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CAMPINAS SP
2005
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COMISSO EXAMINADORA:
PRESIDENTE: _______________________________________________
(ORIENTADOR) PROF. DR. EDISON DUARTE
TITULARES:
_________________________________________________________
PROFa. Dra. GILBERTA SAMPAIO MARTINI JANNUZZI
__________________________________________________________
PROFa. DRa. LIZETE SHIZUE BOMURA MACIEL
__________________________________________________________
PROF. DR. ALBERTO MARTINS DA COSTA
SUPLENTES:______________________________________________
PROF. DR. JOS LUIS RODRIGUES
_______________________________________________
PROF. DR. FRANCISCO CAMARGO NETO
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DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeo a vocs, professores, que participam da banca, sabendo que todos so muito
especiais: a Professora Jannuzzi, por ser uma pessoa que sempre admirei, pela sabedoria no
conhecimento de vida profissional e pela simplicidade inigualvel que transmite. com
prazer imenso que a tenho como participante da banca a professora Lizete que, mesmo sem
me conhecer, esteve pronta a me auxiliar, isto porque h uma sensatez e discrio imensa
em seu existir. Ao professor Alberto que,em um momento importante profissional, me
aconselhou a continuar os estudos; ao professor Jlio que, mesmo sem saber, sempre esteve
presente nas minhas empreitadas profissionais para a construo nas diferentes interfaces na
rea da educao para pessoas com necessidades educacionais especiais; ao Professor Jos
Luis, pelo amor que, profissionalmente, sempre me transmite ao relatar suas experincias,
deixando transparecer o compromisso que devemos ter para a construo de uma qualidade
de vida melhor para as pessoas com necessidades educacionais especiais; ao Professor
Francisco que, mesmo em to poucos encontros, fez-se representar com seus pensamentos e
aes em relao organizao sobre as bases da Educao Fsica Adaptada. Obrigada,
vocs so pessoas muito queridas, nicas e muito especiais.
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Agradeo a todos os meus amigos que, por amor a cada um de vocs, no pretendo nome-
los, pois sem qualquer distino, todos tm seu espao especial em minha memria e em
meu corao; a voc que est lendo a tese; aos colegas de trabalho profissional e
acadmico; aos funcionrios da UNICAMP- FEF e UEM- DEF que sempre estiveram
prontos a me atender. A cada um, o meu muito obrigada.
Agradeo novamente a Deus pela existncia de vida. Agradeo os meus pais Oridia e
Riozo (Joo) pelas oraes e dedicao, pois, sem vocs, no estaria tendo a oportunidade
de ver, ouvir e sentir todos os momentos de vida; ao meu esposo Vivaldo, pelo apoio
incondicional e interlocuo para aliviar o stress; s minhas filhas Daiane e Daniele com
seus respectivos namorados Rodolfo e Fbio pela fora. Amo muito todos vocs. Tambm
agradeo s minhas irms: Vera Lcia, Ivone e meu irmo Conceio Arajo pelo
incentivo, obrigada. Reconhecendo que sem esse conjunto de manifestaes afetivas, no
seria possvel suportar as presses e dividir os prazeres que uma tese nos faz experenciar.
Vocs fazem parte da unio que compartilha e intermedia a cada instante as lutas e as
conquistas. Fico feliz de t-los ao meu lado.
Agradeo a existncia das relaes humanas, pois sem as mesmas no seria possvel
conhecer, empreender, transcender, produzir, projetar, mediar, participar, agir e trocar
anseios, dvidas, certezas e conquistas.
Agradeo a vocs, antigos discentes, pois atravs da vivncia com cada um, foi possvel o
crescimento pedaggico junto ao Projeto de Ao na Educao Fsica Adaptada. E esta
conquista pedaggica nossa!.
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SUMRIO
DEDICATRIA ...................................................................................................................................VII
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... IX
RESUMO............................................................................................................................................XVII
INTRODUO ........................................................................................................................................1
JUSTIFICATIVA .....................................................................................................................................5
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................................112
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................................116
RESUMO
H alguns anos, o Ensino Superior tem sido alvo de debates e estudos, sobretudo no que se
refere ao relacionamento com os alunos, ao desenvolvimento do ensino, ausncia de
discusso sobre questes epistemolgicas subjacentes organizao do trabalho docente e
de proposta de avaliao de aprendizagem mais coerentes com a realidade educacional.
Embora reconhecendo que a Universidade e seus professores no sejam nicos
interlocutores e referentes bsicos na condio de produtores do conhecimento humano,
consideramos que os mesmos projetam modelos curriculares e iniciativas pedaggicas.
Esse compromisso pressupe, via de regra, uma prtica de ensino que transcende algumas
concepes, reelaborao do pensar e do agir. Ao compreender que as experincias no
tm uma referncia somente nas razes pessoais, destacamos nessa tese, a construo e
uma teorizao, atravs da reflexo sobre a ao, de uma metodologia de ao para a
formao universitria em Educao Fsica Adaptada. Embora seja muito particular,
estamos empreendendo discutir a formao universitria com qualidade para todos os
acadmicos, bem como completar as diferentes interfaces do ensino pedaggico.
Subsidiamos nossa metodologia de ao nas bases tericas de Donald Shn e Zeichner que
revisitaram as concepes em Dewey. Nas apreciaes analticas, decorrentes do mtodo
qualitativo, optamos pela utilizao da entrevista. A epistemologia da prtica encontra-se
centrada na experincia e no saber profissional desenvolvido pelo Projeto de Ao
Educacional na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA), na Universidade Estadual de
Maring Departamento de Educao Fsica. O saber construdo e manifestado a partir da
experincia de uma situao vivida com cunho longitudinal, conduziu a um conjunto de
informaes, conhecimentos e atitudes que foram sendo desenvolvidos no perodo de
quatro anos, com a participao efetiva de vinte discentes que estiveram nas aes entre
quatro meses a quatro anos. Ao contextualizarmos a experincia vivida, constatamos
atravs da reflexo sobre a ao que alguns indicativos educacionais se manifestaram como
norteadores de uma formao universitria como: a interao nos encaminhamentos do
processo pedaggico; que a questo paradigmtica interfere no processo de formao
educacional; que o professor um agente social mediador que tambm mediatizado por
outros agentes; que o conceito de competncia ultrapassa a noo comportamentalista do
termo; que a motivao o meio, freqentemente, para atingirmos o sucesso; que as
relaes de cooperao devem ser regidas pela reciprocidade com relaes constituintes;
que a interpelao de cooperao possvel, quando se explicita a autonomia na
participao irredutvel e indispensvel do indivduo na elaborao de novas formas de
pensar e novos conhecimentos; que a proposio dialgica evidenciada destaca a
representatividade de troca e crescimento, tanto do educando, quanto do educador.
Destacando, ainda, que o saber educacional se insere, a cada momento, nas vidas das
pessoas, para que se tornem cidads. E, cidado aquele que se soma na vida social, e, ao
faz-lo participa, comprometendo-se com a ao poltico-pedaggica.
ABSTRACT
The University Teaching has been the target of debates and studies for some years, mainly
concerning the relationship with the students, the development of teaching, the lack of
discussion on epistemological issues that are subjacent to the teachers work organization,
and a proposal of learning evaluation, which is more coherent with the educational reality.
Although knowing that the University and its professors are neither the only interlocutors
nor the only basic references in the condition of producers of human knowledge, we
consider that they project curricular models and pedagogical initiatives. Such compromise
assumes, mainly, a teaching practice that transcends some conceptions, the reelaboration of
thinking and acting. Understanding that the experiences have a reference not only in
personal reasons, in this thesis we make evident the construction and a theorization, by the
reflection-on-action, of an action methodology for the university formation in Adapted
Physical Education. In spite of being very particular, we aim at discussing the university
formation with quality for all academic students, as well as completing the different
interfaces of the pedagogical teaching. Our methodology of action is based on Donald Shn
and Zeichners theories, authors who studied Deweys conceptions. Considering the
analytical appreciations of the qualitative method we have chosen to use the interview. The
practice epistemology is centered on the experience and professional knowledge developed
by the Educational Action Project in the Adapted Physical Education (ProEEFA) in the
State University of Maring city Department of Physical Education. The knowledge
constructed and manifested from the experience of a situation lived with a longitudinal
characteristic, led to a set of information, knowledge and attitudes that have been
developed in a 4-year-period, with the effective participation of twenty professors who
were engaged in the actions from four months to four years. When contextualizing the
experience we had, based on the reflection-on-action, we concluded that some educational
indicatives are the guiders of a university education, that is, the interaction during the
performance of the guidelines of the pedagogical process, the teacher as a mediator social
agent who is also mediated by other agents; the concept of competence that transcend the
behaviorist notion of the term; the motivation that is the frequent way of achieving the
success, the relationships of cooperation that are guided by reciprocity with constituent
relations; the possibility of an interpellation of cooperation, when the autonomy in the
invincible and indispensable participation of the subject concerning the elaboration of new
ways of thinking and new knowledge is explained; the dialogic proposition that makes
evident the representativeness of changing and growing up of both the student and the
educator. The fact that the educational knowledge is increasingly inserted into peoples life
to make them citizens is also evidenced. Besides, citizen is the one who engages himself in
the social life, and doing so, he is compromised with the political-pedagogical action.
Key-words: 1. Physical Education. 2. Deficiency. 3. Teaching methodology. 4. Professional formation.
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LISTA DE ILUSTRAES
O mundo moderno, com suas diversas formas de manifestaes sociais, vem sendo
acometido, segundo Arendt (1997) por uma crise envolvendo diferentes reas. Esse perodo
para o ensino superior, tem se tornado um momento caracterstico no qual fomentam
debates poltico-pedaggicos.
Por meio das mais diversas deliberaes, a Conferncia Mundial da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) de 1998, reanalisou as
estratgias universitrias para a melhoria na sua qualidade. Esse movimento trouxe consigo
a investigao de diferentes operacionalizaes e possibilidades de aes para o sistema
educacional.
Nesse engendramento, o educador no deve ser aquele que apenas tangencia a educao,
mas um docente, que participa como sujeito do processo em seus aspectos poltico, social,
cultural e educacional.
Ao corroborarmos com essas inquietaes, estaremos em nossa tese, refletindo sobre uma
ao para a formao universitria ocorrida no Projeto de Ao Educacional na Educao
Fsica Adaptada (ProEEFA), projeto que aconteceu no perodo de 1996 a 2001, na
Universidade Estadual de Maring, no Departamento de Educao Fsica. O objetivo
consiste em refletir, contextualizar e discutir a metodologia de ao efetuada no referido
projeto.
Embora esses fatores sejam uma decorrncia histrica, o produto desses se encontram nos
paradigmas cujos elementos ressoam em nossos dias. E, se no nos manifestarmos
apresentando outros conceitos, os mesmos acabaro sendo processados e reafirmados sem
qualquer questionamento da formao universitria. Por esse conferir conceitual que
objetivamos construir outras representatividades quanto atuao profissional e discuti-las
enquanto possibilidade representativa para a Educao Fsica Adaptada.
Por meio dos critrios educacionais propostos no ProEEFA, discutiremos, no captulo VI,
sobre o professor na formao educacional, a influncia paradigmtica na formao
universitria; diagnosticaremos e refletiremos os resultados das experincias adquiridas;
tecendo consideraes sob a essencialidade da mediao na ao pedaggica.
Lembramos que, ao tecer dado por dado, idia por idia, proposta por proposta, pudemos
visualizar um possvel direcionamento para outros educadores, destacando que o saber
educacional se insere na vida para a formao do cidado para a vida. E que, cidado
aquele que se soma na vida social, e, ao faz-lo aprende, participa e compromete-se com a
ao poltico-pedaggica.
JUSTIFICATIVA
Questionava, por exemplo: que procedimentos educacionais poderamos utilizar para que os
mesmos fossem marcantes na formao?
Indagao que ficava sem resposta, pois ramos de forma indireta, cerceados de questionar,
e de certa forma, tolhidos de intervir. O treinamento, por meio das prticas esportivas, tinha
que ser executado com movimentos tecnicamente perfeitos.
No penltimo ano do curso (na poca se conclua em trs anos), ento no segundo ano, fui
trabalhar como professora do ensino Municipal, em trs escolas da Zona Rural. Nesse
perodo, constatei a necessidade de fazer um curso de ps-graduao e como em nossa
regio ainda no havia especializao, deveria me locomover para outra cidade, nesse caso,
a capital do Paran.
substituir minhas aulas e fui me especializar, por dois anos, em Educao Fsica Infantil na
cidade de Curitiba. Este curso era realizado em blocos de concentrao no perodo de frias,
nos quais tive a oportunidade de conhecer algumas metodologias de ensino diferentes das
que havia obtido.
No entanto, deparei com algumas regras e normas do curso, as quais incidiam sobre a
deciso de que, para prosseguir nos cursos de ps-graduao em Mestrado e Doutorado, a
prioridade seria para os professores mais antigos. Apenas aps o retorno dos mesmos que
poderamos prosseguir os nossos estudos. Assim, fiquei oito anos no aguardo da liberao
para afastamento do Mestrado via departamental.
Mas, mesmo entre regras e normas institucionais constatei em sua superestrutura, elementos
com sistemas dogmticos que, por vezes, determinam de maneira preponderante suas
deliberaes. Procurei no ficar estagnada na espera, defini partir para o segundo curso de
especializao, esse em Uberlndia Minas Gerais, na rea da Educao Fsica para
pessoas com deficincia, tendo como estmulo o desejo de continuar estudando,
identificando que o contedo da disciplina teria um diferencial quanto ao paradigma da
perfeio, ou seja, movimento perfeito, em um corpo perfeito, vislumbrando a possibilidade
de desmistificar tais caractersticas.
Esse mesmo processo tambm era utilizado para a realizao das avaliaes nas atividades
prticas, feitas por alunos que emitiam notas aos colegas de turma por uma anlise de
observao, assim como determinavam uma nota conforme uma auto-avaliao.
considerar que todos somos e temos diferenas tanto poltica, social, quanto
cultural. Conseqentemente, as observaes, percepes e respostas de
determinados estmulos ocorrero sob diferentes formas. O destaque
especial fica para o educando e educador que so e sempre sero ator
(agente do ato) e interlocutor (aquele que fala com o outro), sobre o
contexto poltico, social, educacional e cultural do saber educativo para
a vida.
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demanda, uma turma constava oito alunos com deficincia mental, e a outra turma
compreendia de pessoas surdas e ouvintes.
Quanto aos discentes participantes no ProEEFA, informamos que iniciamos com uma
acadmica, destacando que a mesma no faz parte do grupo amostral, porque depois de
formada perdemos o contato. A discente, inicialmente, auxiliava nas atividades prticas
(voleibol para surdos) de forma muito tmida. Embora estivesse no terceiro ano de curso
e j com experincia em estgios, a mesma, tinha muita dificuldade de comunicao e
expresso. No segundo ano de participao no projeto, estando ento, no ltimo ano de
curso, a discente j estava preparando e ministrando, ainda que timidamente, atividades
de forma mais integrada com o grupo de surdos.
Perguntamos naquele perodo, sobre o interesse em participar no projeto. Dizia ela que
queria justamente ultrapassar a timidez, pois at ento, ela no tinha tido oportunidade
de suplantar tal dificuldade, justificando que nos estgios ela geralmente ficava sozinha,
o que gerava uma certa insegurana.
Identificar, questionar e formular diferentes estratgias de ensino para a aplicao dessas, de acordo
com a idade e sexo diversificando entre as deficincias, assim como, com turmas inclusivas.
Refletir sobre as estratgias utilizadas, durante e aps as atividades.
Registrar a igualdade e o distanciamento entre a realidade vivida com os fatos tericos reformulando
paradigmas.
4 meses 1 disc.
12 meses 8 disc.
24 meses 4 disc.
36 meses 4 disc.
48 meses 1 disc.
Eu fiquei no projeto 3 anos, e eu fiquei porque foi uma coisa que me cativou muito (D2).
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Eu fiquei nele durante 3 anos, sendo que desses, ficamos (eu mas alguns acadmicos),
1ano trabalhando com os surdos com o projeto, na Universidade, fechado por no ter um
professor que o assumisse enquanto coordenador (D5).
Fiquei um ano e meio a dois anos, porque gostei dos encaminhamentos que o projeto
dava (D6).
2 anos, 1 ano com voc e outro que foi tentado tocar sozinho (D7).
Eu fiquei 1 ano, porque gostei do trabalho que era desenvolvido, eu gosto de natao
(D10).
Permanecei 4 meses porque comecei a fazer estagiar na rea da Educao Fsica (D18).
estava participando, que era legal, que aconteciam reunies e me convidou; duas
pessoas tomaram conhecimento por intermdio de uma conversa direta com a
coordenadora do projeto, conforme relata D16: eu fazia universidade na poca, no
segundo ano, a fiquei sabendo atravs de voc mesmo, s que fui para a natao com a
outra professora.
Entretanto, nem sempre foi essa a prevalncia, comenta Oliveira (1983a), j que as danas e
as caas muito significavam no perodo antigo, tendo um significado para a expresso de
sentimentos como alegria ou tristeza; outras vezes apresentando-se com carter ldico,
ritualstico, ou mesmo, em eventos que merecessem destaque, como nascimentos ou
funerais.
Ao final do sculo V, ocorre um crescente desinteresse pela prtica da atividade fsica com
ideais humanistas em funo de cises. A educao preconizada nesse perodo valorizava
cada vez mais o intelecto, iniciando um processo de especializao prematura, contrariando,
segundo o autor citado, todos os objetivos educativos que durante sculos havia se
conservado.
Com o crescimento das cidades e a tendncia na reduo do espao fsico para lazer. As
pessoas passam a dar maior ateno prtica da Educao Fsica e s diferentes formas para
a execuo dos exerccios fsicos.
Na dcada de 30, de acordo com os escritos de Castellani Filho (1988), a Educao Fsica
se consolida com uma identidade moral e cvica brasileira. Segundo o autor, esse fato foi
decorrente das instituies militares e da categoria mdica nos princpios de Segurana
Nacional, com direcionamento ao adestramento fsico para a defesa da Ptria que se
afigurava no sentido de manter a ordem poltico-econmica.
Para Medina (1983), procura-se deslocar a prioridade como produto para o processo de
ensino no-diretivo, com o objetivo para a promoo das relaes interpessoais,
promovendo o incremento da criatividade, adaptao e modificao a novas formas de
movimentos. Esse momento foi, segundo Libneo (1985), oportuno para que os
profissionais na rea da Educao pudessem desenvolver diferentes atitudes que, at ento,
no tinham sido apresentadas.
Ao emergir a busca para o entendimento dessa totalidade, Bracht (1992) comenta que na
Educao Fsica desenvolve-se um movimento crtico, defendido por alguns como
revolucionrio, identificando-a como tendncia progressista, ocasio em que os
profissionais da rea buscam uma autonomia pedaggica com um compromisso no
somente com a pesquisa em aprendizagem motora, em crescimento e desenvolvimento, e
em socializao, mas se detendo tambm, a um compromisso poltico para com os
oprimidos de nossa sociedade.
produzidos na dcada de 80, fazendo meno s obras de Tubino (1984), Faria Jr. (1987),
Canfield (1988) que continham tendncias ao crescimento e desenvolvimento motor,
constatando uma abordagem desenvolvimentista com embasamento na teoria da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem, ressaltando a ausncia de uma discusso
epistemolgica.
Nessa poca, constatada por Soares (1996, p.9), tambm ocorre o perodo denominado de
psicomotricidade, ou educao psicomotora. A Educao Fsica passa a envolver-se com as
tarefas da escola como mero meio para aprender Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria,
entre outras, e um meio para a socializao, no tendo segundo a autora, um contedo
prprio.
O segundo momento assinalado por Bracht (1993), por meio da produo cientfica, foi o
incio dos anos 90, perodo em que os estudos buscavam identificar as matrizes tericas
metodolgicas, ou seja, as concepes de cincia. O autor apresenta alguns registros como
de Silva e Faria Jr., mencionando que os mesmos procuravam ampliar as anlises do
processo em construo.
Outra concepo identificada por estudiosos da rea para esse perodo transformador
denomina-se de crtico-emancipatria, tendo as primeiras elaboraes com a forte influncia
da pedagogia de Paulo Freire. Outra constatao apresentada a fenomenolgica, tendo o
movimento humano como base, em parte, em Merleau-Ponty; uma outra designada de
dialgica, onde o movimentar-se humano entendido como uma forma de comunicao
com o mundo, a noo de sujeito percebida numa perspectiva iluminista capaz de crtica e
de atuao autnomas, apontando para os elementos da cultura do movimento, de forma a
desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente.
Para Bracht (1999, p.81), essas so algumas das diferentes propostas apresentadas como
alternativas aos paradigmas dominantes, e que para as teorias progressistas (pedagogia
crtico-superadora e crtico-emancipatria), so as formas culturais dominantes do
movimentar-se humano que reproduzem os valores e princpios da sociedade capitalista
industrial moderna.
Consideramos que essas tendncias tm seus mritos, pois, buscam romper com o
paradigma da aptido fsica na perspectiva de transformao. E, enriquecidos por essa
historicidade estaremos, na seqncia, efetuando algumas correlaes com a formao
universitria na Educao Fsica Adaptada.
Para entendermos um pouco mais sobre o processo percorrido pela rea at o momento,
vamos, a seguir, relatar alguns acontecimentos sobre a atividade fsica e a prtica do esporte
para pessoas com deficincia, traando um paralelo da formao de profissionais at a
implantao da disciplina de Educao Fsica Adaptada no Brasil.
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Historiadores evidenciam vrias formas de tratamento sobre atividade fsica para pessoas
com deficincia, principalmente sobre a pessoa com deficincia fsica. Essa historicidade
constatada sobretudo na evoluo e conquistas dos direitos sociais.
Relatam Adams; Daniel; Cubbin et al. (1985) ser difcil estabelecer quando foi iniciado o
exerccio teraputico, mas, historiadores e arquelogos descrevem serem os chineses, em
aproximadamente 2.500 a.C., os primeiros a praticar uma srie de exerccios, chamados
cong fu. Para Seaman; DePauw (1982), o perodo datado como 2.700 a.C., comentando
que a ginstica mdica utilizada era considerada como exerccios preventivos e corretivos,
com a finalidade de remediar doenas.
A ginstica mdica, segundo Adams; Daniel; Cubbin, et al. (1985), atinge sua popularidade
em 1.115 a.C., quando era praticada em todas as escolas. A mesma, segundo os autores era
executada na posio sentada ou de joelhos.
Descrevem os autores que os antigos hindus, propunham vrias regras de proteo da sade
e a atividade mais influente era a ioga. Um professor grego desenvolveu um sistema de
exerccios baseado na geometria, para corrigir as vrias fraquezas dos corpos dos
estudantes, escrita no perodo prximo a 480a.C., por Herdico. Os praticantes, seus alunos,
consideravam muito extenuante, e a essa prtica deu-se o nome de ginstica mdica.
Adams; Daniel; Cubbin, et al. (1985) mencionam que Galeno, filsofo grego, nascido por
volta de 130 d.C., servia como mdico aos atletas romanos e ao imperador Marcus Aurelius,
escrevendo centenas de livros sobre diferentes assuntos. Entre seus textos encontra-se A
Higiene, onde classifica: os exerccios de acordo com seu vigor, durao, freqncia, uso de
aparelhos e da regio do corpo envolvida. Dividindo os exerccios em 3 grupos: o primeiro
em tnus muscular, o segundo em exerccios de agilidade e o terceiro grupo de exerccios
violentos (p.35).
Aps Galeno, Caelius Aurelianus sugere exerccios de preenso com cera para ganhar fora
nos dedos e mos de pessoas que possuam artrite. Nesse nterim histrico, a civilizao
grega vai sendo sucumbida e sucedida lentamente pelos poderes dos macednios e,
posteriormente, pelos romanos que adaptaram a cultura e o conhecimento grego para seu
uso prprio.
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O Imprio Romano, assim como o Imprio Grego, tambm vai sendo degradado. Nesse
perodo, a Igreja Crist prega a renncia de coisas materiais em detrimento da alma,
incidindo sobre o processo inverso s tentativas para a promoo da sade. A ideologia
religiosa converge para as transformaes econmicas e sociais, detendo a hegemonia no
predomnio do modo de produo Feudal.
Assim como os Jogos Olmpicos, o evento mximo desportivo para as pessoas com
deficincia so os Jogos Paraolmpicos. Embora os Estados Unidos j participassem desde
1948 dos jogos em Stoke Mandeville/Inglaterra, somente em 1960, em Roma, os mesmos
foram realizados junto s Olimpadas, recebendo o nome de Paralympics, assim como as
Olimpadas, atualmente os mesmos, tambm ocorrem de quatro em quatro anos.
O esporte como prtica para pessoas com deficincia fsica foi efetivado em funo de uma
ao do neurocirurgio e neurologista alemo, de origem judaica, Sir Ludwig Guttman, que
no ano de 1943, foi convidado pelo governo britnico, conforme Mattos (1990), a dirigir um
hospital com o objetivo de receber lesados medulares advindos da Segunda Grande Guerra.
O trabalho inicial efetivou-se com a aplicao de uma filosofia que influenciaria a vida das
pessoas com deficincia, tanto no programa de tratamento, quanto da reabilitao com a
incluso do esporte, em fevereiro de 1944.
Com alguma controvrsia histrica, segundo Arajo (1998), registra-se a fundao do Clube
do Otimismo do Rio de Janeiro em 1 de abril de 1958 que, oficialmente, antecede ao Clube
dos Paraplgicos de So Paulo.
Arajo (1998) e Cidade; Freitas (2002) relatam que a primeira participao do Brasil nos
Jogos Nacionais dos Estados Unidos foi nas modalidades de arco e flecha, tnis de mesa,
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corrida de 100metros e boliche, com dois atletas, e que a partir de 1969, muitos atletas em
cadeira de rodas representaram a seleo brasileira em competies no exterior.
Em 1973 registrado o incio do esporte para pessoas com deficincia mental, por
intermdio da Federao Nacional da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE). Pettengill (1997) informa que as pessoas com deficincia visual tinham acesso ao
esporte com fins educacionais e recreativos em escolas especializadas no Rio de Janeiro,
como o Instituto Benjamim Constant, cuja I Olimpada para pessoas com deficincia visual
ocorre em Porto Alegre, em 1974.
Informa Mattos (1990) que, em 1975, no retorno dos brasileiros dos Jogos Pan-Americanos
no Mxico, os componentes da Seleo, fundam a Associao Nacional de Desportos para
Excepcionais (ANDE), cuja estrutura esportiva agregava todas as pessoas com deficincia.
As entidades at ento agregadas mesma instituem gradativamente, suas prprias
associaes esportivas em funo da crescente participao desportiva.
O CENESP, segundo Carmo (1991), entre 1985 e 1987, foi transformado em Secretaria de
Educao Especial (SESP), e criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Deficiente (CORDE), diretamente ligada Secretaria de Planejamento da Presidncia da
Repblica (SEPLAN-Pr). Informa o autor que a CORDE divulga crticas situao das
pessoas com deficincia e traz em seu programa de ao a insero da pessoa com
deficincia no mercado de trabalho.
Iniciaremos pelos fatos descritos por Ribeiro (1942) apud Jannuzzi (1985), comentando que
em 1854, constri-se o Instituto dos Meninos Cegos, determinada por D. Pedro II, e que,
segundo o autor, nasceu dos esforos do cego lvares de Azevedo quando regressara ao
Rio, em 1851, aps o trmino do curso no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, despertando
o interesse do conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz que encaminhou um projeto,
influenciado tambm, pelo pai de uma menina cega, originando a partir de 1854, no Brasil,
a instituio hoje denominada Instituto Benjamim Constant.
Rosadas (1986) relata que, em 1903, ocorre com a criao no Hospital Psiquitrico da Praia
Vermelha, o atendimento de menores com deficincia mental, e que em 1929, a pedagoga
russa Helena Antipoff cria o primeiro laboratrio de Psicologia Aplicada na Amrica
Latina.
Os escritos de Jannuzzi (1985) relatam que Helena Antipoff funda a Sociedade Pestalozzi,
em Belo Horizonte-Minas Gerais, em 1932, reunindo suas alunas e pessoas interessadas no
excepcional1.
Alm de citar a Sociedade Pestalozzi, Ferreira (1993) tambm traz referncias sobre as
entidades privadas, indicando que a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), a partir da dcada de 30, e os centros de reabilitao, a partir dos anos 50,
atendiam basicamente as deficincias mais graves. Explica o autor que a evoluo da
Educao Especial Brasileira foi bastante dependente dessas organizaes, assim como de
outras entidades filantrpicas da sociedade civil.
Para Bueno (1993), as mesmas muito contriburam para que a deficincia permanecesse no
mbito da caridade pblica, impedindo, de certa forma, que as necessidades essenciais
fossem incorporadas ao rol dos direitos da cidadania.
Em relao Educao Fsica Adaptada, objeto deste trabalho, constata-se que a rea est
em expanso e que tem contribudo para a mudana de foco da deficincia para a eficincia;
da limitao para a possibilidade.
Essa disciplina tem possibilitado um repensar da prpria Educao Fsica. Para melhor
entendermos esse fenmeno, consideramos importante relatar alguns acontecimentos
histricos e representativos at a implantao da disciplina da Educao Fsica Adaptada no
Brasil.
Em 1975, implantada a American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and
Dance (AAHPERD), que comea a implementar programas especiais de Educao Fsica
Adaptada e currculos para as Universidades Norte Americanas, buscando atender,
especificamente, os indivduos que necessitavam de cuidados especiais, por meio do esporte
ou qualquer outra atividade fsica.
Pettengill (1997) relata que o primeiro documento encontrado, abordando a Educao Fsica
e suas intervenes na educao global da pessoa com deficincia, no Brasil, foi o parecer
n.1002/74 do Conselho Federal de Educao, que relacionava ao tratamento especial
previsto no art.9 da Lei n 5.692/71, perodo em que, segundo a autora, ocorria uma grande
ausncia de pessoal qualificado para desenvolver atividades fsicas para pessoas com
deficincia nos cursos de Educao Fsica.
O governo brasileiro inicia assim, vrias aes em favor das pessoas com deficincia, por
meio de seus ministrios, referentes sade, educao, trabalho, assistncia social, entre
outros. Em 1984 procura-se definir prioridades por rea de atuao, nesse caso,
desenvolver programas de Educao Fsica para pessoas com deficincia.
Conforme consta no Relatrio Tcnico de 30/09/86 SEED, citado por Pettengill (1997), at
aquela data, haviam sido realizados encontros na Regio Norte; na Regio Sul (envolvendo
Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paran); no Estado do Rio de Janeiro. Foram
realizados ainda, cursos emergenciais em So Paulo, por meio da Federao Brasileira da
Associao Paulista de Professores de Educao Fsica (APEFs) e APAESo Paulo; no
Amazonas (Universidade Federal do Amazonas) e em Mato Grosso atravs da Secretaria de
Educao do Mato Grosso. Em dezembro de 1986, foi realizado na Faculdade de Educao
Fsica de Batatais-So Paulo, um Encontro de Avaliao das aes anteriormente citadas.
Os escritos de Pettengill (1997) informam no haver registros das aes realizadas pela
Secretaria de Educao Fsica e Desportos do MEC. A continuidade do trabalho foi
assegurada, segundo a autora, pela Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia(CORDE). A situao catica at ento apresentada e constatada
enfatiza a importncia da formao de profissionais habilitados.
Com a Resoluo 3/87, do Conselho Federal de Educao, que substituiu a Resoluo n.69,
de 6 de novembro de 1969, concedendo autonomia s Instituies de Ensino Superior na
estruturao curricular, as disciplinas com contedos voltados prtica de atividade fsica
para pessoas com deficincia foram sendo gradativamente implantadas. Aps a
reestruturao curricular, verificamos que os cursos de graduao passam a incluir em sua
grade curricular disciplinas voltadas para o atendimento dessa clientela.
Em 1988, foi realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura, em Moscou, a Segunda Conferncia Internacional de ministros e altos funcionrios
encarregados da Educao Fsica e do Esporte. Entre as recomendaes, destacamos a de
nmero quatro, que diz respeito Promoo do Esporte para Todos e sua extenso a todos
os grupos da populao.
Destaca Oliveira (1983b) que a alterao ocorreu com pequenas modificaes de contedo
e algumas questes administrativas, no diferindo inclusive, com relao carga horria
entre as disciplinas tcnicas e pedaggicas.
37
Como esse foi um perodo em que as instituies de ensino superior tiveram que adequar
seus currculos, Ribeiro (1995) procura averiguar a disciplina de Educao Fsica Adaptada
no Paran, constatando as diferenas metodolgicas de trabalho, a carga horria e a
nomenclatura das mesmas. A pesquisadora identificou que a disciplina se destaca pela
improvisao e a nomenclatura para o ano de 1994, incidia sobre trs formas:
Educao Fsica Especial;
Metodologia Especial da Educao Fsica e;
Educao Fsica Adaptada (uma das mais utilizadas pelas Instituies de
Ensino Superior do Paran).
Correia; Nabeiro; Gama et al. (1990) constatam que a Educao Fsica Adaptada foi
entendida como educao fsica corretiva, preventiva, ortopdica, e de reabilitao.
Identificam tambm, terminologias como Educao Fsica Especial e Educao Fsica
Desenvolvimentista, comentando apresentar diferenas em suas concepes,
principalmente, quanto constituio dos grupos de enfoque.
Entre as 342 Instituies, utilizamos tambm, os sites institucionais para identificar quais
delas apresentavam disciplina de Educao Fsica Adaptada e/ou Atividade Fsica para
pessoas com necessidades especiais.
Por meio dos acessos online,, constatamos que apenas que 119 Instituies apresentavam a
grade curricular. Entre essas, 105 constavam disciplina de Educao Fsica Adaptada
(terminologia mais utilizada) e, 14 delas no ofereciam em seu curso a disciplina. Fatos que
estaro sendo melhor identificados no quadro 3, onde apresentamos os resultados por regio
pesquisada.
Ao investigar,
o homem transforma a educao
e por ela transformado
(PIMENTA, 2000, p.28).
Esse saber prtico est relacionado s destrezas, intuies, atitudes e valores com os quais
pretendemos constituir e elaborar uma ao metodolgica de ensino para a Educao Fsica
Adaptada.
A teoria com a qual estamos nos comprometendo visa auxiliar a ampliao do refletir
educacional com comprometimento social. Consideramos que, medida que ampliam-se os
conhecimentos, o homem assinala meios para instrumentalizao de tcnicas e
possibilidades de relacionar-se e existir de forma diferente.
Populao e Amostra
A aquisio de duas bolsas de extenso, que equivaliam a uma ajuda de custo no valor
de 1/3 do salrio mnimo foi adquirida aps um ano de execuo. Mas, todos recebiam
um certificado de participao que equivalia a horas complementares, exigidas para o
currculo.
Coleta de Dados
O recurso utilizado como instrumento para a coleta de dados, foi uma entrevista com
questes abertas com a finalidade de que, os 18 discentes tivessem a oportunidade de
transmitir suas percepes, sentimentos e olhares sobre a participao no ProEEFA, e
assim proporcionarmos uma ampla discusso sobre diferentes situaes e cenrios
vividos (TAYLOR E BOGDAN, 1992). As 11 questes abertas, foram efetuadas no ano
de 2004, com 13 depoimentos de discentes universitrios e 5 depoimentos de ex-
discentes, formados, que atuavam na rea da Educao Fsica. As respostas se
encontram no Anexo I, tais como foram mencionadas.
44
Nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, segundo Nvoa (1992a, p.68), a profisso docente
reduziu-se a um conjunto de competncias tcnicas, esvaziada da sua dimenso pessoal,
impondo-se uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional. Tal situao conduziu a
uma crise de identidade dos professores. Comentando que o perodo foi muito crtico,
principalmente, no que se refere formao de professores e ao papel das instituies de
ensino, o que defrontam com reestruturaes e mudanas.
Esse conceito teve e tem por objetivo desencadear diferentes reflexes sobre sua prpria
experincia e, nas experincias de outros, reconhecendo que ensinar e aprender um
processo contnuo, tanto ao longo da carreira docente, quanto da carreira discente.
reconhece a riqueza da experincia na perspectiva de que cada professor tem o seu processo
de compreenso para melhorar o seu ensino, comeando pela reflexo sobre a sua prpria
prtica.
Os autores mais estudados so Donald Schn e Kenneth Zeichner, autores que, segundo
Alarco (1996a), revisitam Dewey, principalmente quanto ao conceito de aluno autnomo e
de recursos de ao sobre o papel e a formao do professor para o desenvolvimento da
autonomia e suas implicaes na formao do professor.
Esse movimento, segundo a autora, emergiu, inicialmente, nos EUA contra uma reao
concepo tecnocrtica de professor que, segundo Nvoa (1992b), reduziu a profisso
docente a um conjunto de competncias tcnicas sem sentido.
Essas identificaes foram constatadas pelas anlises realizadas no Brasil, Canad, Estados
Unidos, Frana, Inglaterra, Quebec e Sua Francesa por Tardif, Lessard e Gauthier [s/d]
apud Paiva (2003a), os quais identificaram que o saber profissional dos docentes oscilava
entre trs modelos: o tecnlogo do ensino, o ator social e o prtico reflexivo.
Contextualizaes que ainda se encontram em discusso.
(2003b), ocorrem a partir dos trabalhos de autores portugueses como Antnio Nvoa (1992;
1993), do espanhol Prez Gmez (1992), e do norte-americano Kenneth M. Zeichner (1991;
1993).
O foco inicial dessas referncias, segundo Paiva (2003b), encontra-se no livro The reflective
practitioner de Schn (1983) para as reas de Arquitetura, Desenho e Engenharia. Mas,
pelo fato de encontrarem uma formao filosfica de base em seus escritos, sua teoria,
conforme descreve Nvoa (1992a), foi sendo aplicada formao de docentes, perodo em
que os artigos sobre formao de professores comeam a apresentar muitas referncias do
autor.
A intensificao ocorre no virar da dcada de 90, tanto que Schn chega a justificar
inmeros escritos temticos em revistas da especialidade educacional, constituindo para
muitos formadores uma referncia obrigatria.
Tal como Schn, segundo Alarco (1996b), Zeichner verbaliza em vrios escritos, sua
concepo de professor reflexivo, dando voz s suas prprias introspeces como formador
de professores na Universidade, comentando que:
[...] os professores desempenham um importante papel
na produo e estruturao do conhecimento
pedaggico, porque refletem, de uma forma situada, na
e sobre a interao que se gera entre o conhecimento
cientfico e a aquisio pelo aluno, refletem na e sobre
a interao entre a pessoa do professor e a pessoa do
aluno, entre a instituio escola e a sociedade, em
geral. Desta forma tem um papel ativo na educao e
no um papel meramente tcnico que se reduza
execuo de normas e receitas ou aplicao de
teorias exteriores sua prpria comunidade
profissional, (ALARCO, 1996b, p.176).
Mas, se Schn e Zeichner tiveram uma procedncia em Dewey, qual era sua
contextualizao? Lalanda e Abrantes (1996, p.45) comentam que Dewey registra que,
nenhum ser humano se pode eximir atividade de pensar. Pensar algo que acontece
naturalmente e de pouco vale tentar ensinar a outro como faz-lo exatamente, destacando
que cada um, na posse consciente de seus processos mentais conduz para o pensamento
deciso da vontade individual em busca da obteno dos melhores resultados. Conforme os
autores citados, Dewey denomina de pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar
48
Advertem, ainda, os autores que, quando a crena d lugar incerteza, o esprito se depara
com um problema, mas, sendo reflexivo, o processo passa pela ocorrncia de dois
momentos:
a) Quando a dvida perante um problema nos abate, h perturbao e
embaraos. Sentimos que a confuso est instalada. Mas, quando sentimos a
necessidade de resoluo nos encontramos numa situao pr-reflexiva;
b) A possvel soluo do problema percebido depender segundo a citao, do
tipo e da direo da investigao a resolver, sendo denominada de ps-
reflexiva. Considera Dewey que a sugesto, embora vagamente expressa,
uma idia de como sair do problema em busca de uma provvel soluo.
Dewey definiu a ao reflexiva como uma ao que implica uma considerao ativa,
persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou se pratica luz dos motivos que os
justificam e das conseqncias a que conduz. Para Dewey, segundo Zeichner (1993, p.18)
[...] a reflexo no consiste num conjunto de passos ou
procedimentos especficos a serem usados pelos
professores. Pelo contrrio, uma maneira de encarar
e responder aos problemas, uma maneira de ser
professor. A ao reflexiva tambm um processo que
implica mais do que a busca de solues lgicas e
49
Para Paiva (2003b), Dewey fez distines entre ato reflexivo e ato de rotina. O ato de rotina
guiado, conforme Dewey, citado por Lalanda e Abrantes (1996), pelo impulso, tradio e
autoridade, servindo de barreira, impedindo a pessoa de reconhecer e experimentar pontos
de vista alternativos, destacando que os professores no reflexivos aceitam automaticamente
o ponto de vista normalmente dominante numa dada situao.
Outro aspecto que chama a ateno refere-se ao conceito de aluno autnomo. Embora em
campos diferentes, Schn e Zeichner, apud Alarco (1996b), descrevem dois movimentos
situacionais: o movimento do professor reflexivo que busca uma relao junto aos alunos, e
quando os mesmos se mobilizam, trazem consigo a sua contrapartida no movimento para a
busca da autonomia.
As duas abordagens, segundo a autora, do voz aos sujeitos, numa tentativa de restituir aos
professores a identidade perdida e aos alunos, a responsabilidade perdida e assim, devolver
escola a sua condio de interagrar o aprender com o prazer recproco de estar nela e com
ela.
Comentando que para cada uma das orientaes deve considerar a relao entre o
conhecimento e a reflexo quanto:
50
Ao efetuar a anlise mais profunda sobre o assunto, o autor citado conduz as mesmas
identificao de trs orientaes:
1. a reflexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa o conhecimento
para orientar a prtica;
2. a reflexo como modo de optar entre as vises do ensino em conflito, na qual se usa
o conhecimento na informao da prtica, e
3. a reflexo como uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a apreender e a transformar a prtica
(ZEICHNER, 1993, p.32).
Por esse entendimento, Donald Schn, comentado por Alarco (1996b), distingue a reflexo
na ao e sobre a ao como formas de desenvolvimento profissional. No primeiro caso, os
profissionais refletem sobre o recurso da prpria ao sem a interromperem, embora com
brevssimos instantes de distanciamento, denominando de um dilogo com a prpria
situao. No segundo, reconstroem, mentalmente, a ao para, a posteriori, analisarem-na.
Destaca o autor que, em ambas as situaes, a reflexo cede, normalmente, lugar
reestruturao da ao.
ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos, auto-avaliar e
avaliar processos, controlar ritmos, contedos e tarefas na sua relao com os objetivos a
seguir, procurar meios e estratgias relevantes.
Nessa inter-relao reflexiva, descreve Dewey apud Alarco (1996b) que, alguns fatores
devem ser considerados, como: reconhecer os saberes que j possumos (advindos da
experincia ou da informao); agir, pensar e agir sobre a situao, na ao, sobre a ao e
sobre a reflexo na ao, perfazendo um mecanismo de experincia. Mas, algumas
circunstncias pressionam e limitam muitas aes e atuaes. Entre essas, por exemplo, o
tempo educacional limitante que acaba por produzir uma ao imediatista, inibindo e
precipitando as resolues de problemas.
52
Argumenta Dewey apud Zeichner (1993) ser importante buscarmos o equilbrio, entre o ato
e o pensamento, explicando que para podermos gerir nossas vidas precisamos encontrar o
diferencial reflexivo desse servilismo que, por vezes, parece incuo, uma maneira de
pensar, segundo Zeichner (1993) , encarar as teorias prticas do professor por uma anlise
crtica, executando-as tanto para si prprio, quanto para seus colegas.
O intuito no fazer com que os professores apenas reflitam sobre as teorias e/ou o modo
como aplicam suas aulas, mas buscar reconhecer, segundo o autor, a existncia da riqueza
nas experincias que residem na prtica dos profissionais, viabilizando-as.
Zeichner (1993); Cardoso e Peixoto e Serrano et al. (1996), Lalanda e Abrantes (1996) e
Alarco (1996b) relatam que Dewey define trs atitudes necessrias para a ao reflexiva:
A primeira trata da abertura de esprito, referindo-se ao desejo ativo de ouvir
mais do que uma nica opinio, de atender a possveis alternativas e de
admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora.
A segunda sobre a responsabilidade que permite fazer uma ponderao
cuidadosa das conseqncias de determinada ao. Nesse momento,
descreve Zeichner (1993, p.19) que os professores reflexivos avaliam o seu
ensino por meio da pergunta Gosto dos resultados?, e no simplesmente
atingi os meus objetivos?.
A terceira sobre a sinceridade, ou seja, a abertura de esprito e a
responsabilidade devem ser os componentes centrais da vida do professor
reflexivo, que tem de ser responsvel pela sua prpria aprendizagem
(ZEICHNER, 1993, p.19).
Ao focalizar a forma como as atividades sero realizadas, Paiva (2003a) e Schn (1983)
fazem distino entre conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e
reflexo sobre a reflexo na aa. Descrevem que essas dimenses, ao mesmo tempo que
so interdependentes, so complementares, pois compem o pensamento prtico do
profissional durante o processo de desenvolvimento de suas atividades.
espontaneamente sem precisar nos deter nelas antes de faz-las. So compreenses do que
interiorizamos e que, muitas vezes, nem sequer estamos conscientes de hav-las aprendido.
Neste caso, o conhecimento no precede a ao, mas est tacitamente encarnado nela e, por
isso, um conhecimento na ao (PACHECO e FLORES, 1999).
Esta conversao reflexiva com uma situao mais um saber que est na ao. Enfatiza
Schn (1983, p.49), que [...].o nosso saber comumente tcito, est implcito nos nossos
modelos de ao e no nosso tato para o assunto com o qual estamos a lidar. certo afirmar
que o nosso saber est na nossa ao.
Quando perante a um fenmeno de reflexo na ao, trocamos uma conversa com a situao
e reconstrumos, mentalmente, a ao para tentar analis-la, retrospectivamente, estamos
ento segundo Alarco (1996b), fazendo uma reflexo sobre a ao. Explica a autora que,
embora por razes de sistematizao esses dois tipos, ou melhor, estes dois momentos de
reflexo nos paream distintos, no so to distintos assim. Este comentrio importante
para esclarecer algumas crticas relativas a esta distino.
Mas, como constituir essas relaes quando destacamos a formao profissional? Que
procedimentos devem ser observados?
Nessa tica, consideramos que o conhecimento estabelecido na ao, seja qual for, dever
vir ao encontro de construir e ampliar valores que transcorram para facilitar a
aprendizagem. O papel de mediador dever, na medida do possvel, questionar, recomendar
e desenvolver o esprito crtico.
Para que possa ser possvel acontecer a ao, segundo Alarco (1996b), torna-se necessrio
que algumas estratgias formativas sejam preconizadas. Em linhas gerais, a autora
recomenda que:
as demonstraes sejam acompanhadas de comentrios sobre o processo pelo
qual se segue;
os esclarecimentos necessitam de saberes que contribuiro para a reflexo
quanto causa, crtica, reapreciao e verbalizao do pensamento como
expresso dos processos de reflexo na ao e dilogo com a situao;
devemos favorecer o envolvimento do educando no dilogo, atravs do
encorajamento, instrues, sugestes e iniciao quanto linguagem prpria da
rea em estudo com pensamentos e atuaes caractersticas da mesma.
Consideramos que essas aes so como fontes de conhecimento que geram a prpria ao,
pois quando o profissional se revela flexvel e aberto ao cenrio complexo de interaes, a
56
E, como bem lembra Schn (1983) que, como no se separa o ato de pensar com o fazer,
importante refletirmos, para que no nos afastaremos dos meios e dos fins pelos quais
pretendemos direcionar a educao tomando decises inadvertidas.
Uma forma particular de ser, agir e pensar nessa prtica reflexiva, segundo Zeichner (1993),
o professor considerar que ao vir superfcie um pensamento ou uma teoria, o docente
dever analis-la de forma crtica, submetendo-a a discusso. E, que ao examinar e expor as
teorias proporcionadas, o professor tem mais possibilidades de aperceber-se de sucessos e
falhas, e ao discutir publicamente, as hipteses tendem a ser ampliadas sob diferentes
perspectivas.
Enfatizamos que o enfoque crtico somente se amplia quando o significado da reflexo vier
ao encontro de um sujeito que se compromete com o seu tempo. Salientamos, novamente,
que convivemos com uma pedagogia multicultural que desafia educadores constantemente a
se reenquadrarem no sistema poltico pedaggico. Portanto, constatando que as pedagogias
convencionais, descritas por McLaren (1998), contaminam o pensamento de geraes,
aniquilando esperanas e sonhos de um futuro melhor.
A fora da pedagogia crtica reside em sua capacidade para fortalecer o princpio da justia
social conduzindo-o ao domnio da esperana, no sentido de reelaborar as prprias relaes,
mas para que o fato ocorra importante a colaborao, a cooperao pois segundo as
expresses de Dewey apud Lalanda e Abrantes (1996, p.58), ningum capaz de pensar
em alguma coisa sem experincia de informao sobre ela.
A descrio nos leva a destacar duas recomendaes, descritas pelos autores: a primeira
refere-se ao fato de que o formador deve orientar, na implementao de situaes
experenciais a capacidade de fornecer material para reflexo; a segunda, refere-se ao fato de
que o formador necessita instituir nos educandos a disposio para refletirem, numa
perspectiva de desenvolvimento permanente.
58
Para tal, segundo Cachapuz (2000), necessrio nos sustentarmos na mudana do ensino
das Cincias, no envolvendo somente mudanas de foro metodolgico, mas fazer com que
o conhecimento possa ser sempre contextual e nunca separado do sujeito. Um sujeito que
possui idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades e saberes sobre a
natureza e sobre sua cultura, vinculando-os com os saberes das experincias.
Explica a autora que, nesse tipo de formao, os alunos ficam confusos quanto s tomadas
de decises a serem feitas, proporcionando problemas cuja conseqncia uma crise de
desconfiana, principalmente, nos profissionais recm-formados. Na opinio de Schn
(1992), h razes para isso, pois a formao a que so submetidos nas universidades ainda
se encontra inadequada.
Comenta Alarco (1996, p.24) que os mesmos no sabem como agir [...], colocando-se
numa posio de desconfiana e defesa. A profisso que esto a iniciar lhes parece
misteriosa, tumultuada e desordenada, sem que saibam muito bem como depositar
61
Esse momento educacional inicial difcil para ambos, surgindo, geralmente, o sentimento
de caos, principalmente, para o educador que objetiva auxiliar o educando a encontrar um
caminho diferenciado.
O olhar empreendido nessa ao sustenta que o discente no seja objeto, ou seja, o aluno
no deve somente escutar, tomar nota e reproduzir o que escutou, o que para Demo
(2002, p.74) trata-se de um processo tpico de imbecilizao.
Declara o D12 [...] hoje considero que tenho outros conhecimentos que facilitam a
gente fazer uma anlise mais crtica de determinadas aes do projeto, as minhas
atitudes perante o projeto, tanto na parte tcnica, quanto prtica.
65
O D6 comenta que o projeto propicia voc refletir, fazendo uma reflexo com a histria
de cada um que participa, quer dizer oferece e d esse tipo de oportunidade. Eu me
lembro uma vez que saiu uma vez um adesivo que era colado em todas escolas ali dizia
quem participa integra, e em uma reunio nossa caiu ficha, puxa mas no
verdadeiro esse negcio, no , pode ser, mas no sempre, e no grupo ns comeamos
a refletir sobre isso, o Anderson, eu, as meninas, a dissemos, pera l, temos que levar
para os grupos que ns amos trabalhar, para que eles tambm pudessem refletir sobre
esse aspecto, sendo ou no da educao fsica, a comeamos a trabalhar com isso, a
reflexo crtica sobre isso. O que esto querendo passar pr gente? Que incluso que
querem que a gente faa? Ser possvel fazer dessa forma? Temos estrutura para fazer?
E nas discusses entre os professores que fomos ministrar cursos, eles perguntavam
mesmo, como? Mas o cadeirante no vai passar aqui nesse espao! Esse curso no
Instituto, foi muito marcante para mim, porque comeamos a analisar, como que o
cadeirante iria entrar se l todo cheio de escadas. E essa era uma poca que os
professores nem pensavam nisso, at porque ele no existia ainda. E aquele monte de
professor querendo fazer a incluso, mas sem condies nenhuma de fazer. Chegando a
concluso da necessidade de uma interveno poltica, e nos questionvamos at que
ponto realmente o governo est interessado em executar, embora as leis estejam a, a
LDB coloca sobre a incluso n, LOA, mas a gente olha os centros esportivos de
Maring, nenhum est adaptado para receber a pessoa com deficincia, no tem nada
adaptado, voc olha nas escolas e se pergunta como eles vo chegar at ali. Algumas
escolas novas que esto sendo feitas j esto pensando nisso, mas complicado isso,
acho que se tem que fazer essa anlise seno fica difcil, at passar essa mensagem, a de
que a incluso possvel, que a gente tem trabalhar com o preconceito, pode integrar,
pode se olhar e que pode fazer atividades junto, mas tem coisas que no se fizer e no
tiver uma interveno poltica, no vai te jeito. [...]Eu acho que isso trouxe muita
experincia para minha vida hoje, de forma ampla eu puxo esses valores para o meu
trabalho, e isso me ensinou muito para a especificidade que eu trabalho com crianas de
risco social, eu acho que participar do projeto me ajudou muito, trabalhar sobre como a
forma foi trabalhado. E tambm gostaria de dizer que s por ter pessoas como voc a
Vernica a Alda, so professores que faz sair gente diferente da universidade srio....
Porque fico me perguntando que outras perspectivas os outros passam? Nossa convivo
com acadmicos que estudam e saem da Universidade que no sabem muita coisa, olha
a diferena, pega Sonia pessoas que passaram por vocs, veja a diferena, a atitude
66
Ressalta o D2 [...] estou atuando na academia, uma rea que nunca imaginei atuar, eu
sempre me via atuando na rea escolar. Muitas coisas que eu aprendi no projeto com
relao ao ser humano, o respeito, saber expor suas idias, saber expor o seu trabalho,
ento, tudo isso eu consigo jogar para minha vida. Por mais distinto que seja, entre a rea
que eu atuo hoje, com o projeto, muita coisa eu fao ligao, muita coisa mesmo, sabe, com
relao ao ser humano.
67
Lembra o D1, Pr mim foi muito importante, porque enquanto profissional, at hoje vejo o
quanto isso foi importante. Houve um crescimento pessoal, acrescentando principalmente
quando quebra o paradigma em trabalhar com as diferenas, e fora a oportunidade de
coordenar um evento, conhecer outras pessoas da rea, houve uma contribuio na vida
acadmica e pessoal. Tenho certeza que se tivesse somente ficado com as disciplinas isso
no teria acontecido. [...]Estou trabalhando com pessoas com deficincia na APAE, e a
maioria das atividades que desenvolvo eu relaciono sempre com o que ns fazamos e ou
planejvamos, porque ns montvamos muitas aulas, muitas atividades. Procuro fazer
pesquisa, porque aprendi como fazer. E adquirir mais segurana no contexto do trabalho e
no somente aceitando o que est posto, mas discutir, dando oportunidade de ver o que est
acontecendo e o por qu. At porque nem sempre o que era proposto para ns era aceito
pelo grupo, ns discutamos, e isso ns fazamos tambm com os alunos que trabalhvamos,
conversvamos com eles, ns abramos espao para eles falarem.
Explica o D3, Olha eu trabalho com crianas desde o primrio at as com de 18 anos, e essa
experincia foi muito importante, porque at hoje eu utilizo o que se trabalhava no projeto,
ou seja, o fato de estar conversando com os alunos, ver seus anseios, suas vontades, explicar
para qu e por qu desenvolver determinadas atividades. Ver as dificuldades dos alunos e
fazer atividades que todos podem desenvolver. A relao metodolgica, a experincia que
tive em grupo e que dava certo, at hoje eu transfiro para minha vida profissional. Aproveito
as experincias dos alunos como voc fazia. Vou falar uma experincia estava dando uma
aula de saltos, perguntei que tipo de saltos que existe? Como a gente pode saltar? Alunos de
68
primeira a quarta srie, eles responderam que a gente pode pular de um p s, dois ps, pode
fazer igual o chapeuzinho vermelho ( a realidade deles) e era exatamente os saltos que eu
preparei para trabalhar com eles nas aulas, como queria ver a experincias deles, eu
aproveitei pr juntar com a experincia terica que a gente tem e estar desenvolvendo a aula.
Eu acho assim do projeto eu vejo que o que dava certo eu puxo pr eles, o que ns
trabalhvamos no projeto. Eu me lembro de muitas coisas.
O D12 destaca: Foi viver com as pessoas, com as pessoas com deficincia e eu tive muito
impacto, acho at que tinha muito preconceito e ver como eles eram diferentes, eu olhava e
queria entender essas diferentes, fiquei socialmente chocada. Agora trabalhando com eles
eu j no olho mais da mesma forma, agora olho normalmente, sei que tenho
possibilidades.
O D6 comenta, eu acho que a linha profissional de formao, quer dizer, voc tem que ter
pessoas que estejam preparadas para desenvolver esse tipo de formao, at para que os
alunos possam estar preparados para trabalhar nas escolas, centros esportivos, nos espaos
que esto por a, eu acho que a Universidade deveria possibilitar mais fazer isso, e eu acho
69
que a funo dela essa, possibilitar mais esses tipos de vivncias, seminrios, oficinas,
porque a gente v muito, muito do pessoal que trabalha diariamente, elas clamam por mais
preparo, mais conhecimento, no acho que o projeto tenha que ser executor, mas que ele
proporcione esse tipo de capacitao, ou seja, capacitao para o trabalho. [...] existe uma
proximidade muito grande com a comunidade, com a populao de diferentes cargos
governamentais. Esses espaos, esses projetos que aproveitam esses espaos direto com a
populao, ele tem que existir e at ampliado inclusive. Essa a diferena. Esse que a gente
t falando especificamente, ele tem um cunho maior que a questo da formao do
indivduo, porque ele trabalha com coisas amplas. [...] Eu acho que essa foi uma experincia
muito, muito rica, de todas as experincias que tive na universidade, essa uma experincia
muito ampla, afetiva mesmo, dando importncia e valor da relao com o outro, deixa de ter
a viso paternalista, tanto dos acadmicos, quanto dos alunos com deficincia que
participavam do projeto. , voc percebe que independentemente do outro ter algumas
dificuldades, voc sabe que ele capaz de fazer. Eu acho que isso trouxe muita experincia
para minha vida hoje, de forma ampla eu puxo esses valores para o meu trabalho, e isso me
ensinou muito para a especificidade que eu trabalho com crianas de risco social, eu acho
que participar do projeto me ajudou muito, trabalhar sobre como a forma foi trabalhada. E
tambm gostaria de dizer que s por ter pessoas como voc a Vernica a Alda, so
professores que faz sair gente diferente da universidade srio.... Porque fico me
perguntando que outras perspectivas os outros passam?
tomemos distncia
[...] para melhor dela nos aproximar e,
assim, surpreender os elementos que a compem,
em suas relaes uns com os outros
(FREIRE, 2002, p.109).
O termo paradigma definido por Thomas Kuhn (1962) como um conjunto articulado
de postulados, de valores conhecidos, de teorias comuns e de regras que so aceitos por
todos os elementos de uma comunidade cientfica apud (PACHECO, 1995, p.11).
Para Zeichner (1983, p.3), um paradigma constitui uma matriz de crenas e pressupostos
sobre a natureza e propsitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formao que
moldam formas especficas na formao de professores. Ao descrever alguns paradigmas,
o autor os relaciona como: o tradicional, o condutista/comportamentalista, o personalista e o
paradigma orientado para a indagao, ilustrado pelo quadro 3.
Grossman (1990), apud Pacheco e Flores (1999), ao estabelecer uma tipologia, comenta
existem alguns componentes que se encontram caracterizados no conhecimento do
professor:
conhecimento pedaggico geral (princpios gerais do ensino, domnio de
tcnicas didticas, entre outros);
conhecimento do contedo (ou da matria a ensinar);
conhecimento didtico do contedo (que delimita a sua profissionalidade que
resultante da simbiose entre o conhecimento da matria a ensinar e o
conhecimento pedaggico-didtico relativo ao como ensin-la) e
conhecimento do contexto (que se reporta ao onde e a quem se ensina).
Quaisquer que sejam os caracteres selecionados para a prtica educativa, explica Freire
(2002) que, de alguma forma, no deixam de ser diretivos, mas que, a partir do momento
que o educador ou a educadora permite ao educando ampliar a capacidade criadora,
formuladora e indagadora, a prtica, segundo Pacheco e Flores (1999, tende a se estruturar
consolidando: concepes, percepes e experincias pessoais, nas crenas, nas atitudes,
73
nas expectativas, entre outros aspectos que se predeterminam como princpios e regras na
linha de ao docente.
Outro aspecto que norteia o processo pedaggico segundo Habermas apud Pacheco e Flores
(1999, p.230), so as necessidades e os interesses humanos, reconhecendo-os como algo
que a pessoa constri, comentando que as mesmas so orientaes fundamentais da
espcie humana, tendo como adquirido que o interesse pressupe ou produz uma
necessidade. Conseqentemente, o interesse est correlacionado s aes que fixam as
condies de todo o conhecimento possvel se inteirando entre o pensamento-ao com a
reciprocidade na ao-processo.
Lembramos, no entanto, que no basta comentar tal afirmao. Sua importncia encontra-se
na garantia de igualmente coloc-la em prtica nas aulas e nas escolas, concretizando-as no
somente nas finalidades educativas, mas tambm, efetivando-as na vida quotidiana. Essa
alteridade passa, segundo nosso entender, por uma reordenao do espao e do tempo nas
relaes humanas.
Todos apresentamos acertos e erros, enfatizando esse ltimo pelo fato de que no
temos uma cultura que permite errar, desestigmatizando a ausncia da cultura do
erro.
Outro objetivo se encontra em permitirmos que esse processo formativo possa valorizar o
existir, pertencendo a...2, conseqentemente, gerar oportunidades para decidir e
deliberar sobre suas prprias aes.
Educar, em nosso entendimento, significa vivificar o sistema escolar, orientar para uma
sociedade pluralista e aberta a diversas formas de acesso ao saber. Consideramos que para a
busca da suplantao da reprodutividade atualmente encontrada necessrio a nfase em
uma educao que destaque em seu processo metodolgico, uma anlise crtica das
evolues cientficas, tecnolgicas, culturais, econmicas, ecolgicas, demogrficas e
polticas.
Por meio dos critrios encaminhados vamos, a seguir, diagnosticar os resultados quanto aos
procedimentos norteados.
2
Grifo nosso
76
Outros onze discentes relataram ter interesse em: conhecer mais sobre as pessoas com
deficincia; trs desses complementam a informao destacando a importncia em
participar no voleibol; um acadmico relatou ser por opo; um outro discente explica
que foi ao acaso, como explana D9 [...] ficar ativa da vida acadmica, para obter mais
conhecimento n, mais prtica com uma viso maior sobre educao fsica.
Diante da participao efetiva dos discentes e entre dos depoimentos, verificamos que
as estratgias utilizadas possibilitaram efetivar a trade: ensino, pesquisa e extenso.
Comenta Demo (2002, p.75) que, para aprender, [...] mister pesquisar, elaborar,
argumentar, fundamentar, questionar e refazer com mo prpria. Segundo Rein e
White (1980) apud Schn (2000), a pesquisa no s est separada da prtica
profissional, como tambm, tem sido divergente das necessidades dos profissionais
atuantes. Ao realiz-la, descreve Schon (2000), educando e educadores estaro
constantemente se atualizando, ampliando e aprofundando seus conhecimentos entre a
investigao e a ao. Sobre essa prtica no ProEEFA, alguns relatos podem ser
destacados:
79
Os pareceres identificam uma realidade vivida, mas, comenta Cachapuz (2002) que,
atualmente est difcil desenvolver atitudes para a perseverana no estudo,
responsabilidade pela sua aprendizagem, competncias para aprendizagem cooperativa
ou ainda, capacidade de iniciativa.
Alm do mais, proporcionar aos discentes um contato direto com a realidade ocasiona,
de certa forma, a reflexo sobre a prtica pedaggica para o estabelecimento nas
relaes com os aspectos histricos, polticos e sociais. Nesse aspecto, o grupo de
estudo tem um papel fundamental para esse tipo de reflexo. A troca de experincia e o
convvio com a realidade provocam uma amplitude de conhecimentos e um relacionar
com o ensino, a pesquisa e a extenso. A ilustrao abaixo concretiza um desses
momentos do ProEEFA.
O ponto de vista abordado constitui-se em uma formao que constri a realidade com a
qual ele lida uma viso que nos leva a v-lo construindo situaes de sua prtica, no
apenas no exerccio do talento artstico profissional, mas tambm em todos os outros
83
Mas como identificar e decidir quando chegado o momento em que o discente pode
pesquisar? Ao aproximarmos uma anlise sobre os conhecimentos adquiridos pela
pesquisa, constatamos que entre as aes efetuadas, o tempo de participao no foi
considerado como fator relevante para que os acadmicos iniciassem o processo de
pesquisa.
Relata Pacheco e Flores (1999) que essa vivncia uma etapa imprescindvel para o
desenvolvimento de atitudes investigativas por parte do discente, futuro professor. A
observao e participao, torna este discente mais consciente das situaes de ensino, de
si prprio e dos outros, permitindo-lhe desenvolver destrezas, atitudes, modos e processos
de reflexo que conduzem a uma busca da investigao e consciencializao das
dificuldades e das possveis alternativas.
Outro objetivo efetivado pelo ProEEFA foi a ampliao dos conhecimentos atravs de
cursos e palestras com professores especialistas na rea da Educao Fsica Adaptada e na
Educao Especial. E, seguindo a idia de demarcao dos fatos ocorridos, a foto 12
apresenta um desses momentos.
Estamos considerando que a escola no uma cultura acabada, portanto, uma estrutura de
acolhimento de novos saberes, de gesto de formao contnua e de recursos diversificados
que devero proporcionar aos discentes a conduo para uma transformao nas relaes
sociais com o saber da academia.
Nesse contexto, o carter intervencionista da prtica social (no qual o professor um agente
social mediador, tambm mediatizado pelos outros agentes), est encaminhado para a
produo direta e intencional nos educandos. Conseqentemente, professor e aluno que
possuem realidades diferentes devem procurar se encontrar como agentes relacionais sociais
de produo. Nesse conjunto situacional, o professor atua dispondo-se a estabelecer uma
analogia dialgica entre os conhecimentos culturais e cientficos.
Para conhecermos um pouco mais sobre mediao, recorremos ao conceito descrito por
Scalcon (2002), afirmando que a mediao uma ao que aciona o desenvolvimento
mental, pois a natureza sistemtica dos conhecimentos no curso de sua apropriao exige
uma atividade reflexiva do pensamento, o que contribui segundo a autora para a
emancipao do homem.
Ao expor a conceituao, a autora destaca, tambm, que por meio da apropriao do saber
com a conseqente reelaborao que possvel contribuir para a formao de um adulto
crtico, criativo e interativo. Lembrando que os processos de desenvolvimento so
impulsionados pelo aprendizado (ensino-aprendizagem), como o ensino que se adianta ao
desenvolvimento do educando (SCALCON, 2002, p.118).
87
A atuao do educador como mediador pauta-se nos problemas mais prximos da realidade
entre o sujeito da aprendizagem e o contedo do ensino informando diferentes estratgias
para a prtica pedaggica que no regulamenta os valores como eternos e absolutos.
Mas essa alterao educacional somente ocorrer, segundo Thurler (1994, p.33), quando os
professores pensarem e fizerem da educao a vinculadora da diversidade humana com
estratgias que [...] devem, por um lado, favorecer a mudana das atitudes e das prticas
dos professores, e, por outro, melhorar o funcionamento dos lugares de trabalho, nos quais
eles trabalham e interagem.
Diante dos relatos apresentados, constatamos que o medo e a insegurana se destacam como
os mais presentes. Tais sentimentos conduzem ansiedade que, segundo Zago (2004, p.01)
uma sensao ou sentimento decorrente da excessiva excitao do sistema nervoso
89
O perigo eminente apresentado traz consigo alguns desequilbrios emocionais, tais como o
sentimento da perda de status, conforto, poder econmico, afetos, amizades, privilgios,
vantagens e a possibilidade de concretizar seus interesses, fatores que segundo o autor
citado gera um estado ansioso. Nesses momentos, o professor-educador necessita
desencadear estratgias de reestruturao e buscar compreender que esta reao a forma
que o discente tem, naquele momento, de expressar e conceber a ocasio apresentada.
Portanto, h necessidade de incluir o assunto surgido pelo contexto, com a oportunidade de
seqenciar o momento com a reflexo e anlise sobre o objeto apresentado.
Quando algum aprende uma prtica e iniciado nas tradies de uma comunidade, os
mesmos, segundo Schn (2000), aprendem suas convenes, seus limites, suas linguagens,
seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento sistemtico e seus
padres. Explicitar as dificuldades apresentadas significa construir novas compreenses e
visualizar outras formas de interpretar os problemas.
Os discentes considerados mais antigos, (terceiro ano no ProEEFA) se situam nesse perodo
como instrutores. Momento em que ainda eles no sabem exatamente. Como os demais
acadmicos devem participar. Intuitivamente olham, sabem que precisam resolver, mas
constatam que difcil encontrar solues para a circunstncia. O dilogo, nessa fase, uma
possibilidade do encontro para a resoluo do problema, o qual incidir no encontro de
respostas. Isso nos parece distante, porque temos de fazer uso de aes, bem como de
palavras que dependero de uma reflexo recproca. Mas, o importante que os estudantes
tentaram e foram capazes durante um ano de faz-lo, buscando diagnosticar suas prprias
estratgias de comunicao.
Houve a cultura da colaborao caracterizada pela ajuda, pelo apoio, pela confiana e
franqueza que devem ser manifestas, praticamente, em todos os momentos. Tais atitudes
devem estar contidas nos pequenos gestos, nos olhares que traduzem a simpatia e a
compreenso, nas palavras gentis, na maneira de festejar os progressos conquistados, na
aceitao das diferenas, na partilha das discusses de idias, segundo Hargreaves e
Fullan, apud Thurler e Perrenoud (1994). Os autores lembram que o insucesso e a
insegurana no devem ser escondidos, nem defendidos, mas partilhados e discutidos
com o fim de obter ajuda e apoio.
O valor do contedo da disciplina, segundo Lenoir (1995) apud Fazenda (2000), encontra
seu lugar de referncia e difuso a partir do momento em que a conhecemos e a
compreendemos em todos os seus propsitos e determinaes.
Atravs desse processo de inter-relao afetiva, assim como de relao com o contedo,
constatamos que substanciamos algumas peculiaridades para o direcionamento do
ProEEFA:
concreta e rpida, porque voc passa a ter o feedback j em seguida daquilo que voc
aplica. Nas reunies, estuda e, logo em seguida, j vai para a prtica, volta e j faz
avaliao e j vai para a prtica transformando de novo. Ento, acho que isso que
foi bacana.
Essa situao prtica de ao tem como principal objetivo, segundo Alarco (1996a), uma
iniciao profisso com alternativas possveis para agir em situaes, com o repensar as
suas estratgias de ensino, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento
profissional.
Mas o fascinante de ser professor, segundo Jannuzzi (2003, p.2) essa busca constante,
essa testagem contnua de ns mesmos em vista da dificuldade que cada aluno nos traz
como desafio. sempre o aprofundamento da compreenso mais ampla do problema, mais
crtica da realidade, uma nova maneira de entender os fatos, as idias, uma nova ao
mental.
(...) o sujeito
simultaneamente
se constri e se liberta
(DANTAS, 1992, p.107).
Por meio das constataes, identificamos que, para qualquer projeto de ao educativa
universitria, os discentes no precisam necessariamente ter freqentado alguns anos no
curso. A representatividade efetuada no ProEEFA nos possibilita afirmar que as aes
pedaggicas j podem se iniciar desde o primeiro ano de curso.
Entretanto, essa atuao s possvel a partir do momento que o acadmico est disposto a
ampliar seus conhecimentos, ou seja, esteja predisposto a, pois, atravs dessa determinao
que ocorrer o processo de interao entre o objetivo proposto e o executado. A
necessidade dessa disposio se justifica por trs componentes:
Como consideramos que no se aprende somente fazendo mas [...] tambm refletindo,
luz do que j se sabe, com vista ao renovada (INFANTE; SILVA; ALARCO, 1996,
p.167) e que, para renovar necessrio compreender a prtica pedaggica, pois nesse
momento que a teoria tira lies da prtica e a prtica tira lies da teoria, (RAYS, apud
SCALCON, 2002), utilizamos os estudos tericos de forma concomitante com as atividades
prticas. Contudo, as propostas tendiam a ser mediatizadas pelas representaes, anlises e
pelas decises participativas. At porque, durante o processo educacional, os discentes
confrontaram e partilharam seus pensamentos em busca de um interesse comum: empenhar-
se para conseguir solues.
98
Destacamos que, por esses e outros motivos, no fcil agirmos com tantas associaes
pedaggicas. O fato que agimos e pensamos, freqentemente, dentro da racionalidade
tcnica, pois delegar tarefas um processo mais fcil do que proporcionar s pessoas meio
possibilidade de reflexo.
com trocas contnuas das experincias. A troca permite que possamos construir, por livre
arbtrio, uma contextualizao de confiana como agentes partcipes do processo.
Descreve Estrela, relatado por Pinto (1989), que o conceito de competncia ultrapassa a
noo comportamentalista do termo, destacando que o mesmo o conjunto de
conhecimentos do saber-fazer e das atitudes a serem desenvolvidas pelo professor em
situao de ensino. Segundo o autor, a competncia pedaggica se integra aos saberes
do saber-fazer, saber-estar e saber-ser.
Marmoz (1982) apud Pinto (1989, p.81) faz referncia ao fato de que a competncia est
relacionada sala de aula, escola, relao escola/comunidade, comunidade,
enfocando a importncia de saber observar e compreender as atividades, inter-
relacionando o conhecer-se a si prprio com o sistema escolar, o saber pesquisar e ter
uma produo social. E, para ilustrar, utilizamos a foto15, que apresenta com que
competncia os discentes elaboraram as atividades recreativas para pessoas com
deficincia.
Imbernn (1989) apud Pinto (1989) menciona que a competncia est relacionada ao:
conhecer os alunos, saber selecionar as estratgias de interveno e avaliao em seus
aspectos, pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, isto porque, se conhecermos o sistema
educativo, teremos como efetivar criticas desse sistema (PINTO, 1989, p.22), destacando
que para isso, h necessidade de conhecermos a realidade cultural. A competncia ainda nos
escritos do autor, entendida como processo e resultado de estudos realizados num domnio
particular contribuindo para a formao da cultura geral.
Devalay (1996), apud Pacheco e Flores (1999, p.23), escreve que o professor deve possuir
quatro competncias que so: domnio do conhecimento dos saberes a ensinar e da
epistemologia da disciplina correspondente; domnio do conhecimento didtico necessrio
concepo de uma aprendizagem; domnio da concepo da ao pedaggica; e domnio de
competncias pedaggicas.
A palavra motivo veio do latim motivum, que para Magill (1984), significa uma causa que
pe em movimento e pode ser definida como um impulso que faz com que se aja de certa
forma. Explica o autor que, em qualquer atividade que utilizarmos a motivao como meio,
freqentemente, atingiremos o sucesso.
Al Huang e Linch (1992) apud Miranda e Bara Filho (2002, p.33) relatam no existir
nenhuma mgica para motivao, comentando que necessitamos apenas identificar tudo o
que amamos e tudo que nos preenche a vida. Conseqentemente, sendo a perspectiva do
otimismo a recompensa por toda e qualquer atividade vivida. Comenta que a motivao o
resultado do amor pelo que se faz e que, sem esse amor, a atividade torna-se difcil, e, caso
no o tenhamos, o trabalho passa a ser uma obrigao. Assim, quando a pessoa no
encontra, a motivao, tende a manter-se na inrcia.
Descreve Cratty (1984) que diversas so as razes e os motivos pelos quais escolhemos
desenvolver ou no desenvolver determinadas atividades. E, para que determinada ao,
segundo Weinberg e Gould (2001) possa ser utilizada, necessitamos de um processo de
definio, direo e intensidade que estaro indo ao encontro dos esforos pelo qual
decidimos optar.
103
Maslow (1972) e Samulski (2002), relatam que o que determinar a ao ser a forma como
nos comportamos ante um determinado objeto. Descrevem, ainda, que a motivao pode ser
definida como a totalidade dos fatores que determinaro os procedimentos atitudinais. Para
Murray (1986) motivao , tambm, um fator interno que d incio, dirige e integra as
reaes circunstanciais.
Para Murray (1986), um motivo considerado um fator interno quando o mesmo d incio,
dirige e integra o comportamento de uma pessoa. Comenta que uma pessoa pode ento ser
motivada em qualquer momento, por uma variedade de fatores internos e externos. Destaca,
ainda que a fora de cada motivo e o padro de motivos que influenciaro a maneira como
expressaremos e agiremos entre os acontecimentos.
A hierarquia dos motivos classificada por Samulski (2002), como: motivos importantes
(primrios) e motivos subordinados (secundrios), diferenciando-os em quatro diferentes
nveis. O primeiro o do organismo: os motivos que esto relacionados com esse nvel
podem ser chamados de motivos fisiolgicos ou vitais. A esses, segundo o autor, pertencem
104
os motivos da sade ou de terem boas capacidades efetivas, tanto fsicas, como psquicas.
Explica que, no nvel da personalidade, encontram-se os motivos pessoais, principalmente,
os motivos de xito, de rendimento e de auto-realizao. E no terceiro nvel, aparecem os
motivos sociais, os quais pertencem o motivo de reconhecimento social e o motivo do
poder. E, por fim, no quarto nvel, encontram-se os motivos ticos e estticos.
Isto porque, conforme as autoras, a maioria das pessoas adapta seu conceito de motivao
centrada no trao (tambm chamada de viso centrada no participante), que sustenta o
comportamento motivado e d a primeira caracterstica individual centrada na situao e na
interao entre indivduo-situao.
A cooperao, segundo Fazenda (2000), s ser possvel quando ocorrer numa integrao
interao. Ressalta que essa interao s ser possvel, quando entre outros atributos,
adquirir-se a conscincia do projeto a ser desenvolvido e que:
A conscincia nasce de uma autoconscincia
trabalhada e definida com a interdisciplinaridade
individual. A autoconscincia revela uma vontade que,
quando manifestada, gera cooperao e interao e,
conseqentemente, movimento (FAZENDA, 2000,
p.246).
105
Para o autor a coao fornece um modelo (um contedo) a ser seguido, a cooperao
fornece um mtodo (uma forma) que se renovar segundo La Taille (1992a), a cada
experincia. A relao de cooperao representa a discusso, a troca de pontos de vista,
apresentado por La Taille (1992b), como algo de sociabilizao, ou seja, uma relao
interindividual para a promoo do desenvolvimento humano. O autor complementa entre
seus escritos, destacando uma frase de Piaget, comentando que, quando discuto e procuro
sinceramente compreender outrem, comprometo-me no somente a no me contradizer, a
no jogar com as palavras etc, mas comprometo-me a entrar numa srie indefinida de
pontos de vista que no so os meus (p.67).
Uma vez que qualquer relao interpessoal pressupe regras, devemos nesta dimenso tica,
conceber e integrar as regras ao desgnio do prprio processo de valor e desenvolvimento
nos direitos humanos. Valor que pressupe uma autonomia. Mas, a que autonomia estamos
nos referindo?
Piaget, citado por La Taille, Dantas e Oliveira (1992), diz que no podemos mais reduzir
pontos de vista e diferenas com modelos a serem imitados por todos e que, no vivemos
mais num mundo onde se dava unidade sociedade, ressaltando que os indicativos agora,
devem considerar o ponto de vista do outro, respeitando, acordando, negociando mas,
principalmente, admitindo e permitindo as diferenas individuais.
Para que isso seja possvel, o pensamento crtico e inquieto do educador ou educadora,
segundo o autor, no dever frear a capacidade do educando de pensar ou comear a pensar,
pois, quando o pensamento crtico se entrega curiosidade, h gerao de novas idias.
O dilogo no pode converter-se num bate-papo desobrigado que caminha sem direo, e
ao acaso, entre professores e educandos. Esse dilogo pedaggico denominado por Freire
(2002) como implicador substancial, tanto do contedo, quanto dos fatos ocorrentes que se
encontram ao redor deste.
Mas, para que o dilogo seja significativo no ensino, necessrio que esta interlocuo
revele identificaes interacionais que possam complementar uma ao mtua, encadeando
108
Nessa avaliao importante compreendermos que h pluralidade nas relaes, e que nessa
admisso da adversidade humana, encontraremos uma multiplicidade de procedimentos
exercidos com possibilidades de troca.
Destacamos que O homem no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o
mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que (FREIRE,
1983, p.39).
O homem, e somente ele, ser capaz de transcender a dominao, para a libertao do agir
com alteridade. Como componente de interao do meio educacional constituindo-se em
uma fonte de interesse na formao universitria.
Descreve Jovchelovitch (1998, p.69) que nessa construo das relaes que se estabelece
alteridade do mundo: o eu que conhece o outro com um sistema de relaes e perspectivas
independentes, que constituem a objetividade de sua realidade subjetiva. Para o autor,
nesse espao que o eu se move.
Para Freire (2002), as mulheres e os homens encontram, em sua vida pessoal e social,
obstculos, barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de situaes-
limites, discutindo que os homens e as mulheres tm diversas atitudes diante dessas
situaes-limites, por vezes percebendo-as como um obstculo que no podem transpor,
109
outras como algo que no querem transpor, ou ainda, como algo que sabem que existe e que
precisa ser rompido empenhando-se na sua superao.
No sentido de tornar o professor reflexivo, temos que identificar a relao dialgica, sendo
encorajados a refletir, resultando em uma estrutura de opinies e discusses. O confronto do
prprio professor, alm de proporcionar uma reflexo sobre o que acontece na sala de aula,
por exemplo, pode ser, tambm, fonte de conflito entre as atitudes, as filosofias de ensino,
as teorias que se julgam seguidas e o comportamento efetivamente adotado, proporcionando
a descoberta do eu (indivduo/professor). Ao mesmo tempo que o fato pode ser
traumatizante, j que ir ocorrer a conscientizao de uma nova realidade, o mesmo
proporcionar um encontro das imagens at a construdas (RAMOS e GONALVES,
1996).
No que diz respeito superviso e avaliao, uma das controvrsias ressaltadas por
Zeichner (1993) a m vontade de discutir questes controversas ou em oferecer feedback,
com medo de perturbar o delicado equilbrio, negando freqentemente aos educando,
futuros educadores, o acesso ao pensamento e raciocnio que esto na base das aes dos
seus professores.
Os professores devem ser, saber e ser capazes de trabalhar, com xito, junto de alunos
diferentes entre si com diferentes estratgias para prepar-los para a diversidade e diferentes
concepes da aprendizagem e desenvolvimento associadas s estratgias de formao dos
professores.
110
Zeichner (1993, p.75) comenta que pouca importncia tem sido concedida s questes da
desigualdade social e educativa e s idias sobre a preparao dos professores para
ensinarem uma populao estudantil cada vez mais diversa. Apesar da definio de
diversidade ser ampla e abrangente, a utilizao dos termos diversidade e alunos diferentes
entre si incide, sobretudo, nas diferenas sociais, tnicas, culturais e lingsticas
(ZEICHNER, 1993, p.74).
Ramos e Gonalves (1996, p.134) afirmam que talvez que conduz conscientizao dessa
mudana pode:
afigurar-se complexo, talvez at catico, fragmentrio
e inconsistente, face diversidade das realidades
educativas, mas admite-se, indubitavelmente, que no
h reforma educativa que se realize, ou melhor, se
ponha efetivamente em prtica, sem o
comprometimento empenhado de todos os agentes
necessariamente envolvidos no processo
CONSIDERAES FINAIS
Destacamos que o objetivo se encontra em estreitar a distncia entre uma postura passiva,
para aquela que desvela o ser em direo ao movimento, para a produo de algo que revise
o ato pedaggico ao encontro da essencialidade cientfica.
identificarmos a leitura de mundo dos professores que vo aprender e os que iro ensinar
em cada perodo.
Destacamos que a caminhada longa e vamos dizer difcil, mas indispensvel para que a
contradio possa surgir, at porque, ningum caminha sem que, primeiramente, aprenda a
faz-lo. O processo aqui apresentado e compreendido como uma forma de competncia
pode ser construdo, a partir do momento que se diz, faz, vive e se refaz legitimando seu
prprio discurso.
A ousadia encontra-se nas mltiplas direes polticas e sociais que damos s nossas
significaes e nas possibilidades de ao, considerando que o ensino nunca neutro. A
superao reprodutiva deve se deparar com a adoo de uma postura crtica no
simplesmente contemplativa, mas transformadora.
O estudo nos apresenta avanos qualitativos para a formao universitria, e isso, nos
desafia a continuar nessa empreitada, mas, expressamos uma preocupao, principalmente,
quanto construo de saberes, pois ao desenvolvermos diferentes aes metodolgicas,
estaremos concebendo significados e, ao nos apropriarmos de uma elaborao quanto s
representaes, estaremos, de forma direta ou indireta, inundando os sujeitos de
paradigmas, padres esses, que sero transmitidos a outros educandos.
O desafio se encontra com a epistemologia do sujeito e, para que possamos verter novos
olhares, necessitamos de estar constantemente refletindo sobre nossas aes. Como Paulo
Freire, no esperamos que o mundo mude radicalmente, mas consideramos importante e,
necessrio, fazer parte do processo de transformao, lembrando-nos que ensinar no a
pura transparncia do perfil do contedo, mas uma imerso em diferentes campos
paradigmticos em busca da superao. Educar, enfim, significa pr-se a caminho.
116
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ANEXO 01
Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D1
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Hoje eu vejo que poderamos ter estudado mais, mas enquanto acadmico, ns tivemos
muitas relaes entre a teoria e prtica, at com relao a disciplina de organizao, quando
tnhamos que organizar eventos, cursos, ns fazamos uma relao, na disciplina de
recreao, mas na poca no fazia esse gancho, hoje com certeza visualizo essa
multidisciplinaridade. Foi importante a participao.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Eu acho que tinha sempre uma relao entre a teoria e a prtica, acho que o melhor de tudo
era a prtica, e a teoria a gente fundamentava e jogava para prtica at porque a gente via
realmente se o que estava no papel na prtica seria possvel realizar, e se era condizente,
porque tinha algumas coisas que a gente lia, que na prtica a gente via que no dava, at
pela dificuldade dos alunos serem diferentes uns dos outros. Eu acho que embora distintas,
precisam caminhar juntas, entendeu. Muitas coisas que eu estudei na minha poca
acadmica, que at hoje no consegui colocar em prtica. Ento so coisas que o projeto
possibilitou, estudar e participar da prtica para ver. Hoje por exemplo, trabalho na rea de
qualidade de vida e muitas que estudei, no d nem para utilizar. Embora tenho estudado
muito sobre educao infantil e sendo totalmente opostas, no ocupo nada. Agora no projeto
embora no trabalhando na rea da deficincia, aprendi muitas coisas, por exemplo quando
pegvamos atividades em livros de recreao, a gente com a sua orientao era possvel
transferir para as crianas, e isso consigo fazer agora, adaptando atividades. E at quando
fomos dar cursos na Educao, umas das partes do projeto, a gente conseguia passar muitas
coisas, muitas atividades para elas de como desenvolver atividades com todas as crianas,
sabendo que muitas atividades poderiam, ou no dar certo, at porque so crianas
diferentes.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
O projeto j existia n, e tinha reunio, estudvamos, depois amos para a prtica.
Estudvamos sobre a pessoa com deficincia, estigmas, depois na parte prtica fazamos
trabalhos para desenvolver atividades, discutir sobre elas, e escrever trabalhos cientficos.
Essa foi uma experincia foi muito bom de escrever, porque estudvamos, discutamos,
propnhamos atividades e sentvamos para escrever sobre nosso trabalho. Essa troca para
mim foi muito importante.
9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Olha, eu trabalho com crianas desde o primrio at as com de 18 anos, e essa experincia
foi muito importante, porque at hoje eu utilizo o que se trabalhava no projeto, ou seja, o
fato de estar conversando com os alunos, ver seus anseios, suas vontades, explicar para
qu e porqu desenvolver determinadas atividades. Ver as dificuldades dos alunos e fazer
atividades que todos podem desenvolver. A relao metodolgica, a experincia que tive
em grupo e que dava certo, at hoje eu transfiro para minha vida profissional. Aproveito
as experincias dos alunos como voc fazia. Vou falar uma experincia estava dando uma
aula de saltos, perguntei que tipo de saltos que existe? Como a gente pode saltar? Alunos
de primeira a Quarta srie, eles responderam a gente pode pular de um p s, dois ps,
pode fazer igual o chapeuzinho vermelho ( a realidade deles) e era exatamente os saltos
que eu preparei para trabalhar com eles nas aulas, como queria ver a experincias deles,
eu aproveitei pr juntar com a experincia terica que a gente tem e estar desenvolvendo a
aula. Eu acho assim do projeto eu vejo que o que dava certo eu puxo pr eles, o que ns
trabalhvamos no projeto. Eu me lembro de muitas coisas.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Na minha opinio, havia uma diferena muito grande entre a teoria e a prtica. A teoria
estava voltada, preocupada mais com o sujeito, com o aluno, em faz-lo crescer como
pessoa, cidado, em averiguar quais as contribuies que o voleibol estava trazendo a
vida, ou na melhoria da qualidade de vida dos alunos, enquanto que, a prtica estava mais
voltada a performance, na contribuio em relao ao seu aspecto motor,
desenvolvimento de habilidades motoras, do conhecimento dos alunos em relao s
tcnicas, tticas e regras do voleibol.
9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
O projeto me possibilitou ver com outros olhos as pessoas com deficincia, de que eles
so realmente capazes, de ver com revolta as dificuldades e discriminaes que os
mesmos sofrem.
Auxiliou-me nas produes cientficas, em ampliar meus conhecimentos sobre a
Educao Fsica Adaptada, sobre Educao Fsica em geral, a importncia do papel do
educador na formao de seu aluno, como cidado,
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Acredito que conseguimos por algum tempo organizar essa relao com o grupo de
estudos e os trabalhos apresentados nos congressos. J que estes eram sustentados pelas
nossas atividades, como ainda hoje. Eu disse que conseguimos por algum tempo porque
tivemos um perodo onde no conseguamos mais nos reunir para os estudos em grupo.
8) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Bem, eu no terminei ainda a minha graduao na educao fsica, porm tenho uma
grande afinidade com a rea, e nela que pretendo direcionar as minhas atividades. E
considero que a participao no projeto tenha afirmado uma possibilidade de atuao para
mim. Foi atravs dele que o universo do conhecimento especifico, dos sujeitos com
necessidades educacionais especiais, se tornou concreto para mim.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
A gente tinha reunies durante a noite uma vez por semana, ns nos encontrvamos e
discutamos sobre as pessoas com deficincia, a deficincia em si, sobre metodologia e
depois amos para a prtica. E como a gente comeou a falhar muito no final, a gente
comeou a ter mais prtica do que teoria, principalmente no ltimo ano que no tinha um
professor orientador.
5) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Como participei pouco, achei que ficou principalmente no ltimo ano ficou mais prtica
que teoria. Assim acabou indo mais prtica, e nos relatrios com relao as prticas,
relao professor/aluno fiquei a desejar sobre os aspectos qualitativos. Hoje analisando.
5) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
A gente sempre discutia, associava a teoria com a prtica, porque a gente via a teoria, ia
pr prtica, voltava e discutia o que a gente tinha visto, questionvamos. Como
experincia principalmente em apresentar trabalhos, e tinha uma segurana em estar
apresentando, porque justamente era o que tnhamos vivido e estvamos vivendo, ento
no tinha como errar.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Tinha, mas foi um perodo em que o projeto estava parando. Mas, ns conversvamos
antes para ver o que dar de atividades, discutia sobre o assunto, os objetivos a serem
dados.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Atravs das reunies de estudos para elaborao de trabalhos para apresentar em
congressos pude aprender muitas coisas que ainda no havia me dado conta na prtica, e ao
mesmo tempo a prtica trouxe-me subsdios para compreender aspectos tericos que sem tal
vivncia no entenderia at hoje. As conversas entre os acadmicos participantes tambm
era muito rica para mim, pois entendia que no era s eu que estava com dificuldades de
relao mas muitos e a gente conversava para tentar se ajudar para melhorar as relaes
com as crianas. Na preparao e aplicao de aulas tive uma experincia muito legal, pois
planejamos fazer exerccios em duplas (um surdo e um ouvinte), e na prtica no deu certo
porque um rejeitava o outro pois cada um j tinha o seu de afinidade. Conversamos entre
acadmicos e entendemos que no se pode forar uma relao imediata entre eles, mas sim
proporcionar meios para que possam se conhecer e que essas duplas, que eram o objetivo,
sejam formadas naturalmente.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Isso ficava assim, individual, as vezes na prtica a gente at tinha, se encontrava um
pouco antes n, o que seria trabalhado, o tal negcio n, a outra Professora mais
distribua as atividades, mas no havia muito.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
No temos muita relao, cada um v o seu e faz as aulas, h, a gente vivencia e mantm
contato com eles.
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Ns sempre estudvamos conhecia um pouco de natao ento tinha mais necessidade de
estudar sobre as pessoas com deficincia. Havia algumas orientaes para apresentao de
trabalho, que no meu caso foi na semana da educao fsica no curso.