FACULTAD DE EDUCACIN

COMIT DE CURRCULO

A propsito de las ltimas versiones de planes de estudio de los Programas de

Licenciatura en la Facultad de Educacin y su incidencia en el diseo del programa
de los cursos1

Contexto
Estado de la cuestin en la Facultad de Educacin
Orientaciones para el diseo de los programas de curso
Apuntes iniciales
Componentes del programa de curso
1. Identificacin del curso y datos del profesor
2. Descripcin
3. Justificacin
4. Objetivos
5. Contenidos
6. Metodologa
7. Evaluacin

Contexto2

El sistema de crditos acadmicos, tiene como punto de partida, la Declaracin Mundial

sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (1998), la Declaracin de la Sorbona
(1998), la Declaracin de Bolonia (1999) y el establecimiento del Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS). Como resultado de las discusiones, se definieron las
orientaciones en materia de crditos y transferencia para las Instituciones de Educacin
Superior, a las que les siguieron los compromisos pactados en el Proyecto Tuning, las
cumbres entre Amrica Latina y El Caribe-Unin Europea (ALCUE) para la creacin del
Espacio Comn de Educacin Superior, y las de Ro de Janeiro (1999), Madrid (2002) y
Guadalajara (2004). La Declaracin de Bolonia, el Proyecto Tuning y, por supuesto, el
Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS), gener modificaciones y cambios
en las universidades colombianas que apuntaban a alcanzar sintona con las europeas,
con el propsito de aumentar los niveles de movilidad, transferencia y cooperacin
interuniversitaria con instituciones de la Unin Europea y de los Estados Unidos.

En ese contexto, los nuevos retos de la formacin en educacin superior, obligan la

transformacin de los proyectos de formacin hacia una perspectiva curricular que
involucre la adopcin del sistema de crditos (crdito entendido como la unidad de
medida del trabajo acadmico del estudiante) y que comporta una formacin centrada en

1
Documento elaborado por la profesora Beatriz E. Henao Vanegas con el aval del Comit de Currculo.
1
Pgina

2
Se toman apartes del documento Crditos Acadmicos de las profesoras Luz Stella Isaza Mesa y Beatriz
Henao Vanegas, elaborado para la Vicerrectora de Docencia de la Universidad de Antioquia. En ese sentido
y para hacer ms fluida la lectura, se integran los apartes en el texto y se obvia la citacin.
el desarrollo de competencias. Asunto que ha sido objeto de debate y de amplias
discusiones entre las comunidades acadmicas y, que no obstante la diversidad de
posturas tericas, conceptuales y crticas a favor o en contra de su implementacin, es la
propuesta que hoy, por normativa, rige a las instituciones de educacin superior europeas
y americanas.

En ese sentido, es importante sealar que el crdito se define como la unidad de medida
del trabajo acadmico que debe realizar el estudiante en sus procesos de aprendizaje
para cada una de las actividades formativas que conducen a la apropiacin de
conocimientos y desarrollo de competencias, habilidades y actitudes, requeridas como
requisito para la obtencin del ttulo en un programa de pregrado. La norma establece
que un crdito acadmico comprende cuarenta y ocho (48) horas, que involucran tanto las
que suponen acompaamiento directo del docente, como las horas de trabajo
independiente que el estudiante debe dedicar a la realizacin de actividades. Sin
embargo, la relacin entre unas y otras es variable en tanto est sujeta a la naturaleza
especfica de cada espacio de formacin, atendiendo a caractersticas como la relacin
teora-prctica, la complejidad de los contenidos, los tipos de estrategias pedaggicas y,
el campo disciplinar o profesional.3

El trabajo acadmico con acompaamiento directo del profesor, est constituido por el
tiempo en el cual el estudiante interacta con l mediante actividades como clases
magistrales, talleres, laboratorios, seminarios, cursos dirigidos, semi y desescolarizados,
trabajo de campo, prcticas formativas y medios de comunicacin e informacin
telemticos en forma sincrnica o asincrnica. Incluye adems, el trabajo colaborativo o
en pequeos grupos, las asesoras y las horas de acompaamiento tutorial. En
consecuencia, las horas de acompaamiento docente de cada uno de los cursos se
corresponden con las actividades de docencia directa (HDD) y del trabajo asistido (HDA),
orientado y apoyado por el profesor.

El trabajo autnomo del estudiante (HTA) corresponde a aquellas horas que ste debe
emplear para alcanzar las metas de aprendizaje. Expresa el tiempo que el estudiante
dedica a su estudio personal, a realizar consultas y lecturas, a preparar trabajos y talleres,
a la realizacin de prcticas, a elaborar informes y a profundizar y ampliar por cuenta
propia los conocimientos en las diferentes reas, as como a prepararse para las
evaluaciones y exmenes. As, las horas de trabajo autnomo del estudiante estn
representadas por las actividades que ste desarrolla en la preparacin de sus
producciones intelectuales con miras tanto a la autorregulacin de sus aprendizajes, como
a la sustentacin y socializacin de los mismos.

3
Especficamente en el Decreto 1295 de abril 20 de 2010 en el Captulo IV (artculos 11 a 13) se determina
que todas las actividades que hacen parte del plan de estudios, deben expresarse en crditos como medida del
trabajo acadmico. Asimismo, se establece que un crdito acadmico equivale a cuarenta y ocho horas de
trabajo acadmico del estudiante, en las que se integran tanto las horas con acompaamiento directo del
docente, como las de trabajo autnomo. El nmero de horas en uno y otro sentido debern discriminarse
atendiendo a la metodologa del programa y conforme al nivel de formacin. Establece, adems, que una hora
de acompaamiento directo de docencia supone dos horas adicionales de trabajo independiente para los
programas de pregrado. No obstante, las instituciones de educacin superior pueden definir una proporcin
2

mayor o menor de horas con acompaamiento directo frente a las independientes, para lo cual deben sustentar
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la propuesta que haga y, evidenciar las estrategias adoptadas para que los profesores y estudiantes se apropien
del sistema de crditos.
De acuerdo con lo anterior, el sistema de crditos supone una nueva cultura acadmica
que afecta todas las dimensiones de la Universidad. El sistema de crditos acadmicos
promueve una visin de la educacin centrada en el aprendizaje del estudiante, en un
marco de colaboracin y cooperacin. A esta concepcin subyace un cambio en el ser
profesor y ser estudiante, en tanto involucra principios de formacin como la autonoma
intelectual y moral, la autorregulacin, la capacidad crtica y propositiva, entre otros. Por
tanto la adopcin del sistema de crditos exige una juiciosa revisin del currculo con la
intencin de posibilitar una renovacin curricular situada en la flexibilidad. Pero, ante
todo, demanda un cambio sensible en la forma de concebir la formacin, que permite
entre otros aspectos:

La autonoma del estudiante para administrar su currculo, planificar el tiempo de

duracin de su carrera, precisar las rutas de formacin profesional, valorar sus tiempos
de dedicacin acadmica, y definir sus ritmos y secuencias de aprendizaje. El trabajo
independiente propone al estudiante: pensar sobre lo que se dijo, ejercitar la mente;
decantar, apropiarse, consultar, ampliar y confrontar la informacin; discutir con los
compaeros; buscar nuevas preguntas, otro puntos de vista; descubrir relaciones.
Aspectos que concurren a favorecer procesos de autonoma y de autorregulacin. Lo
que permite que el estudiante deje de ser receptor y se convierta en autogestor y
constructor del conocimiento.

La transformacin del rol docente en formador, un formador que aprende con el

estudiante y suscita en l, la capacidad del asombro, la sospecha, la pregunta. Un
ejercicio docente que procura la discusin, los argumentos, que favorece la
construccin de estructuras de pensamiento, el desarrollo de actitudes, habilidades y
valores y, la re-elaboracin de conceptos, categoras y estructuras bsicas de los
saberes. Una perspectiva que se centra en el aprendizaje y sita al estudiante en el
centro de la labor docente, una labor que implicar una sustantivacin del tiempo del
docente y lo instar a ser ms creativo e innovador y acompaar ms de cerca el
trabajo del estudiante (tutoras y asesoras acadmicas).

La diversificacin de estrategias metodolgicas para la docencia directa como la clase

magistral, el seminario, el panel; metodologas activas como el estudio de casos, las
simulaciones. Adems de las prcticas, los clubes acadmicos, el trabajo en grupos,
entre otras. Asimismo, el trabajo independiente del estudiante se apoya en guas de
lectura, protocolos de bsqueda de informacin, pautas y directrices de trabajo
individual y grupal, guiones y procedimientos metodolgicos, portafolios, consultoras,
tutoras, bsquedas asistidas (Biblioteca, informtica).

La implementacin de estrategias evaluativas en las que cobran valor las actividades

que el estudiante desarrolla en su tiempo independiente. La evaluacin, por tanto, es
integral y corresponde a todos los aprendizajes que se propician en el estudiante, no
solo los de carcter conceptual y procedimental, tambin, los relacionados con el ser,
como el trabajo en equipo, la comunicacin, el compromiso, el aprendizaje autnomo.

Una nueva distribucin del tiempo asignado a los cursos que sin lugar a dudas tiene
efectos en los procesos de administracin curricular como: la ordenacin de los cursos,
3

modelos de tutoras, planes de cualificacin docente, formacin en tecnologas de la

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informacin y comunicacin aplicadas a la educacin y sistemas de evaluacin

curricular.
La adopcin de la nueva concepcin de crdito acadmico y la implementacin de
estrategias con ese propsito, demanda un ejercicio de reflexin profunda en todas las
instancias de la Universidad, un ejercicio que permita despejar dudas sobre las
implicaciones que trae, para la Institucin, la apropiacin burocrtica de dicho concepto o
la aceptacin forzosa de las normas ministeriales.

Siguiendo lo dispuesto por la Ley 1188 del 25 de abril de 2008, siete (7) programas de
pregrado de la Facultad de Educacin se someten, en el ao 2010, a las exigencias que
la norma demanda para la obtencin de la renovacin de los registros calificados4. As, las
ltimas versiones de los planes de estudio de los Programas de Pregrado de la Facultad
de Educacin, son la resultante del juicioso y riguroso trabajo acadmico de los Comits
de Carrera con el aporte decidido de los colectivos de profesores de cada Programa.
Labor acadmica que devino en la configuracin5 y actualizacin de las propuestas
curriculares a la luz de los propsitos de formacin, las demandas y requerimientos de la
formacin pedaggica, didctica y disciplinar, en correspondencia con los nuevos retos de
la formacin de maestros en nuestro pas.

Estado de la cuestin en la Facultad de Educacin

La solicitud de la renovacin de los registros calificados, trajo como resultado la

transformacin de los planes de estudio. No obstante, la premura por dar cuenta de los
cambios en los requisitos exigidos por la normatividad -antes del vencimiento de los
registros-, no permiti debates ms amplios que mostraran el consenso sobre asuntos
esenciales. Cuestiones que deben sealarse en tanto exigen el aporte de los profesores
de la Facultad, bien de manera individual, bien haciendo parte de los grupos acadmicos
y de los grupos de investigacin, para de esa manera lograr coherencia entre lo escrito y
lo posible. En esta lnea, quizs convenga, sintetizar algunos asuntos avanzados por los
Programas y llenarlos de interrogantes para la discusin.

Los documentos que sustentan la solicitud de renovacin de los registros calificados

muestran:

4
Con la finalidad de establecer estndares de calidad para los programas de Educacin Superior, el Ministerio
de Educacin Nacional MEN-, a partir del ao 2002, ha expedido varios decretos en los que se precisa la
flexibilidad curricular, el reconocimiento del trabajo del estudiante y por tanto que los planes de estudio de los
programas fueran expresados en trminos de crditos acadmicos. El Decreto 808 del 25 de abril de 2002
estableci el crdito acadmico como mecanismo de evaluacin de calidad, transferencia estudiantil y
cooperacin interinstitucional; normativa que impela un cambio profundo en la educacin superior
colombiana. Sin embargo, la falta de una reflexin situada sobre los alcances del Decreto, no posibilit, en
buena parte de las universidades, la adopcin del crdito acadmico. En septiembre 10 de 2003, el MEN
expide el Decreto 2566 en el que se determinan las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior, y especficamente, la definicin de
crditos acadmicos que deben hacer visible el trabajo del estudiante (captulo II, artculos 17 a 21).
Posteriormente, la Ley 1188 del 25 de abril de 2008, regula las condiciones de calidad para la obtencin del
registro calificado de los programas de educacin superior. Finalmente, aunque la Ley 1188 no hace
referencia al sistema de crditos, el Decreto 1295 de abril 20 de 2010, reglamentario de la misma, establece de
4

forma minuciosa los diferentes aspectos que deben contemplarse en la solicitud de registro calificado y su
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renovacin, incluyendo lo concerniente al sistema de crditos.

5
Es el caso de la Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra que en el ao 2011 obtiene el registro
calificado.
1. La definicin de principios misionales y propsitos de formacin en concordancia con
los de la Facultad y la Universidad.

2. Estructura de los Proyectos de Formacin: campos, ncleos, ciclos, espacios de

formacin.

Cules son las concepciones que sobre campos, ncleos, ciclos y espacios de
formacin subyacen en cada uno de los Proyectos de Formacin?
Estas concepciones estn claramente expresadas y definidas en el Proyecto?
Se muestra la articulacin entre ellas? Fungen como orientadoras del plan de
estudios? o Son ideas que transitan entre los profesores y estudiantes desde
unos supuestos mnimos?
Los Ncleos y los Ciclos acadmicos de cada Programa estn documentados?
Es decir Existen documentos que expresen a profundidad lo que un Ncleo
comporta? (objeto, conceptos clave, formas de articulacin entre los cursos)
Qu tan clara es la estructura de los proyectos de formacin para los
estudiantes?

3. Concepcin de competencias para la Facultad de Educacin.

Cules son las orientaciones de la Universidad sobre las competencias?

Es necesario emprender un debate de Facultad que posibilite llegar a consensos
sobre la concepcin y adopcin de competencias?
Cules competencias del maestro?
Cules Proyectos de Formacin han definido las competencias a desarrollar y
que son explcitas en su perfil de egreso? Desde cul concepcin?

4. Estructuracin del plan de estudios basado en el sistema de crditos acadmicos.

Existe claridad entre profesores y estudiantes sobre la concepcin de crditos

acadmicos?
Los profesores tienen claridad sobre los aspectos considerados por los comits
de carrera para definir el nmero de horas de docencia directa, docencia asistida y
trabajo autnomo del estudiante para cada uno de los cursos que constituyen el
plan de estudios?
Las horas de docencia asistida efectivamente son apropiadas por los profesores
para definir estrategias que promuevan la autonoma y la autorregulacin de los
estudiantes?

5. Concepcin e implementacin de metodologas activas.

Cules son las estrategias que los profesores implementan en los cursos que
orientan?
Cules de ellas se observan como alternativas?
Cul es el uso que hacen los profesores de las TIC?
Cules estrategias mediadas por TIC favorecen la autonoma y la autorregulacin
de los aprendizajes?
5

Los cursos que conforman un Ncleo acadmico comparten una postura

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metodolgica? Cules asuntos han permitido esa definicin?

6. Concepcin e implementacin de la evaluacin formativa.

Cul es el enfoque evaluativo que se privilegia en los cursos de pregrado de la

Facultad?
Existe claridad entre los profesores sobre el objeto, las actividades, los productos,
los criterios, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin?
Si la evaluacin formativa es la concepcin que sustenta los proyectos de
formacin Cules son las estrategias que se han implementado desde las
licenciaturas para valorar el impacto de esta concepcin en los procesos de
autorregulacin de los estudiantes?

ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE LOS PROGRAMAS DE CURSO

Apuntes iniciales

En el marco de lo descrito, y teniendo en consideracin que las nuevas versiones de los

planes de estudio se vienen implementando desde el semestre 2011-1, estamos en mora
de adelantar discusiones que confluyan en consensos, y en orientaciones para el diseo
de los programas de los cursos. Precisamente, este documento pretende dar cuenta de
esa intencin.

Siendo la constitucin de sujetos de saber un eje dinamizador de los procesos de

formacin dentro de la Facultad de Educacin, valdra la pena pensar los programas de
los cursos como vas de la articulacin que el maestro, como sujeto de saber, propone
entre los enunciados del saber y la prctica de ese saber. Esto nos mostrara un maestro
comprometido con su accin pedaggica y defendiendo crticamente las posiciones con
las que se siente identificado. En esa va, la definicin del programa de un curso no es un
asunto superficial, ni una tarea a cumplir con el nico propsito de ser presentado como
requerimiento administrativo. Es una produccin acadmica en la que un maestro
formador de maestros, expresa su condicin de sujeto de saber.

La elaboracin del programa de curso demanda, por parte del profesor, tener claridad
sobre aspectos tales como: los propsitos de formacin de la Facultad y del Programa; los
aspectos bsicos del proyecto de formacin de la Licenciatura; la comprensin no solo de
la estructura, sino tambin de los acuerdos, los consensos, las posturas, los problemas,
las preguntas, los debates del Ncleo acadmico del que hace parte, adems de las
condiciones de articulacin y secuencia del curso, tanto dentro del Ciclo de Formacin,
como del Ncleo Acadmico.6

En ese sentido, en la primera pgina del programa de curso se inserta una nota al pie en
la que se referencia la autora del documento acadmico. Pues, no necesariamente quien
orienta el curso es el autor del mismo, lo es s de su actualizacin.
6
Pgina

6
Incluso, exigira definir las competencias que el curso pretende desarrollar en los estudiantes. Pero, primero
debemos dar la discusin en la Facultad sobre que entenderemos por competencias, aunque algunos
Programas ya las tienen definidas.
Componentes del programa de curso

Para el diseo del programa de curso de las nuevas versiones de los planes de estudio de
las diferentes licenciaturas, se tomar como base el formato definido por el Consejo de
Facultad en el ao 2008. No obstante, en la definicin de los elementos constitutivos se
requieren precisiones sustentadas en la adopcin del crdito acadmico.

Una observacin en cuanto a la forma: mantenga el formato. Es decir, no cambie los

mrgenes, tamao de letra, posicin de los logos y otras caractersticas del formato del
programa. (arial 11, interlineado sencillo, vietas unificadas () y, sin epgrafes). Solo
utilice los espacios en blanco, no incluya texto en los espacios sombreados en gris. Al
final de cada componente va una fila en blanco que, estticamente, separa un
componente del siguiente.

1. Identificacin del curso y datos del profesor

En estos primeros componentes (1 a 3) se da cuenta de informacin bsica que, en gran

medida, demanda consultar el Plan de Estudios de cada Programa, para diligenciar los
datos que se solicitan.

Teniendo presente las confusiones que pueden presentarse, seguidamente se especifican

algunos elementos.

1. IDENTIFICACIN GENERAL
Facultad
Departamento
Programa Acadmico
Ncleo Acadmico
Ciclo de Formacin
Semestre Acadmico
Este espacio se deja en blanco

El Departamento, hace referencia a uno de los tres relacionados con el Pregrado:

Pedagoga, Enseanza de las Ciencias y las Artes o Educacin Infantil.
En la casilla Programa Acadmico se relaciona la denominacin completa de la
Licenciatura de la que hace parte el curso. Para el caso de los programas del
componente comn, consignar la frase: Todas las Licenciaturas.
Ubicar la denominacin completa del Ncleo Acadmico del que hace parte el curso,
cada Licenciatura los tiene definidos en su proyecto de formacin. Para el caso de un
curso del Departamento de Pedagoga, la informacin a consignar ser: Componente
Comn Pedaggico.
Las diferentes licenciaturas se han estructurado en ciclos de formacin. Entre los
acuerdos a los que se lleg en el proceso de renovacin de registro calificado figura la
definicin de tres ciclos de formacin: Fundamentacin, Profundizacin y
Especializacin.7 Consultar los documentos del proyecto de formacin para identificar
en cul de los ciclos de formacin se ubica el curso.
El semestre acadmico (ejemplo: 2012-1).
7
Pgina

7
Algunos Programas tienen otras denominaciones.
2. IDENTIFICACION ESPECIFICA
Curso
Cdigo Versin Plan de Estudios
N de crditos
Intensidad horaria
Semanal HDD HDA HTA
Semestre HDD HDA HTA
Tipo de curso
Habilitable (H) Validable (V) Clasificable (C)
Profesional Bsico Complementario
Prerrequisitos:
Correquisitos:
Este espacio se deja en blanco

La denominacin del curso debe incluirse completa.

El cdigo del curso est constituido por 7 dgitos.
La versin del plan de estudios es la 01 para la Licenciatura en Pedagoga de la
Madre Tierra, la 03 para la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades Lengua Castellana, la 02 para las dems licenciaturas.
HDD horas de docencia directa, HDA horas de docencia asistida, HTA horas de
trabajo autnomo del estudiante. Para cada curso, estas horas estn definidas en el
plan de estudios. El nmero de horas semestral resulta de multiplicar el semanal por
16 para los cursos regulares y por 19 para los de prctica pedaggica. Escribir en los
espacios en blanco el nmero de horas asignadas.
Escribir SI o NO en la casilla en blanco, segn el curso sea habilitable, validable o
clasificable.
Escribir una X en la casilla que identifique el tipo de curso. En la Universidad los
cursos estn definidos como: profesional, bsico o complementario.
Tanto en el caso de prerrequisitos como de correquisitos, escribir la denominacin
completa de ellos y el cdigo de cada cual.

3. PROFESOR(ES)
Nombres y apellidos
Direccin electrnica
Grupo(s)
Aula y horario de clase
Espacios virtuales
Hora y lugar de atencin a estudiantes
Este espacio se deja en blanco

En el caso de ser dos los grupos que orienta el profesor, identificar el aula y el horario
para cada uno.
El nmero del grupo o de los grupos que orienta cada profesor(a) est definido en la
programacin de cada semestre.
El tem espacios virtuales, hace referencia a otras modalidades de asesora, que la
mayora de los profesores de la Facultad han definido, para orientar el trabajo
acadmico. Como ejemplo: direccin electrnica del curso, chat, foros, sites, groups,
docs, wiki, blog, web page.
8
Pgina
 La asesora acadmica es esencial para el estudiante. En ese sentido, es
conveniente que el profesor de a conocer la importancia de ese espacio de formacin.
La asesora contribuye, entre otros aspectos, a que el
estudiante asuma responsabilidades en la toma de
decisiones, a configurar una metodologa de estudio Mediante la asesora se
de acuerdo con sus capacidades y dificultades, a promueve en el estudiante la
resolver dudas, a profundizar en contenidos y
toma de decisiones, asumir
preguntas concernientes a los objetivos del curso, a
una metodologa de estudio,
planificar su tiempo de estudio, a adaptarse a
resolver dudas, profundizar
diferentes situaciones, a aprender a trabajar en
grupo. en contenidos y preguntas,
adaptarse a situaciones
Para el caso de otro profesor o profesores que cambiantes...
orientan el curso, insertar este tem 3 en el formato,
tantas veces como se requiera.

2. Descripcin.

Corresponde a una sntesis de los principales elementos que caracterizan el curso a la luz
de los objetivos en relacin con los contenidos propuestos. Se sugiere un mximo de
entre 500 y 600 caracteres. (La descripcin funge como una especie de abstract).

3. Justificacin.

Se argumenta la importancia del curso, teniendo en consideracin:

Su pertinencia en relacin con los propsitos de formacin de la Facultad y de la

Licenciatura.
La actualidad y significacin de los contenidos y problemas que aborda el curso.
El desarrollo del componente investigativo, propio de la formacin del maestro
como profesional e intelectual.

Se sugiere que estos tres aspectos tengan igual nivel de consideracin, de tal manera que
clarifiquen la naturaleza, el sentido y el inters del curso.

4. Objetivos.8

Los objetivos atienden a la concrecin de las intenciones educativas y formativas del

curso. Los objetivos no solo orientan la definicin de contenidos, sino tambin la
propuesta metodolgica y evaluativa.

El Objetivo General, debe considerar la finalidad del curso dentro del proyecto de
formacin de la licenciatura.
9
Pgina

8
En su enunciado, los objetivos muestran una accin y una finalidad, la sola enunciacin de la accin no
basta, pues, no podra ser objeto de evaluacin en tanto no determina el alcance que se espera.
 Los Objetivos especficos apuntan al estudiante como sujeto de la accin9 y, atienden
al qu (conocimientos tericos), al cmo (conocimientos prcticos), al para qu
(conocimientos formativos -actitudes y valores-)10.

A continuacin de los objetivos, se sugiere incluir una breve presentacin de su alcance

en concordancia con los propsitos planteados para el Ncleo Acadmico al cual
corresponde el curso.

5. Contenidos.

Atendiendo a la nominacin de mayor recurrencia en los programas de curso del mbito

universitario, el aspecto que venamos nombrando como problemas y tpicos, pasa a
denominarse Contenidos.

Los contenidos, en una significacin amplia, aluden a productos socioculturales de las

disciplinas como son los discursos, los problemas, las preguntas, las teoras, los tpicos,
los conceptos, las cuestiones, los mtodos, los procedimientos, las actitudes... que
estructuran el objeto de conocimiento del curso en relacin con los objetivos definidos.

Se propone que la enunciacin de los contenidos, en el

programa de curso, tome distancia de los modos
Los contenidos aluden a fragmentados de nombrarles. Es decir, se pretende
productos socioculturales de una definicin de contenidos diferente al tradicional
las disciplinas: discursos, listado de temas compendiados bajo el subttulo Unidad
problemas, preguntas, teoras, X que, generalmente, se han simplificado por
conceptos, cuestiones, mtodos, segregacin. No obstante, lo anterior no significa
procedimientos, actitudes... prescindir de unos marcos de referencia que organicen
que estructuran el objeto de y estructuren los contenidos para construir significados.
conocimiento del curso en
relacin con los objetivos En consecuencia, se sugiere organizar los contenidos
definidos. por ncleos de problemas o Ejes Problmicos que
permitan, en su enunciacin, observar los procesos,
toda vez que no solo se trata de reflejar los contenidos
tericos que provee el curso, sino tambin los contenidos prcticos y las actitudes y
valores que desarrolla. Se trata de jerarquizar los problemas y poner de relieve lo
esencial.

No obstante, algunos Programas sustentan sus propuestas en tematizaciones y no por

ello se deslindan de los problemas y preguntas propias de su campo. Para este caso se
sugiere que los contenidos estn definidos por Ejes Temticos.

Para la definicin de contenidos viene bien tener presente algunas preguntas: Cules
son los principios que el grupo de profesores del Ncleo al cual pertenece el curso, han
definido para orientar los criterios de seleccin de contenidos? En la definicin de los
contenidos se considera el abordaje de la historicidad de los conceptos? En el
10

9
Confrontar con el objeto del crdito acadmico.
Pgina

10
La pregunta del profesor para formular los objetivos Al finalizar este curso el maestro en formacin estar
en capacidad de?
tratamiento de los contenidos se muestra el espectro de teoras, mtodos, enfoques,
tendencias y escuelas de las comunidades cientficas que los han producido? Cules
contenidos han sido tratados en otros cursos? Cmo indagar por la apropiacin que de
ellos tienen los estudiantes? y, en el caso de una contingencia (paro, cese de
actividades) cules de los contenidos propuestos son de ineludible abordaje?

Y principalmente, Los contenidos propuestos, realmente responden a un eje problmico

o a un eje temtico? En palabras de la profesora Berta Lucila Henao S., la respuesta
implica que sean los contenidos definidos por un maestro para el cual es requisito
fundamental conocer con profundidad el saber a ensear; esto es, las preguntas y
problemas que estn en la base de las teoras, conceptos y modelos cientficos, la
pluralidad de respuestas posibles a dichos problemas, los criterios de validacin de las
explicaciones, los mtodos de investigacin, los factores socioculturales que influyen en
su aceptacin y, en general, los asuntos de ndole histrica y epistemolgica que permiten
comprender las ciencias como actividades culturales.

La presentacin, al grupo de estudiantes, sobre los contenidos a abordar, cobra especial

relevancia, pues en esta se refiere la manera como tales contenidos se articulan en un
proceso de formacin de maestros a travs de los propsitos del Ncleo al que pertenece
el curso y del proyecto de formacin del programa.

En el programa de curso se pretende entonces:

Definir los ejes problmicos o los ejes temticos que se han de desarrollar en el curso
y los asuntos (teoras, problemas, conceptos, discusiones, tematizaciones,
procedimientos, tcnicas, actitudes, valores) a tratar en cada eje.

Por cada eje se incluye:

o preguntas orientadoras.
o tiempo estimado (nmero de sesiones o de semanas).
o bibliografa bsica. (obligatoria)
o bibliografa de referencia. (complementaria)

Se sugiere referenciar la bibliografa segn normas especficas, bien Icontec11, bien APA.
Es importante implementar las mismas normas que el profesor sugerir al estudiante para
la presentacin de sus trabajos.

El estudiante debe conocer y utilizar las fuentes de informacin. As, la bibliografa (bsica
y de referencia) debe relacionar libros, revistas, bases de datos de la Biblioteca Central,
sitios web, blogs y, dems fuentes de informacin que sean de utilidad para abordar los
contenidos que el curso propone. Cules lecturas, textos o artculos de publicacin
peridica son fundamentales para el curso? Cules otros recursos complementarios
deben recomendarse para potenciar el trabajo acadmico de los estudiantes?

A ese respecto, surge la inquietud por revisar las formas en las que los profesores
comparten las lecturas bsicas del curso. Es decir, cul es el uso que los estudiantes
estn haciendo de la biblioteca? Cuntos de los textos son dejados para copia por parte
11

del profesor, evitando a los estudiantes la consulta y seleccin de textos en biblioteca?

Conocen los profesores cules son las ltimas adquisiciones de la Biblioteca Central y
Pgina

11
Consultar: http://www.icontec.org y, www.apastyle.org
del Centro de Documentacin de la Facultad? Cules son los ltimos ttulos solicitados
por los profesores para ser adquiridos por la Biblioteca?

6. Metodologa.

Se incluye aqu una referencia a las modalidades de trabajo acadmico desde las cuales
se van a abordar los contenidos relacionados con el curso. Las estrategias metodolgicas
se seleccionan en funcin a la naturaleza y objetivos del curso.

Desde un enfoque que busca favorecer el aprendizaje del estudiante, la definicin de la

metodologa, debe orientarle sobre las modalidades de trabajo acadmico desde las que
se van a abordar los contenidos en relacin con los objetivos, para de esta manera
propiciar su participacin activa en la construccin de sus aprendizajes y el desarrollo de
sus capacidades.

La accin docente implica necesariamente al sujeto que aprende. Dado que la enseanza
es una actividad interpersonal e intencional entre un profesor y un estudiante, a propsito
de un contenido cultural, toda estrategia metodolgica implica, de parte del profesor, la
seleccin deliberada de un camino para alcanzar un objetivo. As, utilizar estrategias
equivale a decir trabajar con conciencia de los procesos cognitivos implicados y con la
implementacin de procedimientos que originen los hbitos y habilidades de pensamiento
ms adecuados.

Una estrategia metodolgica es adecuada cuando se construye en relacin con sujetos

concretos, con contenidos disciplinares especializados y en contextos especficos. En ese
sentido ensear desde opciones metodolgicas bien fundamentadas contribuye en la
12
formacin de sujetos de saber, uno de los propsitos bsicos de la Facultad.

La falta de reconocimiento del trabajo acadmico autnomo del estudiante y, de las

actividades realizadas por fuera del espacio del aula, son asuntos que demandan
actualizarse, mediante la implementacin de estrategias diversas que procuren
transformaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje y en las relaciones
intersubjetivas entre profesor y estudiante.

En la misma lnea definida arriba, la perspectiva del crdito acadmico, basada en el

aprendizaje, implica: favorecer la implicacin, compromiso, iniciativa y participacin del
estudiante, propiciar su trabajo autnomo como condicin esencial del aprendizaje;
proponer diferentes metodologas y estrategias. Este
modo de afrontar los aprendizajes exige en los
estudiantes tres actitudes bsicas: colaboracin, Las estrategias metodolgicas,
autonoma y responsabilidad personal, en cuyo referidas a la docencia directa y
desarrollo, el profesor tambin est comprometido. a la asistida, no son una
Todo esto implica planificar los cursos de forma novedad en la Facultad, hoy se
diferente. trata de potenciarlas y hacerlas
visibles en los programas de los
Llegados a este punto, es ineludible reconocer la cursos.
diversidad de estrategias metodolgicas que soportan
12

la mayor parte de los cursos de los diferentes

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12
Tomado del documento Orientaciones de inicio de semestre. Comit de Carrera de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales.
Programas Acadmicos de la Facultad. Un reconocimiento que se debe al compromiso y
responsabilidad acadmica de los profesores. En ese sentido, las estrategias
metodolgicas, referidas a la docencia directa como a la asistida, no son una novedad en
la Facultad,13 hoy se trata de potenciarlas y hacerlas visibles en los programas de los
cursos.

Para definir la metodologa del curso, se sugiere:

Enunciar la propuesta metodolgica que en el Ncleo correspondiente se ha definido.

A continuacin, indicar las actividades a desarrollar por los estudiantes en

concordancia con cada componente definido en los crditos.

1. Estrategias formuladas en trminos de las actividades a desarrollar por los

estudiantes mediante docencia directa.

2. Estrategias formuladas en trminos de las actividades a desarrollar por los

estudiantes mediante docencia asistida.

Las estrategias para el trabajo autnomo del estudiante, no son dirigidas, ni objeto de
supervisin por parte del profesor. El profesor las sugiere, las plantea, las promueve,
ofrece alternativas, en la va de la autonoma y autorregulacin del estudiante14.

Adems de las estrategias y actividades, es factible incluir decisiones sobre aspectos

como:

Definicin de principios metodolgicos. (proporcionan al profesor una orientacin

para implementar la metodologa ms adecuada y al estudiante una orientacin
sobre las intenciones del profesor)
Criterios de agrupamiento: individual, pequeo grupo, gran grupo.
Canales y criterios de participacin y comunicacin: intervencin en el aula,
mensajera electrnica,
Condiciones de las asesoras para el trabajo asistido

Se observa importante que las estrategias metodolgicas busquen promover el trabajo

autnomo, las habilidades de trabajo en equipo, la actividad investigativa y la capacidad
de transferir aprendizajes a diferentes situaciones pedaggicas y didcticas. Adems, de
tener presente la importancia que ha cobrado hoy, entre los profesores de la Facultad, el
trabajo en ambientes virtuales. Las metodologas activas en tanto involucran al estudiante
en su proceso de aprendizaje y favorecen su trabajo autnomo, se observan como muy
apropiadas para orientar los cursos y dems actividades formativas.

13
Un cotejo ligero entre la propuesta metodolgica de los cursos de la Facultad y lo que puede observarse
en los buscadores de la Internet, muestra que incluso contamos con propuestas novedosas que no estn
referenciadas. Para el caso de una consulta virtual, las estrategias ms recurrentes son: Aprendizaje basado en
13

problemas, asesoras, bsqueda de informacin, charlas de expertos, debates, juego de roles, lluvia de ideas,
mtodo de casos, mtodo de preguntas, mtodo de proyectos, panel de discusin, participacin en foros
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virtuales, prcticas, presentaciones, coloquios, seminarios, simulacin, talleres, tutoras , visitas, trabajo
cooperado, trabajo en pequeos grupos.
14
Ejemplo: dossier de aprendizaje, programa de lecturas, diario del estudiante, entre otros.
Cules estrategias son consecuentes con la propuesta metodolgica del Ncleo?
Cules actividades promueven la autonoma y autorregulacin de los estudiantes?
Cules son los mecanismos de difusin de las producciones acadmicas de los
estudiantes?

7. Evaluacin.15

La evaluacin, en su sentido general, est articulada a una valoracin de los procesos

consignados en la propuesta de formacin de cada programa de licenciatura. La
evaluacin es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin
relevante respecto al proceso de aprendizaje.

En consecuencia con los objetivos y la metodologa propuesta, se debe explicitar los

criterios que orientarn la evaluacin en su sentido integral y las pautas desde las cuales
se llevar a cabo el seguimiento y promocin de los estudiantes.

Entre otros aspectos se sugiere considerar:

La inclusin de los criterios que orientan la evaluacin en su sentido integral. Para

poder autorregularse, el estudiante debe tener claros los criterios que le permitan
saber si avanza o no hacia los objetivos.
La definicin de los procedimientos evaluativos (tcnicas e instrumentos de
evaluacin).
La agenda para los eventos evaluativos en los que se asigna calificacin, con sus
porcentajes y calendario, atendiendo al nmero de semanas (16) y no a fechas
precisas.
Las condiciones para la presentacin de sustentaciones y exposiciones orales,
documentos y trabajos escritos.

No existen formas nicas de evaluar ya que estas dependen del objeto, de los sujetos y
de la situacin. La evaluacin debe articularse con la estrategia metodolgica utilizada,
es decir, si la estrategia privilegia la problematizacin del conocimiento, una evaluacin
del curso con tres parciales y un final no resulta coherente.

La participacin de los estudiantes en la definicin de la propuesta evaluativa es

importante, tanto ms cuando se trata de centrar la mirada en procesos de
autorregulacin pedaggica y de los aprendizajes. De esta forma se muestra claramente
una evaluacin centrada en procesos y en el estudiante como responsable de su
aprendizaje. Presente a consideracin del grupo de estudiantes el objeto, la actividad, el
producto, los criterios y el valor porcentual de las evaluaciones a fin de consenso. En caso
que considere pertinente hacer alguna variacin en lo definido en inicio, consltela
previamente con los estudiantes.

Si la propuesta define procesos de autoevaluacin, evaluacin entre pares y

coevaluacin, es esencial que los estudiantes conozcan los criterios que se tendrn en
14

cuenta por parte de cada agente del acto evaluativo.

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15
Se sugiere la lectura del documento La evaluacin de los aprendizajes en la Universidad de la profesora
Marta Lorena Salinas Salazar. http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/documentos/pdf/evaluacion.pdf
En el proyecto EvalPART16 se caracterizan los agentes del acto evaluativo de la siguiente
forma:
COEVALUACIN (Co-assessment). Proceso por el cual el profesor y los estudiantes
comparten la evaluacin de forma participativa, consensuada y/o negociada. Este tipo de
evaluacin tiene un peso en la calificacin final.

EVALUACIN ENTRE IGUALES (Peer-assessment). Los estudiantes valoran el

trabajo/productos/resultados de sus compaeros. Se produce un juicio de valor sobre los
logros de los compaeros, no es una correccin Esta valoracin tiene un peso en la
calificacin final.

AUTOEVALUACIN (Self-assessment). Los estudiantes valoran su propio trabajo. Se

produce un juicio de valor sobre los propios logros, no es una autocorreccin. Esta
autovaloracin tiene un peso en la calificacin final.

EVALUACIN POR EL PROFESOR (Teacher-assessment). El profesorado realiza la

evaluacin del trabajo/productos/resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Con la finalidad de esclarecer un poco ms los asuntos relativos a la evaluacin, se

retoma la siguiente conceptualizacin definida en el proyecto de investigacin La
participacin de los estudiantes en la evaluacin del aprendizaje y calidad en la Educacin
Superior Evalpart-

Objeto de evaluacin. Es el aspecto sobre el que se centra la evaluacin. Puede

especificarse como objetivos o como competencias a evaluar. Las competencias hacen
referencia a las capacidades que los estudiantes deben desarrollar para enfrentarse y
resolver situaciones o problemas relevantes tanto en el mbito acadmico como
profesional. Por ejemplo: nos interesa evaluar la capacidad de los estudiantes para realizar
un proyecto de investigacin siguiendo las normas de una convocatoria competitiva.

Por tarea de evaluacin, entendemos la/s actividad/es coherentes con el objeto de

evaluacin que hay que realizar para obtener unos resultados de aprendizaje.

Productos. Realizaciones, evidencias. Son la concrecin observable de la tarea y sobre los

cuales formulamos juicios de valoracin para comprobar en qu medida se ha producido
aprendizaje o alcanzado las competencias.

Los criterios de evaluacin, son los requisitos que debe cumplir una actuacin o producto,
para ser considerado de calidad. Los criterios de evaluacin implican, sistemticamente, un
juicio de valor sobre lo que se est observando o analizando.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Por tcnica de evaluacin se entiende la estrategia

que se utiliza para recoger sistemticamente informacin. Los instrumentos de evaluacin
se refieren a las herramientas utilizadas por el evaluador para recoger la informacin
necesaria.

Qu evaluar? Cmo evaluar? Cundo evaluar? Cules criterios? Cules

procedimientos? Evaluacin diagnstica? Evaluacin sumativa? Evaluacin
formativa?
15

16
La participacin de los estudiantes en la evaluacin del aprendizaje y calidad en la Educacin Superior.
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Universidad de Cdiz, Universidad de Sevilla, Universidad Nacional de Costa Rica, Universidad Tcnica
Particular de Loja, Universidad de Antioquia, Universidad Nacional Francisco Morazn y Universidad San
Carlos. Proyecto auspiciado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y Desarrollo. 2009.