MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio y "Factores

genticos y ambientales de la inteligencia", en: Desarrollo del nio y del

adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualizacin del
maestro.

El estudio del desarrollo del nio

POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
La escuela como contexto del desarrollo
HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
Estado actual de los nios
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
Definiciones y problemas
Teoras biolgicas
Teoras psicoanalticas
Teoras conductuales
Teoras cognoscitivas
Teoras contextales
Importancia de las teoras mltiples
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Diseos de investigacin
Mtodos de recoleccin de datos
Evaluacin de la calidad de un estudio
tica de la investigacin
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio y "Factores
genticos y ambientales de la inteligencia", en: Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualizacin del
maestro.

Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza

media conversa sobre el porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes.
El tema da origen a una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo
aos ensendoles a los muchachos y creo que es simplemente una
etapa por la cual pasan todos los adolescentes. No hay mucho que
podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad.
Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo nico que quera
era mirar a las muchachas, jugar ftbol soccer y juntarme con mis
amigos. Con el tiempo superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda
ms que convivir con ellos".
Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la
enseanza, pero no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que
estos muchachos estn experimentando cambios fsicos, pero no hay
algo ms que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan
difcil ensearles. Quiz hay algunos mtodos que nos permitan hacer el
aprendizaje ms importante para su vida. No les interesan en absoluto
los cientficos muertos! Como les gusta tanto estar con sus amigos, voy
a iniciar un aprendizaje ms cooperativo en mi clase. Tambin voy a
hacer que participen ms en la decisin de cmo hacemos las cosas.
Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en
un gesto desaprobatorio. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han
ledo los peridicos? Los muchachos vienen a la escuela con armas, y
los de 11 aos disparan a otros en las pistas de patinaje! Estos
muchachos necesitan una mano firme. Necesitan disciplina. Podemos
cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los malos. Los
contribuyentes estn pagando por su educacin; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se graden. El aprendizaje
no es divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que
nadie pierda el tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se
quedan despus de la clase. Es as de simple".
El estudio del desarrollo del nio ayuda a los profesores a adecuar su
enseanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad.
Como se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no
coinciden en cmo se desarrollan los nios, en qu factores influyen en
su desarrollo y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa
que los nios estn simplemente programados para pasar por varias
etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar
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genticos y ambientales de la inteligencia", en: Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
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que la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos
pueden modificar los patrones de conducta mediante premios y
castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina cmo se
desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin ms
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de
conducta provienen de fuentes internas y externas del estudiante.
Surgen problemas cuando los profesores no responden en forma
apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida que
el alumno va madurando.
En este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del
desarrollo del nio y sus aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos
evolutivos tratan de describir cmo se desarrolla el nio y tambin lo
que explica los cambios de conducta relacionados con la edad. La
investigacin en esta rea ayudar a los profesores a contestar
preguntas como las siguientes: en qu forma se desarrollan los
procesos del pensamiento?, cundo empieza el nio a entender los
sentimientos de otros?, cmo aprende la autodisciplina?, por qu
algunos nios son ms agresivos que otros?, de qu manera la
autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, por qu el
adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes abandonan
la escuela de enseanza media? La investigacin dedicada al desarrollo
del nio tambin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un
grupo de edad. Por ejemplo, es normal que algunos nios que leen
antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos
iniciales?, es normal que algunos adolescentes completen todos los
cambios fsicos de la pubertad antes que sus compaeros la inicien? La
informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los
profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias
individuales de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por
qu estudian los nios? En secciones posteriores expondremos la
historia de la niez y el estado actual de sta. Despus hablaremos de
las teoras del desarrollo que constituyen el aspecto central de este libro.

POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el
desarrollo del nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente
tomaron un curso sobre psicologa del nio; otros, en cambio, se crearon
una teora basada en el sentido comn, en sus experiencias personales y
en sus observaciones. De acuerdo con la opinin general, los nios
obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por
MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio y "Factores
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adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualizacin del
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lo dems, la mayora de las personas admiten que muchas
caractersticas fundamentales del ser humano se obtienen sin
entrenamiento por ser innatas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios
(Goodnow, 1985). Toda cultura cuenta con una serie de convicciones
concretas referentes a lo que el nio debe hacer y aprender en cada
edad. Y esas convicciones varan de una sociedad a otra. Por ejemplo, se
supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la
reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes tengan
relaciones sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos,
antes que comenzara el siglo xx, la sociedad norteamericana
consideraba a los nios como adultos en miniatura. Algunos
observadores han descubierto una tendencia reciente a la
"adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que
pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo
de los nios (Elkind, 1983).
Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo
de los maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de
ensear. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas
(opinin de Daniel) tal vez no traten de resolver los problemas de
aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores
ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinin de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca
posible mente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel
del nio y el ambiente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo
anterior, las palabras de Luca nos dicen que quiere adaptar su
enseanza a los intereses y habilidades de los estudiantes a fin de
atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la
importante influencia que en las prcticas docentes tienen las ideas de
los profesores relativas al desarrollo del nio. Con una serie de
preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a
40 maestros de educacin preescolar de un distrito que reflexionaran
sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones
de los profesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del
desarrollo y del aprendizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas
de la inmadurez; d) mtodos remedales. En este estudio, el concepto de
las ideas de los profesores se referan a las proposiciones que un
profesor "considera verdaderas" (p. 309).
MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio y "Factores
genticos y ambientales de la inteligencia", en: Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualizacin del
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El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores
diferan en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales
en la adquisicin de la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le
calific de "naturalistas", porque conceban el desarrollo como un
proceso de maduracin que se realizaba "principal o completamente sin
la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes
crean que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de
familia y otras fuerzas ambientales; pero diferan respecto a la clase de
intervencin que recomendara para un nio an inmaduro para la
escuela. Una gran mayora de este grupo estaba convencida de que con
instruccin complementaria se mejorara la madurez (profesores
enmendadores) o se corregiran cierto dficit (profesores diagnstico-
prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la adquisicin de la
madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticas del
nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores.
Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los
profesores referentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en
sus decisiones de recomendar un ao ms de enseanza preescolar. La
figura 1.1 muestra cmo varios tipos de profesores (por ejemplo,
naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pregunta: "Puede un
profesor hacer algo por un nio que no est preparado para el primer
grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms
a recomendar un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes
de aquellos que profesaban ideas de otra ndole.
Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen
expectativas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de
esos trabajos, Donna Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991)
examinaron hasta qu punto las prcticas docentes y los materiales
didcticos idneos desde el punto de vista evolutivo se aplicaban en
Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.
Entre los ejemplos de las prcticas figuran las siguientes: oportunidades
de juego libre, de exploracin y actividad creativa; uso de actividades
prcticas y de actividades escogidas por el nio; utilizacin de
materiales que promueven la autoestima, as como el desarrollo fsico,
mental y lingstico. Los resultados indicaron que 60 por ciento de los
grupos observados no ofrecan actividades ni prcticas docentes
adecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este
resultado es significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen
ser ms altas en el jardn de nios que en cualquier otro grado.
Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se
relacionaba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con
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los gastos por alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la
calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y aceptacin de los
mtodos apropiados al desarrollo.
Las autoras llegaron a la siguiente conclusin: "La instruccin preescolar
seguramente mejorar si se ofrecen ms conocimientos acerca de la
enseanza dirigida al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta
conviccin (o ambas cosas)" (p. 799).
Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Turning Points: Preparing
AmericanYouth for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent
Development, 1989) ha originado inquietudes respecto a los desajustes
evolutivos en los programas educativos destinados a adolescentes
jvenes. Entre los problemas destacados se encuentran los siguientes: el
hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersonales, cuando lo
que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y con
sus compaeros; un programa de grados intermedios que concede
mucha importancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades
bsicas, cuando los adolescentes ya estn en condiciones de realizar el
pensamiento crtico y de orden superior; el desinters por su desarrollo
psquico, fsico y social. Los autores de este informe recomiendan que
las escuelas contraten a profesores y directores con conocimientos
especiales en el desarrollo del adolescente.
La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer
algo del desarrollo del nio y del adolescente como requisito para
obtener el ttulo de profesor. Algunos profesores tienen expectativas
realistas sobre el grupo de edad al que ensean, pero muchos conocen
muy poco del tema o no saben poner en prctica sus conocimientos
(Scales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la que los
profesores deben estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de
ensear.
En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie
Shepard preguntaron a 40 educadores de jardn de nios:
"Hay algo que el maestro pueda hacer respecto a un nio
que no est listo para el primer grado?" Las respuestas
representan ejemplos de las opiniones expresadas por los
educadores.
Concepcin naturalista
Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas,
como seguir instrucciones, prestar atencin y cosas afines.
Creo que en un ao ms estar listo para el primer grado.
Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la
escuela va a ser una constante lucha para l. Si en el jardn
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de nios le cuesta trabajo aprender, qu le suceder en el
primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los
padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita
un ao ms para madurar y ponerse al corriente con sus
compaeros.
Concepcin remedialista
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los
nios todo el beneficio de la duda o hacer algo diferente
para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no sea
correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms
ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que
estamos dndonos por vencidos si etiquetamos y decimos:
"Si no lo logra ahora, nunca lo lograr. Dmosles otro ao
para que maduren y quiz lo logren en ese lapso".
Concepcin diagnstico-prescriptiva
Siempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero
tienen problemas de coordinacin visual-motora; es
probable que los sufran y, por tanto, eso no debera ser un
motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de
ayuda acadmica, y los nios que presentan esos problemas
estn inscritos en l. Si un nio no escuchara absolutamente
nada, yo hara todo lo posible para averiguar el problema en
vez de decidir dejarlo un ao ms en el jardn de nios.
Quiz no preste atencin porque tiene un problema auditivo.
De ser as, deber aprender a compensarlo, y eso es lo que
trataremos de darle: medios para que lo compense.
Concepcin interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la
educacin experiencial, el nio se limitar simplemente a
escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la forma
en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de
las clases de experiencias que necesitar en el ao. Cuando
hay una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles
tambin una gran diversidad de experiencias.

La escuela como contexto del desarrollo

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor
influencia en el desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan
de la preparatoria, ya habrn pasado ms de 10 000 horas en la escuela.
La figura 1.2 indica que aproximadamente una tercera parte de la vida
de vigilia de los adolescentes transcurre en algn tipo de ambiente
escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estudiante
moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y permanece
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en ella ms tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el ao
escolar promedio era de 120 das en los Estados Unidos. En la actualidad
es de 180 das en ese pas, y la mayora de los padres estn en favor de
alargarlo a 210 das (Elam, Rose y Gallup, 1992).
Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados
Unidos un aumento del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En
la figura 1.3 se observa que la matrcula de nios de 5 y 6 aos se
duplic con creces durante los ltimos 50 aos. Se ha visto tambin un
incremento en los ndices de graduacin de los muchachos de 17 aos
de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en la figura
1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en
1940. Hoy 86 por ciento de los estudiantes de 20 aos la han concluido
y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14 y 17 aos estn inscritos
en la escuela (National Center for Education Statistics, 1995).
El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la
escuela hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los
profesores, los compae ros y los programas de estudio contribuyen de
modo importante a su desarrollo. Sin embargo, no es fcil evaluar los
efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuela no ha habido
consenso respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio.
Debera concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual?
Debera hacerlo en la vida social y emocional? Debera impartir
ciencias de la salud, educacin sexual, vida familiar, finanzas
personales, educacin para conductores y otros cursos que preparen al
estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los problemas
sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a
sus compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un
verdadero mosaico de opiniones.
En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela
debera impartir las habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una
formacin ms global para la vida que abarque el desarrollo intelectual y
emocional. El ambiente escolar cambia segn el hincapi que se haga
en una serie de metas. As, en la dcada de 1960 los reformadores de la
educacin sealaron que la escuela no ofrece las experiencias de
aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron
programas con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias
prcticas y del mundo real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento
de "vuelta a los aspectos bsicos" tuvo mpetu porque los planificadores
norteamericanos pensaban que ese pas es taba perdiendo la ventaja
competitiva en el mercado mundial de la economa. Algunas propuestas
exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicas ms
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maestro.
rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on
Excellence in Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto
como agente de la reforma social, como se aprecia en los movimientos
de no segregacin e integracin de la dcada de 1970 que siguen
teniendo influencia hoy da.
Es difcil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya
que las escuelas difieren mucho en la filosofa, en los recursos, en las
oportunidades de aprendizaje y en la atmsfera social. Algunos
estudiantes tienen aulas bien equipadas, bibliotecas grandes, lo ltimo
en la tecnologa de la computacin, grupos pequeos, instalaciones
modernas y acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben aprender en
planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados
y detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de
familias que no estn en condiciones de aportar los recursos adicionales
para apoyar el aprendizaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben
una instruccin de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en
la forma en que se financian las escuelas pblicas en los Estados Unidos.
En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) asegura que
algunos nios tienen ms oportunidad de aprender matemticas y de
leer en la calle que en la escuela.
A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos
indica que la escuela s influye en el logro, en la socializacin y en la
salud psquica de nios y adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las
consecuencias de la desercin. Generalmente los que abandonan la
enseanza media obtienen ms bajas calificaciones en las pruebas
estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma edad
con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se
observa asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de los
tests de inteligencia y el ms alto grado terminado, aunque es muy
posible que esta relacin la explique algn otro factor como la pobreza
(Ceci, 1991). Pero aun despus de controlar las diferencias del ambiente
social, sigue siendo bastante slida la relacin entre el cociente
intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci(1990),
en parte esta relacin se debe a que en la escuela se ensean las
habilidades bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los
tests estandarizados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo,
"cul es el punto de ebullicin del agua?", "cul es la capital de los
Estados Unidos?").
En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas
que los de muchos pases occidentales industriales en las medidas del
logro acadmico. Las diferencias internacionales son especialmente
grandes en matemticas y en ciencia. Por ejemplo, en una reciente
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maestro.
evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas en la subprueba
aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn, Pases
Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (National Center
forEducational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el
rendimiento acadmico se observan desde el primer grado y aumentan
a medida que avanza la instruccin escolar (Stevenson y Stigler, 1992).
Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las
habilidades cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores
genes para las matemticas). Los investigadores comprobaron que los
estudiantes norteamericanos, los japoneses y los chinos tienen un
desempeo igualmente bueno en las pruebas generales del
funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las
diferencias provienen de los mtodos didcticos de los profesores
asiticos y norteamericanos. Tanto los profesores japoneses como los
chinos dedican ms tiempo a la enseanza de las matemticas. En
comparacin con los norteamericanos, tambin explican ms a fondo los
problemas matemticos, se concentran ms en los principios y
conceptos en que se basan los problemas, analizan con ms
meticulosidad los errores de sus alumnos y asignan ms tarea de esta
materia (Stevenson y Stigler, 1992).
La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los
estudiantes sino tambin en la forma en que organizan sus
pensamientos e ideas. La investigacin intercultural ha ayudado a los
psiclogos a averiguar en qu medida los avances del funcionamiento
cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las diferencias
de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoff y Morelli, 1989; Sharp, Col y
Lave, 1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos
inconexos de la informacin y espontneamente inician procesos
cognoscitivos que facilitan su retencin, como el repaso y las estrategias
de organizacin. Adems, los estudiantes tienden ms a clasificar los
objetos en categoras abstractas (herramientas y alimentos) y no en
grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con papas).
La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir relaciones
abstractas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental
de los objetos) y de realizar discriminaciones de figura y fondo (por
ejemplo, encontrar los objetos escondidos en los rompecabezas). En
conjunto, la investigacin intercultural indica que la enseanza formal al
estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar y de
resolver problemas (Rogoff, 1981).
Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente
en el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las
experiencias escolares del nio incide en una amplia gama de
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maestro.
resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de
autoestima, motivacin acadmica, formacin de identidad, relacin con
los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadas con los papeles
sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas
influencias las explicaremos en captulos posteriores. He aqu unos
cuantos ejemplos de esta investigacin:
Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas
econmicas pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza,
como la holgazanera, la alta desercin escolar, el embarazo de
adolescentes y el desempleo.
Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn
ms expuestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva.
Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares
experimentan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus
compaeros.
Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos
seguridad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.
Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en
la pubertad que los nios.
Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las
escuelas segregadas que en las no segregadas.
Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan
correctamente, pueden favorecer las relaciones raciales positivas y una
mayor aceptacin de los estudiantes con deficiencias.
Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor
diferenciacin segn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y
aislamiento que predicen la desercin en la enseanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico
pueden aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los
trastornos de la conducta y de la delincuencia.
En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la
pregunta ya no es si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o
de experiencias escolares ejercen una influencia positiva (Linney y
Seidman, 1989). Como veremos luego, hay abundantes investigaciones
a las que un maestro puede acudir para crear ambientes de aprendizaje
ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes.
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HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
La mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de
inocencia en que el nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero
los documentos histricos indican que esta concepcin romntica no
aparece en los Estados Unidos sino despus de la Guerra Civil. De
hecho, en opinin de algunos historiadores, el concepto de la niez
como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979).
No fue sino en los ltimos siglos cuando los adultos comenzaron a
pensar que los nios necesitaban cuidados, cario y proteccin. Antes
de examinar algunas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer
cmo las circunstancias sociales, econmicas e histricas moldean
nuestras ideas sobre la niez y sobre el nio.
Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les
consideraba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles y
responsabilidades del adulto. Hacia los 7 aos de edad, la mayora de
ellos comenzaban a trabajar como criados o aprendices en casas ajenas.
Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra, cocinar, cuidar a los
nios, etc. Muchos nios inmigrantes llegaron a los Estados Unidos como
criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los hijos
de padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el
equivalente a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La
transicin de la niez a la adultez era muy breve tanto para los ricos
como para los pobres.
Tambin lo era la transicin a la adultez, y quiz ms difcil, para los
nios que vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros
periodos de la industrializacin, se les vea como una fuente barata de
mano de obra no calificada. Muchos trabajaban en fbricas textiles, en
talleres de explotacin del obrero y en minas. De acuerdo con el censo
de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15 aos
trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos,
deban trabajar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en
condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente
castigos corporales si eran descuidados, como suceda a menudo, por
inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en este caso las experiencias
de la niez dependan de la clase social y del origen tnico.
Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues sus
padres podan prescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran.
El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del
desarrollo es resultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo
xix (Kett, 1977). La naturaleza de la economa se transform en favor de
MEECE, Judith (2000), El estudio del desarrollo del nio y "Factores
genticos y ambientales de la inteligencia", en: Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP/Mc Graw Hill
Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualizacin del
maestro.
los trabajadores que haban recibido una instruccin formal, lo cual
favoreci la expansin del sistema pblico de enseanza media. Entre
1870 y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes que asistan a
estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales
comenzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de
proteger el bienestar del nio y eliminar las desigualdades de la
educacin. En el periodo comprendido entre 1870 y 1920, muchos
estados de la Unin Americana limitaron el uso de la mano de obra
infantil y establecieron leyes sobre la instruccin obligatoria de jvenes
menores de 14 o 16 aos. Y lo ms importante, G. Stanley Hall (1904),
uno de los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la
pubertad deba verse como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los
rasgos humanos ms nobles y completamente humanos" (p. xiii). Hall
estaba convencido de la necesidad de un periodo prolongado de
desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del hombre.
La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a
travs del tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la
naturaleza de los nios y la forma en que deben ser tratados. La
definicin de la niez vara mucho segn las sociedades, y hoy, en
muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula distincin
entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la
adolescencia como etapa especial del desarrollo existe slo en las
sociedades donde se juzgan necesarias una educacin y socializacin
prolongadas para que los individuos se conviertan en miembros bien
preparados de la comunidad (Aries, 1962; Modell y Goodman, 1990).
En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran
variabilidad de los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el
caso de los nios inmigrantes, de los nios pobres o de los
pertenecientes a las minoras, las circunstancias de la niez distan
mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia propuestos por
los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin
veremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el
cambio socioeconmico, as como por el origen tnico y la clase social.
Estado actual de los nios