire, la finalidad principal, tanto de las sociologas durkheimianas como las
weberianas comparten el mismo gran objetivo: comprender cmo unas formas de relaciones sociales,
ms o menos duraderas, fabrican tipos de hombres diferentes (Max Weber), unos seres sociales
adaptados a una sociedad y, de manera an ms precisa, a los entornos especiales a los cuales estn
destinados (mile Durkheim) (Lahire, 2008, pg. 205)

3
que piensan al sujeto como un agente que cumple un rol especfico de la institucin. Por
otro lado, aquellas perspectivas que conciben las acciones de los agentes de la escuela
como actos subordinados a un conjunto de mecanismos o procesos que a la larga
contribuyen a asentar el orden social. 2Por supuesto, no hay que entender las propuestas
tericas como modelos estticos que toman forma desde una u otra perspectiva, sino
que habr que comprender las variaciones, matices y las diferentes imbricaciones que
existen entre unas y otras.
En este sentido, me estoy refiriendo de un modo general, a las corrientes
reproductivistas de la educacin (que pueden ser calificadas de hipersocializadas por
su concepcin del actor social [Lahire, 2004, pg 285]), que entiende a la escuela como
un organismo que favorece principalmente a los grupos sociales dominantes (Feito,
2001) y que, a su vez, estn conectadas con el concepto funcionalista de la cultura 3:
aquellas que se han centrado en el proceso en s mismo de enseanza-aprendizaje
(entendindose como transmisin) aplicando un punto de vista ms amplio sobre la
institucin de la escuela.
El punto de partida de este documento es mi trabajo de campo, que me ha
permitido reflexionar sobre diferentes problemticas en torno a la escuela, sin reducir el
anlisis antropolgico a la propia cultura de la escuela. Tales meditaciones han tomado
cuerpo y se han alimentado con la lectura de bibliografa antropolgica y sociolgica,
principalmente.
En particular, me he basado en una compilacin de textos de antropologa de la
educacin: Velasco, 1997, Everhart, 2006, Spindler, 2006; que conforman un curso
concreto en la disciplina por compartir una cierta unidad terica. As mismo, he
prestado principal atencin a la etnografa de Daz de Rada: Los primeros de la clase y
los ltimos romnticos, puesto que gener mis primeras reflexiones sobre la materia.
Todos ellos, adems, son deudores de corrientes de estudios en dicho campo, que
entronca con los debates sobre las continuidades/discontinuidades comunidad/escuela.

2
Los dos planteamientos estn en cierta medida unidos bajo la misma premisa terica, resumida de la
siguiente manera: ()la accin humana en el mundo es mediada por el proyecto cultural, que imparte
orden a la vez a la experiencia prctica, a la prctica consuetudinaria y a la relacin entre ambas
(Sahlins, 2006, pg. 61)
3
Me estoy refiriendo, de un modo general, por un lado a la tradicin utilitarista de la cultura que tiene
como premisa que las acciones humanas son racionales (razn instrumental puesto que relaciona fines
metas- con medios -para obtenerlos-); por otro, a la idea durkheimniana de que los hechos sociales
preceden a la propia accin individual de los seres humanos. (Kuper, 1999)

4
Tales lecturas, en relacin con mis observaciones de campo, me han hecho plantearme:
Hasta qu punto entender la escuela como una institucin burocrtica del Estado que
reproduce roles permite comprender las acciones de la vida cotidiana de las personas
de una manera ms dinmica? En las concepciones de los hechos sociales (entendidos
stos a la manera de Mauss como hechos que son totales) que tratan sobre la relacin
entre individuo e institucin social, entiendo que hay implcitas una serie de
presunciones tericas a las que prestar principal atencin.
La cuestin est en relacin directa con la forma de abordar a los sujetos y el
lugar que ocupan dentro de la escuela. Entender la institucin como algo vivo, en
donde, tanto los contenidos, como el conjunto de normativas y valoraciones que implica
la propia escuela, estn en continuo dilogo, confrontacin y relacin de fuerzas por
todos los agentes que la componen.
Las prcticas cotidianas realizadas por las personas por las cuales est formada
la institucin de la escuela muestran las tensiones y contradicciones existentes entre el
carcter instrumental y universalizador de la misma y las propias experiencias de los
agentes sociales. En este sentido, se har especial hincapi (desde una perspectiva
crtica) a, por un lado, la divisin de la dimensin instrumental tcnica y formalizada de
la escuela como institucin burocrtica; y, por otro lado, a la dimensin cotidiana de la
experiencia de los agentes sociales que componen la escuela con su posterior crtica.

5
 Sujetos "Sujetados" por la socializacin. Matizaciones a las
teoras de la reproduccin.

Abordar la problemtica de la socializacin y cmo se produce requiere de algn

modo tratar con la Escuela de la Cultura y Personalidad y sus exponentes ms
conocidos como Margar Mead, Ruth Benedict o George Spindler. En trminos
generales, sta busca conocer cmo se transmite la cultura (vista como un sistema de
ideas, creencias, valores en acto) de sujetos adultos a nios, considerados stos como
individuos en proceso de socializacin. Su principal foco de inters radicara, por lo
tanto, en la comparacin de los diferentes grupos humanos para su posterior anlisis.
La Escuela de la Cultura y Personalidad dio un enorme paso en el conocimiento
sobre las teoras de la socializacin, puesto que pusieron en jaque las lgicas empleadas
desde las posturas innatistas eminentemente psicologicistas. Dichas corrientes
psicolgicas intentaban explicar el origen de las relaciones del mundo social a una serie
de estructuras cognitivas previas que existan en la mente de los seres humanos. Tales
planteamientos fueron puestos en duda por Margaret Mead, autora que intent ilustrar
cmo las variaciones temperamentales en el comportamiento de las mujeres y los
hombres occidentales no eran el producto de un innatismo propio a la condicin
natural de ser mujer u hombre. Mead, por el contrario, ilustraba que dichas
variaciones temperamentales podan ser una consecuencia propia de la educacin, o de
la misma condicin por ser seres humanos (seres culturalmente diferentes). Por ello,
estudi la estructuracin de las conductas sexuales de tres sociedades primitivas
diversas para compararlas con la cultura occidental.(Mead, 2006)
La potencialidad de la Escuela de la Cultura y la Personalidad, con una clara
influencia del particularismo de Boas 4, se resume por el hecho de romper con la
homogenizacin de tendencia evolucionista del ser humano. Si bien se preguntan por la
subjetividad de las personas, estaban buscando su gnesis social frente al innatismo
psicobiolgico. Asignaban a la estructura de pensamiento y de accin de las personas un
origen eminentemente social. Adems de ello, permitieron reflexionar sobre cmo la
cultura no es solo un aspecto exterior de la conducta de las personas, sino que se
conforma de diferentes formas en el interior de los sujetos.

4
La discusin sobre lo particular del ser humano frente a lo universal, se encuentra recogida entre
otros en: Boas, F. (Oct-Dec, 1920). The Methods of Ethnology. American Anthropologist New Series, Vol.
22, No4 , 311-321.

6
 El principal problema que empezaba a vislumbrarse fue la divisin entre dos
modelos ms o menos opuestos de comprender la socializacin: () en consonancia
con las divisiones naturalistas de la persona, aquella se desagrega en aspectos que
corresponden al componente natural-individual objeto de la psicologa y aquellos que
representan lo social-colectivo objeto de la sociologa y/o de la antropologa.(Franz,
Jociles, & Poveda, 2011, pg. 14) 5
Aunque en un primer momento las etnografas realizadas por la escuela no
estuvieron relacionadas exactamente con la institucin escolar, sino con los procesos de
socializacin en las culturas no occidentales (Daz de Rada, Velasco Maillo, & Garca
Castao, Lecturas de antropologa para educadores., 2006), abriran los caminos para
estudiarlas de una manera ms profunda. Comenz a redefinirse el concepto de
educacin ms all de la instruccin formal. En el curso de estas ideas, la formacin de
las personas sera posible a travs de diversas prcticas puestas en marcha por todos los
agentes sociales, que no necesariamente deban ser instrucciones especficas, ni
tampoco a travs de una organizacin intencionada, premeditada o reflexiva de
contextos de aprendizaje; tal y como hace la escuela.
Las primeras investigaciones intentaban suplir y criticar el sesgo doctrinal que
implicaba la implantacin de la educacin escolar formal a todas las poblaciones
humanas. Mead estaba destacando uno de los problemas ms acuciantes de la
universalizacin y la progresiva implantacin de la institucin escolar en el planeta
(Daz de Rada, 1996, pg. XII). El ejercicio de la instruccin desde la institucin en las
poblaciones indgenas mostraba cmo no se les enseaba a esos pueblos educacin
(entendindose esta de una manera neutral), sino educacin occidental. Las preguntas
iniciales que surgan tras estos debates sobre las diferencias culturales en las formas
de socializar, permitieron abrir la discusin sobre si la educacin escolar formal poda
aspirar a ser universal y aplicarse a todos los seres humanos por igual; y sobre los
modos particulares de educar.
Para comprender mejor esta perspectiva, tomar como ejemplo a G. Spindler,
puesto que sistematiza sus aportaciones. Las premisas epistemolgicas de las que parte
el autor, estn relacionadas por la premisa de que el ser humano se forma bajo un
5
Se vislumbraba una diferencia de enfoque entre el objeto de la psicologa (estructuras universales) y el
de la antropologa social: La finalidad ltima de la antropologa social sera, entonces, la elaboracin de
una teora particular de cada cultura que sea susceptible de ser extrapolada, por comparacin, a toda la
sociedad humana, puesto que las instituciones y formas de cada cultura, por serlo de una cultura
humana, deben ser susceptibles de una caracterizacin universal. (Barrio Maestre, 1995, pg. 163)

7
proceso continuado por el cual, desde que nacemos, poco a poco nos vamos
transformando en seres que participan de/en una determinada cultura. Para que ello se
cumpla, debe haber unos transmisores culturales, personas adultas ya socializadas,
que ejerzan la funcin de ensear los valores de dicha cultura a la que
pertenecen.(Spindler, 2006)
La finalidad ltima de la tarea de la transmisin es mantener el sistema cultural
en el que viven los nios, los cuales, de hecho, seala Spindler, acaban deseando hacer
lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven(Spindler, 2006,
pg. 205). Para el autor, la introduccin de la escuela supondra una discontinuidad
puesto que no estara en consonancia con la cultura de origen (el ambiente familiar y
comunitario) de los nios. El aprendizaje en la escuela supondra un aspecto intencional
ms reflexivo que trabaja con una visin de futuro y cuya funcin principal sera, en
cierta medida, reclutar nuevos miembros para la cultura occidental. Esta perspectiva de
Spindler sugiere que Occidente privilegia la escuela como espacio de socializacin de
los sujetos y, por tanto, implica una parcelacin en el anlisis de la misma. Considero
que esta postura puede ser limitada en algunos puntos puesto que se est tomando a la
cultura como una especie de ente monoltico y homogneo que simplemente es
trasladada de adultos a nios. Adems, parece que la cultura se va reproduciendo de
manera idntica en todos los casos, salvo que haya algn elemento exterior que
provoque una alteracin significativa.
No obstante, Spindler permite poner el foco de atencin del anlisis en las
prcticas. Expone que existen mltiples mecanismos combinados entre s (mtodos) que
actan en la conformacin del sujeto. La socializacin pasa por su inmersin en
diferentes prcticas, las cuales no necesariamente deben ser expresadas mediante
instrucciones verbales, ni tampoco mediante la organizacin premeditada de contextos
de aprendizaje. Si bien esto se muestra de una manera homognea para cada cultura,
pone el acento en la constitucin de las subjetividades (el interior de los sujetos) a partir
de las prcticas comunes. Esta premisa terica, que pone el foco de atencin en la
variedad de actos y formas de socializacin, me permite relacionarla con las
perspectivas disposicionalistas (Lahire, Corcuff, Elas), que ayudan a comprenderla de
una manera heterognea y mltiple, la cual desarrollar en el siguiente apartado.
Honorio Velasco, retomando en gran medida las consideraciones de Spindler,
aadira que la educacin en las sociedades modernas, lejos de ser una funcin

8
superpuesta a las acciones [caracterstica sta de las sociedades primitivas], es
unafuncin primaria y aparentemente nica pero, como en los ritos de paso, ocurre en
un espacio acotado ().(Velasco, 1997, pg. 511) El autor, enfatizando las diferencias
entre la socializacin producida en sociedades primitivas y la efectuada en sociedades
modernas, propone caracterizar a estas ltimas por la parcelacin de la vida social en
dominios separados () (Velasco, 1997, pg. 510). Afirma que las instituciones
modernas son abstracciones complejas que ordenan la vida social y que, dicha
parcelacin en dominios, es imprecisa puesto que se dan reas de actividad
relativamente indefinidas(Velasco, 1997, pg. 511). El problema principal de esta
perspectiva radicara precisamente en cmo realizar un estudio detallado de esos
contornos borrosos que suponen las propias instituciones modernas.
A pesar de que Velasco no considera a la escuela como la nica institucin
socializadora de las sociedades modernas, parece desprenderse de sus anlisis la
relevancia de la institucin escolar, como el espacio (en maysculas) donde se
producira la socializacin cuasi-total de los sujetos en las sociedades modernas.
De hecho Velasco, en una conferencia reciente, enfatiza que las personas en las
instituciones no son personas, son funciones 6 (Velasco Maillo, 2016, minuto 47:28-38)
y contina afirmando cmo el maestro es uno de los principales afectados
experimentando una dualidad en su subjetividad: por un lado persona, por otra parte
plaza o cargo sometido a un reglamento () en la medida en que, en vez de ser l,
podra ser cualquier otra persona.(Velasco Maillo, 2016, minuto 48:16 -21).
Estas afirmaciones sugieren que el objetivo principal de un sistema social, a
travs de sus instituciones, es continuar funcionando armoniosa y coherentemente.
Honorio Velasco parecera partir de una concepcin funcionalista, a la manera britnica
ms clsica, de concebir a la escuela como institucin, construyendo una analoga con
un organismo: as como en un organismo sus diferentes partes despean funciones que
mantiene el conjunto, en la sociedad, las funciones las despearn las instituciones y los
roles que en ellas ocupan los sujetos.
Conviene plantearse el uso del concepto de institucin. Velasco parecera
entenderla como hechos que preceden a la accin de los sujetos, tal y como la tradicin

6
Ms adelante, Honorio Velasco afirma, en relacin al tipo de aprendizaje adquirido en la escuela: ()
Aprender que existen reglamentos y que los reglamentos rigen las personas y que las personas en ese
sentido, someten su condicin de persona al reglamento es un aprendizaje vital (Velasco Maillo,
2016, minuto 51:11 -26).

9
antropolgica la define desde los planteamientos expuestos por Mauss (Dubet, 2008).
La institucin sometera a los sujetos de tal forma que se transformaran nicamente en
agentes cumplidores de normas y funciones propias de la escuela 7. La escuela sera
entonces el aparato encargado de reclutar a los sujetos y stos nicamente reproduciran
un rol especfico: estudiante o maestro. Esa experimentacin de la dualidad en su
subjetividad a la que hace referencia Velasco, que le sucede a una persona que entra en
una institucin, permite pensar que los sujetos somos seres absolutamente diferentes
cuando asumimos el rol que nos otorga la institucin (cuando estamos sometidos a sus
reglas) y cuando estamos fuera de sta (cuando somos personas).
Esta nocin de institucin podra inscribirse en la tradicin socio antropolgica
durkheimiana sobre la sociedad, la cual la entiende como una entidad, en gran medida,
ajena y exterior a los agentes que la conforman. Tal y como ilustra Kuper, explicando la
concepcin de Durkheim del mundo social, desmarcada de los principios puramente
atomizadores de tradicin economicista: la sociedad tena sus propios intereses e
impona sus metas a los individuos a travs del ritual y del simbolismo (Kuper, 1999,
pg. 68)
Se corresponde con ciertos usos filosficos que se inscriben en un marco de
pensamiento dualista de oposicin de lo objetivo frente a lo subjetivo, como
principios fundamentales del anlisis social. El objetivismo pretende establecer
regularidades objetivas (estructuras, leyes, sistemas de relaciones, etc.) independientes
de las conciencias y voluntades individuales. (Corcuff, 1998, pg. 44)
En definitiva, la escuela se concibe como una entidad abstracta que funciona
como un sujeto jurdico con capacidad de socializar y, por lo tanto, al entender la
institucionalizacin como la hipstasis de una funcin social, una entidad social
impersonal (Velasco, 1997, pg. 511); podra conllevar un enfoque impreciso de las
acciones de los actores sociales que la conforman.
Desde estas premisas, podramos decir que este modo de concebir la escuela
presentado por Honorio Velasco tiene algunas similitudes con los planteamientos de las
teoras de la hipersocializacin. El sujeto sera tomado, de manera prototpica, como
un exponente de la totalidad de la sociedad; es decir, para el caso particular de la

7
En este sentido, intento alejarme de la visin mecanicista que intenta homogeneizar el funcionamiento
de la escuela como institucin reproductora de una cultura propiamente positivista. Las escuelas
actan, ya sea implcita o explcitamente, de conformidad con sus roles establecidos en la sociedad.
Pero lo hacen en trminos no ntegramente determinados por esta () (Giroux, 1983, pg. 59)

10
escuela, como un ejemplo de la totalidad de la institucin. En el anlisis social de estas
corrientes hipersocializadoras se suele tomar al sujeto como un mero resultado del
conjunto de sus instituciones, entendidas stas principalmente de forma armoniosa y sin
conflictos relevantes. De tal manera que, al enfatizar el comportamiento regular de los
sujetos, desatienden la accin efectiva de sus prcticas, as como los contextos y las
situaciones en las que se producen. Dichas posturas tericas ponen especial atencin al
hecho de que el organismo burocrtico de la escuela es antes bien una institucin
conservadora encargada de reproducir el orden social, y con ello las desigualdades
existentes, que un mecanismo liberador de las voluntades de los individuos. Proyectada
como una institucin para la igualdad de las oportunidades, (la escuela) no puede
eludir su responsabilidad en la generacin de las desigualdades y en la produccin de
una cosmovisin jerarquizada de la sociedad y la cultura(Daz de Rada, Velasco
Maillo, & Garca Castao, Lecturas de antropologa para educadores., 2006, pg. 319)
A travs del estudio de las regularidades de las formas organizativas de la
escuela y del conjunto de mecanismos que se ponen en marcha, en particular a travs de
las prcticas de los agentes con autoridad dentro de la escuela, las corrientes
hipersocializadoras observan la institucin burocrtica como una fuerza productiva
con potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los deseos y
conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo
(Everhart, 2006, pg. 358).
Las teoras de la reproduccin han permitido conectar el proceso de
escolarizacin con las desigualdades producidas en el mercado de trabajo y el sistema
ideolgico de la sociedad tcnico-capitalista (Everhart, 2006). A su vez, han sealado
cmo los profesores, lejos de ser sujetos con una plena libertad dentro de la institucin,
tienen una autonoma limitada. En gran medida, los maestros estn sometidos tanto a la
supervisin y evaluacin de otros agentes, como a las constricciones correspondientes
de la lgica burocrtica (Eddy, 2006).
Desde el punto de vista del ordenamiento social, tanto Velasco como Daz de
Rada y Eddy, sealan que no solo se trata de las jerarquas en tanto roles, sino que esas
mismas jerarquas llevan consigo una gradacin de los saberes; es decir, una ruptura
con -y recalificacin (a la baja)- de los saberes locales. Del mismo modo, esa
jerarquizacin se realiza ante los saberes incorporados por los alumnos e incluso por los

11
profesores como personas, antes de formar parte de la institucin 8. En ese sentido, el
sujeto entendido como la persona culturalmente conformada fuera del aparato
burocrtico parecera verse obligado a dejar fuera sus saberes, habilidades, etc.
incorporados con anterioridad a la entrada en la escuela.
Esta forma de abordar el estudio de la escuela atendiendo a las relaciones
jerrquicas existentes entre los agentes sociales de la institucin y de los saberes,
permitieron desafiar las perspectivas tradicionales sobre la escolarizacin. La relacin
ideal de aprendizaje entre profesor y alumno se puso en entre dicho atendiendo a los
roles de cada uno de ellos desde una perspectiva de enfrentamiento o discontinuidad.
Tales son las aportaciones de Wolcott, quien al analizar su condicin de profesor
en una escuela de un poblado nativo de Canad, propone entender la relacin entre
maestro y alumno desde una perspectiva de la enemistad. Para Wolcott, sta es
producto de una relacin de dominacin histrico-cultural ms amplia, as vivida por el
propio alumnado y luego por l mismo, como profesor. De esta manera, el autor se
alejaba tanto de los supuestos ideales que proponan una relacin principalmente
positiva entre profesorado y alumnado, como de aquellas ideas que perciban la relacin
como culturalmente neutra. (Wolcott, 2006)
Desde esta misma perspectiva, Kaplan seala que el tipo de vivencias que se
producen en el entorno escolar exige que el estudiantado se habite a la existencia de la
diferencia de poder entre su rol y el del profesorado. De este modo, se creara una
asimetra clara entre los dos tipos de agentes sociales: los que ejercen la enseanza,
como portadores de los saberes legtimos y, por lo tanto, detentadores de una autoridad
que les permite, en parte, acceder a la vida privada de los alumnos (Kaplan, 1992).
Por otra parte, las ideas de Everhart vislumbran las diferencias entre los tipos de
conocimiento que se manejan entre profesorado y estudiantado, entendindolas como
categoras dicotmicas. Por un lado, el conocimiento propio del alumnado
(conocimiento regenerativo), el cual tiene un inters cognitivo prctico enfocado
hacia la creacin y clarificacin de significados, la consecucin de comunicacin y la
produccin resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una

8
De ah que su perspectiva est en consonancia con la teora de la discontinuidad (la escuela supondra
una discontinuidad puesto que el tipo de saber que ensea est en contraposicin con los saberes
locales adquiridos con anterioridad): () Es que esos saberes no se pueden trasladar a la escuela, luego
se trasladan, pero no forman parte del currculum explcito () pero s estn () Si estn, primero
porque estn en la sociedad. No nos podemos despojar de nuestra condicin de ciudadanos o de seres
humanos () cuando penetramos en un edificio escolar (...) (Velasco Maillo, 2016, minuto 58:11-40)

12
comunidad que comparten sistemas de creencias (Everhart, 2006, pg. 366). Por otro,
la institucin escolar (y, por lo tanto, el profesorado), estara ms preocupada por un
tipo de conocimiento tcnico e instrumental propio de las sociedades burocrtico-
capitalistas (conocimiento reificado) que tiene como objetivo controlar un ambiente
concreto (Everhart, 2006). Desde esta perspectiva, Everhart expone que la funcin
principal de la escuela sobre los jvenes consiste en tratarlos como seres vacos
dispuestos a ser rellenados por informacin curricular: se les ve como si fueran
vasijas vacas, slo parcialmente llenas de habilidades y de madurez () (Everhart,
2006, pg. 359). El autor pone el foco de atencin en la estructura de la escuela y el
proceso educativo formal asimilndolo a un coche en una cadena de montaje, cuyos
componentes son progresivamente aadidos ()(Everhart, 2006, pg. 359). Dichos
componentes, siguiendo la metfora del autor, constituiran los contenidos acadmicos
presentados en forma de conocimiento reificado 9, que se aadiran sucesivamente al
conjunto de informaciones aprendidas por el estudiante.
A partir de los datos de mi trabajo de campo pude observar cmo se dan otras
situaciones en las que el profesorado no asume por completo una identidad fija e
inamovible de los jvenes como si estos nicamente fueran estudiantes. Los estudiantes
pueden ser a su vez deportistas, msicos o cualquier otra categora social en funcin del
contexto donde se siten. Adems, la definicin de ser estudiante desde un punto de
vista puramente institucional, en el sentido normativo, deja en parte de lado la
posibilidad de comprender la heterogeneidad que puede implicar el hecho de ser
estudiante. Pareciera que la condicin de estudiante se redujera en unas disposiciones
especficas de ese rol asignado desde la institucin.
A raz de mis observaciones, he podido comprobar que los maestros no aplican
los formalismos de la instruccin acadmica siguiendo estrictamente los pasos del
ethostcnico-burocrtico que representa la escuela, como si fueran los tcnicos de la
cadena de montaje de la metfora empleada por Everhart. A continuacin, ilustrar un
caso especfico de mi trabajo de campo en un intento de ahondar en las dificultades de
una perspectiva reproduccionista de los roles.

9
Esta cuestin remite, a su vez, a una clsica distincin entre dos tipos de saberes que suelen
presentarse de una forma completamente opuesta: los reificados, caracterizados por ser abstractos y
conformados distintamente de aquellos presentados en estado prctico (los saberes locales o
vernculos).

13
 Una profesora durante un trayecto en coche con ella al colegio, al hablar sobre
un estudiante que haba sido tratado de una forma despectiva por parte de otro
profesor, me dijo que ella no entenda la actitud de dicho profesor puesto que el chico
era muy buena persona y simplemente se le daban mal las matemticas. Insisti
constantemente en el hecho de que era un buen chico y que, adems, mostraba una
sensibilidad artstica muy importante. Acentu su esfuerzo en su asignatura de historia
y, a la vez, me reconoci que era un jugador de tenis asombroso puesto que haba visto
videos en internet de l en un torneo.
Este ejemplo muestra cmo la institucin de la escuela, al tomar cuerpo en sus
agentes sociales, puede presentar diferentes formas que no tienen por qu estar
enteramente relacionadas con la dimensin instrumental acadmica y el modo
formalista-burocrtico de entender la evaluacin.
El caso que he mostrado de mi trabajo de campo muestra cmo se interponen otras
valoraciones como las caractersticas personales (la bondad). Son criterios que no son
homogneos, aparecen entremezclados con otros criterios ajenos al conocimiento
reificado del que nos habla Everhart. La escuela no es homognea como institucin. En
el ejemplo de mi observacin, aparecen diversas lgicas escolares y sujetos que las
modelan de manera distinta. La reflexividad de la experiencia subjetiva de lo
burocrtico no tiene lugar en la perspectiva de Everhart, ni tampoco la transformacin
de la lgica burocrtica de la escuela por parte de los agentes sociales.
Tal y como apunta Daz de Rada en su etnografa, los propios profesores
reconocan abiertamente que el ideal de transparencia en la docencia y la evaluacin se
vea constantemente afectado por convicciones particulares de difcil
racionalizacin(Daz de Rada, Los primeros de la clase y los ltimos romnticos. Una
etnografa para la crtica de la visin instrumental de la enseanza., 1996, pg. 381). En
el caso de mi registro etnogrfico, la profesora, cuyo padre catedrtico de economa
intent impedirle acceder a los estudios de Historia, pone en juego otras disposiciones
adquiridas, no necesariamente referidas a su rol de profesora, para reforzar su
argumento sobre por qu el profesor de matemticas actu mal al ser demasiado duro
con ese alumno.
Del mismo modo, el ejemplo que he aportado de mi trabajo de campo podra
implicar que la profesora est empleando, de todas formas, una categorizacin
propiamente escolar, puesto que evala al estudiante. Si bien es cierto que lo hace

14
empleando criterios diferentes a la lgica instrumental, est aplicando, en cierta manera,
una distincin entre el cuerpo y la mente del estudiante, muy propia de la jerarquizacin
de habilidades que efecta la escuela. Esta consideracin se podra emplear, tomada de
manera aislada, para ilustrar cmo el profesor realiza una distincin racional
instrumental de su percepcin del estudiante: por un lado, una dimensin referida a la
sensibilidad y, por otro, una dimensin que alude a un cuerpo de conocimientos propios
de un saber objetivado. El planteamiento que vengo ilustrando reside en la posibilidad
de comprender la existencia de una simbiosis, de difcil categorizacin, entre ambas
dimensiones. La profesora, en su discurso, era plenamente consciente (me refiero a si
su modo de categorizar era resultado de una reflexin expresa) de esta divisin
parcelaria de las dos dimensiones por las que estaba evaluando al estudiantado, o por el
contrario, es una percepcin que tengo yo como estudioso?
Bajo mi punto de vista, la oposicin entre la dimensin convencional de la
experiencia o el tipo de conocimiento regenerativo basado en la accin comunicativa
por un lado, y el conocimiento reificado o la dimensin instrumental por otro (Everhart,
2006), podran analizarse como formas de conocimiento que aparecen entremezcladas
en las acciones de los sujetos y no tanto como categoras plenamente dicotmicas
puestas en marcha por los agentes sociales. Adems, el conocimiento regenerativo
expuesto por Everhart, parece reducirse a aquellos saberes prcticos cuya comprensin
slo puede dilucidarse a raz del significado adherido a un conjunto de proposiciones y
acciones calificados como acciones comunicativas (Ibdem, pg. 367) cuya
particularidad principal es la reciprocidad y la mutualidad de la interaccin social
(Ibdem), los cuales han sido aprendidos por el estudiantado en las interacciones
cotidianas que se producen en la misma escuela.
Retomando los planteamientos de Daz de Rada en su etnografa, en algunos
puntos de su trabajo el autor parece realizar un anlisis similar de la escuela desde un
punto de vista predominantemente hipersocializador, en tanto los sujetos son enfocados
como agentes que nicamente desempean un rol especfico.
Lo que la institucin escolar espera de sus alumnos es que stos sean, en todas sus
partes, en todos los sitios y en todos los tiempos, estudiantes. Y al hacerlo as aspira a
tematizar los modos en los que se realizan las continuidades que constituyen el cemento
de esa identidad (Daz de Rada, 1996, pg. 274).

15
 La institucin escolar entonces, tanto en el caso ilustrado de Everhart como el
anterior de Daz de Rada, se muestra, en cierta medida, como una especie de aparato en
el que pareciese que los sujetos que toman parte de l estn sometidos a sus normas y
cuya accin se reduce a su rol (estudiante/profesor) quedando la persona restringida a
ese rol. En este sentido, la institucin aparece como una entidad abstracta cuya
ontologa no descansa sobre los sujetos que la componen, sino sobre la propia funcin
hipstasis de la misma. Daz de Rada toma datos empricos del discurso de varios
profesores para sustentar una visin cuasi hipersocializadora (con el matiz sobre la
imposicin de roles). Para ello, ilustra cmo en diferentes contextos la dimensin
instrumental del currculum explcito ocupa todas las acciones posibles del
estudiantado, instruyndole para el trabajo diario.
La problemtica a la que me ha llevado la lectura de Daz de Rada se refiere al
hecho de que, en los ejemplos que ilustran su etnografa, pareciera que los sujetos
poseyeran dos tipos de identidades que se activasen de una forma semimecnica
(estmulo-respuesta) en funcin nicamente de la situacin desde donde se expresan.
Me refiero al rol de estudiante o profesor y a aquellos resquicios que se quedan fuera de
los comportamientos esperables para ese rol. Considero que el punto a tener en cuenta
reside en intentar mostrar que no slo son constricciones exteriores impuestas por la
institucin, sino que tambin pueden ser comportamientos que estn incorporadas de
mltiples formas en el hacer de los sujetos.
De hecho, en la escuela irrumpen situaciones mucho ms vivas que las
burocratizadas y, por tanto, la posibilidad de que se activen recursos formas de hacer,
de pensar, de procesar la informacin- divergentes.
Por ejemplo, Daz de Rada ilustra un caso en su etnografa mostrando cmo el
conjunto de los agentes de la institucin, en el da del Carnaval 10, se organizaron de tal
modo que la dimensin convencional de la experiencia no se interpusiera en la
dimensin instrumental, propia de la actividad escolar. La existencia de la festividad,
explica el autor, fue posible puesto que cumpla una funcin pedaggica al estar
incorporada en un plan docente y por lo tanto: la feliz coincidencia fue posible gracias
a la correspondencia intrnseca entre la prctica de la inversin ritual y el tema de la
10
A raz de la festividad del Carnaval, el equipo docente del centro estudiado por Daz de Rada, se
organiz para celebrar el Da de la Revolucin Francesa y disfrazarse para la ocasin. De esta manera, la
fiesta tena un inters pedaggico para el alumnado. Los estudiantes se convertiran en el pueblo y el
campesinado que guillotinaran de forma simblica al director del colegio, el cual iba disfrazado de Luis
XVI, y posteriormente a otros profesores.

16
Revolucin, pues toda revolucin supone algn tipo de subversin estructural (Daz de
Rada, 1996, pg. 220). En este sentido, pareciera que el profesorado nicamente se
pudiera comportar de esta forma festiva puesto que la celebracin encajaba con los fines
normativos y la preparacin docente anterior al acontecimiento. Pero Daz de Rada no
muestra en ningn momento contraejemplos de esa dimensin instrumental del sentido
de la prctica del Carnaval en el colegio. Podra pensarse que nicamente ilustra citas
del profesorado para adecuarlas a su tesis, y que la toma de datos ha sido construida, en
gran medida, partiendo de un esquema coherente con los principios institucionales de
entender la escuela: El momento de la celebracin constituy un acontecimiento
memorable para un cuerpo social que poda estar articulando una identidad
institucional. Pero ms all de este presente la celebracin iba a esfumarse en la
desintegracin de la memoria individual (Daz de Rada,, 1996, pg. 221). Cabra
preguntarse, entre otras consideraciones, cmo percibi el estudiantado el da de la
Revolucin o si los sujetos realmente desintegraron de su memoria el acontecimiento.
Las mismas palabras utilizadas por el autor: el momento, el acontecimiento, invitan
a pensar en la imagen de que el da de la Revolucin fue un mero incidente, un suceso
que estaba destinado a desaparecer por su propia lgica.
Lo que he intentado ilustrar con este ejemplo es que en las situaciones llevadas a
cabo por los agentes sociales de una institucin, como afirma el autor, se ponen de
manifiesto procesos de produccin cultural que llevan a cabo agentes de carne y hueso
(Daz de Rada, 2008); no obstante parece quedarse al margen del anlisis de Daz de
Rada del da de la Revolucin, ya que el profesorado y el estudiantado nicamente se
convierten en agentes normativos que intervienen en la prctica de la inversin ritual.
Adems de ello, parece que los agentes participantes del da de la Revolucin no
tuvieron ms remedio que eliminar el acontecimiento de su memoria colectiva 11, puesto
que era la nica forma de reconducir de nuevo la escuela desde una perspectiva
eminentemente instrumental.
Sin embargo, si bien es cierto que la perspectiva general del autor puede incitar a
la concepcin de la institucin como aparato que se impone normativamente, en otras
partes del libro muestra su pretensin de realizar un anlisis que tome en cuenta a los
agentes sociales en sus formas de hacer y decir que trascienden al aparato. As, por
ejemplo, expone cmo los profesores que dedicaban su tiempo en tareas diferentes a la
11
Puesto que no podra quedar como un recurso/insumo para otras acciones colectivas que encajasen
con la dimensin instrumental de la experiencia.

17
evaluacin o la docencia tendan a hacerlo desde un modo desinstitucionalizado en su
prctica:
Por su parte, los profesores que pretendan dedicar tiempos extraordinarios a tareas no
centradas en la docencia o la evaluacin defendan hacerlo al margen de toda
institucionalizacin (), al margen de la institucin en encuentros no sistemticos y
hechos en otra parte ()(Daz de Rada, 1996, pgs. 90-91).

Esta ltima consideracin del autor permite entender, al contrario de la cita

anterior sobre el da de la Revolucin, que reduce la accin de los sujetos a meros
agentes que cumplen su rol social institucional especfico; cmo las personas ponen en
juego otra serie de disposiciones, no necesariamente estructuradas por aqul. No
obstante, el problema que se advierte es la divisin tajante que efecta el autor, entre
tareas centradas en funcin de una lgica instrumental e institucional, y otro tipo de
labores no centradas en la docencia 12. Esa divisin tajante entre tareas no centradas
en la docencia o la evaluacin, realizadas en otros espacios, y aquellas que son propias
de la institucin, como la evaluacin, no permiten comprender la posibilidad de una
entremezcla en dichas acciones 13.
Considero que Daz de Rada, en algunos puntos de su etnografa, parece
atribuirle al sujeto la capacidad total de discernir entre aquello que es normativo y
aquello que es convencional. Parece mostrar una idea del sujeto como si ste viviera en
un mundo conformado nicamente por unas pautas normativas (unas normas
corresponden a la charla de caf, otras a las normas de la escuela) que, a su vez, posee
la plena consciencia para distinguir entre la dimensin lgica/formal de la institucin y
la dimensin convencional de la experiencia. En cierta medida, parece mostrar como si
hubiera una idea de que el sujeto no est conformado por esquemas de accin, de
percepcin, que eventualmente se intervinculan.
En este sentido, la lectura de la etnografa de Daz de Rada y de otros textos
citados- me ha llevado a plantearme la posibilidad de realizar un paralelismo con ciertas
perspectivas utilitaristas, que sostienen la hiptesis de que el comportamiento humano
estaba absolutamente filtrado por procesos racionales instrumentales 14(Kuper, 1999).

12
Y por lo tanto,labores completamente diferentes de la dimensin instrumental de la experiencia.
13
Pareciera que se est desencarnando esa lgica de la accin, olvidando la trayectoria de los mismos
sujetos y reduciendo su hacer a una caracterizacin burocrtica e institucional.
14
Me refiero a la hiptesis sobre los medios y fines que son universales en tanto lgica que gua la accin
humanan como tal. Cada escuela empezaba a partir de una observacin verdadera de la accin

18
 Por medio de interpretaciones instrumentales los agentes codifican la prctica social en
trminos de operaciones entre medios y fines susceptibles de universalizacin y
explcitamente coordinados en marcos de intereses generalizables (individuales o
colectivos) () (Daz de Rada, 1996, pg 32).

Este anlisis de lo que ocurre en la escuela parece dejar al margen la posibilidad

del conflicto existente entre los diferentes agentes que se disputan obrar ante esos
intereses generalizables. Hasta cierto punto, considero que Daz de Rada muestra a los
agentes como sujetos prcticamente homogneos, en tanto sus acciones se adecan y
rigen, en ltima instancia, por la racionalidad puramente instrumental. Racionalidad
que se interpreta, en todos los casos, por referencia a la institucin, bajo los mismos
marcos de codificacin de la prctica social.
A pesar de ello, no hay que olvidar que Daz de Rada en otro artculo acept
abiertamente estas crticas realizadas por su perspectiva esencialmente cohesionada
que presentaba de la institucin: buenos lectores de etnografa indicaron que este
ensayo ofrece una visin excesivamente monoltica de la escuela como institucin
burocrtica. Coincido con ellos. (Daz de Rada, 2008, pg 25) Ms adelante, en el
mismo artculo, enfatiza que contra el principio de equivalencia funcional la etnografa
debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles: por eso es preciso prestar atencin a
las trayectorias reales, formas de accin y biografas de quienes ocupan los puestos
escolares. (Daz de Rada, 2008, pg 38) En este sentido, Daz de Rada propone atender
a las experiencias cotidianas de los agentes que conforman la escuela frente a una visin
que privilegia la institucin y sus discursos formales. El ncleo central de la
investigacin residira en las matizaciones especficas de cada institucin escolar, desde
las prcticas concretas realizadas por los agentes sociales que la componen en sus
acciones ms cotidianas. El autor muestra cmo en cada caso particular, y dentro de
unos lmites imprecisos, la escuela ensea () (Daz de Rada, 1996, pg. 31). Este
hecho lleva a plantearme cmo pueden analizarse esos lmites imprecisos a los que se
refiere el autor, de forma similar a los contornos borrosos que existen en el dilogo
entre las distintas instituciones de la modernidad sealados por Velasco (Velasco, 1997,
pg. 511).

humana. Para los utilitaristas, el hecho central un hecho ms all de cualquier duda- es que, en
ciertos aspectos y hasta cierto grado, las acciones humanas son racionales. (Kuper, 1999, pg. 67)

19
 Cmo se pone en juego lo particular, en esas acciones cotidianas? Qu lugar
especfico ocupa el sujeto dentro de la escuela en su relacin con los parmetros
formales y burocrticos de la institucin?
Dichos cuestionamientos en cierta medida me han llevado a buscar otros modos
de entender la escuela, en tanto un campo donde entran en juego distintas fuerzas.
Dentro de la propia institucin existen diferentes interpretaciones como, por ejemplo,
sobre cmo se prepara a los individuos para el trabajo, las cuales estn conformadas
bajo un campo de intereses a veces contrapuestos entre s.
Ya he comentado anteriormente que la Escuela de la Cultura y Personalidad
centr sus estudios en las diversas formas de socializacin humana, ampliando el ncleo
de la investigacin a las prcticas efectuadas por los sujetos para poder comprender los
procesos de socializacin. Estas consideraciones tericas permitieron realizar un anlisis
ms profundo de lo que suceda en las escuelas con respecto a qu era en realidad lo
que se estaba enseando. Proporcionaron las bases para entender que lo que ocurre en la
institucin de la enseanza no pasa por realizar un estudio nico de las instrucciones
que da el profesorado al alumnado, de los libros de textos o del propio currculum
explcito.
La necesidad de explicar en profundidad qu es aquello que est detrs de los
contenidos que se fraguan como relevantes llev a mltiples autores a prestar atencin a
cmo, tanto el saber, como el saber hacer, es socialmente producido y sistematizado en
cuerpos de conocimiento. Dichos estudios (Gvirtz et al., 1998, Torres, 1998) se
apoyaron utilizando las teoras sobre el poder de Foucault sobre los regmenes de
verdad 15. Para ello, desarrollaron un concepto que comprenda los procesos
invisibilizados tras la prctica cotidiana de la escuela: el currculum oculto.
El trmino currculum oculto permite analizar en detalle aquel aprendizaje que
se transmite de forma implcita en las instituciones de la enseanza y que est
ntimamente relacionado con los valores, ideas, expectativas, disposiciones de la
ideologa hegemnica bajo un perodo socio-histrico concreto. (Torres, 1998, Jackson,
2001, Illich, 1985) Ejemplos de conocimientos no explcitos de este tipo podran ser el
respeto a las instituciones estatales, el aprendizaje de las relaciones jerrquicas, el tipo

15
Con dicho concepto, en gran medida intentaban mostrar aquellos procedimientos/mecanismos
discursivos (criterios de composicin del discurso) por los cuales, en cada momento histrico concreto,
se permiten distinguir aquellos discursos verdaderos de los falsos, que las sociedades caracterizan
como tal.

20
de pensamiento burocrtico, los criterios de seleccin de los saberes legtimos, o la
misma condicin que suponen los roles maestro-alumno que se produce durante el
proceso de escolarizacin. Todos estos estudios han permitido mostrar la otra cara de
la escuela. Gracias a estas investigaciones se permiti sealar, entre otras cosas, que los
profesores no slo comunican contenidos curriculares especficos, sino que en su
discurso se produce una reinterpretacin de los mismos. En base a su experiencia
personal se realiza una doble reconstruccin de esos contenidos. (Fany & Salazar
Anibal, 2007)
Numerosos estudios de la institucin han mostrado cmo el conjunto
formalizado de saberes escolares no se comprende por igual por todos los agentes
sociales de una manera apriorstica 16. (Merchn, 2002, Candela, A., Rockwell, E. &
Coll, C., 2009)
Esta misma idea sobre la transformacin del conocimiento ha sido trabajada
sobre todo por estudios socio-lingsticos que sealan la diferencia existente entre el
contenido a ensear y aquel contenido efectivamente enseado, por ejemplo, mediante
el uso del concepto de Berstein sobre la recontextualizacin (Bersnstein, 1998). En
primera instancia, el conocimiento impartido en las aulas sufre una transformacin al
reducir su complejidad para ser convertido en materiales pedaggicos como los libros
de texto. En segundo lugar, dicho conocimiento enseando estara sujeto a su vez a una
modificacin del profesor, cuyo mensaje inevitablemente emitira valoraciones morales
y polticas. (Gvirtz et al.,1998)
No obstante, las ideas sobre el currculum oculto podran transmitir la imagen
incompleta de una serie de discursos que se presentan de manera homognea ante todos
los agentes sociales de la institucin escolar. La accin de los actores sociales se reduce
al equiparar el currculum oculto a un compendio ideolgico comparable a la religin
del proletariado modernizado (Illich, 1985, pg 8).As pues, retoma la idea de un
discurso hegemnico que se impone y se reproduce constantemente desde la institucin
escolar, aunque de un modo oculto o velado. Por otro lado, esa idea abstracta de
oposicin entre el saber original y el saber prctico habra que ponerla en cuestin

16
Me estoy refiriendo al hecho de que, el conjunto de conocimientos objetivados y legitimados desde la
escuela, no pueden ser considerados como productos que se transmiten de forma homognea ante
todos los agentes de la institucin: Una teora del aprendizaje para la investigacin cualitativa del aula
requerira concebir el aprendizaje como proceso ms que slo como producto () (Candela, A.,
Rockwell, E. & Coll, C., 2009, pg 5)

21
puesto que posiblemente esos dos tipos de conocimientos aparecen entremezclados e
interrelacionados, es difcil precisar con exactitud cuando aparece uno y cuando otro.
En este aparatado he intentado mostrar cmo las formas de abordar el estudio de
la institucin desde algunas perspectivas nos sirven como acercamiento a las
problemticas sobre la transmisin cultural, pero conllevan interrogantes para
comprender la posicin que ocupa el sujeto dentro de la escuela.

22
 Aproximaciones a la antropologa de la educacin desde
una teora disposicionalista

A continuacin, propondr un acercamiento desde las perspectivas

disposicionalistas para ahondar en el estudio de la educacin y la escuela.
Por un lado, el proceso de socializacin no termina en ese paso de nio a
adulto mostrado por Spindler; e, incluso, no se produce nicamente desde el adulto
hacia el nio. Parecera que aqul fuera un proceso lineal entre los actos de ensear y
de aprender (Baltar, 2003) que, incluso, podra asemejarse a lo que sucede cuando
entregamos un objeto fsico a otra persona 17, slo que, en este caso hipottico, nos
estaramos refiriendo a la cultura, como aquello que se entrega, y no a un objeto
fsico material.
Desde cierto punto de vista, tal y como nos muestra Lahire, la metfora de la
transmisin-adquisicin producida en los cuerpos de las personas que ocurren en los
estudios sobre los procesos de socializacin entraa una serie de problemticas
analticas cuando nos estamos refiriendo al proceso de interiorizacin (Lahire, 2004).
Equiparar el proceso de enseanza-aprendizaje al rol supuestamente pasivo que
adquiere el estudiantado en la escuela, por su organizacin social jerarquizada, tal y
como apunta Everhart (Ver: Everhart, 2006, pg. 358), supondra, en gran medida,
entender que sta forma de socializacin se incorpora de la misma forma y bajo
cualquier circunstancia. Por el contrario:
El nio, el adolescente, y luego el adulto, no incorporan hablando con propiedad,
estructuras sociales, sino hbitos corporales, cognitivos, evaluativos, apreciativos,
etc., es decir, esquemas de accin, maneras de hacer, de pensar, de sentir y de decir
adaptadas (y, a veces, limitadas) a contextos sociales especficos.(Lahire, 2004, pg.
249, la negrita es ma)

17
Adems de que la socializacin no comprende nicamente aquellos aspectos comnmente referidos a
la idea del mundo adulto transmitido al nio; la transmisin-adquisicin de cultura intenta transmitir
la idea de un proceso continuo. Se aleja de la imagen prototpica caracterizada por comprender, uno y
otro trmino, como dimensiones fcilmente separables entre s. (Garca Castao & Pulido Moyano,
1994, pg. 89) Ms adelante, los mismos autores exponen que, el uso de ese concepto [transmisin-
adquisicin de cultura] contribuye a frenar la cosificacin del concepto de cultura (Ibdem, pg 90),
pero parecen an as recaer en ello, puesto que continan empleando el trmino adquisicin como si se
tratase precisamente de algo fsico que se adquiere, si bien, por un proceso ms completo que el de un
objeto.

23
 En este sentido, el mundo social no es un algo, un objeto que se interioriza en
los sujetos; si no, ms bien, conjuntos de esquemas de accin que permiten actuar en un
contexto especfico como, por ejemplo, en la escuela. Hasta cierto punto, los individuos
tienen la capacidad de redefinir y de apropiarse de la cultura, de manera que no se
limitan a una mera reproduccin 18 de sta. Desde este punto de vista, la capacidad de
accin de los sujetos se basa en 19la idea de que el aprendizaje cultural tiene lugar en
contextos mltiples no adquiridos necesariamente desde la institucin escolar. De tal
manera que los individuos incorporan modos diversos de prcticas -que son variables en
el tiempo-, a travs de un gran nmero de experiencias diversas, una multitud variada y
heterognea de distintos dispositivos de accin. (Lahire, 2004)
Desde los planteamientos tericos que asemejan la cultura a un objeto (a una
herencia), olvidan las diferencias, como seala Lahire, entre la transmisin material y
la cultural. Mientras que en la material lo que se "traspasa" conlleva una accin
plenamente consciente, intencional e inmediata, independientemente de los sentimientos
y, es algo que permanece idntico; la incorporacin cultural conlleva distorsiones y
reinterpretaciones, est mediada por el tiempo, se apoya en sentimientos variados
(rechazo, deseo, inhibiciones) y se transmite principalmente de manera arreflexiva
(Lahire, 2004, pg 251-254).
Oponindose a cualquier tipo de substancializacin identitaria, la sociologa debe, por
tanto, esforzarse en pensar relacionalmente una situacin transitoria vivida en todos los
grupos sociales, aunque diferentemente en funcin del contexto social y cultural de
pertenencia, la situacin escolar naturaleza de la formacin-, nivel de excelencia- y el
sexo. (Lahire, 2008, pg 211):

Las teoras de la reproduccin recibieron crticas importantes desde otras

premisas, entre otras desde la pedagoga, que pusieron el acento en el concepto de
agencialidad como una caracterstica relevante de los sujetos.

18
Un aspecto en el que hace hincapi Lahire, se refiere a la forma en la que se ha tratado la teora desde
un punto de vista reproduccionista, en los anlisis macrosociolgicos, los cuales recurren a menudo a
mtodos estadsticos:la institucin escolar se presenta como una caja negra atravesada por flujos
estadsticos de entradas y salidas. Es un lugar de distribucin o de divisin de las poblaciones escolares o
tambin un lugar de retraduccin-reproduccin de las relaciones de fuerza entre grupos o clases de la
sociedad. (Lahire, 2008, pg. 49)
19
Entiendo la agencia no como una capacidad total del individuo de construir cosmovisiones
alternativas u otro tipo de historia completamente diferente a la hegemnica; sino como un trmino
que permite vislumbrar el sentido del interjuego dinmico entre esas dimensiones [estructura,
conciencia] y el cmo ese interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales. Esta
aproximacin al concepto la he extrado a raz de una reflexin realizada por la contrastacin de las
ideas de Giroux, por una parte, y las de Lahire y Corcuff, por otra.

24
 Giroux, adems de la agencialidad, propone atender a otra serie de nociones que
son esenciales para el cuerpo de la teora crtica: las categoras centrales que emergen
en una teora de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido
comn y la naturaleza y valor de la conducta no discursiva. (Giroux, 1983, pg. 34) Y
ms adelante aade: estos anlisis [refirindose a los de la teora de la resistencia] dan
importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia (dem, pg 3). La
intencionalidad y la conciencia seran herramientas de lucha contra el mundo objetivo.
El problema de este planteamiento es que queda encerrado en una yuxtaposicin entre
individuo y sociedad 20 que retoma, a su vez, la oposicin entre lo subjetivo y objetivo.
Tal y como sealan Emirbayer y Mische, la agencia es un concepto polismico,
utilizado de manera parcial y unilateral, que suele entenderse como una eleccin
racional () destacando la consecucin de objetivos y la propositividad () la
deliberacin y el juicio() Y, ms adelante, enfatizan que ni las rutinas sociales, ni
los propsitos y los juicios, capturan su total complejidad por s mismos puesto que
se pierde el sentido del interjuego dinmico entre esas dimensiones y el cmo ese
interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales(Emirbayer &
Mische, 1999, pg. 963)
Las teoras crticas argumentan que las teoras de la reproduccin entendan a los
individuos como agentes mecnicos que reproducan la hegemona y la desigualdad de
la sociedad dominante. En este sentido, afirman que aqullas estn influenciadas por
una lectura estructural marxista de Marx y su concepto de reproduccin, el cual serva
como hilo conductor de las ideas sobre la desigualdad social 21 en la divisin social del
trabajo, la estratificacin en funcin del sexo, la raza y el gnero, as como la
legitimacin de los valores y los modos de expresar la cultura hegemnica(Giroux,
1983). Continuando estas reflexiones, autores como Paul Willis o el mismo Giroux,
serviran para comenzar a poner en cuestin las teoras eminentemente reproductivistas,
20
En el desarrollo de una pedagoga radical ocupa un lugar central la reformulacin de este dualismo
entre agencia y estructura () (dem, pg 112) Ms adelante, el autor enfatiza el carcter de oposicin
que supone el mismo concepto de ideologa: Es importante tener presente esta concepcin de la
cualidad transformadora y activa de la ideologa cuando consideramos el vnculo entre esta y la agencia
humana. Como medio y resultado de la experiencia vivida, la ideologa limita la accin humana pero
tambin la posibilita (dem, pg 118). Parece que los planteamientos de Giroux apuntan a una
transformacin de la ideologa hegemnica por otra, transformacin realizada a travs de un
conocimiento colaborativo alternativo, que posibilitara la realizacin de historia por parte de los
sujetos.
21
Por ejemplo, Bernstein argumentaba cmo los dispositivos pedaggicos, eran un tipo de mecanismo
regulador del universo ideal de significados, para la creacin, reproduccin y mantenimiento de un tipo
de orden social concreto. (Luis Graizer & Navas Saurin, 2011)

25
desde una perspectiva crtica que tomase ms en cuenta al sujeto en accin. Giroux
plantea que el concepto de ideologa de Marx se ha empleado de una forma negativa
por los autores reproduccionistas 22, puesto que han obviado que el mismo trmino poda
incluir las posibilidades de mediacin y resistencia (Giroux, 1983, pg 114) de los
sujetos.
Las teoras de reproduccin se ubicaron continuamente en la lnea de las versiones
marxistas estructural-funcionalistas que acentan que la historia se hace detrs de las
espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente s hace la historia,
incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).(Giroux, 1983, pg
3, la negrita es ma)

El concepto produccin cultural comenz a utilizarse como un concepto opuesto

al de reproduccin, que se vena empleando bajo las teoras althusserianas. Su uso
pretenda enfatizar el carcter activo-progresista y eminentemente movilizador de
aquellos sujetos y colectivos oprimidos para la posterior transformacin de su
vida.(Baltar, 2003)
No obstante, este nuevo enfoque tendi a dejar al margen aquellas constricciones
propiamente estructurantes de los agentes de la institucin escolar. Propusieron que la
creacin de nuevos sentidos del mundo, desarrollados colectivamente, podan
transformar las vidas de los oprimidos, sin tener prcticamente en cuenta las
condiciones histricas de la experiencia de los sujetos.
Es posible encontrar un cierto paralelismo analtico en las consideraciones de
Giroux con el individualismo metodolgico segn el cual los individuos se
consideran los tomos bsicos del anlisis de los procesos sociales y el colectivo un
mero resultado de las actividades individuales () (Corcuff, 1998, pg. 17). Ms
concretamente, considero que Giroux parte del postulado terico sobre la racionalidad
de los actores que explicar ms adelante.
Segn advierte Corcuff en referencia a Elas, existe una tendencia caracterstica
particular de nuestro tiempo socio-histrico 23 bajo la cual se tiende a predominar la
importancia de la dimensin individual en la vida de las personas(Corcuff, 1998). En

22
En otro artculo, Bernstein contina sus anlisis desde esta perspectiva afirmando: disponemos de
una gran cantidad de estudios que muestran la funcin que desempea la educacin en la reproduccin
de las desigualdades de clase social, gnero, raza, regin y religin (Bersnstein, 1998, pg. 55)
23
Elas estudia la gnesis histrica de la concepcin de nuestro yo moderno, asociado de manera
indivisible a la conciencia. Analiza cmo se ha transformado esa caracterizacin del yo, a lo largo de
todo el siglo XV-XVI, principalmente a travs del mtodo cartesiano, de la percepcin de la interioridad
frente a la exterioridad. (Corcuff, 1998)

26
este sentido, considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencialidad se encierra
a su vez, en gran parte, en una substancializacin de la condicin del sujeto 24. Tal y
como apunta Laplantine, la forma de abordar el sujeto en Occidente est caracterizado
por ser capaz de actuar siempre de acuerdo a su conciencia y de tomar decisiones por
ello: el sujeto del racionalismo cartesiano es un sujeto omnipresente (a s mismo) (),
se reafirma como independiente de las circunstancias y las situaciones ()(Laplantine,
2007, pg. 43)
Considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencia 25 se centra
excesivamente en la capacidad de los individuos de producir un pensamiento contra-
hegemnico sin tener en cuenta las condiciones sociales de esta produccin cultural.
Parecera que la agencia consiste en que el sujeto es racional: tiene la voluntad de
discernir entre la ideologa dominadora y aquella que no lo es por su propia voluntad,
mediante una suerte de deliberacin realizada por un sujeto plenamente consciente, sin
correspondencia en el mundo social 26.
Con sujeto racional no me estoy refiriendo al hecho de que las personas no
sepan lo que hacen ni tampoco que no piensen, si no a que existen numerosos detalles
en sus prcticas (microprcticas) que son arreflexivas, puesto que el agente social no
controla todos los factores que intervienen en su hacer. Este principio de la no
conciencia est operando en el sujeto y, por lo tanto, advierte ser cauteloso a la hora de
atribuir al agente social la capacidad inequvoca de dar cuenta fielmente de lo que hace
o le ocurre.
En general, conservamos en mente los saberes surgidos de nuestros aprendizajes
explcitos y casi no sabemos hablar de disposiciones cognitivas, evaluativas, afectivas, y

24
Giroux, en su crtica de las corrientes reproductivistas en educacin, afirma: las perspectivas de la
enseanza, ya sean tradicionales o radicales, estn presas en una camisa de fuerza terica que suprime
el valor de la accin humana y la subjetividad () (Giroux, 1983, pg 111, la negrita es ma). El autor
relaciona la agencialidad con la conciencia y la resistencia desde un punto de vista positivo, frente al
pesimismo y el contexto paralizante propiamente caracterstico de las corrientes reproductivistas.
25
La agencia es una nocin que emerge sobre todo en el cuadro de los movimientos reivindicativos de
los grupos dominados (minoras, feministas etc.) y es recogido por las sociologas crticas que tratan
de pensar el cambio social y/o la emancipacin (Bacqu, M-H y Biewener, C , 2014, pags 13-14). Sera
interesante, dada la ambigedad de esta nocin, indagar en otros contextos el uso que se le da a la
nocin de agencia.
26
En este sentido, considero relevante apuntar al anlisis que hace Labov sobre la problemtica del
dficit escolar y las constricciones que existen en una relacin social. Los resultados obtenidos de las
pruebas de los test lingsticos que realizaron nios negros de clases bajas en EE.UU, estn en relacin
directa con los factores sociales directamente ligados a las condiciones estructurales que intervienen en
la relacin asimtrica entre el experto y el que realiza el test.(Labov, 1969)

27
 dems, construidas no conscientemente a travs de los lazos de interdependencia que
nos vinculan a otros actores. (Lahire, 2005, pg 140)

Desde la perspectiva disposicionalista, el individuo est expuesto a mltiples

formas de incorporacin, relacionalmente, como se ha visto. No ya por una fuerza
superior y exterior (lo social, la ideologa dominante la normatividad, la
cultura, etc.) que se imprime en su subjetividad de una manera monoltica, sino que
entra en mltiples interacciones, variables, en distintos contextos cuya gnesis es difcil
dilucidar de manera completa para el mismo sujeto.
El adolescente o el nio, no siempre reproduce directamente las maneras de actuar
de su entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento en funcin
de las diferentes configuraciones sociales en las que est inserto () (Lahire,
2008, pg. 204, la negrita es ma)
Retomando el primer apartado de mi exposicin, uno de los principales
problemas que he encontrado en las teoras citadas (en algunos puntos) es que toman al
sujeto como un ser socializado de manera prcticamente homognea en la socializacin
producida anteriormente a su entrada en la institucin escolar (principalmente en la
familia) y que, adems, al entrar en la misma institucin y ejercer su rol, deja a un
lado esas disposiciones aprendidas anteriormente. Como bien argumenta Daz de Rada
en su etnografa, el fundamento emprico de las estructuras ha de buscarse en las
prcticas de la vida corriente. Ah se sita el objeto de cualquier etnografa(Daz de
Rada, 1996, pg 75-76). El problema es que el anlisis posterior de la gnesis de dichas
prcticas se encierra en los entramados de la institucin: En el proceso [de
conformacin de disposiciones] podremos apreciar la gnesis prctica del modo en que
los agentes se vean dispuestos a construir las relaciones entre la dimensin instrumental
y la dimensin convencional de la experiencia institucional () (bid, pg 76).
Por el contrario, existen numerosos espacios sociales por el cual un sujeto es
socializado y donde incorpora rdenes simblicos diferentes 27, los cuales no estn
encerrados en una relacin de oposicin entre la dimensin convencional y la dimensin
instrumental de la experiencia institucional. La gnesis de las prcticas humanas est
configurada de una forma mltiple, atravesadas por la influencia de numerosas
instituciones.

27
Ordenes simblicos alude a formas de ver /clasificar y ordenar el mundo y el lugar que uno ocupa en
l.

28
 Uno podra pensar en distintos cuadros institucionales, no entendidos como
aparatos, sino como conjuntos de relaciones sociales ms o menos estables que proveen
de instrumentos al sujeto para actuar y que, frente a aquellas teoras que ponen el foco
en la institucin escolar (la institucin socializadora por antonomasia), permite
vislumbrar la heterogeneidad en la conformacin del sujeto (Dubet, 2008). En este
sentido, la institucin es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden
simblico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo (Dubet, 2008,
pg. 217) y, por lo tanto, se hace hincapi en el hecho de que es un tipo de
interiorizacin del orden simblico, el cual no designa nicamente a los contenidos
que se aprenden en la institucin, sino al conjunto de criterios ordenadores del mundo
que a su vez, estn referidos al conglomerado de categoras de pensamiento y de
divisin del orden social. Esta forma de entender la institucin permite vislumbrar el
sentido del interjuego existente entre el sujeto y los procesos de incorporacin.
Considero que hay que poner el acento en el estudio de la socializacin y en el
hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en contextos mltiples, heterogneos y a
la vez contradictorios entre s. La etnografa microanaltica intenta basarse en el
pequeo dato, en la mirada a ras de suelo. Supone ir viendo cmo las relaciones van
creando y conformando al sujeto, no nicamente desde una imposicin que es ajena a
las interrelaciones prcticas en la que se implica y acta. Esas relaciones, entre madre e
hijo, entre maestros y alumnos, etc., van creando condiciones para la incorporacin de
disposiciones, para la creacin de otras nuevas o la recreacin /transformacin de las ya
incorporadas. En este sentido, la perspectiva relacional se entiende en dos niveles
analticos: tanto en lo que se refiere a cmo se conforman las disposiciones de los
individuos en particular (conformacin del sujeto plural), como en la puesta en marcha
de un contexto determinado de esas disposiciones mltiples (contexto que a su vez es
plural). Es decir, la relacin de un sujeto con un contexto tambin es la que permite
emerger o hibernar algunas disposiciones, las cuales pueden ser a su vez
contradictorias entre s. Desde esta perspectiva analtica, el contexto se presenta como
una categora multiforme que posibilita la puesta en juego de diferentes disposiciones
(Lahire, 2004).
Tal y como ilustra Lahire con una metfora: debemos entender a los individuos
como una hoja arrugada, producto de mltiples operaciones de plisado y se
caracteriza, de este modo, por la multiplicidad y complejidad de los procesos sociales

29
() que ha interiorizado (Lahire, 2004, pg 284). Por lo tanto, la realidad social es la
suma de las partes aparecidas a la vez. Estudiar este proceso de interiorizacin significa,
de un modo esquemtico, atender a la conformacin y puesta en juego del complejo
nmero de relaciones que hacen a los sujetos sociales, y a la vez, socialmente
individuales.

30
 CONCLUSIONES

Con este trabajo e intentado ilustrar las limitaciones tericas, sobre el modo de
concebir al sujeto, de dos perspectivas opuestas: aquellas que comnmente se las ha
caracterizado como reproductivistas y otras que suelen asociarse con las teoras
crticas, pero que parecen compartir la oposicin entre el mundo objetivo y el
subjetivo 28. Para ello, he ido vislumbrando diferentes autores que, en ciertos aspectos,
pueden enmarcarse dentro de una y otra teora, para finalmente hacer una propuesta
hacia un modelo relacional en la concepcin del sujeto.
A lo largo del presente documento, he ilustrado cmo las teoras reproductivistas
suelen concebir al sujeto como una persona sujeta a un rol, a una funcin que ha de
cumplir bajo la instruccin de la institucin o a una serie de pautas y formas
comportamentales (valores que lo conforman como totalidad, tal y como parece apuntar
la Escuela de Cultura y Personalidad), que lo conforman bajo el imperio de la norma
social. Por otro lado, las teoras crticas frecuentemente analizan al sujeto tomndolo
como un individuo con plena capacidad de ahondamiento reflexivo total sobre sus
circunstancias y la verdad del mundo que le rodea, cuya voluntad puede producir
cambios profundos en las estructuras sociales e incluso en la propia cosmovisin de la
realidad.
En ambas teoras, existe una determinada caracterizacin de la categora de
sujeto que invita a pensar en la existencia de dos dimensiones que tienen una
importancia central en toda la tradicin socio-antropolgica: lo objetivo frente a lo
subjetivo, lo exterior como opuesto a lo interior (lo exterior corresponde a lo social, lo
interior a una suerte de resto no contaminado o tocado por lo social, como la
racionalidad o la experiencia entendida como reflexiva); dos conceptos que se han
interpretado por una fuerte relacin de oposicin.
En definitiva, en este ensayo he querido matizar y complejizar varios de los
principales aspectos que caracterizan algunas tradiciones clsicas en antropologa social
y las opuestas, tanto en las corrientes reproductivistas como en las crticas. Para ello, he

28
A su vez, he vislumbrado las diferencias de la concepcin del sujeto de ambas teoras, que en cierta
medida guardan relacin con: El sujeto cartesiano (cogito) permite separar lo inteligible de lo sensible,
lo sensato de lo insensato, la razn de la locura () el sujeto kantiano (o sujeto trascendental), del que
es deudora la corriente durkheimiana () postula la existencia de formas a priori del conocimiento ()
[las formas] son rigurosamente inmutables, eternas, universales, independientes de la cultura y de los
cambios de la historia. (Laplantine, 2007, pg. 65)

31
tratado de analizar distintos conceptos que se presentan ambiguos o polismicos (como
el de sujeto/agencia, resistencia/estructuras/sociedad, transmisin/adquisicin) que me
han llevado a problematizar las discusiones clsicas de la disciplina (cmo
interiorizamos la cultura?). El anlisis del sujeto, concebido desde ambas premisas
tericas, queda reducido a una estructura social o a una plena voluntad racional en sus
actos. Para salir de este atolladero, he intentado incluir el anlisis en un marco de
relaciones mucho ms amplio, en donde la perspectiva disposicionalista me ha servido
para complejizar aquellos conceptos tericos que se incluyen dentro de la discusin
sobre la socializacin.

32
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