Resolucin de problemas

La resolucin de problemas es la fase que supone la conclusin de un proceso ms amplio

que tiene como pasos previos la identificacin del problema y su modelado. Por problema se
entiende un asunto del que se espera una solucin que dista de ser obvia a partir del
planteamiento inicial. El matemtico G.H. Wheatley lo defini de forma ingeniosa: La
resolucin de problemas es lo que haces cuando no sabes qu hacer. 1
La resolucin de problemas reside principalmente en dos reas: la resolucin de problemas
matemticos y la resolucin de problemas personales en los que se presenta algn tipo de
obstculo a su resolucin,2 mientras que los fundamentos son estudiados en psicologa del
pensamiento, ciencia cognitiva y teora de la decisin.

Esquema del proceso de resolucin de problemas. Basado en Sol, HG (1984). El papel emergente de
simulacin basado en la investigacin de sistemas de apoyo a las decisiones. 3

ndice
[ocultar]

1Utilidad

o 1.1Psicologa

o 1.2Psicologa clnica

o 1.3Ciencias cognitivas

o 1.4Ciencias de la computacin y Algoritmia

o 1.5Ingeniera

2Ciencias Cognitivas: Dos Escuelas

o 2.1Europa

o 2.2Estados Unidos
 3Vase tambin

4Referencias

Utilidad[editar]
El trmino resolucin de problemas se utiliza en muchas disciplinas, a veces con diferentes
puntos de vista, a menudo con diferentes terminologas. Por ejemplo, se trata de un proceso
mental en psicologa, un proceso computarizado en informtica, y un proceso de trabajo
en negocios.4
Los problemas tambin se pueden clasificar en dos tipos diferentes para su resolucin: 5

Problemas mal o poco definidos: son aquellos que no tienen objetivos claros o
caminos evidentes de solucin.5

Problemas bien definidos: tienen objetivos especficos y caminos de solucin

claramente definidos.5
Psicologa[editar]
En psicologa, la resolucin de problemas se refiere a un estado voluntario de llegar a una
meta definitiva en una condicin presente que, o bien todava no se ha alcanzado
directamente, o la misma est muy lejos, o requiere de lgica ms compleja para poder
encontrar una descripcin de las condiciones faltantes o pasos necesarios para alcanzar la
meta.6 Dentro de est disciplina la resolucin de problemas es la parte final de un proceso
ms amplio que tambin incluye: identificacin y determinacin del problema.
Considerada como la ms compleja de todas las funciones intelectuales[cita requerida], la resolucin
de problemas ha sido definida como un proceso cognitivo de alto nivel que requiere de la
modulacin y control de habilidades ms rutinarias o fundamentales. 7
Mientras que la resolucin de problemas est presente desde el inicio de la evolucin
humana, especialmente en la historia de las matemticas,2 la naturaleza de los procesos de
resolucin de problemas humanos y sus mtodos se han estudiado por la psicologa en los
ltimos cien aos. Los mtodos de estudio de la resolucin de problemas
incluyen: introspeccin, conductismo, simulacin, simulacin por
computadora y experimentacin. Los psiclogos sociales han distinguido recientemente entre
la resolucin de problemas independientes e interdependientes.8
Psicologa clnica[editar]
Las tareas de laboratorio por si solas pueden ser tiles para explicar los pasos lgicos y el
razonamiento que subyacen en la resolucin de problemas, sin embargo, por lo general
omiten la complejidad y la valencia emocional de los problemas del mundo real.
En psicologa clnica, los investigadores se han centrado en el papel de las emociones en la
resolucin de problemas,9 se ha demostrado que el control emocional pobre puede alterar el
foco en la tarea de destino e impedir la resolucin de problemas. 10 Dentro de esta
conceptualizacin, la resolucin de problemas humanos se compone de dos procesos
relacionados:

Orientacin de problema, enfoque motivacional / actitud / afectiva ante las situaciones

problemticas.

Habilidades para solucionar problemas.

Trabajando con personas que sufren de lesiones en el lbulo frontal, los neuropsiclogos han
descubierto que las deficiencias en el control emocional y el razonamiento se pueden
remediar, mejorando la capacidad de las personas lesionadas para resolver los problemas
cotidianos con xito.10
Ciencias cognitivas[editar]
El trabajo experimental temprano de psicologa Gestalt en Alemania sita el inicio del estudio
de la resolucin de problemas por ejemplo, Karl Duncker en 1935 con su libro Zur
Psychologie des produktiven Denkens (La psicologa del pensamiento productivo).11 Este
trabajo experimental continu hasta la dcada de 1960, y principios de 1970, con
investigaciones llevadas a cabo con un nmero relativamente sencillo (pero novedoso para los
participantes) de tareas de laboratorio para la resolucin de problemas. 12 13
La eleccin innovadora de tareas sencillas se bas en una solucin ptima claramente
definida por perodos cortos de tiempo para su resolucin, lo que hizo posible para los
investigadores rastrear los pasos de los participantes en el proceso de resolucin de
problemas. La asuncin subyacente de los investigadores era que las tareas simples, como
las Torres de Hani, se corresponden a las principales propiedades reales en los problemas
y por lo tanto la caracterstica del proceso cognitivo en los intentos de los participantes para
resolver problemas simples sera la misma que para los problemas del mundo real. Se
utilizaron problemas simples por razones de conveniencia con la expectativa de que seran
posibles las generalizaciones dentro de problemas ms complejos. Tal vez el trabajo ms
conocido en esta lnea de exploracin es la investigacin de Allen Newell y Herbert A.
Simon.14 Otros expertos han demostrado que el principio de la descomposicin de
datos mejora la habilidad para resolver problemas y permite hacer un mejor juicio. 15
Ciencias de la computacin y Algoritmia[editar]
En ciencias computacionales y en la parte de inteligencia artificial que se ocupa de algoritmos
(algortmica), la resolucin de problemas abarca una serie de tcnicas conocidas
como algoritmos, heurstica, anlisis de causa raz(ACR), entre otros. En estas disciplinas, la
resolucin de problemas es parte de un proceso ms amplio que abarca la determinacin de
problemas, deduplicacin de datos, anlisis, diagnstico, y reparacin.
Ingeniera[editar]
La resolucin de problemas se utiliza en ingeniera, cuando los productos o procesos fallan, y
se requiere de tomar una accin correctiva para prevenir ms fallos. Tambin se puede aplicar
a un producto o proceso antes de que ocurra un fallo en el evento, es decir, cuando un
problema potencial puede ser predicho y analizado, y se aplica una mitigacin por lo que el
problema nunca se produce en realidad. Tcnicas tales como anlisis modal de fallos y
efectos se pueden utilizar para reducir proactivamente la probabilidad de que ocurran
problemas.
La ingeniera forense es una tcnica importante del anlisis de fallos que consiste en trazar los
defectos del producto y sus fallas. La accin correctiva puede ser usada para evitar futuros
errores. La ingeniera inversa busca descubrir la lgica original de resolucin de problemas,
utilizado el desarrollo de un producto mediante su desmontaje.

Ciencias Cognitivas: Dos Escuelas[editar]

Dentro de las ciencias cognitivas, las investigaciones de los procesos de resolucin de
problemas difieren entre las reas de conocimiento y en los niveles de experiencia 16 y, por
consiguiente, los resultados obtenidos en el laboratorio no necesariamente se pueden
extender fuera del laboratorio, esto ha conducido a que, desde la dcada de 1990, se haga
nfasis en la resolucin de problemas en el mundo real. Sin embargo, este nfasis se ha
expresado de forma diferente en Amrica del Norte y Europa. La investigacin en Amrica del
Norte se ha centrado en el estudio de problemas en mbitos de conocimiento diferentes
problemas de la fsica natural, mientras que gran parte de la investigacin europea se ha
centrado en la innovacin de la resolucin de problemas complejos, y se ha realizado a travs
de escenarios computarizados.17
Europa[editar]
Han surgido dos enfoques principales, uno iniciado por Donald Broadbent18 en el Reino Unido
y el otro por Dietrich Drner19 en Alemania. Las dos pticas comparten un nfasis en tareas de
laboratorio computarizadas relativamente complejas, construidas para parecerse a los
problemas de la vida real. Sin embargo, los planteamientos difieren algo en objetivos y
metodologa terica. La tradicin iniciada por Broadbent hace hincapi en la distincin entre
los procesos de resolucin de problemas cognitivos que operan bajo conciencia versus fuera
de la conciencia, y por lo general emplea sistemas computarizados matemticamente bien
definidos. La tradicin iniciada por Drner, por otro lado, tiene un inters en la interaccin de
los procesos cognitivos, motivacin, y componentes sociales de la resolucin de problemas,
utilizando escenarios computarizados muy complejos que contienen hasta 2000 variables
altamente interrelacionadas.20 Buchner describe las dos escuelas en detalle.21
Estados Unidos[editar]
Iniciada por el trabajo de Herbert A. Simon en su libro "learning by doing" en dominios
semnticamente ricos (e.g. Anzai & Simon, 1979; Bhaskar & Simon, 1977), los investigadores
comenzaron a investigar problemas por separado en dominios diferentes tales como fsica,
escritura o ajedrez y as renunciar a sus intentos de extraer una teora global de la solucin de
problemas.22

Vase tambin[editar]
Teora de los problemas.

Heurstica: proceso mediante el cual se puede llegar a simplificar la resolucin de

problemas complejos.

Grupos de trabajo: grupo de profesionales o expertos en la resolucin de problemas o

la Mejora continua.

Habilidades gerenciales: capacidades y conocimientos que una persona posee para

realizar las actividades de administracin y liderazgo de una organizacin.

Toma de decisiones: proceso mediante el cual se realiza una eleccin entre las
alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la vida.

Cmo resolverlo: libro del matemtico hngaro George Plya.

Referencias[editar]
1. Volver arriba Original: "What you do when you don't know what to do". In: G. H.
Wheatley: Problem solving in school mathematics, (MEPS Technical Report No. 84.01), West
Lafayette, Indiana, Purdue University, School of Mathematics and Science Center, 1984, pp. 1
2. Saltar a:a b Bernd Zimmermann, On mathematical problem solving processes and
history of mathematics, University of Jena

3. Volver arriba In: Beyond Productivity: Information systems development for

organizational effectiveness. Th.M.A. Bemelmans (ed.). 1984.

4. Volver arriba Businessdictionary.com. Definition (en ingls). Consultado el 16 de

mayo de 2013. The process of working through details of a problem to reach a solution.
Problem solving may include mathematical or systematic operations and can be a gauge of an
individual's critical thinking skills..

5. Saltar a:a b c Schacter, Daniel (2008). Psychology. Worth Publishers. pp. 663
(p.376). ISBN 978-1429216135.

6. Volver arriba "In each case "where you want to be" is an imagined(or written) state in
which you would like to be. We might use the term 'Problem Identification' or analysis in order to
figure out exactly what the problem is. After we have found a problem we need to define what
the problem is. In other words, a distinguished feature of a problem is that there is a goal to be
reached and how you get there is not immediately obvious.", What is a problem? in S. Ian
Robertson, Problem solving, Psychology Press, 2001, p.2

7. Volver arriba Goldstein F. C., & Levin H. S. (1987). Disorders of reasoning and
problem-solving ability. In M. Meier, A. Benton, & L. Diller (Eds.), Neuropsychological
rehabilitation. London: Taylor & Francis Group.

8. Volver arriba Rubin, M., Watt, S. E., & Ramelli, M. (2012). Immigrants social
integration as a function of approach-avoidance orientation and problem-solving
style. International Journal of Intercultural Relations, 36, 498-
505. doi 10.1016/j.ijintrel.2011.12.009

9. Volver arriba By D'Zurilla, Thomas J.; Goldfried, Marvin R (Agosto de 1971). Problem
solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology 78 (1): 107-
126. doi:10.1037/h0031360. |coautores= requiere |autor= (ayuda);

10. Saltar a:a b Rath, Langenbahn, Simon, Sherr, & Diller (2004). Group treatment of
problemsolving deficits in outpatients with traumatic brain injury: A randomised outcome
study. Neuropsychological Rehabilitation: An International Journal 13 (4): 461-
488. doi:10.1080/09602010343000039. Consultado el 16 de mayo de 2013. |
coautores= requiere |autor= (ayuda)

11. Volver arriba Duncker, Karl (1935). Zur Psychologie des produktiven Denkens
(German Edition). Springer. p. 113. ISBN 978-3540034872.

12. Volver arriba For example Duncker's "X-ray" problem; Ewert & Lambert's "disk"
problem in 1932, later known as Tower of Hanoi.

13. Volver arriba E. Mayer, Richard (15 de octubre de 1991). Second Edition,
ed. Thinking, problem solving, cognition. Worth Publishers. ISBN 978-0716722151.

14. Volver arriba Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall: 920. |coautores= requiere |autor= (ayuda)
 15. Volver arriba J. Scott Armstrong, William B. Denniston, Jr. and Matt M. Gordon
(1975). The Use of the Decomposition Principle in Making Judgments. Organizational
Behavior and Human Performance 14: 257-263.

16. Volver arriba Sternberg, R. J. (1995). Conceptions of expertise in complex problem

solving: A comparison of alternative conceptions. In P. A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex
problem solving: The European Perspective (pp. 295-321). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.

17. Volver arriba Funke, J. (1991). Solving complex problems: Human identification and
control of complex systems. In R. J. Sternberg & P. A. Frensch (Eds.), Complex problem
solving: Principles and mechanisms (pp. 185-222). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

18. Volver arriba Berry, D. C., & Broadbent, D. E. (1995). Implicit learning in the control of
complex systems: A reconsideration of some of the earlier claims. In P.A. Frensch & J. Funke
(Eds.), Complex problem solving: The European Perspective (pp. 131-150). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.

19. Volver arriba Drner, D., & Wearing, A. (1995). Complex problem solving: Toward a
(computer-simulated) theory. In P. A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The
European Perspective (pp. 65-99). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

20. Volver arriba Drner, D., Kreuzig, H. W., Reither, F., & Studel, T. (Eds.).
(1983). Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexitt [Lohhausen. On dealing
with uncertainty and complexity]. Bern, Switzerland: Hans Huber.

21. Volver arriba Buchner, A. (1995). Theories of complex problem solving. In P. A.

Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European Perspective (pp. 27-63).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

22. Volver arriba Anderson, Boyle y Reiser, 1985; Chase y Simon, 1973; Chi, Feltovich y
Glaser, 1981
https://es.wikipedia.org/wiki/Resoluci%C3%B3n_de_problemas

escripcin de la competencia

La finalidad general de la competencia resolucin de problemas es la de mejorar la

confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las habilidades y capacidades
para aprender, comprender y aplicar los conocimientos y favorecer la consecucin de un
grado elevado de autonoma intelectual que le permita continuar su proceso de formacin.
Tambin contribuye al desarrollo de otras competencias bsicas como el trabajo en equipo,
la creatividad, el anlisis o el liderazgo.

Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero
desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972),
o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta
utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983). O tambin un
problema es una situacin, cuantitativa o no, de la que se pide una solucin, para la cual los
individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla (Krulik y
Rudnik, 1980)
 Los problemas son situaciones nuevas que requieren que los individuos respondan con
comportamientos nuevos. Resolver un problema implica realizar tareas que demandan
procesos de razonamientos ms o menos complejos y no simplemente una actividad
asociativa y rutinaria.

Definicin:Reconocer, describir, organizar y analizar los elementos constitutivos de un

problema para idear estrategias que permitan obtener, de forma razonada, una solucin
contrastada y acorde a ciertos criterios preestablecidos.

En la plataforma Puesta a Punto, dentro del aula denominada Competencias Personales y

Participativas, est disponible un curso sobre cmo desarrollar esta competencia.

http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-
genericas/formacionyevaluacion/resolucionProblemas

competencias cognitivas
Editar 0 3
Las competencias cognitivas
Son estrategias y destrezas adquiridas que se basan en experiencias y aprendizajes anteriores.
Capacitan a la persona
para realizar unas ejecuciones concretas y obtener unos rendimientos evaluables:

capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para

o alcanzar los objetivos de la persona que lee,

o desarrollar sus conocimientos y posibilidades

o y participar en la sociedad.

Las tres competencias referidas a la lectura en PISA son:

Recuperacin de la informacin: Se define como la ubicacin de uno o ms fragmentos

de informacin en un texto. Est ligado a la comprensin literal del texto. Se exige precisin, rigor y
exactitud para localizar y extraer la informacin requerida. Los ejercicios de obtencin de datos
pueden referirse a la seleccin de una informacin explcita o a otras tareas ms complejas que
requieren encontrar informacin sinnima.

Interpretacin de texto: Se define como la construccin de significados y la generacin

de inferencias a partir de una o ms secciones de un texto.

Reflexin: La reflexin y la evaluacin se definen como la capacidad de relacionar un texto

con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias. La reflexin puede realizarse:
o Sobre el contenido del texto: requiere relacionar el contenido del texto con los
conocimientos, ideas y experiencias previas.

o Sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la
actitud e intenciones del autor.

Primer Informe Evaluacin PISA 2006. Proyecto para la Evaluacin Internacional de los
Estudiantes de 15 aos en Ciencias, Matemticas y Lectura. Resultados en Euskadi. Diciembre
2007.
https://pre-texto.wikispaces.com/competencias+cognitivas

Competencia cognitiva general

1. 1. COMPETENCIAS COGNITIVAS<br />Jessica Castao<br />Diana Ibarguen<br

/>Tatiana Betancourt<br />Pablo<br />
2. 2. QUE ES COPETENCIA COGNITIVA?<br /> Es la capacidad de ampliar
conocimientos; adquirir responsabilidades y actuar en consecuencia.<br />
3. 3. Tipos De Competencias Cognitivas<br />INTERPRETATIVA<br
/>ARGUMENTATIVA<br />PROPOSITIVA<br />
4. 4. COMPETENCIA INTERPRETATIVA<br />Es la habilidad de identificar y
comprender<br />
5. 5. COMPETENCIA ARGUMENTATIVA<br />Es la habilidad de argumentar y dar
explicaciones sobre el por qu de las cosas, se justifican las ideas, se dan razones, se
establecen los propios criterios, se interacta con el saber.<br />
6. 6. COMPETENCIA PROPOSITIVA<br /> Esta competencia representa la cspide de la
pirmide del desarrollo del pensamiento; puesto que requiere de una sntesis, de un
cambio o transformacin de las ideas.<br />
http://es.slideshare.net/alvaromejia/competencia-cognitiva-general

COMPETENCIA COGNITIVA
1.- XITO Y FRACASO ESCOLAR.-
El xito y el fracaso escolar dependen en gran parte de la respuesta perceptiva del alumno y
su significado es polivalente: hay fracasos que pueden impulsar a la madurez y xitos que
pueden impedir el desarrollo.
Es difcil adelantarse a los efectos del xito o del fracaso sin conocer al alumno y a su familia.
Muchas veces el alumno considera xito o fracaso aquello que en la familia es considerado
como tal. Hay casos en los que el xito escolar se convierte en el medio ms apto para
compensar sentimientos de inferioridad, para compensar el rechazo de sus compaeros,...
Rendimiento acadmico y fracaso escolar estn relacionados. El rendimiento acadmico es
indiscutiblemente un concepto multidimensional en el que convergen distintas variables y
diferentes formas de medicin, aunque la medida ms utilizada es la nota escolar y las
 distintas pruebas objetivas. En este tipo de medidas se considera sobre todo el componente
cognitivo y no se contemplan contenidos procedimentales y aptitudinales (estrategias,
autoconcepto, expectativas,...); as las notas constituyen el criterio social legal del rendimento
del alumno. Estas se obtienen a travs de exmenes o pruebas de evaluacin y son las que
deciden el nivel de conocimientoy normalmente se hacen sobre criterios subjetivos. Por tanto,
generalmente, el criterio que identifica el rendimiento escolar es la calificacin (nota final del
curso). Pero no slo es el rendimiento escolar sino tambin otros aspectos de la conducta del
estudiante (aplicacin, esfuerzo, disciplina,...); que son a tener en cuenta por el profesor en la
evaluacin oficial. Desde este criterio el rendimiento escolar es un indicador de la capacidad
productiva y refleja el resultado del trabajo de los alumnos en un curso. Las calificaciones son
tambin producto social porque responden a lo estipulado por la legislacin educativa. Sirven
para reconocer socialmente un grado de conocimiento con repercusiones acadmicas y
personales.
Los estudios constatan una gran variabilidad de criterios. Tambin se utilizan las pruebas
objetivas como complementarias (respuestas que son calificadas sin depender de la opinin o
juicio del profesor garantizando una medida ms fiable y vlida). Pero esta prueba presenta
una serie de limitaciones, no pueden ser evaluados ciertos aspectos del rendimiento
acadmico, estimulan la memorizacin abstracta, entra en juego el factor azar,.... Las
calificaciones escolares, a pesar de las limitaciones siguen a ser la medida ms utilizada por
los profesores para valorar el rendimiento de sus alumnos.
El xito y el fracaso escolar constituyen un problema de extraordinaria importancia dentro del
sistema de enseanza actual. En muchos casos la situacin de fracaso provoca una serie de
problemas y tensiones emocionales que repercuten en el desarrollo personal pudiendo llevar a
una deficiente integracin social. Al hablar de fracaso no nos referimos a estudiantes torpes,
sino tambin a alumnos inteligentes que no rinden o que no logran un rendimiento deseado
dentro de un tiempo determinado. Sus resultados negativos comprometen sus estudios y su
porvenir. Una veces se trata de una situacin transitoria y otras es permanente y perturbadora.
El conjunto de variables, factores que estn incidiendo en el xito o fracaso escolar son
conocidos como condicionantes determinantes del rendimiento acadmico. Se pueden
diferenciar varios tipos:
Personales:
o Variables cognitivas:
Inteligencia-aptitudes.
Estilos de aprendizaje.
Conocimientos previos.
o Variables motivacionales:
Autoconocimiento.
Metas de aprendizaje.
Atribuciones causales.

Contextuales:
o Variables socioambientales:
Familia:
 Estructura.
Clase social.
Clima educativo.
Grupo de iguales.
o Variables institucionales:
Centro escolar.
Organizacin escolar.
Direccin.
Formacin de profesores.
Clima escolar.
o Variables instruccionales.
Contenidos.
Mtodos de enseanza.
Tareas y actividades.
Expectativas.
Las variables personales incluyen aquellas que caracterizan al alumno como aprendiz:
inteligencia, aptitudes, estilos, conocimientos previos, estrategias, gnero, edad y variables
motivacionales (autoconcepto, atribuciones,...)
Las variables socioambientales se refieren al status social, familiar y econmico que se da en
un medio ligistico y cultural especfico en el que se desenvuelve personalmente el indivduo.
Dentro de estas destaca la influencia del grupo de iguales.
Las variables institucionales se refieren a la escuela como institucin educativa en la que
incluyen factores de organizacin escolar, direccin, formacin de profesores, asesores,...
Las variables instruccionales incluyen los contenidos acadmicos y escolares, los mtodos de
enseanza, las prcticas o tareas escolares, las expectativas, la temporalidad,...
2.- INTELIGENCIA Y APTITUDES.-
Ambas son variables cognitivas dentro de los determinantes o condicionantes personales del
rendimiento escolar.
Son las variables que con mayor frecuencia son usadas como predictoras del rendimiento
acadmico, ya que las tareas y actividades escolares exigen la puesta en juego de procesos
cognitivos. La relacin entre capacidad y rendimiento no es estable ni uniforme.
Del conjunto de datos de la relacin entre inteligencia y rendimiento se concluye la existencia
de una asociacin significativa. Tambin se deduce que la inteligencia es una potencialidad
que puede cristalizar o no en rendimiento dependiendo de mltiples condiciones.
Desde la psicologa cognitiva se produce un cambio en la forma de analizar y explicar la
naturaleza y las relaciones de la inteligencia y las aptitudes con el aprendizaje y el
rendimiento. Se intenta identificar los procesos cognitivos que intervienen en la relacin de
tareas. Se subrayan los aspectos dinmicos de los comportamientos inteligentes y se intentan
comprender las capacidades o aptitudes en trminos de componentes mentales bsicos que
subyacen en la conducta inteligente. Se concluye que en lugar de una nica dimensin
llamada inteligencia existen en los individuos un complejo de tendencias o diferencias
intelectuales a la hora de abordar las tareas cognitivas, es lo que se denomina inteligencias
mltiples, y que Gardnerd concret en siete:

Inteligencia lingstica responsable de la produccin de oraciones gramaticales

y el dominio del lenguaje. Sensible a la estructura, significado y funciones de
palabras y de lenguaje.

Inteligencia lgico-matemtica o capacidad cientfica. Subraya la naturaleza no

verbal de la inteligencia. Es la capacidad de manejar simultneamente con gran
rapidez muchas variables, formulan numerosas hiptesis para valorarlas y
posteriormente aceptarlas o rechazarlas. La inteligencia ligistica y la lgico-
matematca son supervaloradas, decidiendo el xito escolar en la mayor parte de
los casos.

Inteligencia espacial: capacidad para percibir el mundo visioespacial con

precisin y formar un modelo mental de ste y usarlo para maniobrar y operar (uso
de mapas, visualizacin de un objeto desde distintos ngulos,...) Las profesiones en
la que sta est altamente desarrollada son: marinero, ingeniero, cirujano,
escultor,...

Inteligencia musical: habilidad para producir, apreciar el ritmo, tono, timbre y

formas musicales.

Inteligencia cintico-corporal: capacidad para elaborar productos utilizando el

cuerpo o partes de ste. Las profesiones donde sta destaca son: bailarn, atleta,
cirujano,....

Inteligencia interpersonal: capacidad para entender a las otras personas. Esta

capacidad se da en: lderes religiosos y polticos, padres, profesores, terapeutas,
vendedores,...

Inteligencia intrapersonal: capacidad para formar un modelo ajustado y veridico

de uno mismo y ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida. Se
refiere a conocimientos de los aspectos internos de una persona, y a conocer los
puntos fuertes y dbiles de las propias aptitudes intelectuales es decir, conocer
nuestras capacidades y limitaciones.
Estas aptitudes o inteligencia son independientes en un grado significativo, lo que implica que
un nivel alto en una de ellas no requiere un nivel alto en otra. As, el objetivo de la escuela
sera ayudar a los nios a desarrollar las inteligencias y conseguir las metas que se adecuen a
su perfil intelectual, aunque no es positivo un etiquetamiento prematuro. La etiquetacin
precoz sirve para descubrir de que tipo de experiencias pueden beneficiarse los nios y que
puntos dbiles deben atenderse. Estas inteligencias se manifiestan de formas distintas en los
diferentes niveles evolutivos. De ah que la educacin debe proporcionarles ayudas
adecuadas en los momentos oportunos.
Esto implica una evaluacin precisa del perfil de inteligencia del alumno para proporcionarles
un contexto educativo adecuado para enriquecer sus capacidades predominantes, para
remediar sus dificultades y para proponer rutas alternativas cara a un determinado objetivo
educativo. Esto resulta importante para aquellos que presentan un perfil de inteligencia
inusual. Los estudiantes con una mezcla de inteligencia lingstica y lgica no adoptan tener
problemas en su rendimiento.
 3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE:
Los estilos seran los modos distintos que tienen los individuos de utilizar su inteligencia: ante
un problema cualquiera los diferentes individuos utilizan distintas estrategias para afrontar la
situacin. Alguna de estas estrategias son especificas de una situacin, y no pueden
generalizarse a otras. Estos estilos reflejan diferencias en las formas en la que los individuos
piensan, perciben, estudian, aprenden, memorizan y resuelven los problemas que se le
formulan. Por tanto, los estilos representan modelos de variabilidad individual en las formas en
que se adquiere la informacin, se almacena en su memoria, se analiza, se organiza y se
opera con ella, se recupera y utiliza.
El alumno cuando se enfrenta a una tarea utiliza preferentemente dos formas cualitativamente
diferentes de procesar el contenido de aprendizaje que da lugar a dos estilos:
Estilo profundo: comprende un modo de entender el aprendizaje escolar centrado
en la tarea equivalente al afn de saber, comprometido y dedicado a dominar el
contenido, relacionando y buscando ms informacin para satisfacer su necesidad
de aprender.
Estilo superficial: se describe como una actitud defensiva del alumno ante la
exigencia de dominar muchos contenidos. Trabaja con informacin sin alterarla, si
es preciso de memoria sin analizar las relaciones y sin pretender integrar lo
adquirido, que slo sirve hasta que se rindan cuentas,... y una vez que se pas el
examen lo aprendido deja de tener inters para el sujeto.
Ms tarde se aadi el estilo estratgico: actitud calculadora del esfuerzo que hay que
emplear para dominar un tema o el contenido de un exmen. Busca la forma de obtener las
mejores notas con lo mnimo exigible, de manera rendible.
En el contexto instruccional existen determinados factores que influyen en el desarrollo de un
estilo u otro. Entre ellas estn las estrategias de enseanza que utiliza el profesor y la forma
en que se evala el aprendizaje y el contenido que se aprende.
Los mtodos de enseanza si son formales cabe esperar que el estudiante adopte
orientaciones superficiales, con todas las limitaciones que lleva consigo sobre el aprendizaje
logrado. Cuando la enseanza es menos formal, o cuando existe por parte del profesor una
intencin clara de fomentar la comprensin, se facilita el desarrollo de estilos profundos.
El tipo de evaluacin es otra de las influencias contextuales, generalmente los profesores no
consideran la evaluacin como parte de la tarea, en cambio los estudiantes s lo hacen. Los
estudiantes con un estilo profundo prefieren exmenes que les permitan poner de manifiesto
su propio pensamiento y que interacten con sus ideas. Los que presentan una orientacin de
reproduccin valoran ms positivamente las pruebas que puedan ser contestadas nicamente
con los apuntes de clase, y que especifican claramente la valoracin que tiene cada uno de
los elementos que la constituyen.
Otra versin de los estilos es la de Steruberg. Interpreta el estilo intelectual o de aprendizaje
como un modo de autogobierno de la mente centrado mas en los usos que en los niveles de
inteligencia (forma cmo una persona utiliza su inteligencia, no cuanta inteligencia tiene).
Distingue tres estilos:
-Estilo legislativo: implica crear, planificar y formular ideas. Es propio de las personas a la que
le gusta usar su creatividad, planificar y formular la solucin de los problemas, les gusta crear
sus propias reglas,....) Las profesiones preferidas son: escritor, artista, escultor, cientfico,...
Estilo ejecutivo: son ms ejecutivos que creadores, les gusta seguir las normas ya
establecidas, adoptan elegir tareas y problemas que estn preestructurados, se
 inclinan por tareas bien definidas, aplican las reglas conocidas, sus preferencias
profesionales son: abogado, ejecutivo, constructor, cirujano,...
Estilo judicial: es propio de las personas a las que les gusta evaluar, controlar y
supervisar una actividad. Les agrada evaluar reglas, juzgar lo que otros hacen,
prefieren problemas que exijan analizar y evaluar ideas, se inclinan por actividades
que ejerciten el enjuiciamiento y la crtica. Las preferencias profesionales son: juez,
consultor, analista de sistemas, periodista,...
El concepto de estilo de gobierno tiene un gran peso en la explicacin de cmo el alumno se
enfrenta a las tareas de aprendizaje, como las resuelve, que tipo de aprendizaje logra, y el
rendimiento que obtiene. Los alumnos no tienen en exclusiva un estilo u otro, sino que
comparten en distinta medida los diferentes estilos. Habitualmente en enseanza primaria se
utiliza el estilo ejecutivo, el estilo judicial en enseanza secundaria y universitaria, y el estilo
legislativo en la enseanza superior.
Cualquier materia puede ser enseada de modo que pueda ser compatible con cualquier
estilo. Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de aprendizaje que sean
compatibles con sus estilos de autogobierno, y los profesores tienden a ensear de forma
congruente con su propio estilo. Los alumnos reciben mejores notas y una interaccin ms
favorable cuando coincide su estilo con el del profesor. Por eso un aspecto de relevancia
educativa es el ajuste profesor-alumno.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Expresiones como ensear a pensar, aprender a aprender, aprender a pensar,... nos sitan
ante una de las lneas de investigacin ms importantes para explicar el aprendizaje y el
rendimiento escolar.
El inters por este tema viene dado por las demandas crecientes de los diferentes
profesionales de la educacin surgida de la comprobacin de limitaciones importantes que
muestran algunos alumnos en sus actividades, operaciones y recursos cognitivos a la hora de
enfrentarse a la resolucin de una tarea. En muchos casos estas limitaciones no van
asociadas a carencias o deficiencias sino a fallos relacionados con no saber qu hacer ante
una tarea, falta de planificacin al intentar abordarla, no sentirse capaz de resolverla, no exigir
la estrategia adecuada. Esto supone que aun disponiendo de los medios y recursos cognitivos
necesarios, determinados alumnos no tienen un funcionamiento adecuado en su proceso de
aprendizaje y los resultados de ste no son los esperados. As, Nisbet y Schuzksmith sealan
que la estrategia ms importante es aprender a aprender. El conocimiento ms importante es
el conocimiento de uno mismo y comprender las estrategias de aprendizaje y avanzar en ese
conocimiento.
Los estudiantes menos eficaces en el proceso de aprendizaje son aquellos que presentan
ciertas lagunas en sus procesos cognitivos, una de las cuales es su deficiente planificacin y
control de lo que hacen. Los ms eficaces utilizan estrategias adecuadas. Es habitual en los
estudiantes la creencia de que los fallos se deben ms a la falta de capacidad que a su
deficiente forma de estudiar.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Son actividades, operaciones mentales o planos que realiza el estudiante para facilitar la
adquisicin de conocimiento y mejorar el aprendizaje. Tiene un carcter intencional e implica
un plan de accin. Son verdaderos instrumentos de conocimiento y constituyen la base de
aprender a aprender.
QU INCLUYEN LAS ESTRATEGIAS?
 Actividades tales como la seleccin y organizacin de la informacin, repeticin del material
para ser aprendido, relacionando el nuevo material de los conocimientos previos para
aumentar la significatividad de ste. Tambin incluyen tcnicas para crear y mantener un clima
de aprendizaje positivo. La ventaja de las estrategias cuando se aprende es que se convierten
en habilidades que el alumno aplica a nuevas situaciones de aprendizaje.
Una educacin de calidad no es slo una educacin que proporciona los mejores
conocimiento que se pudieran aprender sino sobre todo una educacin que adiestra en
habilidades para manejar y adquirir conocimientos.
CLASES DE ESTRATEGIAS.-
Hay gran diversidad en la categorizacin de las estrategias de aprendizaje pero se da una
coincidencia en establecer tres grandes clases de estrategias:
1.- Estrategias cognitivas:
Tienen como finalidad el desarrollo de habilidades cognitivas que utilizamos cuando
procesamos la informacin que concierne a las distintas reas de los contenidos escolares.
Hacen referencia a la integracin del nuevo material con los conocimientos previos. Son un
conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
informacin al servicio de unas determinadas tareas de aprendizaje. Dentro de este tipo de
estrategias se encuentran:
Estrategias de seleccin: separar la informacin relevante de la poco relevante,
redundante o confusa con la finalidad de facilitar su procesamiento. Es el primer
paso que el estudiante tiene que realizar para comprender el significado de los
materiales informativos. Si no se sabe separar lo esencial de lo secundario lleva a
un aprendizaje mecnico y repetitivo. Entre las tcnicas que se pueden emplear
para mejorar y activar la tcnica de seleccin estn: el subrayado, el resumen, el
esquema y la extraccin de la idea principal.
Estrategia de organizacin: combinar los elementos informativos seleccionados en
un todo coherente y significativo. Se aplica para establecer explcitamente
relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de
aprendizaje. Las investigaciones ms recientes destacan que cuantas ms
conexiones se pueden establecer entre los datos informativos, mejor se aprende y
se recuerda la informacin. La manera en la que se organiza el material influye
fuertemente en la cantidad de material que los estudiantes recuerdan y la forma
en lo que lo recuerdan. Las tcnicas de organizacin ms frecuentes son: la red
semntica, el anlisis del contenido estructural, el rbol organizado, el mapa
semntico y el mapa conceptual.
Estrategia de elaboracin: unir los materiales informativos relacionando la nueva
informacin con la informacin ya almacenada en la memoria. Conecta los
materiales de aprendizaje con los conocimientos previos. Es una actividad por la
que se aade algo nuevo (una analoga) a la informacin que se est aprendiendo
con el fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende.
Son estrategias que resultan muy tiles cuando lo que hay que aprender es
arbitrario, son muy frecuentes en el uso espontneo y en las tcnicas
recomendadas para mejorar el rendimiento mnnsico. Entre las tcnicas ms
utilizadas estn: el mtodo PEG, el mtodo LOCI, el mtodo de LAZO, mtodo de la
primera letra, mtodo de la palabra clave, la imagen mental,...
Estrategia de repeticin: pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Es un mecanismo de la
 memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos activos en la
memoria a corto plazo y transferirlas a la memoria a largo plazo. Est relacionada
con un aprendizaje asociativo y un enfoque superficial del aprendizaje. Las
tcnicas ms usadas son: pregunta y respuesta, predecir y clarificar, parafrasear,...
Cada una de estas estrategias se asocia a diferentes tipos de enfoque de aprendizaje. Las
tres primeras (seleccin, organizacin y elaboracin) hacen referencia a un enfoque de
procesamiento profundo que son activas e implican elaboracin y establecimiento de vnculos
entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo. Las estrategias superficiales son pasivas
o reproductivas, de memorizacin mecnica.
2.- Estrategias metacognitivas.-
Macroproceso de orden superior que ejerce el papel de regular el resto del sistema cognitivo
incrementando la conciencia, el control del individuo sobre su propio pensamiento y sobre el
aprendizaje. Las estrategias metacognitivas estn relacionadas con la actividad de reflexin
del sujeto y hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los
estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el
conocimiento de los procesos mentales y el control y regulacin de stos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje.
El estudiante para responder adecuadamente a las exigencias escolares debe conocer su
propia mente, distinguir las funciones de sus facultades intelectuales y saber donde, cuando y
como tiene que usar cada uno de ellos. La metacognicin es el conocimiento de las distintas
operaciones mentales y saber cmo, cuando y para qu usarlas, y que factores ayudan o
interfieren en su operatividad.
Entre los aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivos, son tres los que
destacan:
Planificacin de la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea.

Eleccin de estrategias y observacin de la ejecucin para comprobar si las

estrategias elegidas son las adecuadas.
Evaluacin de los resultados para comprobar hasta que punto se lograron los
resultados.
La madurez meta cognitiva requiere saber qu se quiere conseguir y saber cmo se consigue
(autorregulacin). El conocimiento es una condicin necesaria para que se pueda regular la
actividad mental, pero no es suficiente.
El saber significa poseer estrategias adecuadas y eficaces de autorregulacin. Por eso
ensear a autorregular la actividad mental es lo mismo que ensear estrategias eficaces de
aprendizaje. Uno de los aspectos en los que se diferencia los estudiantes con xito de los que
no lo tienen es en el uso de estrategias metcognitivas.
3.-Estrategias de manejo de recursos.
Serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes recursos y contribuyen a que la
resolucin de la tarea llegue a buen trmino. Tiene cmo finalidad sensibilizar al estudiante
con el cual se va a aprender. Hay tres mbitos que marcan el grado de implicacin cara el
aprendizaje: motivacin, actitudes y afecto.
El tipo de motivacin intrnseca o extrnseca que opera en los estudiantes influye en el curso
de la autorregulacin afectiva, y en definitiva en el rendimiento acadmico. La actuacin
motivada resulta de una mezcla interactica de conocimientos y de afectos, es el resultado de
elementos conscientes e inconscientes determinados por el sistema afectivo del sujeto. El
 modo de actuar resulta de los valores, del esfuerzo y del trabajo, de la autoestima y de las
emociones de experiencias anteriores. Por eso tanto la autorregulacin afectiva como el
control emocional son variables que afectan al rendimiento.
Tambin se denominan estrategias de apoyo o estrategias afectivas y se dirigen al control de
otros recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en
las tareas acadmicas que empiezan. Incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el
manejo y control del esfuerzo y la perseverancia en la tarea. No se enfoca directamente sobre
el aprendizaje sino que tiene como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicos
en que se produce ese aprendizaje. Entre ellos destacan los componentes afectivos-
emocionales, as que los motivos, intenciones y metas determinan mucho las estrategias
especficas que utilizan en tareas de aprendizaje.
Las actitudes constituyen un grupo de variables que afectan al comportamiento intelectual.
Fluyen durante la instruccin relacionndose con la perseverancia en el trabajo, con
pensamientos que generan sobre s mismos como estudiantes, el esfuerzo y con la posicin
que adoptan frente a las tareas. Las actitudes facilitan la curiosidad, el control interno y la
apertura de miras.
Existen otros factores personales que pueden influir en que un estudiante no utilice las
estrategias adecuadas cuando se enfrentan al aprendizaje. Estos factores, segn Gamer son:
Propsito inmediato inadecuado: cuando un alumno se enfrenta al aprendizaje lo
hace con un propsito de lo que debe aprender y de lo que debe hacer para
aprenderlo.
No supervisin de la comprensin y del aprendizaje: un elemento que interacta
con los anteriores consiste en el hecho de que los alumnos no supervisan el grado
de comprensin de lo aprendido.
Carencia de una base de conocimientos adecuados: a veces, lo que determina que
los estudiantes no aprendan de una manera adecuada es debido a la ausencia de
los conocimientos previos necesarios que impiden que una determinada estrategia
pueda utilizarse de forma eficaz.
Desconocimiento de estrategias adecuadas: el problema se sita en el
desconocimiento por parte del estudiante de la estrategia adecuada para
conseguir el aprendizaje deseado.
Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo: otra forma de
obstaculizar el uso de estrategias adecuadas se produce por ejemplo al resumir un
texto copia literalmente pedazos sin modificar, sin elaborarlo utilizando sus propias
palabras.
Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya posee: no
se aplican las estrategias adecuadas no por desconocimiento de estas sin porque
no se sabe identificar cuando se dan las condiciones para su aplicacin.
Perseguir metas que no favorecen el uso de estrategias adecuadas: el tipo de
metas que persiguen los alumnos influyen en el desarrollo y puesta en prctica de
estrategias eficaces de aprendizaje. Aquellos estudiantes que adoptan metas de
aprendizaje que mejoran sus capacidades, conocimientos y un mayor compromiso,
esfuerzo y persistencia; pondrn en marcha estrategias que favorecen
aprendizajes significativos que posibilitan una comprensin ms profunda. Las
capacidades y conocimientos son algo que se pueden incrementar a travs del
 esfuerzo, y adoptan llevarlos a reaccionar y enfrentarse de distinta manera a las
tareas de aprendizaje. As ante los errores o fracasos reaccionan de manera
positiva buscando posibles estrategias alternativas, dedicando un mayor esfuerzo
y persistencia.
Aquellos que adoptan metas de ejecucin o rendimiento que implican el demostrarle a los
dems su competencia y el obtener juicios positivos sobre sta evitando los negativos, estarn
menos centrados en la adquisicin y mejora de sus conocimientos de manera que orientan
sus actuaciones a tratar de obtener valoraciones positivas de los dems. El considerar la
capacidad estable y diferenciada del esfuerzo mantiene la idea de que a mayor esfuerzo
menor capacidad con lo cual la persistencia, esfuerzo e implicacin no estn presentes en su
conducta acadmica. Los estudiantes que adoptan metas de rendimiento slo utilizarn
estrategias que precisen de un mnimo esfuerzo ya que para ellos esto significa que poseen
alta capacidad.
http://html.rincondelvago.com/competencia-cognitiva.html

Resiliencia (psicologa)
Este artculo o seccin necesita una revisin de ortografa y gramtica.
Puedes colaborar editndolo. Cuando se haya corregido, puedes borrar este aviso.
Si has iniciado sesin, puedes ayudarte del corrector ortogrfico, activndolo en: Mis
preferencias Accesorios Navegacin El corrector ortogrfico resalta errores ortogrficos con un fondo
rojo.

Este artculo posee referencias, pero necesita ms para complementar

su verificabilidad.
Puedes colaborar agregando referencias a fuentes fiables como se indica aqu. El material sin
fuentes fiables podra ser cuestionado y eliminado.

Para otros usos de este trmino, vase Resiliencia.

La resiliencia es la capacidad de los seres humanos para superar perodos de dolor
emocional y situaciones adversas.

ndice
[ocultar]

1Historia

2Definiciones de resiliencia

3Las siete resiliencias

4Medicin de la resiliencia

5Sntomas depresivos y resiliencia en adolescentes embarazadas

 6Categorizacin

7Neuroqumica

8Vase tambin

9Referencias

10Bibliografa

11Enlaces externos

Historia[editar]
El psiquiatra y psicoanalista Boris Cyrulnik divulg este concepto que extrajo de los escritos
de John Bowlby. Es un trmino que se toma de la resistencia de los materiales que se doblan
sin romperse para recuperar la situacin o forma original. Por ejemplo un arco que se dobla
para lanzar una flecha, o los juncos bajo la fuerza del viento. Cuando un sujeto o grupo es
capaz de hacerlo, se dice que tiene una resiliencia adecuada y puede sobreponerse
a contratiempos o incluso resultar fortalecido por estos. Actualmente, la resiliencia se aborda
desde la psicologa positiva, la cual se centra en las capacidades, valores y atributos positivos
de los seres humanos, y no en sus debilidades y patologas, como lo hace la psicologa
tradicional. El concepto de resiliencia se corresponde aproximadamente con el trmino
entereza.1 Es superar algo y salir fortalecido y mejor que antes.

Definiciones de resiliencia[editar]
La resiliencia es la capacidad de afrontar la adversidad saliendo fortalecido y alcanzando un
estado de excelencia profesional y personal. Desde la Neurociencia se considera que las
personas ms resilientes tienen mayor equilibrio emocional frente a las situaciones de estrs,
soportando mejor la presin. Esto les permite una sensacin de control frente a los
acontecimientos y mayor capacidad para afrontar retos.2
La resiliencia es el convencimiento que tiene un individuo o equipo en superar los obstculos
de manera exitosa sin pensar en la derrota a pesar de que los resultados estn en contra, al
final surge un comportamiento ejemplar a destacar en situaciones de incertidumbre con
resultados altamente positivos.3
Esa capacidad de resistencia se prueba en situaciones de fuerte y prolongado estrs, como
por ejemplo el debido a la prdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psquico
o fsico, a prolongadas enfermedades temporales, al abandono afectivo, al fracaso, a las
catstrofes naturales y a las pobrezas extremas.
Se habla de nios con una enorme capacidad de resiliencia al maltrato, en contraposicin con
aquellos que posteriormente presentan enormes problemas de adaptacin a diversas
actividades de su vida (escuela, establecimiento de relaciones sociales consistentes, entorno
familiar, etc.), pudiendo manifestar retraimiento excesivo o una gran agresividad, que en
cualquier caso les lleva a ser muy vulnerables ante los dems y a proyectar sus sentimientos
de rabia contra objetos o personas.
Podra decirse que la resiliencia es la entereza ms all de la resistencia. Es la capacidad de
sobreponerse a un estmulo adverso. El ser resiliente no es ser extraordinario: esta capacidad
est en toda persona. La tarea es desarrollar esta capacidad con actitud y firmeza.
La resiliencia es un proceso dinmico, constructivo, de origen interactivo, sociocultural que conduce a la
optimizacin de los recursos humanos y permite sobreponerse a las situaciones adversas. Se manifiesta
en distintos niveles del desarrollo, biolgico, neurofisiolgico y endocrino en respuesta a los estmulos
ambientales.
Kotliarenco, Mara Anglica y Cceres, Irma. (2011)
La resiliencia es la capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie
de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en
contra de la corriente y superarlas.
E. Chvez y E. Yturralde (2006)
La resiliencia es un proceso dinmico que tiene por resultado la adaptacin positiva en contextos de
gran adversidad.
Luthar (2000)
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin, es decir, la capacidad de
proteger la propia integridad, bajo presin y, por otra parte, ms all de la resistencia, la capacidad de
forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difciles.
Vanistendael (1994)
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intra-psquicos que
posibilitan tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente social y cultural.
Rutter (1992)
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y
productiva.
ICCB, Institute on Child Resilience and Family (1994)
Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relacin con los
resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factores ambientales y el
temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios aun cuando sean muy
pequeos.
Osborn (1996)
Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser
transformados por ellas.
Grotberg (1995)
La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos.
Surez Ojeda (1995)
La resiliencia es una respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de proteccin,
entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinmica que
permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situacin especfica y respetando las
caractersticas personales.
Infante (1997)
Resiliencia es saber afrontar la adversidad de forma constructiva. Saber adaptarse con flexibilidad y salir
fortalecido del suceso traumtico
Dra. Santos. (2000)
La resiliencia es la capacidad que tiene un individuo de generar factores biolgicos, psicolgicos y
sociales para resistir, adaptarse y fortalecerse, ante un medio de riesgo, generando xito individual,
social y moral.
Oscar Chapital C. (2011)
Resiliencia Social o grupal: es cuando un grupo, estructura social, institucin o nacin, forma estructuras
de cohesin, de pertenencia, de identidad y de supervivencia como estructuras sociales complejas
ilimitadas o no. Desarrolla formas de afrontamiento de eventos y situaciones, que pongan en riesgo al
grupo y su identidad, formando lineamientos integradores que permiten la supervivencia, expansin e
influencia del grupo.
Oscar Chapital C. (2013)
Resiliencia Nmica: es la capacidad innata y potencial que tienen todos los seres vivos para afrontar la
adversidad y con ello alcanzar su bienestar diario. No existe solamente para recuperarse de fuertes
cadas. Las caractersticas suficientes para que a una persona se le pueda llamar resiliente nmico
seran: autoestima, autonoma, afrontamiento, conciencia, esperanza, responsabilidad, sociabilidad y
tolerancia a la frustracin.
Dr. Dagoberto Flores Olvera (2014)
El sufrimiento, en cualquiera de sus versiones, puede considerarse como una maravillosa oportunidad
para alcanzar el despertar y reencontrarse con el verdadero Ser. El Holismo, con todo su espritu de
positivismo, brinda importantes herramientas Bio-Psico-Sociales para viajar hacia el encuentro con la
resiliencia; la frontera hacia la recuperacin final
Dr. Juan Diego Maldonado (2014)

Las siete resiliencias[editar]

Wolin y Wolin (1992, en Puerta de Klinker, 2002) consideran que no existe la resiliencia como
algo singular, sino resiliencias, en plural, hablan de 7 resiliencias las cuales evolucionan
progresivamente a travs de cada una de las etapas de desarrollo. Para explicar su teora se
apoyan de una figura que llaman mandala de las resiliencias. La imagen consiste en una
sucesin de crculos que rodean un ncleo correspondiente al ser que se quiere asimilar.
Contiene tringulos que tienen su vrtice en el ncleo de los crculos ensanchndose hacia la
parte externa con lo cual se quiere representar que la mente humana siempre acta
basndose en datos previamente almacenados y los relaciona entre si, de tal manera que,
cuando acta con su mente activada puede percibir informacin, detalles, sensaciones y
sentimientos que de otra manera le seran imposible de conocer (Holstica, 1999, citado en
Puerta de Klinkert, 2002).
En el ncleo del mandala se encuentra el yo de cada persona, en el cual se concentra todo
aquello que debe asimilar, sobre la cual debe tomar conciencia y aprovechar en beneficio de si
misma y de los dems. Los crculos que rodean el ncleo son las etapas a travs de las que
evoluciona no slo la persona sino tambin su resiliencia. Los crculos concntricos estn
divididos en tringulos que representan cada una de las manifestaciones de la resiliencia o
resiliencias, cuyos vrtices confluyen en el ncleo donde reside el yo dando a entender que es
ah donde tienen su origen. Los tringulos se ensanchan al exterior donde se encuentran las
etapas de mayor evolucin del ser humano, como expresando que la resiliencia se hace
mucho ms fuerte, estructurada y consistente a medida que avanza el pre.

Medicin de la resiliencia[editar]
Hoy en da hay una gran variedad de Test de Resiliencia que intentan medir este constructo.
La discusin se aclar en el 1er Congreso Mundial de Resiliencia realizado en Pars en
febrero del 2012, donde qued claro que la Resiliencia era un constructo de ocho pilares con
el que nacen todos los seres vivos para poder alcanzar su propio bienestar. De all que el
instrumento ms confiable ser el que valore estas variables: Autonoma, Afrontamiento,
Autoestima, Conciencia, Responsabilidad, Esperanza/Optimismo, Sociabilidad inteligente y
Tolerancia a la Frustracin, tal y como lo hace el Instituto Internacional de Investigacin para el
Desarrollo (IIID - www.iiid-la.org) con su insturmento llamado Test IAR aplicado en
Latinoamrica. As lo est promoviendo el PNUD desde el 2014 para la erradicacin ms
eficaz de la pobreza. El Test IAR est desarrollado para corroborar la existencia de Anomia
asiliente y de Resiliencia en sus diferentes niveles. Fue expuesto por primera vez en el 2
Congreso Internacional sobre Paz, Democracia y Desarrollo por el Dr. Dagoberto Flores
Olvera y publicado en las memorias correspondientes. Es el primero y uno de los mejores
mtodos para diagnosticar la resiliencia y su opuesto la anomia asiliente.
Sntomas depresivos y resiliencia en adolescentes
embarazadas[editar]
El embarazo en la adolescencia se considera como una complicacin en el proceso de
maduracin orgnico y emocional de la joven, puesto que altera o interrumpe su educacin
formal, repercute negativamente en su salud (presente y futura), favorece la pobreza, crea
problemas para el hijo y para futuros embarazos, entre otros resultados negativos. Un estudio
conjunto de la Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil (Ecuador) y la Universidad de
Zaragoza (Espaa) ha investigado las diferencias entre adolescentes y jvenes adultas
embarazadas.4 Un 56 % de las embarazadas estudiadas tuvieron resultados sugestivos de
depresin usando el instrumento CESD-10, aunque los resultados no fueron diferentes para
los dos grupos etarios estudiados. Las embarazadas adolescentes tuvieron menor resiliencia y
mayor tasa de valores por debajo de la mediana (P< 0.05). En el anlisis de regresin logstico
no se pudieron establecer factores de riesgo diferentes para el estado depresivo. Sin
embargo, los niveles de resiliencia se asociaron con tener una pareja adolescente y tener un
parto pretrmino.

Categorizacin[editar]
De este modo se categorizan los sujetos en no-resilientes y pro-resilientes, existiendo una
graduacin intermedia. Se observa que a mayor actividad cognitiva y a mayor
capacidad intelectual aumenta la resiliencia, no slo emocional, sino de las neuronas de los
sujetos. Ciertamente que no es absoluta la relacin mayor nivel intelectual = mayor
resiliencia, pero estadsticamente es muy frecuente. El sujeto con mayores conocimientos y
mayor capacidad intelectual puede procesar y elaborar ms eficazmente los traumas y los
factores distresantes.
Ante situaciones de catstrofe (natural o provocada por el ser humano) se debe considerar la
formacin de las llamadas comunidades resilientes y para stas un tratamiento especfico.
Teniendo en consideracin que la resiliencia psquica es el resultado de mltiples procesos
que contrarrestan las situaciones nocivas, se trata de una dinmica en la cual se podran
sealar las siguientes etapas:

El equilibrio que enfrenta a la tensin

El compromiso y el desafo

La superacin

La significacin y valoracin

La positividad de s mismo

La responsabilizacin

La creatividad
Clnicamente se hace una diferenciacin neurobiolgica entre las personalidades no-
resilientes y las pro-resilientes en situaciones de estrs postraumtico. En los sujetos no-
resilientes o poco resilientes se observan fenmenos llamados de alta call memory; tal call
memory se define por la frecuencia e intensidad en que se reactiva en la memoria consciente
el momento traumtico o altamente distresor. Desde la perspectiva clnica, tales
reminiscencias traumticas se pueden presentar como flash-backs o como pensamientos
intrusivos, siempre de modo compulsivo.
La investigacin neurolgica ha demostrado que tales evocaciones del trauma se generan con
activaciones autnomas de diversas partes del cerebro, en especial las de la memoria y las de
vigilancia, es decir, regiones del cerebro tales como los ncleos de la amgdala, el lugar azul
o locus cerleo, el hipocampo, y luego el neocrtex.
Las personas resilientes ha sido definidas con las siguientes caractersticas: 5

Sentido de la autoestima fuerte y flexible

Independencia de pensamiento y de accin

Habilidad para dar y recibir en las relaciones con los dems

Alto grado de disciplina y de sentido de la responsabilidad

Reconocimiento y desarrollo de sus propias capacidades

Una mente abierta y receptiva a nuevas ideas

Una disposicin para soar

Gran variedad de intereses

Un refinado sentido del humor

La percepcin de sus propios sentimientos y de los sentimientos de los dems

Capacidad para comunicar estos sentimientos y de manera adecuada

Una gran tolerancia al sufrimiento

Capacidad de concentracin

Las experiencias personales son interpretadas con un sentido de esperanza

Capacidad de afrontamiento

Apoyo social: integracin y esprit de corps

La existencia de un propsito significativo en la vida

La creencia de que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor

La creencia de que uno puede aprender con sus experiencias, sean stas positivas o
negativas
Se ha demostrado que la Resiliencia nmica es lo opuesto a la Anomia asiliente, como lo
presenta el Dr. Flores Olvera (2015) en su obra Resiliencia nmica. La anomia asiliente es
una actitud enferma, una conducta desviada de la norma, que se caracteriza principalmente
por transformar la visin real de s mismo, por una visin errnea. Siendo capaz, demuestra la
incompetencia del individuo y del grupo social para resolver problemas y para alcanzar un alto
estndar de vida. Hace que se obtengan resultados negativos ante la adversidad. La anomia
asiliente social es producida por los cambios estructurales que forman diferencias,
marginacin y exclusin social, racial y tnica. Podra ser lo opuesto de la resiliencia social y
llamarse asiliencia social. Forma la creencia de que no se puede lograr realizar o alcanzar
satisfacer la mayora de las necesidades o motivaciones humanas, cuando en realidad s se
puede. La creencia de ser incompetente ante la adversidad sin serlo. Se considera el
concepto de anomia asiliente como una transformacin importante que afecta directa y
negativamente al desarrollo socioeconmico de grandes grupos sociales (Flores, 2006).
Esta forma de anomia es relacionada con la "Resiliencia". Especficamente con
la Resiliencia (psicologa) concebida en la psicologa. Aunque en estos tiempos los
estudiosos del habla inglesa proponen una diferencia entre "resilience" y "resiliency". Parecida
a como lo proponen entre "freedom" y "liberty". El primer concepto se refiere al proceso que es
calificado como resiliente. El segundo, se refiere al estado de resiliencia. Sobre este respecto
hay an discusiones encontradas en las literaturas recientes. En espaol an no se encuentra
una explicacin que haga esta diferencia. La relacin de la anomia asiliente con la resiliencia,
ampla comparativamente la propuesta de resiliencia. En Latinoamrica no se puede explicar
la Resiliencia sin considerar la Anomia asiliente. Es una de las visiones que tiene ahora el
PNUD en su Informe sobre Desarrollo Humano 2014, donde urge a promover la RESILIENCIA
de forma global, especialmente con los menos desarrollados y ms vulnerables. En el hogar,
la escuela, las empresas y con voluntad poltica.
Boris Cyrulnik (1999) considera que no se puede ser resiliente uno slo cuando desde
temprana edad se ha disminuido su nivel, pues la resiliencia se hace florecer en interaccin
con el entorno y con el medio social. Aunque se considera que todos nacemos con resiliencia,
esta va siendo disminuida por los padres y maestros de los 2 a los 19 aos de edad,
convirtindola en anomia asiliente. La resiliencia es ahora de inters de la sociologa, la
antropologa, la psicologa social y la psicologa positiva.
Ms recientemente Murray (2003), define la resiliencia como una actitud que permite
resultados positivos al individuo ante la adversidad, sin importar cun difcil sea.
Respondiendo o afrontando exitosamente a la adversidad y a todos los problemas de la vida,
desarrollando fortalezas para resistir a la adversidad. Aclara que no debe confundirse con
resistencia, la cual puede ser un rasgo de la anomia asiliente. Y tampoco confundir el
enfrentar con el afrontar(resolver).

Neuroqumica[editar]
El distrs (sufrimiento psicolgico) provoca en el sujeto modificaciones bioqumicas que son
perceptibles en los anlisis.
El cortisol est vinculado con un incremento de la vigilancia o el estado de alerta, as como de
la atencin focal. Por otra parte, el exceso de cortisol implica: dficits en el desarrollo, la
reproduccin y en respuestas inmunes adecuadas. En sntesis: el cortisol atenta contra la
resiliencia.
En sujetos (cualquiera que sea su sexo) con distrs, la tasa de testosterona disminuye; tal
disminucin de la testosterona implica un menor grado de autoconfianza, disminucin de la
proactividad, reduccin de la capacidad de atencin, incremento de la depresin anmica,
menor capacidad para efectuar pensamientos asertivos o creativos, o dificultad para buscar y
encontrar soluciones o para ejercer el llamado pensamiento lateral.
Las observaciones indican que la tasa de cortisol aumenta en la medida en que se incrementa
el estrs negativo (distrs), si bien tiende recuperar su nivel normal cuando cesa el distrs,
pero tal homeostasis no ocurre con la testosterona. El distrs crnico produce un descenso de
la tasa de testosterona y, una vez cesado el distrs, se mantiene baja la tasa sin una
readaptacin compensatoria. Esto explicara (al menos parcialmente) lo observado en gente
sometida a distrs intenso o crnico: poco pensamiento asertivo, poca creatividad, poca
proactividad, frecuencia de ideas estereotipadas (repeticin de esquemas), as como
disfunciones sexuales.
La DHEA (dehidroepiandrosterona), sintetizada en el circuito suprarrenales-gnadas-cerebro,
disminuye la actividad del colesterol previniendo infartos cardiacos y cerebrales. Es as que se
la considera prosiliente al inhibir sobreexpresiones de glutamato y glucocorticoides que directa
e indirectamente afectan negativamente la actividad cerebral.
La galanina, originada en los intestinos, se distribuye luego por las arterias y vasos
sanguneos y llega as al sistema nervioso central, disminuyendo el riesgo de isquemias,
principalmente de aquellas que pueden afectar la regin prefrontal del cerebro, as como el
hipocampo, hipotlamo, amgdala y locus cerleus. Por tal motivo, al proteger los tejidos
cerebrales, se observa que la galanina favorece la resiliencia.

Vase tambin[editar]
Anomia asiliente

Anomia (ciencias sociales)

Anomia (lenguaje)

Adaptacin social

Cohesin social

Control social

Referencias[editar]
1. Volver arriba Segn el diccionario de la RAE, acepcin de 3., entereza es
fortaleza, constancia y firmeza de nimo.

2. Volver arriba Instituto Espaol de Resiliencia

3. Volver arriba E. Machacon 2011, Aspectos vividos, nov.-dic. 2010

4. Volver arriba Salazar-Pousada, D.; Arroyo, D.; Hidalgo, L.; Prez-Lpez, FR.;
Chedraui, P. Depressive Symptoms and Resilience among Pregnant Adolescents: A Case-
Control Study. Obstet Gynecol Int. 2010;2010:952493.

5. Volver arriba Fernndez-Abascal, Enrique G. (Coord.) (2009): Emociones positivas.

Pirmide, Madrid.

Bibliografa[editar]
 Santos, Rafaela: "Levantarse y luchar" (2013) Barcelona. Random House Mondadori.
S.A. 2 Edicin

Fors, Anna; y Gran, Jordi (2008): La resiliencia. Crecer desde la adversidad.

Barcelona: Plataforma Editorial.

Puerta de Klinkert, Mara Piedad (2002): Resiliencia. La estimulacin del nio para
enfrentar desafos. Buenos Aires-Mxico: Lumen.

Vera Poseck, Beatriz (2004): Resistir y rehacerse: Una reconceptualizacin de la

experiencia traumtica desde la psicologa positiva, en Revista de Psicologa Positiva,
vol. 1.

Vera Poseck, Beatriz; Carbelo Baquero, Begoa; y Vecina Jimnez, Mara Luisa
(2006): La experiencia traumtica desde la psicologa positiva: resiliencia y crecimiento
postraumtico, en Papeles del Psiclogo, vol. 27, n. 1, pgs. 40-49.

Bernal, John D. (1994): La ciencia en la historia. Mxico: UNAM.

Daz Ruiz, Ignacio (1982): Cien personajes del mundo de las ciencias exactas.
Mxico: Promexa.

Chvez, E.; e Yturralde, E. (2006).

Garca Fount, J. (1980): Historia de la ciencia, vol. II. Espaa: Danae.

Garca Torres, R. (1988): Michael Faraday. Mxico: Limusa.

Greene, Jay (1981): 100 grandes cientficos. Mxico: Diana.

Jeans, James (1953): Historia de la fsica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Jerez, Bruno (2009): Celebracin del 88. aniversario de Edgar Morin. Homenaje
Virtual Comunidad de Pensamiento Complejo.

Atteslander, P. et al. (1999). Comparative Anomie Research. Hidden barriers-hidden

potential for social development. Ashgate. ISBN 1-84014-887-X (Hbk).

Flores Olvera, Dagoberto (2014). Resiliencia nmica. IIID. ISBN 978-607-00-7771-5.

____ (2010). Cultura y crisis en la pobreza latinoamericana. Presente y futuro. LASA.

____ (2006). Es suficiente con mejorar la educacin para reducir la pobreza

extrema?. UAEM. ISBN 968-835-981-5.

Oystein, Ore (1974): Niels Henrik Abel: Mathematician Extraordinary. Estados

Unidos: Chelsea Publishing Company.
 Raymond, Pierre (1976): La historia de la ciencia. Espaa: Anagrama.

Vera, Francisco (1964): Veinte matemticos celebres. Argentina: Libros mirasol.

Enlaces externos[editar]

https://es.wikipedia.org/wiki/Resiliencia_(psicolog%C3%ADa)

file:///C:/Users/M%C3%A9ndez/Desktop/ejemplos.pdf