TENTATIVA DE CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS (An Attempt of Setting An Interdisciplinary Teaching Practice in Science)

Experincias em Ensino de Cincias V12, No.
1 2017
TENTATIVA DE CONSTRUO DE UMA PRTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR

EM CINCIAS
An attempt of setting an interdisciplinary teaching practice in science
Gisele Soares Lemos Shaw [giseleshaw@hotmail.com]

Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), Colegiado de Cincias da Natureza,
Campus Senhor do Bonfim, Rua Tomaz Guimares, s/n Jardim Aeroporto Sr. do Bonfim BA
CEP.: 48970-000
Joo Batista Teixeira da Rocha [jbtrocha@yahoo.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Centro de Cincias Naturais e Exatas,

Departamento de Qumica-CCNE-UFSM Camobi, Santa Maria - RS Brasil, CEP 9710590
Resumo
Nesse trabalho analisamos uma prtica pedaggica reflexiva desenvolvida num curso de formao
inicial de professores de Cincias e suas contribuies para uma preconizada formao
interdisciplinar (Fazenda 1994, 2008, 2010, 2013). As atividades formativas de duas licenciandas
em Cincias da Natureza foram objeto de estudo, tendo em vista auxiliar na compreenso da formao
de professores de Cincias que busquem ensinar pautados na interdisciplinaridade e o papel da
pesquisa pedaggica nesse processo. O estudo envolveu concepes, prticas, desafios, obstculos,
ganhos e saberes manifestados e adquiridos pelas participantes durante seu primeiro estgio. Os dados
foram coletados por meio de materiais pedaggicos produzidos por elas, discusses em classe
videogravadas e entrevistas individuais. A anlise dos dados foi realizada mediante anlise de
contedos. Observou-se que o exerccio da prtica pedaggica reflexiva pode contribuir para a
tomada de conscincia do professor em formao inicial acerca dos desafios da profisso. Tambm
foi verificado que as tentativas de exercer prticas pedaggicas interdisciplinares motivaram as
licenciandas quando estas perceberam um maior interesse por parte de seus alunos. Alm disso, foi
evidenciada a falta de preparo dos professores da universidade em desenvolver trabalhos
interdisciplinares.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica Interdisciplinar; Formao de Professores de Cincias;
Interdisciplinaridade; Formao do Professor Pesquisador.
Abstract
In this paper we analyzed a reflective pedagogical practice developed in an initial training course for
science teachers and their contributions to a recommended interdisciplinary training (Fazenda 1994,
2008, 2010, 2013). The training activities of two undergraduate students in natural sciences were
studied, to help in the understanding of science teachers training that seek to teach guided by the
interdisciplinarity and the role of educational research in the process. The study involved concepts,
practices, challenges, obstacles, and manifested gains and knowledge acquired by participants during
its first stage. Data were collected through teaching materials produced by them, in videotaped class
discussions and individual interviews. Data analysis was performed by content analysis. It was
observed that the exercise of reflective teaching practice can contribute to the teacher's awareness in
initial training about the challenges of the profession. It was also found that attempts to engage in
95
Experincias em Ensino de Cincias V12, No. 1 2017
interdisciplinary teaching practices led the undergraduate students when they noticed an increased
interest from students. Moreover, it was evidenced the lack of preparation of university teachers to
develop interdisciplinary work.
Keywords: Interdisciplinary Teaching Practice; Science Teacher Education; Interdisciplinarity;
Formation of Researcher Professor.
Introduo
O exerccio da interdisciplinaridade tem sido investigado e incentivado no Brasil desde a dcada
de 1970, como sada superao da fragmentao do conhecimento - isso tanto no mbito da
pesquisa, quanto da educao (Augusto et al., 2004; Fazenda, 1994, 2009, 2010; Japiassu, 1976;
Trindade, 2004). Esse discurso tem sido disseminado no campo do ensino no Brasil principalmente
aps o lanamento da proposta de reorganizao curricular do Ensino Mdio, por meio da
implantao dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) e das Diretrizes
Curriculares para esse nvel de ensino1 (Brasil, 1998,1999; Cavaglier & Messeder, 2014; Trindade,
2004). Todavia, na prtica educacional, pouco tem se visto atividades ou propostas que possam ser
consideradas interdisciplinares.
Destarte, para a proposio de prticas pedaggicas interdisciplinares nas escolas e tambm
nas universidades preciso pensar na formao de professores, e isso deve ser uma preocupao
existente desde sua formao inicial. Tambm importante considerar que muitas vezes os
professores da academia no possuem essa formao interdisciplinar, o que torna difcil a tarefa de
prop-la a seus licenciandos (Azevedo & Abib, 2013; Fazenda, 2011, 2013; Thiesen, 2008). Portanto,
a falta da aplicao no ambiente escolar pode ser atribuda carncia de preparo da academia em se
adaptar aos discursos interdisciplinares presentes nos documentos oficiais brasileiros (Brasil 1998,
1999). Em outros casos, esse problema pode ser atribudo complexidade do trabalho docente,
relacionado principalmente carga horria excessiva dos professores em sala de aula e
fragmentao das aulas durante a semana (Azevedo, 2014).
Fazenda (2013) aponta que apesar da formao fragmentria dos professores universitrios
possvel que eles trabalhem essa formao interdisciplinar com seus alunos. E para que isso ocorra
preciso superar
[...] posies acadmicas prepotentes, unidirecionais e to rigorosas que fatalmente so
restritivas, primitivas e tacanhas, impeditivas de aberturas novas, camisas de fora que
acabam por restringir alguns olhares, tachados de menores (Fazenda, 2013, p.13).
Isso mostra que o trabalho interdisciplinar necessita de muita abertura e flexibilidade para as
quais muitas vezes os formadores no se sentem preparados ou dispostos. Mas esse trabalho e essa
formao interdisciplinar precisam de qualquer sorte, de olhares diferenciados, de ideias diversas,
vindas de formadores que estejam dispostos a participar desse projeto. A construo da
interdisciplinaridade requer tanto a flexibilidade disciplinar quanto o no abandono dos limites
disciplinares (Japiassu, 1976).
Assim, considerando a importncia terico-hipottica do exerccio da interdisciplinaridade na
formao de professores de Cincias e da existncia e relevncia de diversos olhares e vivncias na
construo de prticas pedaggicas interdisciplinares, esse trabalho foi produzido como tentativa de
1
As diretrizes curriculares para o Ensino Mdio foram institudas por meio da Resoluo do Conselho Nacional de
Educao n3 de 1998 (CEB/CNE n03/98).
96
compreenso de um processo de formao de professores para o exerccio da interdisciplinaridade e

do papel da pesquisa pedaggica nessa situao.
Buscamos fomentar procedimentos formativos baseados na reflexo-na-ao (Schn, 1992),
na perspectiva de estgio por pesquisa (Pimenta, 1994; Pimenta & Lima, 2012), de modo a propiciar
que os participantes produzissem prticas que compreendessem interdisciplinares e as avaliassem.
Para isso, acompanhamos no decorrer de um ano letivo2o possvel desenvolvimento formativo
interdisciplinar3 de duas licenciandas em Cincias da Natureza da Universidade Federal do Vale do
So Francisco (Univasf), as discentes Aline e Milena4, que foram suscitadas a pesquisar sua prpria
prtica no estgio. Suas aes foram acompanhadas por meio dos materiais pedaggicos produzidos
por elas, pelas discusses desenvolvidas em classe, na universidade, e entrevistas realizadas durante
o processo.
No decorrer da investigao buscamos responder s seguintes questes:
a) Quais as concepes das licenciandas sobre a interdisciplinaridade e suas prticas no
decorrer do processo?
b) Quais os desafios/obstculos encontrados na tentativa de aplicar o trabalho
interdisciplinar?
c) Quais os ganhos das licenciandas com a experincia de refletir acerca de suas prprias
prticas pedaggicas?
d) Quais saberes docentes foram mobilizados a partir da experincia?
Consideramos que as vivncias das participantes na tentativa de exercer a
interdisciplinaridade, seus planejamentos, suas indagaes, construes e reconstrues podem trazer
elementos importantes para a produo de reflexes sobre a formao de professores para o trabalho
interdisciplinar.
A pesquisa pedaggica e os saberes da docncia: aproximaes

De acordo com Pimenta & Lima (2012) os estudos acerca da pesquisa na formao de
professores so recentes, se iniciando principalmente aps 1990, a partir das discusses acerca das
relaes indissociveis entre teoria e prtica pedaggica. As autoras discutem a utilizao da pesquisa,
principalmente no estgio, como mtodo formativo, e apontam que essas prticas permitem a anlise
de contextos escolares e o desenvolvimento de posturas e habilidades de pesquisa no futuro professor.
Para elas o estgio deve ser concebido como atividade terica instrumentalizadora da prxis5
2
A pesquisa foi idealizada no final do ano de 2013 quando foi iniciada a elaborao do projeto. No ano de 2014 foi
iniciada sua execuo, quando foram coletados os dados referentes ao caso descrito nesse artigo, que consideramos como
nosso primeiro experimento de ensino. Esse experimento inicial norteou o planejamento de um segundo experimento de
ensino que foi realizado no final do ano de 2014. A coleta dos dados de toda a pesquisa, incluindo os dois experimentos
foi concluda no ano de 2015, aps a finalizao das entrevistas.
3
Tratamos a expresso desenvolvimento formativo interdisciplinar como o processo de tentativas dos licenciandos em
formao de desenvolver estratgias interdisciplinares na escola em dilogo com professores universitrios, professores
da escola e seus pares. o processo de formao do licenciando para o possvel exerccio da interdisciplinaridade.
4
Utilizamos pseudnimos para resguardar as identidades das licenciandas, conforme acordado antes da realizao da
pesquisa. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos,
conforme Resoluo no. 466/12 do Conselho Nacional de Sade.
5
Para Pimenta & Lima (2012) a prxis se refere vivncia prtica e transformadora do professor. O estgio seria a
atividade terica instrumentalizadora da prxis, da transformao do professor e/ou do contexto, em meio complexidade
97
(Pimenta, 1994; Pimenta & Lima, 2012, p.47). Desse modo, o estgio deve propiciar a compreenso
da complexidade das prticas pedaggicas institucionais e aes docentes e possibilitar a troca de
conhecimentos, fundamentao, dilogo e interveno na realidade (Pimenta & Lima, 2012, p. 45).
Muito se debate sobre o grande distanciamento entre os conhecimentos disseminados nas
universidades, em cursos de formao inicial de professores, e a realidade escolar, o que acaba por
consolidar a difuso da mxima na prtica a teoria outra (Carvalho, 2002; Fazenda, 2010; Jordo,
2005; Melo, 2012; Pimenta & Lima, 2012; Thiesen, 2008). O momento do estgio, muitas vezes, tem
apenas uma funo instrumentalizadora, parcial, no possibilitando a apropriao da realidade
escolar. Nesse caso, os estagirios adquirem conhecimentos tcnico-instrumentais acerca da atividade
docente, tais como a elaborao de planos e projetos, mas no so incentivados a desenvolver a
autonomia e criticidade necessrias reflexo acerca de sua prpria prtica educativa. Assim, eles
acabam imitando modelos de professores que eles consideram mais adequados, independentemente
dos padres de qualidade estabelecidos.
A perspectiva de utilizar a pesquisa na formao de professores busca possibilitar que a
realidade escolar seja apropriada pelos futuros docentes, de modo a constituir-se em espao de
questionamento, elaborao, experimentao e reflexo. A ideia que esses professores possam,
junto a seu rol de alunos, e quem sabe em dilogo com pesquisadores acadmicos, tentar mudar as
realidades escolar e universitria por meio de um debate srio acerca do processo de ensino-
aprendizagem6. Esse dilogo implicaria na problematizao do processo de ensinar e aprender e na
busca por solues para se vencer os obstculos arraigados no ensino tradicional, alm do
desenvolvimento da autonomia e criticidade do professor em desenvolvimento.
O professor pesquisador, tambm denominado professor reflexivo (Shon, 1992), aquele que
problematiza sua prtica pedaggica, levantando questes, elaborando estratgias, intervindo e
refletindo sobre a experincia. Esse professor tem o saber da experincia como fonte de produo de
conhecimento e busca racionalizar suas aes. Conforme Zeichner (2008) os professores possuem
teorias que podem contribuir para a produo de conhecimentos sobre o ensino. Assim, por meio da
sua prtica reflexiva, o professor pode deixar de meramente executar prescries da academia.
Principalmente no que trata de formao inicial a reflexo sobre sua prtica pode possibilitar
ao futuro professor adquirir saberes necessrios sua formao profissional. Tardif (2007) explica
que o saber docente plural e constitudo dos seguintes saberes:
Saberes da Formao profissional que abrange os saberes das cincias da educao e da

ideologia pedaggica, eles so saberes adquiridos no processo de formao profissional do
professor e so resultantes de reflexes racionais sobre a prtica educativa;
do processo educativo. Prxis para as autoras est relacionada s atividades de transformao promovidas pelo professor
por meio do estgio, seja na sala de aula, escola, sistema de ensino e sociedade.
6
No buscamos estabelecer uma afirmao simplista de que a mudana na escola dependa unicamente do professor e de
seus alunos. Pensar assim seria estabelecer uma viso internalista do processo educacional. Temos cincia da existncia
e importncia dos fatores polticos, sociais, histricos, econmicos e culturais e sua influncia no sistema educacional.
Entretanto, consideramos a ao do professor e de seus alunos como fundamentais na construo da cultura da escola da
qual fazem parte e, inclusive, suas influncias na produo de saberes escolares e na constituio das disciplinas (Ver
Chervel, Andr. Histria das disciplinas escolares: Reflexes sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educao, n 2,
pp.177-229, 1990).
98
Saberes Disciplinares saberes definidos pelas universidades, aprendidos em cursos de

formao inicial e continuada, correspondem aos diversos campos de conhecimentos na forma
de disciplinas acadmicas;
Saberes Curriculares so os objetivos, contedos e mtodos que se apresentam nos

programas escolares e que os professores precisam aplicar;
Saberes Experienciais saberes desenvolvidos pelos professores no exerccio de sua

profisso; eles compem os habitus e habilidades dos professores, fazem parte do seu saber-
fazer e saber-ser.
Dentre esses saberes, Tardif (id.) enfatiza a importncia dos saberes experienciais como
basilares formao do professor, ressaltando que estes se expressam na forma de habitus e
habilidades que so produzidos e avaliados na experincia. Para Tardif (2000) a prtica docente
imprescindvel na construo do profissional professor, realizando-a, que os saberes so mobilizados
e construdos (p.11) - da a importncia da experincia de estgio na formao do professor.
De acordo com Shulman (1986) o professor precisa necessariamente deter conhecimentos da
sua disciplina especfica e da Pedagogia, alm do currculo. Para ele, o mero conhecimento do
contedo to intil quanto a habilidade de ensinar sem o conhecimento do assunto.
Shulman (1986) esclarece que os conhecimentos pedaggicos abrangem os caminhos para que
os contedos da matria sejam compreensveis. Afirma, ainda, que esses conhecimentos do contedo
podem provir de pesquisas cientficas ou ento eles podem ser obtidos por meio da sabedoria da
prtica, o que coaduna com a ideia de conhecimentos da experincia trazida por Tardif (2007). Alm
disso, os conhecimentos pedaggicos abarcam o conhecimento das concepes trazidas pelos
estudantes e as formas de auxili-los na reorganizao de suas compreenses.
Shulman (id.) tambm traz a importncia do conhecimento curricular que abrange tanto o
conhecimento acerca do currculo da disciplina quanto os recursos pedaggicos que apresentem,
exemplifiquem ou avaliem os assuntos a ser trabalhados com os estudantes.
Assim, o exerccio da profisso docente contempla a mobilizao de diversos tipos de
conhecimentos, o que evidencia a complexidade da formao docente e a necessidade de foment-la
por meio da pesquisa, que pode favorecer o desenvolvimento da autonomia e da criticidade do
professor.
A produo de saberes e as prticas interdisciplinares

Japiassu (1976) trata da necessidade de estabelecer a interdisciplinaridade nas cincias como
uma forma de responder s necessidades da realidade contempornea. Para ele vivemos numa poca
em que encontramos o saber em migalhas e estamos num processo de alienao cientfica. Tendo
em vista esse contexto, Gusdorf (1976) indica que Japiassu (id.) nos atenta ao imperativo de uma
nova epistemologia que abarque essa complexidade da realidade, que precisa ter um carter
interdisciplinar, sendo uma epistemologia da convergncia, em lugar da dissociao, da
fragmentao, o que leva suscitao de uma nova pedagogia.
Japiassu (1976) conceitua o empreendimento interdisciplinar como:
Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas
as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de vrias especialidades, que tomar
de emprstimo a outras disciplinas certos instrumentos e tcnicas metodolgicas, fazendo
uso dos esquemas conceituais e das anlises que se encontram nos diversos ramos do saber,
a fim de faz-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados
(p.75).
99
Segundo Thiesen (2008), apesar do reconhecimento da importncia da interdisciplinaridade,

no possvel ainda fornecer uma definio exata da mesma, j que uma conceituao fechada
prpria da disciplinaridade. Em contrapartida, o mesmo autor, com base na ideia de Japiassu (id.),
aponta que a atividade interdisciplinar consiste basicamente em fazer pontes entre as fronteiras
disciplinares, assegurando especificidades de cada disciplina.
Fazenda (2008) trata da interdisciplinaridade na educao, o que denomina como
interdisciplinaridade escolar. Para ela a realizao da prtica interdisciplinar na escola requer
profissionais com novas caractersticas, com uma formao interdisciplinar, com saberes que
atendam a essa formao. Fazenda (2008), com base em Barbier (1996), Tardif (1990) e Gauthier
(1996), explica: entenda-se saberes interdisciplinares: saberes da experincia, saberes tcnicos e
saberes tericos interagindo de forma dinmica sem nenhuma linearidade ou hierarquizao que
subjugue os profissionais participantes (Fazenda, 2008, p.23).
Investigando teses e dissertaes que tratam da interdisciplinaridade na formao inicial de
professores Feistel e Maestrelli (2012) apontaram que esses estudos ainda so polissmicos e que h
poucas investigaes na rea, o que mostra a necessidade de mais pesquisas.
Cavaglier e Messeder (2014) investigaram uma experincia de ensino de Qumica e Biologia
por meio do trabalho com o tema plantas medicinais na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Os
autores citam que os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio destacam a importncia
de trabalhar a interdisciplinaridade e o ensino contextualizado, de modo que a integrao de saberes
traga motivao aos alunos, tornando os contedos mais prximos do cotidiano deles (Brasil, 1999).
Esses autores relataram o trabalho com uma oficina de chs como forma de sondar saberes dos alunos
sobre plantas medicinais e sobre alguns conceitos de Fsica e Qumica, e com base nessa experincia,
sugeriram formas interdisciplinares de trabalhar com essas matrias a partir do referido tema.
Silva Augusto et al. (2004) apontaram uma experincia de formao de professores na qual
sondaram saberes de docentes acerca da interdisciplinaridade. Nesse trabalho, os autores perceberam
que os professores participantes confundem a interdisciplinaridade com a multidisciplinaridade, e que
acabam afirmando a possibilidade de trabalhar o tema Efeito Estufa de maneira interdisciplinar, mas
no conseguem apontar como faz-lo.
Investigando dificuldades na implantao de atividades interdisciplinares em escolas pblicas
paulistas Augusto & Caldeira (2007) identificaram, junto a professores em formao, diversos
obstculos. Foram apontados pelos professores obstculos epistemolgicos, tais como a falta de
conhecimento de contedos de outras disciplinas, a crena de que nem todos os contedos podem ser
relacionados e a falta de tempo para pesquisar ou recursos; tambm foram observados obstculos
referentes organizao do trabalho escolar, tais como a falta de tempo dos professores para reunir-
se com colegas e a falta de apoio da direo escolar e de coordenao pedaggica; tambm foram
elencados obstculos referentes prpria prtica pedaggica desses profissionais, tais como a
indisciplina e o desinteresse dos alunos. Sobre esses ltimos as autoras indicaram que os professores
no se percebem como mediadores do processo de ensino e aprendizagem, responsveis em
contextualizar suas aulas relacionando-as ao cotidiano de seus alunos.
Colombo Jnior & Silva (2011) trouxeram uma experincia considerada interdisciplinar pelos
mesmos, vivenciada por quatro professores do Ensino Mdio de uma escola pblica de So Paulo
sobre um trabalho com o tema Sol. Esses professores buscaram trabalhar em blocos contedos de
Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica a partir dessa temtica. Para os autores houve xito na
experincia:
[...] tendo em vista o objetivo enunciado pelos PCN no qual a interdisciplinaridade tem a
pretenso de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista, acreditamos que esta proposta
100
alcanou xito, uma vez que foi possvel, a partir de um trabalho conjunto entre professores
e disciplinas, discutir diversos aspectos de nossa estrela com os alunos, o que, de modo geral,
culminou em uma viso mais ampla e desfragmentada das cincias (Colombo Jnior & Silva,
2011, p.11).
Segundo a viso dos autores o envolvimento de reas diversas no estudo garantiu a

caracterstica interdisciplinar da experincia. Entretanto, preciso considerar que, conforme Fazenda
(1994) a interdisciplinaridade pressupe um dilogo entre as disciplinas e uma atitude interdisciplinar.
Compreendemos que o trabalho de um tema por diversas matrias no garante esse dilogo e essa
atitude. Pelo relato de Colombo Jnior e Silva (2011) no possvel aferir a atitude dos professores
envolvidos e formas de dilogo entre as disciplinas que participaram do trabalho com o tema Sol.
Assim, compreendemos que h uma carncia da literatura da realizao de prticas
efetivamente interdisciplinares. O trabalho interdisciplinar requer flexibilidade disciplinar e, ao
mesmo tempo, o no abandono de conceitos prprios de cada disciplina. Envolve, alm da converso
e integrao de conceitos e modos de anlise de cada rea envolvida, o uso de instrumentos e tcnicas
metodolgicas prprios de cada disciplina que busca participar desse processo de interao. No que
tange s prticas profissionais docentes, a interdisciplinaridade exige, alm dessa interao, uma
atitude flexvel e adaptativa que possibilite esse dilogo interdisciplinar.
Materiais e Mtodos
O estudo que resultou neste artigo de natureza qualitativa. A preocupao principal na
conduo da pesquisa foi a busca pelo aprofundamento do caso de Aline e Milena tendo em vista a
compreenso da formao de professores para um possvel trabalho interdisciplinar.
O caso em questo foi selecionado por dois motivos: por ter sido desenvolvido no mbito de
um curso de licenciatura pensado como interdisciplinar e pela voluntariedade das discentes em
colaborar com a pesquisa.
Ao tratar da preconizada natureza interdisciplinar do Curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza da Univasf nos pautamos no que descrito em seu projeto pedaggico no item Ensino
Pesquisa e Extenso:
O Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza formado por um conjunto de disciplinas
que articulam-se atravs de trs eixos temticos: 1. Seres vivos e meio ambiente; 2. Energia
e universo; 3. Cincia, tecnologia e sociedade; e, um eixo integrador: Educao em cincias,
no intuito de proporcionar a interdisciplinaridade entre as diferentes reas (Qumica, Fsica,
Biologia e Matemtica), que compem as Cincias da Natureza (Universidade Federal do
Vale do So Francisco, 2012, p.30).
Alm disso, a interdisciplinaridade tambm se constitui em elemento bsico destacado nesse

mesmo projeto de curso no que trata do momento de estgio:
Assim, a estrutura do estgio prima por um foco investigativo capaz de desenvolver aes
que perpassem as construes terico-prticas desse componente curricular. Nesse sentido,
o estgio ter os seguintes eixos: a Investigao, a interveno e a interdisciplinaridade (id.,
p. 33).
Tambm no quesito avaliao dos discentes:

A avaliao, nesse contexto, configura-se como atividade relevante para a realizao de um
processo educativo pautado na interdisciplinaridade, na multidisciplinaridade, na
investigao e na contextualizao das atividades e temticas discutidas (ibid., p.71).
Principalmente quando se avalia as competncias a ser adquiridas por esses licenciandos h o

destaque do termo interdisciplinaridade:
101
Os discentes do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza sero avaliados quanto s

caractersticas: domnio dos contedos de formao bsica, habilidades instrumental e
profissional, raciocnio lgico, crtico e analtico, competncia para atuar em equipes multi e
interdisciplinares, comunicao interpessoal, resoluo de problemas e de desafios com
flexibilidade e adaptabilidade, incorporao de estratgias, responsabilidade social, tica e
justia social (ibid., p.73-74).
Destacamos que os discursos dos programas e das propostas pedaggicas de cursos de

formao de professores so coisas idealizadas e que nem sempre so postas em prtica. Nesse caso,
h a preconizao de uma formao interdisciplinar na proposta do referido curso.
As licenciandas Aline e Milena se dispuseram a participar da pesquisa e demonstraram
interesse em investir na sua formao para o trabalho interdisciplinar7.
Na poca do estgio Aline tinha idade compreendida entre 20 e 25 anos de idade estava
vivenciando sua primeira experincia com a docncia no mbito do programa de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), quando teve oportunidade de desenvolver atividades pedaggicas numa escola
pblica junto a professores de Cincias. Aline possua formao geral a nvel mdio e exercia
profisso no relacionada rea da educao.
Milena tinha poca do estgio idade compreendida entre 25 e 30 anos de idade. Tambm
tinha formao geral a nvel mdio e exercia profisso no relacionada rea da educao. Havia tido
uma nica experincia com a docncia, quando substituiu um professor de Fsica numa escola de
ensino mdio durante quinze dias.
Ambas participaram da disciplina acadmica Estgio I, e contriburam de forma colaborativa
com todo o processo.
Para fins didticos dividiremos a experincia das licenciandas em duas etapas:
a) Etapa 1: voltada ao desenvolvimento de uma sequncia didtica interdisciplinar na
escola campo de estgio;
b) Etapa 2: corresponde ao desenvolvimento de um oficina pedaggica interdisciplinar
realizada na universidade.
A seguir discutiremos como se deu esse estgio e a pesquisa desenvolvida.
A disciplina Estgio I
A disciplina Estgio propunha propiciar a estudantes de Cincias da Natureza um processo de
investigao-ao da sua prtica pedaggica junto a turmas de Cincias entre o sexto e nono ano do
Ensino Fundamental. Para tanto, a carga horria total de 140 horas de estgio era distribuda em 60
horas de atividades em classe, na universidade, e 90 horas relativas a atividades desenvolvidas junto
s escolas.
Essa carga horria relativa a atividades junto a escolares foi dividida em: atividades de
conhecimento do ambiente escolar; observao de aulas de Cincias de duas turmas e coparticipao
nas mesmas; planejamento de atividades; regncia junto a duas turmas da escola, mediante o
desenvolvimento de uma sequncia didtica supostamente interdisciplinar; realizao de uma oficina
7
Outros casos envolvendo outros licenciandos tambm tm sido investigados de maneira a contribuir com a compreenso
do fenmeno formao de professores de Cincias para o trabalho interdisciplinar. Esses casos sero tratados em outro
momento.
102
interdisciplinar na universidade envolvendo alunos da escola; alm de elaborao de relatrio de

estgio.
As aulas na universidade foram o espao em que os licenciandos puderam apresentar suas
concepes, memrias, crenas, discutir teorias, refletir sobre prticas vivenciadas na escola, realizar
planejamentos pedaggicos e discuti-los, avaliar suas experincias, reformular conceitos e assim
construir sua identidade docente de forma coletiva/colaborativa, a partir do dilogo com seus pares e
com dois professores universitrios orientadores de estgio, um da rea pedaggica e outro de uma
das reas especficas das cincias (Qumica, Biologia ou Fsica), nesse caso, da Qumica. Para
Fazenda (1994) o trabalho interdisciplinar categoria de ao que depende de atitude dialtica e do
estabelecimento de parcerias.
preciso deixar claro que o papel dos dois professores universitrios no processo
investigativo se baseava em auxiliar os licenciandos a compreender acerca do estgio, da pesquisa e
da interdisciplinaridade, realizando discusses de textos e prticas planejadas, realizadas ou relatadas
em artigos e vdeos da internet. Alm disso, esses professores orientaram a conduo dos trabalhos
de estgio, os planejamentos, reflexes e construes, mas buscaram no direcionar as tentativas dos
licenciandos planejarem e realizarem as aes interdisciplinares. Ou seja, os professores
universitrios fomentaram o protagonismo dos licenciandos no desenvolvimento do saber-fazer, no
estabelecendo como as aes interdisciplinares deveriam ser realizadas.
Assim, as discusses coletivas deveriam auxiliar os licenciandos nas tomadas de deciso
acerca das aes planejadas, mas sem que houvesse imposio de prticas e ideias, e sim
questionamentos acerca da viabilidade das prticas escolhidas por eles, do tempo pedaggico e das
possveis intervenes. Entretanto, era facultado aos licenciandos prosseguir ou no com suas ideias
iniciais.
Os licenciandos deveriam inicialmente conhecer o ambiente escolar, coparticipar de
atividades junto ao professor de Cincias e depois planejar a sequncia didtica supostamente
interdisciplinar a ser desenvolvida com os alunos de duas turmas escolhidas. Nesse processo de
estgio eles deveriam ser pesquisadores de sua prpria prtica, questionando a realidade encontrada,
dialogando com as teorias discutidas, elaborando planos de interveno, operacionalizando-os e
refletindo durante e depois do processo.
Posteriormente, aps avaliar o trabalho interdisciplinar realizado na escola, os licenciandos
deveriam planejar e operacionalizar a oficina pedaggica interdisciplinar na universidade,
aproveitando o espao e recursos da academia e oferecendo um ambiente novo aos alunos junto aos
quais estagiaram. A ideia que na escola eles pudessem enfrentar todos os desafios que o cotidiano
escolar comporta, junto s possibilidades e problemticas trazidas com a proposta de trabalho
interdisciplinar. Depois, elas deveriam utilizar a estrutura da universidade para trazer um novo
ambiente aos escolares, estimulando-os a conhecer um pouco da cultura cientfica e a explorar
laboratrios e kits de experimentao disponveis.
Assim, Aline e Milena estagiaram no municpio de Senhor do Bonfim, Bahia, numa escola
pblica estadual. Elas atuaram junto a duas turmas consideradas atpicas, constitudas por alunos do
segmento de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que estudavam no turno noturno. Essas turmas
fazem parte de um projeto do Governo do Estado da Bahia, denominado Proposta Pedaggica do
Tempo Juvenil8. As duas turmas envolvidas foram da etapa trs (que abrange alunos que deveriam
8
Ver a Proposta Pedaggica do Tempo Juvenil disponvel em file:///C:/Users/PC/Downloads/proposta-pedagogica-do-
tempo-juvenil%20(1).pdf. Acesso em 10 de maro de 2016.
103
cursar sexto e stimo anos) e da etapa quatro (que abrange alunos que estariam no oitavo e nono
anos).
Procedimentos de coleta e anlise de dados

Para a coleta de dados foram utilizadas trs fontes: materiais produzidos pelas participantes,
discusses realizadas na universidade, e entrevistas individuais. A escolha de fontes diversas se deu
para possibilitar o cruzamento de informaes.
No decorrer do estgio as licenciandas produziram diversos materiais, que abrangeram o
planejamento das atividades de estgio, descrio, reflexo e avaliao da experincia. Antes de cada
interveno, seja na escola ou na universidade, elas produziram projetos, explicitando
fundamentao, objetivos, metodologia e recursos a ser utilizados. Alm disso, as mesmas
produziram planos de aula, tanto para a sequncia didtica desenvolvida na escola, quanto para a
oficina pedaggica. Esses materiais auxiliaram no entendimento das suas concepes de
interdisciplinaridade, expressas na forma como planejavam conectar disciplinas e em como pensavam
suas prticas.
Nesse artigo utilizamos para anlise um projeto investigativo sob o tema sexualidade,
desenvolvido no incio do estgio pelas licenciandas. Esse projeto buscou trabalhar a sexualidade
abrangendo os saberes da Biologia, da disciplina Artes e da Lngua Portuguesa. Tambm utilizamos
um plano de aula produzido pelas mesmas, relacionado a esse projeto. Alm disso, utilizamos o relato
da oficina pedaggica realizada pelas mesmas na universidade, ao final do estgio. Essa oficina
contemplou o trabalho com o contedo curricular sistema excretor humano, envolvendo as disciplinas
Histria e Biologia9.
Durante as aulas desenvolvidas na universidade as estagirias apresentaram suas percepes
sobre o ensino, o estgio, a interdisciplinaridade, dentre outras questes, refletiram sobre suas leituras
acadmicas, discutiram seus planejamentos, apresentaram suas aes em processo, avaliaram essas
aes e refletiram sobre formas de replanej-las. Alguns desses momentos foram videogravados e
escritos. Para a anlise apresentada nesse trabalho, foi utilizada a transcrio de uma aula realizada
na universidade,10 na qual foram discutidos os saberes docentes e suas relaes com o estgio, luz
da experincia das licenciandas na escola campo de estgio. Nesse momento, elas estavam no incio
de suas atividades de estgio na escola.
As entrevistas analisadas foram realizadas de forma semiestruturada e desenvolvidas em duas
etapas: por volta de um ms antes do semestre que iniciou as atividades de estgio e ao final da
disciplina, cerca de dois meses aps a realizao da oficina. Dez perguntas nortearam a entrevistas,
mas outras questes surgiram no decorrer do dilogo e foram produzidas com inteno de
aprofundamento. A validao dessas questes se deu por meio de discusses entre os dois
pesquisadores envolvidos na elaborao do projeto de pesquisa. Foram elas:
1. Para voc, o que cincia e como ela funciona?
2. Qual o papel do ensino de cincias?
3. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam aos professores importncia de
trabalhar temas transversais junto s diversas disciplinas curriculares. Como voc pensa que
deve ocorrer esta relao temas transversais e contedos das disciplinas?
4. Por que acredita que os PCN sugerem o trabalho com temas transversais?
9
Vide material complementar anexo ao artigo.
10
Essa aula foi realizada no dia 11 de junho de 2014 e comps outras aulas com a mesma temtica, que tambm foram
transcritas, mas no analisadas para a escrita desse artigo.
104
5. Como deve ser o planejamento de uma aula de Cincias envolvendo um tema transversal.
Explique.
6. O que pensa ser ensino formal, no formal e informal? Explique.
7. Como acha que deve ser o ensino de Cincias a partir de uma perspectiva transdisciplinar?
8. Qual sua percepo sobre o que seja interdisciplinaridade?
9. possvel trabalhar Cincias de maneira interdisciplinar? Como isso pode acontecer?
10. possvel trabalhar aulas de Cincias envolvendo temas transversais e de maneira
interdisciplinar? Como isso pode acontecer?
Essas questes no envolveram apenas a compreenso das licenciandas acerca da
interdisciplinaridade, mas tambm acerca de temas transversais (j que as mesmas utilizaram na
experincia), acerca de diferentes espaos educativos e da transdisciplinaridade. As perguntas
complementares tiveram como objetivo sondar seu aprendizado acerca de outras questes
pedaggicas que envolveram disciplinas anteriores ministradas no curso de Licenciatura em Cincias
da Natureza. Alm disso, buscou-se aferir o entendimento das participantes acerca da cincia e suas
relaes com o ensino. Nesse trabalho sero analisadas algumas respostas referentes
interdisciplinaridade e ao ensino de Cincias (questes oito e nove).
Cada entrevista foi videogravada e transcrita por terceiros, de modo a manter certo
distanciamento dos pesquisadores com os dados, que depois foram organizados e analisados.
Para anlise, optou-se por utilizar a estratgia de anlise de contedos de Bardin (1977). Aps
as transcries da aula e entrevistas, os dados foram organizados num arquivo, e elencados
cronologicamente. Depois, foram realizadas leituras flutuantes11 tendo em vista observar os padres
de respostas e mudanas de perspectiva das licenciandas. Em seguida, outras leituras mais atentas
foram realizadas, a partir das quais foram destacados trechos e elementos (unidades de anlise) que
nos auxiliaram na deciso sobre utilizar categorias prvias, tendo como base as perguntas que
nortearam a pesquisa (apresentadas na introduo deste trabalho), ou em elencar novas categorias.
Foi decidido manter as categorias prvias, que nortearam a organizao e posteriormente a
interpretao dos dados.
Assim, as categorias elencadas obedeceram s questes formuladas inicialmente, conforme
quadro 1.
QUADRO 1: Questes e categorias de anlise dos dados
QUESTES CATEGORIAS
Quais as concepes das licenciandas sobre a

interdisciplinaridade e suas prticas no decorrer Concepes e prticas interdisciplinares
do processo?
Quais os desafios/obstculos encontrados ao

Desafios e obstculos interdisciplinaridade
trabalho interdisciplinar?
Quais os ganhos das licenciandas com a experincia

Ganhos das licenciandas com a experincia de
de refletir acerca de suas prprias prticas
reflexo da prtica
pedaggicas?
Quais saberes docentes foram mobilizados a partir

Saberes docentes mobilizados
da experincia?
Fonte: Arquivo com dados organizados pelos autores.
11
Leituras flutuantes so leituras iniciais realizadas com a finalidade de explorar previamente os dados, de modo a
propiciar a apreenso de ideias, isso antes de uma anlise mais sistematizada.
105
Resultados e Anlises
No que tange categoria concepes e prticas interdisciplinares, durante sua interveno na
escola, Aline e Milena escolheram trabalhar com o tema sexualidade, que era um dos eixos previstos
na Proposta Pedaggica do Tempo Juvenil. Aps conhecer as turmas e interagir com elas junto aos
professores de Cincias, as licenciandas planejaram uma sequncia didtica sobre sexualidade
buscando envolver as disciplinas de Artes, Biologia e Lngua Portuguesa.
No decorrer do processo no houve mudanas significativas nas concepes de
interdisciplinaridade expressas explicitamente pela Aline. Na primeira entrevista realizada, antes do
estgio, ela afirmou que a interdisciplinaridade ocorre quando se faz uma juno de disciplinas:
A interdisciplinaridade a capacidade de uma rea, um determinado segmento, que o
professor vai ter que conseguir, para que dentro da sua disciplina possa engajar outras
disciplinas, tanto a sua, que a que voc leciona, mas passeando por demais disciplinas que
esto ali no currculo (Aline, Entrevista 1).
Aline explicou que na sua compreenso a relao interdisciplinar se estabelece mediante uma
organizao hierarquizada entre as disciplinas. Quando afirmou que a interdisciplinaridade ocorre por
meio de uma ao na qual sua disciplina possa engajar outras disciplinas ela deixa claro que acredita
que: uma disciplina a principal e a partir dela devem ser envolvidas outras matrias. Alm disso,
quando a mesma afirmou que o professor deve atuar passeando por demais disciplinas que esto ali
no currculo deixa evidenciado que para ela a interdisciplinaridade prope uma articulao frgil
com outras matrias, visto que no pressupe aprofundamento em contedos, tcnicas, ou
instrumentos das disciplinas que sero engajadas na matria principal.
Aps o estgio, Aline continuou a acreditar que a interdisciplinaridade ocorre a partir de uma
disciplina principal, que agrega outras:
[...] a interdisciplinaridade a questo de envolver outras disciplinas naquela que voc se
delimitou a trabalhar. No caso eu sou professor de Cincias, mais a parte de Cincias. Mas a
partir das Cincias eu posso trabalhar outras disciplinas: Ingls, Histria, Matemtica,
Qumica, Fsica. Eu acho (que) tudo () um pacote de disciplinas para trabalhar um tema
(Aline, Entrevista 2).
Quando Aline indicou que tudo () um pacote de disciplinas para trabalhar um tema no
houve preocupao com o papel de cada rea na produo da ao interdisciplinar. Para ela, nesse
processo a participao de cada matria se d de maneira conjunta, como num pacote de matrias,
mas quando trata da relao entre elas, deixa claro que as demais disciplinas agem de forma
complementar a disciplina principal: [...] a questo de envolver outras disciplinas naquela que voc
se delimitou a trabalhar.
Da mesma forma ocorreu no caso investigado por Silva Augusto et al. (2004), em que os
professores participantes da pesquisa confundiram o conceito de interdisciplinaridade com o de
multidisciplinaridade. Aline identificou a participao de mais de uma disciplina no processo, mas
por justaposio, em que uma matria colocada como superior s demais. Para ela, a disciplina
Cincias priorizada e assuntos ou mtodos de outras disciplinas devem se encaixar nos contedos
desta para que a interdisciplinaridade acontea.
J na fala de Milena pudemos identificar nas duas entrevistas a ideia de relacionar,
articular contedos. Ela inicialmente afirmou que interdisciplinaridade abrange [...] sair de um
ensino fragmentado e tentar relacionar os contedos em si, envolve os professores tambm (Milena,
Entrevista 1). A ideia de relacionar os contedos em si nos leva a depreender a tentativa de
integrao de conceitos entre as reas, de superar um ensino fragmentado, ou seja, de suplantar a
parcialidade disciplinar, de um saber em migalhas (Japiassu, 1976). Do mesmo modo, Milena
apontou o papel dos professores na concretizao do trabalho interdisciplinar, de sua disponibilidade,
106
de sua vontade e parcerias. Azevedo (2014) enfatiza a importncia do papel dos professores tanto na
melhoria do ensino quanto do currculo e, nesse caso, destacamos esse papel na realizao da
interdisciplinaridade.
Alm da interrelao de contedos, Milena tambm sugeriu que a interdisciplinaridade
envolve relacionar disciplinas: Interdisciplinaridade quando a gente trata vrias disciplinas, voc
faz uma articulao entre as disciplinas, uma relao entre elas (Milena, Entrevista 2). Porm, a
mesma no explicou nas entrevistas como deve se dar essa interrelao.
De forma expressa, o conceito trazido por Milena converge com o trazido por Fazenda (1994;
2011). Para essa autora um projeto comprometido com a interdisciplinaridade precisa levar em conta
as trocas entre as disciplinas: Em nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de
reciprocidade, de mutualidade, melhor dizendo, um regime de copropriedade que iria possibilitar o
dilogo entre os interessados (Fazenda, 2011, p.70).
Apesar de Milena demonstrar que possui um conceito mais adequado de interdisciplinaridade,
com relao concepo trazida por Fazenda (2011), nem ela nem Aline conseguiram desenvolver
prticas legitimamente interdisciplinares no estgio. Ainda que tenham proposto trabalhar uma
sequncia didtica com base na temtica sexualidade e envolvendo as disciplinas de Biologia, Artes
e Lngua Portuguesa12, foi possvel observar que as prticas de Aline e Milena foram fundadas em
discusses acerca de sexualidade, mas sem muitas aproximaes com contedos das disciplinas
previstas.
Em casa os alunos faro uma entrevista, de modo escrito, aos seus pais, avs, parentes ou
amigos mais velhos. Nessa entrevista eles iro relatar quais eram os valores relacionados
sexualidade nos tempos de sua mocidade: relao de homem, mulher e famlia, virgindade,
casamento e etc. Em sala de aula ser feita a discusso sobre as entrevistas, onde os alunos
tero oportunidade de opinar, se concordam, discordam, o que mudou e o que permanece na
sociedade atual.
As doenas sexualmente transmissveis sero abordadas de maneira mais formal, sero

expostas as doenas mais comuns por meio de imagens (imagens que chamem ateno), quais
os sintomas de cada uma, como so adquiridas. E a importncia do uso de preservativo para
evit-las.
Para finalizar ser proposto aos alunos que eles faam uma produo textual atravs de texto
narrativo, onde iro se colocar no lugar de adolescentes que descobriram que iam ser pais:
jovens, sem estruturas, cheios de sonhos profissionais. Eles iro descrever seus medos,
angstias e o desafio de serem pais e mes to jovens (Aline & Milena, Plano de aula do
perodo entre 07/07 a 18/07/2014).
Aline e Milena planejaram e desenvolveram atividades envolvendo entrevista, discusso e

produo textual com seus alunos, sempre abarcando a temtica sexualidade. Essa ideia das
licenciandas de trabalhar leitura e escrita trouxe apenas uma aproximao metodolgica, mas no
conceitual com a Lngua Portuguesa, j que no foram trabalhados contedos curriculares
preconizados essa disciplina no Ensino Fundamental. Japiassu (1976) aponta a necessidade da
cooperao e flexibilidade das disciplinas para que a interdisciplinaridade ocorra, e afirma que, apesar
disso, cada rea necessita ter firmeza em no abrir mo de suas partes essenciais. Assim, seria
importante envolver contedos da matria, apesar de as licenciandas terem optado trabalhar
habilidades relativas mesma.
Aline e Milena associaram a disciplina Artes prtica pedaggica de interpretao de msicas,
o que foi realizado na experincia. Elas objetivaram que os alunos percebessem o modo com que duas
12
Ver no material complementar ao artigo, na parte I o Projeto de Interveno e na parte II o Plano de Aula, produzidos
por Aline e Milena.
107
msicas retratam a sexualidade humana. Para isso trabalharam a msica intitulada Romntico moda
antiga, do cantor e compositor Roberto Carlos, e a msica Lepo Lepo, do grupo musical Psirico, que
segundo as mesmas era considerada sucesso na poca da interveno13. Todavia, a deciso de escolher
estas msicas foi das duas estagirias e as mesmas relataram que tentaram envolver o(s) professor(es)
de Artes e de Lngua Portuguesa, mas no houve interesse por parte dos mesmos. Um aspecto que
chama ateno aqui que a seleo das msicas se deu por serem (ou terem sido) sucesso na poca e
no por representarem uma fonte de motivao ou perodos histricos especficos. De fato, parece
existir na escolha, certa ingenuidade por parte das estagirias no que toca a questo histrica
relacionada sexualidade. Tambm mostra a fragilidade e o despreparo para intervenes
interdisciplinares mais profundas como discutiremos a seguir.
De qualquer modo, tanto do ponto de vista musical como potico, podemos dizer que a escolha
foi bastante pobre e no ficou claro na anlise dos documentos e relatos qual era a inteno real das
estagirias com a escolha. Talvez tenham pretendido dizer que em 1980 (amante a moda antiga) a
mulher (fmea) era mais respeitada pelo homem (macho) e que na atualidade (2014) a situao est
pior. Todavia, isto no traduz os avanos legais e sociais recentes que tivemos no que trata a um maior
respeito no que toca a mulher como gnero. De fato, foi observado que no houve preocupao das
licenciandas em trabalhar conceitos da disciplina Artes no processo, o que aponta para a mesma
fragilidade demonstrada pelas estagirias no que tange ao envolvimento da disciplina Lngua
Portuguesa.
Com relao Biologia, o assunto Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs) e suas
formas de contgio e de preveno foi trabalhado de modo mais formal como propuseram as
licenciandas, ou seja, de modo expositivo, mais tradicional. Esse contedo est tradicionalmente mais
relacionado generalidade da disciplina Cincias que Biologia enquanto uma de suas cincias de
referncia14.
Em contrapartida, Selles & Ferreira (2005) defendem a necessidade de as Cincias Biolgicas
abrangerem questes de cunho social, ainda mais quando essa cincia referencia debates
contemporneos tais como sexualidade, drogas, fome, etc. Estas questes chamam ateno para
fragilidade da formao geral das licenciandas, uma vez que a questo do sexo e da sexualidade
atualmente central na Biologia. Com efeito, depois da obteno de energia (alimentao), a questo
do sexo e da reproduo o aspecto mais relevante na manuteno das espcies. Isso no diferente
no ser humano, embora as cincias sociais tendam a ver o homem como algo especial na natureza, a
Biologia no pode fazer isto. Ento ao tratar de sexualidade, as estagirias poderiam ter abordado a
importncia do sexo (no s para o homem), mas na natureza. Na ecologia humana, poderiam ter
abordado a questo do poder e transmisso dos genes, do machismo (e verificar se isso tambm existe
em outras espcies de mamferos), etc.
Alm disso, as licenciandas poderiam ter discutido como os avanos nos direitos civis das
mulheres tm afrontado o machismo e tambm ter explorado as diferenas culturais existentes entre
os pases e as diferentes formas de lidar frente s violaes dos direitos das mulheres (discutir, por
exemplo, que em alguns pases h a preponderncia cultural de fanatismo religioso-poltico e como
a poltica e a religio, nesses lugares, tm fortes relaes histricas, etc.).
Enfim, nota-se na anlise dos trabalhos executados, que o tema foi explorado de modo muito
superficial, tanto do ponto de vista da Biologia como das questes sociolgicas que o mesmo poderia
ter incitado. Convm ressaltar, como ficar evidente abaixo, que a autoanalise feita pelas estagirias
13
Ver no material complementar ao artigo as msicas utilizadas na parte III.
14
De acordo com Shaw (2012) o ensino de Cincias proveniente da instituio da disciplina Cincias Fsicas e Naturais,
surgida com a reforma Campos, na dcada de 1930, tinha um carter mais utilitrio e, conforme Marandino, Selles e
Ferreira (2009) aps a dcada de 1960 a disciplina Cincias ganhou um carter mais cientfico.
108
de suas atividades foi bastante ingnua, contraditria e superficial. Por exemplo, Aline afirmou que
a utilizao do tema sexualidade no planejamento fez com que o trabalho ficasse mais fcil, pois elas
puderam explorar o tema e no aprofundaram os contedos conceituais das disciplinas escolares:
Essa questo de articular com outros temas a gente ficou muito interessada, por que ficou
muito fechado, assim deu a oportunidade da gente no ficar muito focada no assunto assim
propriamente dito, a gente pde at de certa forma relaxar, ficamos assim mais relaxados
A afirmao de Aline de ter tido a oportunidade da gente no ficar muito focada no assunto
corrobora sua incompreenso do conceito de interdisciplinaridade. Como j abordado anteriormente,
a mesma demonstrou acreditar que no preciso que o professor explore os contedos curriculares
em aes interdisciplinares, e que realizar uma abordagem superficial de um assunto envolvendo
algumas disciplinas seja suficiente para propiciar a aprendizagem. Isso diverge da ideia de Japiassu
(1976) que aponta que o empreendimento interdisciplinar necessita que se tome emprstimo de
instrumentos, tcnicas, esquemas conceituais e anlises de diferentes disciplinas (p.75) - ou seja,
necessrio conhecer e compreender a disciplina e o assunto. Shulman (1986) tambm aponta que o
professor necessita conhecer bem os contedos da disciplina que leciona e que a ausncia de
conhecimento do contedo tem sido um grande problema no campo da pesquisa cientfica e nas
polticas de formao e avaliao de professores. Shulman (id.) defende que o professor precisa ser
perito nos contedos de sua matria, alm de ter conhecimentos da Pedagogia e do currculo.
No que tange ao empreendimento interdisciplinar, a necessidade de conhecimento de
contedos de reas especficas diferentes mostra que o trabalho coletivo indispensvel, pois ele
possibilita o compartilhamento de saberes diversos. Ao mesmo tempo, preocupante pensar que o
trabalho interdisciplinar permita ensinar o contedo sem que o professor em desenvolvimento tenha
se apropriado dele. importante destacar que esse pensamento pode esconder insegurana das
licenciandas com relao ao seu conhecimento do assunto ou da matria.
Nesse ponto preciso apontar que as licenciandas convidaram professores da escola, de
diferentes reas do saber, para participar das aes interdisciplinares, mas que estes no se
interessaram em participar. Na universidade, no houve a interveno de um professor da rea de
Lngua Portuguesa no planejamento dessas aes, pela no disponibilidade de profissional dessa rea
no campus universitrio onde as licenciandas estudam. Alm disso, os professores da rea de
Pedagogia e Qumica que estavam envolvidos no estgio, no souberam ou no se dispuseram a
interferir nessa situao. Isso demonstra a fragilidade dos processos de formao e professores, tanto
na escola campo de atuao, quanto na universidade. Isso corrobora com Azevedo e Abib (2013),
Fazenda (2011, 2013) e Thiesen (2008) que indicam que os prprios professores universitrios tm
dificuldades em trabalhar a interdisciplinaridade, pois eles mesmos so produtos, muitas vezes, de
uma formao fragmentria.
No geral, aqui temos um problema endmico da formao acadmica disciplinar, isto , a
formao excessivamente conteudista e no reflexiva. Formam-se sujeitos hipoteticamente (ou
hipocritamente) habilitados para o contedo da disciplina, mas no para serem ativos mentalmente e
tambm sem nenhuma flexibilidade para enfrentar situaes novas e desafiadoras. Usamos aqui o
termo hipocritamente preparados em contedo da matria, por que isto tambm no verdade. A
vivncia emprica com os licenciados da Biologia e Cincias da Natureza mostram que o domnio
sobre o contedo muito limitado para maioria dos estudantes. De fato, estudam-se assuntos
modernssimos nas universidades, mas no nos apropriamos dos fenmenos ou conceitos mais
elementares das disciplinas. Na prtica, somos formados por repassadores de livros textos
complexos e formamos novos professores que sero repassadores de livros didticos complexos
no ensino bsico.
109
Entretanto, apesar de no ter sido desenvolvida uma proposta interdisciplinar na escola, foi
possvel observar uma tentativa mais organizada de aproximao interdisciplinar na segunda etapa
do estgio, durante a oficina pedaggica oferecida aos alunos da escola no espao da universidade15.
Nessa fase, as licenciandas desenvolveram a oficina Modelando Cincias: dos povos antigos
aos dias atuais, na qual trabalharam os contedos sistema urinrio e a histria da anatomia junto a
vinte e dois estudantes (alunos que se dispuseram a participar, que faziam parte das duas turmas junto
s quais as licenciandas estagiaram na escola). Nessa oficina, Aline e Milena buscaram envolver as
disciplinas Histria e Biologia, trazendo algumas aproximaes nos campos conceitual e
metodolgico. No campo conceitual, foi introduzida na oficina pedaggica uma abordagem histrica
sobre a anatomia e a fisiologia do aparelho excretor humano, abrangendo incurses em comunidades
da Antiguidade tais como os egpcios e os gregos. De acordo com Carvalho (2004) importante
oferecer uma viso histrica da produo da cincia para que os alunos no tenham uma imagem de
cincia como algo acabado, pronto. Todavia, ressaltamos que uma abordagem tradicional de curta
durao, utilizando slides, no incita um aprendizado ativo sobre como o conhecimento cientfico
construdo socialmente pela humanidade. Embora a inteno das estagirias tenha sido louvvel, fica
evidente a ingenuidade das mesmas no que toca abordagem histrica como ferramenta para
melhorar a percepo sobre a natureza do conhecimento cientfico.
Com efeito, o campo da Histria no se fez presente em todos os momentos da oficina, mas
como introduo mesma. As licenciandas suscitaram em seus alunos reflexes por meio de imagens
sobre a histria da anatomia, as quais foram apresentadas numa sala, organizadas em grandes
expositores. Essas imagens foram analisadas por elas junto aos seus alunos, trazendo estudos sobre o
corpo humano e seus sistemas. De acordo com Aline:
Alguns tinham dificuldade de leitura, a a gente ficou monitorando, a gente explicava quando
a gente percebia que eles no queriam muito ler. A a gente explicava um pouquinho das
imagens (quando) eles perguntavam. Principalmente quanto aos egpcios eles perguntaram
muito, porque a professora de Histria da 3 etapa tinha dito que ia trabalhar com os egpcios
com eles (Aline, Entrevista 2).
O interesse dos alunos pelos povos egpcios, assunto que seria trabalhado pela professora de
Histria da escola, aponta possibilidade de um trabalho cooperativo e interdisciplinar. importante
enfatizar que Aline e Milena foram orientadas e afirmaram que convidaram outros professores a
participar da proposta interdisciplinar do estgio. Entretanto, no houve adeso de outros docentes
alm dos prprios professores da disciplina Cincias.
Para Jordo (2005) h uma falta de articulao entre as instituies colaborativas da formao
docente (escola e IES) e isso atribudo principalmente falta de estruturao desses espaos:
Muitas vezes faltam recursos, as condies de trabalho e a remunerao no so boas e as exigncias
sobre o professor so muitas (p.315). Assim, a falta de condies favorveis aos professores, tanto
da escola quanto da universidade, dificulta a garantia de qualidade do processo de formao de
professores (Jordo, 2005).
No mbito do estudo biolgico do sistema urinrio foram utilizadas estratgias que as
licenciandas j haviam vivenciado em suas aulas de Biologia na universidade: anlise de imagens de
rgos do sistema urinrio, experimentao, investigao de material orgnico (no caso rim bovino e
urina humana) e a produo de modelos didticos produzidos pelos alunos.
15
Ver relato da oficina no material complementar, parte IV.
110
Figura 1: Apresentao dos modelos didticos pelos participantes da Oficina Modelando Cincias: dos povos antigos
aos dias atuais. Fonte: Arquivos de pesquisa da autora. Fotgrafa: A autora.
Aps a reflexo sobre a histria da anatomia as licenciandas discutiram a anatomia do sistema

excretor, apresentando imagens de seus rgos em slides e contextualizando o assunto com
acontecimentos cotidianos, tais como a ocorrncia de pedra nos rins. Depois, elas propuseram aos
alunos que eles agissem como cientistas, analisando um rim bovino e tentando descrev-lo no papel,
de modo a identificarem o que foi observado nos slides:[...] eles levaram um tempo fazendo,
pegaram pina, usaram luvas, pegaram, sentiram - a eles ficaram com nojo (Aline, Entrevista 2).
As licenciandas misturaram essas descries produzidas pelos estudantes e depois leram cada
uma delas16:
[...] depois ns misturamos os dados obtidos e fomos falando, colocando eles como
pesquisadores. Ah! Um pesquisador que veio l dos Estados Unidos para olhar o objeto de
estudo e identificou tais e tais caractersticas. Quem foi esse? A ideia era que eles
conseguissem identificar suas anotaes (Aline, Entrevista 2).
Posteriormente as licenciandas realizaram um experimento envolvendo a filtrao da urina,

para isso elas utilizaram suco de laranja como modelo de urina:
Eles pegavam o suco, peneiravam e colocavam num beckerzinho. Depois colocavam o suco
por meio do funil dentro da bexiga, estava enchendo a bexiga. A ideia era que, a gente no
fez o experimento, a gente estava ali e foi dando os passos e eles foram fazendo. Depois a
gente foi perguntando, o que a peneira significa? Ela t fazendo o que aqui? Ah! Est
filtrando! Quem que filtra? Ah, o rim! E como o nome desse canalzinho aqui que leva do
rim pra bexiga? A eles foram falando, e a pedra no rim est em que rgo aqui? A eles
falaram no funilzinho, ento a gente foi fazendo assim, durante o experimento, perguntando
16
preciso destacar que as licenciandas inicialmente no haviam previsto essa atividade, que foi inserida no planejamento
poucos dias antes da interveno. Essa ideia surgiu logo aps elas participarem de um Curso de Frias na Univasf, que
teve a participao do professor Antnio Carlos Pavo, diretor do Espao Cincia de Pernambuco e uma equipe de
professores da Universidade federal de Pernambuco, tambm colaboradores do Espao Cincia. Nesse curso, as
licenciandas puderam vivenciar atividades do tipo aprender fazendo, em que desenvolveram habilidades cientficas, o
que posteriormente propuseram aos seus alunos. importante que o impacto desse curso seja analisado com mais rigor
de modo a verificar suas contribuies formao dessas professoras.
111
Figura 2: Realizao de experimento pelos participantes da Oficina Modelando Cincias: dos povos antigos aos dias
atuais. Fonte: Arquivos de pesquisa da autora. Fotgrafa: Glubia Soares.
Aline e Milena tentaram propiciar a participao ativa de seus alunos e, para isso, buscaram a
problematizao e o levantamento de hipteses. Todavia, esta metodologia ficou parecida com uma
aula expositiva um pouco mais dialogada. Embora as licenciandas tenham tentado fazer uma aula
diferenciada, buscando o aprender fazendo e refletindo a partir das observaes, a mesma no
passou de uma atividade centrada no professor. Pela leitura do texto da licenciada C, nota-se que foi
uma aula tradicional, na qual se usou analogias grosseiras do trato urinrio com um modelo precrio
de sistema urinrio (balo, funil, etc.).
Em seguida, as estagirias dialogaram com seus alunos acerca da ingesto de lquidos e sua
influncia na composio da urina por meio de outra atividade de experimentao:
[...] a gente colocou vrios daqueles vidros de amostra, esqueci agora, uns vidrinhos de
vidrariazinhas. Simulamos vrias coloraes diferentes com substncias com que se cozinha,
a em outros a gente colocou beterraba, colocou cenoura, pra ficar com diferentes cores.
Quando a gente lanou a primeira pergunta, (sobre) qual daquelas urinas ali representava uma
pessoa que estava ingerindo muita gua, na hora eles disseram tal, a mais clarinha n? Por
qu? Eles brigavam para responder (Aline, Entrevista 2).
Durante esse experimento aproveitaram para discutir com os alunos sobre o consumo de
bebidas alcolicas e drogas e suas consequncias na produo da urina. Nesse episdio importante
considerar a contextualizao do contedo, alm da experimentao, prticas de ensino incentivadas
pelos PCNEM. Todavia, no ficou claro nos relatos das estagirias como isto foi abordado.
Ademais, interessante destacar quando a Aline aponta que Eles brigavam para responder.
Enquanto que durante a interveno na escola, na primeira fase do estgio, as licenciandas tiveram
dificuldades em desenvolver debates, durante a oficina pedaggica esses mesmos estudantes se
sentiram motivados a participar das discusses e outras atividades propostas, tais como o experimento
de filtrao da urina. De acordo com as licenciandas, o espao universitrio auxiliou a aumentar o
interesse dos alunos, e as propostas mais centradas na investigao e na experimentao foram mais
motivadoras para eles do que a aulas de Cincias expositivas s quais estavam acostumados. Nessas
propostas da oficina eles tinham um papel mais ativo no processo de aquisio do conhecimento.
Embora isso possa ter sido o caso, tambm devemos ressaltar que esses alunos participaram
espontaneamente da oficina na universidade, e o grande envolvimento dos mesmos talvez esteja mais
112
relacionado com uma maior motivao do grupo participante da oficina, do que com o fato desse
trabalho ter sido desenvolvido na universidade17.
No segundo dia da oficina, as licenciandas propuseram a produo e apresentao de modelos
didticos do sistema urinrio:
[...] em grupo os alunos produziram maquetes com diversos materiais que representassem a
estrutura do sistema urinrio, e sua total relao com o sistema circulatrio. Foi uma atividade
em que os alunos se engajaram muito a produzir, obtendo dessa forma resultados positivos,
j que em todas as maquetes os rgos do sistema urinrio foram enfatizados com suas
respectivas relaes (Aline e Milena, relato escrito da experincia da oficina).
Nesse dia, apenas Milena estava presente. Ela observou o engajamento dos alunos na produo
e na apresentao das maquetes. Milena relatou que observou a empolgao dos estudantes nessa
atividade que isso a motivou no exerccio da docncia. Aline tambm apontou que se sentiu motivada
a exercer a docncia aps ter participado da oficina pedaggica. Segundo Aline, antes do estgio ela
estava decidida a no exercer a docncia, mas, depois da oficina ficou na dvida, pois observou a
empolgao dos alunos e o sucesso do trabalho. Ao mesmo tempo, Aline afirmou que sentiu medo
ao lembrar que o exerccio da profisso docente com o passar do tempo acaba deixando os professores
exaustos e montonos.
Assim como as propostas baseadas na investigao e experimentao, observamos que os
alunos participaram ativamente da produo das maquetes e decidiram apresent-las ao final da
atividade. Como citado acima, essa empolgao tambm pode estar relacionada com a maior
motivao do grupo em realizar atividades e em aprender qualquer assunto.
No caso da oficina, podemos considerar a tentativa de integrao de mtodos e conhecimentos
da Histria com a Biologia, ainda que as participantes houvessem ensaiado uma prtica
interdisciplinar. Entretanto, para Fazenda (2011) a integrao de contedos ainda se restringe ao nvel
de multidisciplinaridade:
Em nvel de multi e de pluridisciplinaridade, ter-se-ia uma atitude de justaposio de
contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de contedos numa mesma disciplina,
atingindo-se quando muito o nvel de integrao de mtodos, teorias ou conhecimentos
(p.70).
preciso considerar que as licenciandas encontraram muitos desafios e obstculos no decorrer

da experincia. Localizamos como sendo desafios a busca pelo planejamento interdisciplinar, as
tentativas de articular disciplinas e de envolver seus contedos e mtodos. O conhecimento do
contedo foi um obstculo no planejamento, visto que as participantes relataram ter evitado trabalhar
com a Qumica, pela pouca familiaridade de Aline com a matria. Quando questionada sobre o porqu
no ter explorado assuntos de outras disciplinas na oficina, tais como da Fsica e da Qumica, Aline
afirmou que no tinha domnio de contedos: A gente pensou em Fsica, na questo da presso, e
tudo isso, s que so assuntos que nem eu nem Milena dominvamos (Aline, Entrevista 2).
Aline ainda afirmou que sente que no sair da universidade apta para desenvolver prticas
interdisciplinares envolvendo contedos de Qumica e Fsica. Essa declarao da estagiria deixa
clara a precariedade da formao dos professores nas universidades. Os assuntos que poderiam ser
abordados da Qumica e da Fsica so muito elementares e todos os cidados que completaram o
Ensino Mdio deveriam entend-los. Isto se torna muito mais crtico para os professores de Biologia
ou Cincias da Natureza; uma vez que em disciplinas tais como Fisiologia, Biofsica e Bioqumica
17
Conforme j apontado, foram convidados a participar da oficina alunos das duas turmas junto s quais as licenciandas
estagiaram na escola. Em contrapartida, na oficina, nem todos convidados estiveram presentes, somente 22 estudantes se
dispuseram a participar.
113
deve ter existido uma instrumentalizao conteudista para tal. Enfatizamos aqui que tal declarao
corrobora com nossa afirmao feita acima sobre a hipocrisia da formao universitria dos
licenciandos baseada em contedos complexos, mas sem contextualizao com a futura prtica
escolar dos mesmos e sem conexo com conceitos bsicos das prprias disciplinas especficas.
Aline deixou claro que sua inaptido para essas reas determinou a escolha da disciplina com
a qual decidiu trabalhar:
tanto que quando se pensou em Qumica, quem pensou foi Milena por que ela j puxa mais
para essa rea. Apesar de a gente ter essa dificuldade, ela puxa mais para essa rea. J eu logo
fui pra Histria. Ento essa questo de gostar de uma disciplina influencia e como influencia!
Milena apontou que realizar um trabalho interdisciplinar exige muito estudo e dedicao. Ela
afirmou ainda que no somente anunciar que vai trabalhar uma disciplina, mas que se tem que
estudar os assuntos dela, com afinco. interessante pensar que no apenas o trabalho interdisciplinar,
mas qualquer situao de ensino exige certo domnio dos conceitos cientficos envolvidos. O que
gritante aqui a falcia da formao acadmica baseada em contedos complexos e excessivos, onde
se estuda o que complexo e moderno, mas no se entende o que bsico e simples.
Esse problema da falta do conhecimento de contedos para trabalhar de forma interdisciplinar
tambm foi apontado por 54,5% dos professores investigados na pesquisa relatada por Augusto &
Caldeira (2007). Esses docentes afirmaram desconhecer contedos de outras disciplinas, que uma
limitao relacionada formao disciplinar dos professores e que precisa ser superada. Diante disso
Fazenda (1994) afirma que os professores que se aventuram na interdisciplinaridade precisam assumir
o compromisso com a erudio e buscar conhecimento, alm da necessidade de buscar envolver nesse
trabalho profissionais de outras especialidades.
Ainda com relao ao planejamento e o desenvolvimento de prticas interdisciplinares, Aline
afirmou que mais fcil realizar um trabalho interdisciplinar com disciplinas que se conectam, que
se encaixam, como foi, para ela, o caso da Histria e da Biologia:
[...] no caso da oficina que a gente fez ficou bem clara a questo da interdisciplinaridade com
histria, que a gente falou do sistema urinrio, puxando como o homem comeou a conhecer
o corpo humano. Ento a gente voltou falou dos povos antigos suas tcnicas as tcnicas que
eles utilizavam para descobrir como conhecer o corpo humano e a puxou para assuntos de
Cincias. E eu achava que era uma coisa mais complicada, mas assim eu acho que tem
algumas disciplinas que se encaixam perfeitamente em outras que no precisa de muito
esforo pra encontrar esse nexo assim (Aline, Entrevista 2).
Para Milena, planejar as atividades foi difcil, um desafio: Agora eu posso dizer que o
planejamento nem sempre ocorre do jeito que a gente planejou (Milena, Entrevista 1). A reflexo
acerca de suas prticas levou as licenciandas a replanejarem de acordo com a realidade que
encontraram a gente teve uma grande dificuldade com a dificuldade que eles tinham. A gente tinha
que trabalhar a dificuldades com a escrita, a leitura e a gente estava planejando fazer uma produo
textual, o que no foi possvel (Milena, Entrevista 1).
Assim, um dos maiores desafios relatados pelas licenciandas foi s dificuldades dos alunos
em participar das atividades, isso estava muitas vezes relacionado sua falta de habilidade em
algumas reas. As limitaes desses alunos quanto leitura e escrita obstruram a execuo de
algumas atividades planejadas. As licenciandas afirmaram que quando iniciaram as atividades no
estgio haviam previsto muitas atividades envolvendo leitura e escrita e discusso em classe, mas
diante das dificuldades dos alunos replanejaram. Chegaram a trabalhar uma atividade escrita com os
estudantes, na qual sondavam suas concepes sobre sexualidade. Junto a dois alunos tiveram que ler
as perguntas com eles, soletrando vagarosamente cada palavra e depois os ajudavam na escrita das
respostas. Quando questionadas acerca de no prosseguirem com esse tipo de atividade de modo a
114
auxili-los no processo de alfabetizao elas afirmaram que o tempo de estgio era pouco e no era
suficiente para isso.
Logo, as limitaes encontradas junto aos seus alunos fez com que as licenciandas
reorganizassem suas aes, mudassem o rumo da sequncia didtica, de modo a fugir do desafio
encontrado (que no caso foi a dificuldade com a lectoescrita). Essa fuga de disciplinas e contedos
pode ser um artifcio perigoso no processo de ensino e aprendizagem, j que quando o professor toma
essa atitude priva seus alunos de conhecer ou desenvolver naquele momento habilidades, conceitos,
atitudes e valores que poderiam ter sido propiciados. Aqui tambm fica aparente a falcia do ensino
bsico: se muitos alunos no sabiam ler ou escrever de acordo com a srie que estavam, de que
adiantava tentar trabalhar conceitos relativamente complexos da Biologia? No seria melhor
efetivamente tentar trabalhar com a questo da leitura e escrita, usando assuntos mais simples da
Biologia ou de reas relacionadas?
Alm das dificuldades em ler e escrever os alunos envolvidos no estgio tambm se mostraram
acostumados a aulas expositivas, como mencionaram as entrevistadas. Isso levou Aline e Milena a
replanejarem muitas atividades que envolviam discusso. Aline sentiu dificuldades em interagir com
as turmas, em incentiv-los a dialogar sobre o contedo:
[...] a gente achou que no deu muito certo a forma que a gente planejou, por que a gente
tentou fazer com aquela ideia construtivista de dar vez ao aluno e tal. Fazer algumas coisas
mais assim, diferenciadas, e a gente viu que s utilizando daquele meio que a gente pensou,
mais em discusso, j que a gente estava trabalhando sexualidade, a gente tentou fazer mais
discusso, debate (Aline, Entrevista 2).
Em decorrncia da pouca participao dos alunos nos debates no decorrer da interveno na

escola, ao planejarem a oficina pedaggica, as licenciandas priorizaram atividades que envolvessem
modelagem e experimentao, ao invs de fomentar mais discusses como o fizeram inicialmente.
Apesar disso, no decorrer da oficina, embora tivessem comeado a aula de maneira tmida, foi notada
uma significativa participao desses estudantes nas discusses. De acordo com Aline e Milena, seus
alunos parecem ter se sentido mais vontade durante a atividade realizada na universidade, onde se
mostraram mais participativos e animados.
Aline tambm percebeu que os alunos no estavam acostumados a participar de atividades
envolvendo mais de uma disciplina: quando iam entrando na sala que comearam a olhar a eles
comearam a perguntar: Oxe, eu pensei que ia ser aula de Cincias, no de Histria! Oxente de
Histria? A eu: Calma, vocs primeiro veem depois me contam como foi (Aline, Entrevista 2). Em
conversa com esses alunos, foi afirmado a Milena que eles nunca haviam participado de prticas
interdisciplinares e que nem sabiam o que era interdisciplinaridade.
Alm disso, para Aline o espao, a indisciplina e o descaso com os alunos contriburam para
sua insatisfao com a experincia na escola, foram entraves iniciais participao dos mesmos nas
atividades realizadas no ambiente escolar e foram desafios sua prtica:
Por que l eles tm influncia de outros colegas que no querem nada, a acaba que todo
mundo, na maior baguna, a questo do espao da escola... No sei... Deixam eles toa na
escola, todo dia a mesma coisa, ento eu acho que isso contribuiu, mas o principal foi a
metodologia, a metodologia foi a que no foi apropriada, podia ter sido melhor (Aline,
Entrevista 2).
Conforme Aline mencionou ela acredita que a utilizao de debates no foi uma metodologia
apropriada a ser trabalhada durante a interveno na escola. Os alunos no estavam acostumados a
participar ativamente das aulas e se mostraram tmidos a debater as questes propostas. Nesses
momentos as duas estagirias acabaram discutindo a temtica proposta (sobre a sexualidade) sem que
houvesse participao ativa dos estudantes. Esse relato mostra tambm outra fraqueza na formao
115
dos licenciandos, uma vez que na universidade estes deveriam ter sidos instrumentalizados para tentar
incitar o debate na sala de aula.
Todavia, como j comentado, o que se tem na universidade um ensino tradicional e baseado
em contedos disciplinares, no qual muitas vezes no existe debate e nem questionamentos acerca do
que se ensina e muito menos sobre se realmente se aprende algo. De acordo com Augusto & Caldeira
(2007) considerar a indisciplina ou desinteresse dos alunos como obstculo uma maneira dos
professores ignorarem o fato de que devem ser os mediadores e propiciadores da aprendizagem dos
seus alunos e, ao fazer isso transferem para os alunos e alunas o papel de correlacionar disciplinas e
contextualiz-las com a sua vivncia cotidiana (p.153).
Milena apontou que h o descumprimento dos horrios na escola, pois frequentemente as aulas
atrasam e os alunos so liberados muito cedo, o que os deixa muito dispersos e descompromissados.
Na universidade eles observaram que uma coisa diferente, o pessoal leva a srio, tende a levar tudo
a srio (Milena, Entrevista 2). Para Milena esse fato os motivou a participar das atividades na
universidade e pde verificar um maior aproveitamento deles nas atividades propostas. Assim,
aspectos da prpria cultura da escola pode ser fator que dificulta o processo de ensino e aprendizagem.
Embora estas afirmaes possam ser em parte, importantes, nota-se aqui ou uma fuga e transferncia
do problema para o sistema (no para incapacidade de resolver a situao) ou uma ingenuidade muito
grande em no notar que o sistema universitrio muito parecido com o da escola. Nota-se tambm
certo preconceito com o ambiente escolar e uma transferncia do fracasso para os estudantes e escola.
Milena apontou ainda dificuldades relativas a problemas com recursos didticos: Mas
muito difcil fazer interdisciplinaridade, ainda mais para eles que esto ali e encontram tantas
dificuldades na escola, acho que difcil. s vezes a gente mesmo encontrou muita dificuldade: com
data show de cabea para baixo (Milena, Entrevista 2). Milena encontrou recursos pedaggicos sem
manuteno, com defeito, o que inviabilizou o desenvolvimento de algumas atividades previstas. De
acordo com Augusto & Caldeira (2007) embora a falta de recursos materiais ou do espao fsico
adequado ao trabalho interdisciplinar possam ser considerados elementos dificultadores, preciso
assumir que os professores podem planejar atividades que requeiram materiais mais simples e
existentes na escola.
Apesar de ter conhecimento acerca da necessidade de enfrentar os desafios da prtica
pedaggica, dos imprevistos que surgem na escola, tal como sugere Carvalho (2004), ela se mostrou
frustrada com essa situao descuidada com os recursos didticos. preciso ponderar que professores
em formao inicial deveriam ter uma maior flexibilidade em se adaptar s problemticas escolares.
A flexibilidade e a adaptabilidade inclusive esto previstas no Projeto de Curso de Cincias da
Natureza como habilidades a ser avaliadas no desenvolvimento dos licenciandos (Universidade
Federal do Vale do So Francisco, 2012, p.73-74).
Como comentando no pargrafo anterior, nota-se aqui um discurso da estagiria Milena muito
parecido com os discursos de diversos professores em exerccio, nos quais a precariedade das
condies de trabalho justifica o baixo desempenho dos alunos e o baixo envolvimento dos
professores no processo de ensino e aprendizagem. Fica evidente tambm o profundo enraizamento
da estagiria nas metodologias tradicionais, isto , no uso do projetor de slides (data show). Embora
as tecnologias audiovisuais sejam importantes, elas no deveriam ser vistas com o centro do processo
de ensino e aprendizado em nenhum dos nveis de ensino. De fato, no ensino bsico, os professores
poderiam se preocupar menos com recursos do tipo data show e sim priorizar atividades que
envolvessem os alunos ativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Aline tambm questiona a falta de formao dos professores da escola para trabalhar com
turmas de programas especiais, como o caso da proposta Tempo Juvenil: [...] os professores
relatam que eles tm muita dificuldade de fazer o planejamento porque eles no tiveram nenhum tipo
de formao para esse tipo de regime seriado, dois anos em um (Aline, Aula na Universidade,
116
11/06/2014). De acordo com Aline esse problema se agrava porque os alunos dessas turmas no
possuem livro didtico, que poderia nortear o trabalho docente.
preciso destacar que nem esses professores nem seus alunos possuam livros didticos
especficos para trabalhar Cincias conforme a Proposta Tempo Juvenil que norteava aquelas turmas
de EJA. No haviam livros voltados para a operacionalizao dessa proposta. De acordo com Aline
e Milena, nas aulas realizadas com base na Proposta Tempo Juvenil os contedos eram trabalhados
de maneira mais superficial, sem explorar os assuntos das disciplinas. Ento os alunos passavam parte
das aulas copiando esses contedos, que depois eram explicados pelos professores de Cincias.
A reflexo sobre as prticas das licenciandas trouxeram alguns ganhos para elas. Aline e
Milena refletiram sobre a importncia do planejamento (de planejar e replanejar se necessrio), de
conhecer a turma de alunos antes de planejar as atividades (para evitar surpresas tais como propor a
escrita de um texto a alunos que no saibam escrever), de estudar a matria antes de ministrar a aula
(importncia do conhecimento do contedo da matria), da influncia dos saberes e habilidades dos
alunos no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (evidenciaram a importncia de
os estudantes adquirirem habilidades relacionadas lngua materna).
As licenciandas tambm observaram que algumas metodologias de ensino favorecem a
participao dos estudantes na aula (tais como a experimentao, a investigao e a modelagem),
aprenderam que a cultura cultivada na escola favorece ou no o aprendizado (viram que no caso a
cultura da escola no favoreceu), verificaram na prtica a importncia de contextualizar os contedos
com assuntos (como fizeram quando discutiram com os alunos sobre pedras nos rins ou sobre a
consistncia da urina de quem consome muita bebida alcolica) e tambm observaram a importncia
de contextualizar assuntos com acontecimentos que fazem parte do cotidiano dos alunos e que so de
seu interesse e/ou necessidade (Linderman et al, 2009).
A experincia de estgio por meio da pesquisa da prtica possibilitou s licenciandas adquirir
alguns saberes da docncia. Esses saberes foram mobilizados de diversas formas: pelas relaes
estabelecidas entre seus estudos terico-acadmicos no mbito da pedagogia em confronto com a
realidade, por meio dos saberes de natureza tcnico-pedaggica aprendidos no decorrer da
licenciatura (tais como os atos de planejar e avaliar), pelos saberes especficos das disciplinas
acadmicas e pelos saberes adquiridos no mbito das experincias ocorridas antes durante e depois
do estgio.
Dificuldades enfrentadas junto aos alunos da escola levaram as licenciandas a reflexes sobre
a importncia de planejar a atividade pedaggica, o que legitimou discusses trazidas por tericos da
Pedagogia:
[...] a gente percebeu que antes mesmo de acontecer uma reflexo no planejamento, como
Zabala fala, aquela prtica vai influenciar aquele indivduo, para o mal ou bem, vai
influenciar. Ento a gente percebeu que antes do projeto ser implantado ele no foi pensado
adequadamente, sobre como aquilo vai chegar para o aluno, como vai ser do lado de l
(Milena, Aula na universidade, 11/06/2014).
Na sua fala, Milena destacou que seu planejamento inicial para o estgio foi parcial, que ela
no pensou na perspectiva dos estudantes, e que isso mudou depois de conhec-los, de conhecer as
suas habilidades, deficincias, interesses e necessidades. A importncia de planejar o ensino antes de
execut-lo, algo antes sem um sentido real para as licenciandas passou a ser visto como essencial.
Aline ainda apontou que a utilizao de metodologias que envolvam a participao mais ativa
dos alunos foi mais favorvel ao processo de ensino aprendizagem, tais como a realizao de
experimentos e modelos didticos. A discusso sobre o uso dessas estratgias foi desencadeada em
algumas disciplinas acadmicas da rea pedaggica e no momento do estgio, quando essa
preocupao tomou sentido. Aline mencionou que foi difcil incentivar os alunos a participarem das
117
atividades na escola, mas na oficina, essa participao fez com que tanto alunos quanto as estagirias
se sentissem motivados. Todavia, devemos ressaltar, de novo, que o grupo que foi para universidade
o fez de modo espontneo e, portanto, j pode ser considerado um grupo mais motivado que os alunos
da escola.
No que tange aquisio de saberes disciplinares, as licenciandas demonstraram que tiveram
que estudar bastante para desenvolver as prticas na escola e na oficina. Apesar disso, Aline e Milena
afirmaram que abordaram os contedos trabalhados de maneira mais geral, que no aprofundaram e
nem adentraram em matrias nas quais no tinham domnio. Essa necessidade de apropriao do saber
disciplinar fez com que elas no investissem em articular disciplinas com as quais no se sentiam
sentiram seguras a lidar, tais com a Fsica e a Qumica. importante enfatizar que alunos que
cursaram o Ensino Mdio deveriam ter conhecimentos bsicos de Qumica e Fsica, que os
auxiliassem a compreender fenmenos cotidianos, como previsto nos PCNEM. Alm disso, na
licenciatura em Cincias da Natureza elas cursaram disciplinas nas reas de Biologia, Fsica e
Qumica, que deveriam t-las habilitado a ensinar contedos desses campos do saber. Desse modo,
observamos a fragilidade do ensino universitrio, que talvez seja to precrio como o Ensino Mdio.
Atualmente, alm de ter conhecimentos sobre saberes especficos, Carvalho (2004) destaca a
necessidade de saber redimensionar esses contedos, que devem estar articulados a discusses que
envolvam Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS), alm da discusso sobre questes ambientais.
Todavia, a realidade outra, aprendemos muito pouco ou nada durante o Ensino Mdio e
universitrio. O relato e as atividades destas dessas duas licenciandas mostram a realidade precria
de formao dos professores e a nossa falta de capacidade de form-los melhor.
Outro aspecto que ficou claro dos relatos, que os licenciandos no conseguiram se afastar
das atividades tradicionais expositivas. Alm disto, apresentaram desculpas para no terem usado
mtodos alternativos de ensino (discusses, debates) e justificaram que os alunos queriam aulas
expositivas. Isto, provavelmente, uma defesa e tambm se deve inabilidade dos professores em
trabalhar com debates e discusso. Os professores da universidade e os licenciados no so habilitados
no que toca a motivar as discusses e os debates. Logo, fica mais fcil transferir o problema aos
alunos, e se esquecem de que quem coordena uma sala de aula o professor e no os alunos. O
professor teria que ter habilidades de atrair os estudantes para os debates e discusses. Como no
conseguiram, atriburam o problema aos alunos.
O uso do planejamento em todo o estgio auxiliou as licenciandas na aquisio de saberes
curriculares, visto que buscaram estabelecer e articular objetivos, metodologias e processos
avaliativos. Essas previses foram revistas medida que as problemticas foram surgindo.
O saber docente mais explorado foi o da experincia no estgio, que de fato foi determinante
para motivar as licenciandas em seu desejo de ser professoras (elas mencionaram isso nas entrevistas
realizadas aps o estgio), esse fato proporcionou que elas revisassem conceitos e construssem
entendimentos acerca da prtica profissional. Em decorrncia de seu pouco contato com a docncia,
j que no possuam ampla experincia como professoras regentes, as licenciandas puderam vivenciar
os problemas de ensino e aprendizagem com os quais nunca tinham tido contato e puderam elaborar
estratgias de soluo, com base em hipteses estabelecidas a partir de suas leituras e das experincias
j vivenciadas, como alunas.
118
Consideraes
Infelizmente muito difcil se aproximar do exerccio da interdisciplinaridade, pois os
desafios de interrelacionar disciplinas no se restringem a questes conceituais, mas tambm
perpassam por problemas epistemolgicos e procedimentais (Japiassu, 1976). Muitas vezes h
incompreenses sobre o prprio conceito de interdisciplinaridade que segundo Thiesen (2008) no
est definido.
Acerca das concepes das participantes sobre a interdisciplinaridade observamos que apesar
de Milena ter apresentado concepo mais aproximada daquela trazida por Fazenda (2011), ela e
Aline desenvolveram na oficina pedaggica prticas ainda distantes da integrao disciplinar. Alm
disso, foi notado que as licenciandas escolheram trabalhar com disciplinas com as quais se sentiam
seguras a lecionar e tambm na facilidade de conexo entre as mesmas. Podemos ento destacar que
a formao dos futuros professores bastante precria e tambm baseada em contedos especficos
complexos, que pouco tem a ver com a realidade ou com as necessidades do ensino bsico. Sugerimos
que mudanas curriculares deveriam simplificar tanto o ensino universitrio das licenciaturas (para
volt-lo para realidade escolar), bem como o ensino bsico para ser mais contextualizado com o
cotidiano dos estudantes. Talvez assim consigamos nos afastar da hipocrisia do ensino universitrio
disciplinar e extremamente complexo, que no atende nem a academia (pois pouco se aprende) e nem
o ensino bsico (pois no se aprende o que seria de importncia para o cotidiano dos jovens).
Devemos tambm comentar a inpcia ou desinteresse dos professores universitrios em
interferirem nas escolhas das licenciadas que as levaram a no concretizao de um trabalho
efetivamente interdisciplinar. Isso mostra a fragilidade dos cursos de formao de professores nesse
aspecto e, em muitos casos, os professores universitrios no esto preparados para enfrentar estes
desafios atuais da formao dos licenciados. Certamente isso um reflexo da prpria m formao
acadmica que estes professores tiveram: formao baseada em contedos disciplinares, complexos,
e tambm descontextualizados com as necessidades dos jovens que frequentam o ensino bsico.
Diversos desafios e obstculos foram encontrados pelas licenciandas na tentativa de
desenvolver atividades interdisciplinares no estgio. Como dificuldades, foi apontado pelas mesmas:
conhecimento de contedos das disciplinas envolvidas na atividade interdisciplinar, dificuldades dos
alunos na escrita e leitura, desorganizao escolar quanto manuteno do tempo pedaggico, falta
de hbito dos alunos em participar das aulas de forma ativa ou de atividades que envolvam assuntos
de mais de uma disciplina, dificuldades relativas ao espao escolar, indisciplina e ao descaso de
alguns professores com os alunos, tambm a falta de manuteno de recursos didticos e a falta de
formao docente para trabalhar com turmas especiais. preciso destacar a falta de adeso dos
professores da escola proposta interdisciplinar das estagirias.
Como ganhos das licenciandas, provindos da experincia, podemos citar a compreenso da
importncia do planejamento, de conhecer sua turma de alunos, de conhecer os contedos a ser
ensinados, de utilizar metodologias motivadoras e de contextualizar os contedos. Entretanto, apesar
de adquirirem conhecimentos que vo auxili-las em seu exerccio profissional elas tambm
conheceram mazelas da profisso e o quanto a motivao dos alunos na aula afeta o professor. Embora
isso seja uma realidade no s no ensino bsico, mas tambm nas universidades (onde teoricamente
os alunos deveriam ter sido selecionados por afinidade por um dado curso), muito da falta de
motivao deve estar relacionada a contedos extremamente complexos (em todos os nveis
escolares) e desconectados dos interesses dos estudantes. Deste modo, aqui o problema seria dos
professores que no conseguem motivar os alunos e no dos alunos que so desmotivados.
preciso que mais investigaes explorem a formao do professor para o exerccio da
interdisciplinaridade e o papel da pesquisa pedaggica/reflexo nesse processo. A experincia indica
119
que a reflexo contribuiu para a aquisio de saberes da docncia pelas licenciandas investigadas,
mas preciso que sejam exploradas formas de auxili-las a compreender o que seja a
interdisciplinaridade e como realiza-la no mbito do ensino, ainda que haja controvrsias e
incapacidades tcnicas dentro da prpria academia no que toca formao interdisciplinar.
Referncias
Augusto, T. G. da S. & Caldeira, A. M. de A. (2007). Dificuldades para a implantao de prticas

interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da rea de cincias da natureza.
Investigaes em Ensino de Cincias, 12(1), 139-154. Acesso em 25, mai, 2015,
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID165/v12_n1_a2007.pdf.
Azevedo, M. N. de. & Abib, M. L. V. S. (2013). Pesquisa-ao e a elaborao de saberes docentes

em cincias. Investigaes em Ensino de Cincias, 18(1), 55-75. Acesso em 16, abril, 2016,
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID320/v18_n1_a2013.pdf.
Azevedo, R. O. M. (2014). Formao inicial de professores de cincias: contribuies do estgio
com pesquisa para a educao cientfica. 385f. (Tese de Doutorado Educao em Cincias,
Universidade do Estado do Amazonas, Manaus).
Bahia. (2013) Secretaria da Educao. Proposta Pedaggica do Tempo Juvenil. Salvador, 2013.
Acesso em 10, mar, 2016, file:///C:/Users/PC/Downloads/proposta-pedagogica-do-tempo-
juvenil%20(1).pdf.
Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Brasil/CNE/CEB.(1998). Resoluo CEB no 03 de 26/06/98. Institui as DCN para o Ensino Mdio.
Acesso em 18, abril, 2016, http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE003_1998.pdf.
BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO MDIA. Parmetros curriculares nacionais: ensino
mdio/ Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC/SEFM, 1999.Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. Acesso em 10 de maro de 2016.
Carvalho, A. M. P. de. (2002). A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexo dos professores
sobre seus ensinos. Educao e Pesquisa, So Paulo, 28(2), 57-67, jul./dez. Acesso em 15, abril,
2016, http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-
97022002000200005&script=sci_abstract&tlng=pt.
Carvalho, A. M. P. de. (2004). Critrios estruturantes para o ensino de cincias. In: _______ (org).
Currculo de cincias: Unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Cavaglier, M. C. dos S., Messeder, J. C. (2014). Plantas Medicinais no Ensino de Qumica e Biologia:
Propostas, Interdisciplinares na Educao de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias, 14(1). Acesso em 10, fevereiro, 2016,
http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/viewFile/436/360.
Chervel, A. (1990). Histria das disciplinas escolares: Reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria
& Educao, 2, 177-229. Acesso em 17, mai, 2016,
http://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122510/mod_resource/content/0/Leituras/Chervel01.pdf.
Colombo Junior, P. D. & Silva, C. C.(2011). O Sol: uma abordagem interdisciplinar para o ensino de
fsica moderna. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias e I Congreso
Iberoamericano de Investigacin em Enseanza de las Ciencias, Campinas. Acesso em 10, mai, 2015,
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0102-1.pdf.
120
Fazenda, I. C. A. (1994). Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus.

Fazenda, I. C. A. (2008). Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: vises culturais e
epistemolgicas. In: __________ (org.) O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez.
Fazenda, I. C. A. (2009). Interdisciplinaridade: definio, projeto, pesquisa. In: FAZENDA, Ivani
(org). Prticas Interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez.
Fazenda, I. C. A. (2010). A pesquisa como instrumentalizao da prtica pedaggica. In: _______
(org.). Novos Enfoques da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez.
Fazenda, I. C. A. (2011). Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou
ideologia? So Paulo: Edies Loyola.
Fazenda, I. C. A. (2013). A aquisio de uma formao interdisciplinar de professores. In:
__________. (org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus.
Feistel, R. A. B. & Maestrelli, S. R. P. (2012). Interdisciplinaridade na Formao Inicial de
Professores: um olhar sobre as pesquisas em Educao em Cincias. Alexandria Revista de Educao
em Cincia e Tecnologia, 5(1), 155-176, mai. Acesso em 17. Mai, 2016,
https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/article/view/37702.
Gusdorf, G. (1976). Prefcio. In: Japiassu, H. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago Editora, Ltda.
Japiassu, H. (1976). Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago Editora, Ltda.
Jordo, R. dos S. (2005). Tutoria e pesquisa-ao no estgio supervisionado: contribuies para a
formao de professores de Biologia. (Tese de Doutorado, Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, 351p). Acesso em 10, mai, 2016,
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-07082007-164822/pt-br.php.
Lindemann, R. H.; Muenchen, C.; Gonalves, F. P. & Gehlen, S. T. (2009). Biocombustveis e o
ensino de Cincias: compreenses de professores que fazem pesquisa na escola. Revista Electrnica
de Enseanza de las Cincias Vigo, 8(1), 342-358. Acesso em 10, mar, 2015,
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen8/ART18_Vol8_N1.pdf.
Marandino, M.; Selles, S. E.; Ferreira & M., Serra.(2009). Ensino de Biologia: Histrias e prticas
em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez.
Melo, T. M. M. (2012). A conjugao teoria/prtica na sala de aula comunicativa de ILE: uma
experincia de pesquisa-ao. Revista Linguagem & Ensino, 2012. Acesso em 26, fev, 2016,
http://www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/250.
Molina, R. & Garrido, E. (2010). A produo acadmica sobre Pesquisa-Ao em Educao no Brasil:
mapeamento das dissertaes e teses defendidas no perodo 1966-2002. Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formao Docente, Belo Horizonte, 2(2), 27-40, jan./jul. Acesso em 05, abril, 2016,
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/7/11/1.
Pimenta, S. G. & Lima, M. S. L. (2012). Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez.
Pimenta, S. G. (1994). O estgio na formao de professores: unidade, teoria e prtica? So Paulo:
Cortez.
121
Selles, E. S. & Ferreira, M. S. Disciplina escola Biologia: entre a retrica unificadora e as questes
sociais. In: Marandino, M.; Selles, E. S.; Ferreira, M. S. & Amorim, A. C. R. (2005). Ensino de
Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff, 50-62.
Shaw, G. L. (2012). Investigando Culturas Escolares: a disciplina Cincias em instituies escolares
de Senhor do Bonfim/BA (1951-1975). (Dissertao, Programa de Ps-Graduao em Ensino,
Filosofia e Histria das Cincias, Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, Feira de
Santana, Bahia, 127 p.).
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher 15(2), Feb, 4-14, 1986 (AERA Presidential Address). Acesso em 7, mai, 2016,
http://links.jstor.org/sici?sici=0013-
189X%28198602%2915%3A2%3C4%3ATWUKGI%3E2.0.CO%3B2-X.
Universidade Federal do Vale do So Francisco (2012). Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Cincias da Natureza. Senhor do Bonfim, Bahia. Acesso em 7, abril, 2016,
http://www.univasf.edu.br/~ccinat.bonfim/arquivos/ppc.pdf.
Shon, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Novoa, A. (org.). Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote.
Silva Augusto, T. G.da.; Caldeira, A. M. de A.; CALUZI, J. J. & NARDI, R.(2004).
Interdisciplinaridade: concepes de professores da rea cincias da natureza em formao em
servio. Cincia & Educao, 10(2), 277-289. Acesso em 17, mai, 2016,
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n2/09.pdf.
Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos
para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao
formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao 13, 5-24, Jan/Fev/Mar/Abr.
Tardif, M. (2007). Os professores diante do saber: esboo. In: Saberes docentes e formao
profissional. Petrpolis, RJ: Vozes..
Thiesen, J. da S. (2008). A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-
aprendizagem. Rev. Bras. Edu. 13(39), p.545-554, dez. Acesso em 17, mai, 2016,
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000300010.
Trindade, I. L. (2004). Interdisciplinaridade e contextualizao no novo ensino mdio: conhecendo
obstculos e desafios no discurso dos professores de cincias. (Dissertao de Mestrado, Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas, Universidade Federal do Par, Belm,
136 f). Acesso em 17, mai, 2016, http://www.repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/1832.
Zeichner, K. M. ( 2008). Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante na
formao docente. Educao e Sociedade, Campinas, 29(103), 535-554, maio/ago. Acesso em jan,
2016, http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf.
122
MATERIAL COMPLEMENTAR AO ARTIGO

TENTATIVA DE CONSTRUO DE UMA PRTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR EM
CINCIAS
PARTE I
Projeto investigativo
Um olhar interdisciplinar sobre a sexualidade
Aline e Milena
Resumo
Neste trabalho, prope-se apresentar uma prtica didtica alicerada na interdisciplinaridade,

tendo como tema gerador Como Viver a Sexualidade na Adolescncia? eixo temtico sugerido
pela proposta pedaggica do tempo juvenil. O projeto acontecer por meio de uma sequencia didtica
interdisciplinar e transversal pelo qual se pretende abordar o tema sexualidade a partir dos
conhecimentos prvios dos estudantes, enfatizando o contexto histrico e social vividos pelos alunos
da terceira (quinta e sexta srie) e quarta etapa (stima e oitava srie) do tempo juvenil do Colgio
XXX18 localizado na cidade de Senhor do Bonfim.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Jovens; sexualidade.
Problemtica
Investigar a eficcia de uma sequencia didtica interdisciplinar com alunos do Tempo Juvenil que
possuem valores sociais, ticos e morais formados, assim como um amplo conhecimento popular,
devido suas experincias dirias.
Objetivo Geral
Desenvolver uma sequencia didtica onde possamos trabalhar a sexualidade de modo interdisciplinar.
Objetivos Especficos
Sondar as concepes dos alunos sobre a sexualidade;
Investigar de que maneira eles aprendem acerca de sexualidade por meio de aulas interativas
envolvendo a interdisciplinaridade;
Averiguar a influncia do conhecimento informal na construo de sua sexualidade;
Fundamentao Terica
A necessidade de buscar a interdisciplinaridade para contextualizar o currculo brasileiro foi
tambm explicada por Edgar Morin (2005):
18
Nome do Colgio suprimido para a preservao da identidade do mesmo.
123
[...] a reforma necessria do pensamento aquela que gera um pensamento do contexto e do

complexo. O pensamento contextual busca sempre a relao de inseparabilidade e as inter-
retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto, e deste com o contexto planetrio. O
complexo requer um pensamento que capte relaes, inter-relaes, implicaes mtuas,
fenmenos multidimensionais, realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas
(como a prpria democracia, que o sistema que se nutre de antagonismos e que,
simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um
pensamento organizador que conceba a relao recproca entre todas as partes. (p. 23)
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,s) em seu texto tenta orientar prticas escolares
de modo a superar problemas como a fragmentao:
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento
produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles
questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relao entre
disciplinas.
Esta prtica pedaggica tem enfoque no somente no dialogo entre as disciplinas, mas tambm
no processo de aprendizagem onde buscamos auxiliar na formao do sujeito social, no saber, no
conhecimento e na vivncia. Assim podemos afirmar que a interdisciplinaridade no se ensina, no
se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige-se uma nova pedagogia, a da comunicao
(Fazenda, 1979, pp. 10-18). Neste momento o professor deve ser capaz de unir a teoria com o
cotidiano prtico, tomando cuidado para no fugir dos interesses disciplinares. por meio dessa
comunicao entre professor e aluno que podemos afirmar que o conhecimento repassado de
maneira mtua. Por meio de suas vivncias individuais cada aluno possui uma bagagem que deve ser
transmitida e enfatizada na sala de aula. O aluno um ser social, capaz de pensar e modificar o meio
em que est inserido, afinal ele vivencia na prtica as teorias descritas pela cincia. Deste modo:
Identificando as crenas epistemolgicas que orientam o seu fazer e nesse processo,
buscar eliminar os procedimentos destinados a economizar pensamento, nascendo
da, talvez, uma cultura escolar que privilegie o direito de pensar. (Bellini e Ruiz,
1998, p.63-64)
Enfim, enfatiza-se o quanto a cincia deve adentrar a escola e superar vises educativas. Ao
mesmo tempo, evidencia-se o papel crtico e transformador do professor, o qual pode desenvolver
atravs de teorias e prticas crticas, atividades educativas com enfoque interdisciplinar e
transdisciplinar, reservando educao escolar importante tarefa na transformao social.
Porm importante diferenciar interdisciplinaridade e transversalidade, os PCN,s os
conceituam da seguinte forma:
A Interdisciplinaridade definida como a dimenso que
(...) questiona a segmentao entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma
abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles, questiona a viso
compartimentada (disciplina) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida,
historicamente se constituiu (Brasil, 1998, p 30).
A Transversalidade por sua vez

... possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa uma relao entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da
vida real e de sua transformao (aprender a realidade da realidade) (Brasil 1998 p. 30).
Deste modo a transversalidade e a interdisciplinaridade so modos de trabalhar a realidade de

uma maneira mais ampla, j que na maioria das vezes a percebemos fragmentada. Nessa perspectiva
procuramos analisar os possveis pontos de convergncia entre as vrias reas do saber, adquirindo
124
dessa maneira mais conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais que normalmente so estudados
por meio de uma nica disciplina.
5. Metodologia
O presente projeto, por ser interdisciplinar, insere-se em vrios campos do conhecimento
cientfico (Biologia, Arte e Produo Textual). O tema proposto est totalmente relacionado com a
organizao curricular presente na Proposta Pedaggica do Tempo Juvenil ensino fundamental
para estudantes de 15 a 17 anos publicado pelo Secretaria da Educao do estado da Bahia. No eixo
Sade e Meio Ambiente, Como viver a sexualidade na adolescncia? faz parte dos Temas
Geradores deste projeto. Este contedo, sexualidade, foi escolhido por est facilmente relacionado as
vivncias destes jovens, facilitando a relao com outras disciplinas e com os temas transversais.
As intervenes sero realizadas nos dias 26, 27, 28 de Maio com a turma da etapa 4 (stima e
oitava srie) e nos dias 3 e 6 de Junho na etapa 3 (quinta e sexta srie) do Colgio Estadual XXX, j
que que nos primeiros dias de estgio achamos de suma importncia ter o primeiro contato com o
ambiente e pessoas envolvidas no projeto (professores e alunos).
Para se trabalhar com o tema sexualidade necessrio que haja uma boa interao na relao
professor e aluno j que na maioria das vezes o assunto causa timidez e constrangimento a algumas
pessoas. Por isso no primeiro momento ser dado abertura a apresentaes por meio de uma dinmica,
para que os discentes e docentes sintam-se familiarizados.
Nesta primeira aula ser desmistificada a ideia de que sexualidade est relacionada apenas ao
sexo. Sero colocados dois cartazes: um com a palavra sim e outro com a palavra no. Os alunos,
um de cada vez iro retirar palavras que estaro dentro de uma caixa, aquelas que eles acharem que
se relacionam com sexualidade iro colar no cartaz com a palavra sim e o que no est, na palavra
no. Por meio dessa didtica poder se observar os conhecimentos prvios dos estudantes acerca
do tema, e posteriormente discutiremos cada palavra, para que se perceba que autoconhecimento,
bem-estar, autoestima esto diretamente ligado sexualidade humana.
Na segunda parte sero apresentadas duas letras de msicas distintas que fizeram sucessos em
dois momentos diferentes: Amante a Moda Antiga de Roberto Carlos (1984) e Lepo Lepo do
Psirico (2014). A sala ser dividida em dois grupos, cada qual com uma das letras. Aps leitura e
discusso entre os respectivos integrantes, cada um ir expor a viso de como cada eu lrico se
comporta em relao a mulher. Assim podero perceber o que mudou no decorrer dos anos.
Em casa os alunos faro uma entrevista, de modo escrita aos seus pais, avs, parentes ou amigos
mais velhos. Nessa entrevista eles iro relatar quais eram os valores relacionados sexualidade nos
tempos de sua mocidade: relao de homem, mulher e famlia, virgindade, casamento e etc. Em sala
de aula ser feita a discusso sobre as entrevistas, onde os alunos tero oportunidade de opinar, se
concordam, discordam, o que mudou e o que permanece na sociedade atual.
As doenas sexualmente transmissveis sero abordadas de maneira mais formal, sero expostas
as doenas mais comuns por meio de imagens (imagens que chamem ateno), quais os sintomas de
cada uma, como so adquiridas. E a importncia do uso de preservativo para evit-las.
Para finalizar ser proposto aos alunos que eles faam uma produo textual atravs de texto
narrativo, aonde iro se colocar no lugar de adolescentes que descobriram que iam ser pais: jovens,
sem estruturas, cheios de sonhos profissionais. Eles iro descrever seus medos, angstias e o desafio
de serem pais e mes to jovens.
Ao trmino das intervenes a frequncia dos estudantes ser examinada j que de acordo com
a Proposta Pedaggica do Tempo Juvenil os estudantes tem uma carga horria a seguir para sua
125
posterior aprovao, que compreende o perodo de 3 horas semanais na disciplina de Cincias

Naturais.
No nos cabe realizar uma metodologia construtivista e emancipatria e logo depois usar de um
mtodo avaliativo completamente tradicional. Por este motivo e considerando que cada aluno um
ser mpar e ao mesmo tempo complexo, decidimos por considerar com extrema importncia no
processo educacional os registros que sero feitos no caderno (produo textual), e participao nas
discurses.
A observao ser nossa principal fonte de recolhimento de dados, pois por deciso da
coordenao do Colgio no ser possvel a gravao das aulas com os estudantes, de forma que todos
os dados sero transcritos e analisados para que assim possamos investigar a eficcia da sequencia
didtica aplicada.
Referncias
Morin, E. (2005). Educao e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez.
Brasil. (1997). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
apresentao dos temas transversais, tica. Braslia. 146p.
Ruiz, A. R. & Bellini, L. M. (1998). Ensino e conhecimento: elementos para uma pedagogia da ao.
Londrina: ED. UEM.
Brasil. (1998). Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4 ciclo do ensino fundamental: introduo
aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF.
Brasil. Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4 ciclo do ensino fundamental: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF,
1998.
Altmann H.(2001). Orientao sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais. Estudos Feministas
571 2.
Brasil. (2013). Ministrio da educao. Secretaria de educao bsica. Proposta pedaggica do
tempo juvenil Ensino Fundamental para estudantes de 15 a 17 anos. Verso Preliminar. Secretaria
de Educao Bsica: Salvador-BA.
126
PARTE II
PLANO DE AULA
Escola: Colgio Estadual XXX
Docentes: Aline e Milena
Tempo: 5 horas/aulas
Data: 07/07 a 18/07
Disciplina: Cincias
Tema: Sexualidade
Contedos:
O que sexualidade;
A influncia Musical na Difuso da Sexualidade;
D.S.Ts;
Gravidez Indesejada na Adolescncia;
Como o papel da mulher frente a sexualidade mudou no decorrer dos Anos ;
Objetivos
Descobrir que a sexualidade no envolve apenas o sexo;
Perceber como as msicas relatam a sexualidade humana, desde as antigas as mais contemporneas;
Conhecer as Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs): contagio e preveno.
Entender quais as consequncias de uma gravidez precoce indesejada;
Visualizar como os valores humanos mudaram no decorrer dos anos envolvendo a sexualidade;
Metodologia:
2 horas/aulas
Para se trabalhar com o tema sexualidade necessrio que haja uma interao no mnimo boa em
relao a professor e aluno, pois o assunto causa timidez e constrangimento a algumas pessoas. Por isso de
imediato ser dado abertura a apresentaes para que o ambiente torne-se menos formal.
Neste primeiro momento ser desmistificada a ideia de que sexualidade est relacionada apenas ao
sexo, ser colocado dois cartazes um com a palavra sim e outro com a palavra no. Os alunos, um de cada
vez iro tirar palavras que estaro dentro de uma caixa. As que eles acharem que se relacionam com
sexualidade iro colar no cartaz com a palavra sim e o que no est na palavra no. Por meio dessa didtica
poder se observar os conhecimentos prvios dos estudantes a cerca do tema, e posteriormente discutiremos
cada palavra, para que se perceba que autoconhecimento, bem-estar, auto estima esto diretamente ligado a
sexualidade humana.
1 hora/aula
127
Na segunda parte ser apresentado letras de duas msicas distintas que fizeram sucessos em dois
momentos diferentes: "Romntico moda antiga" de Roberto Carlos que fez sucesso na dcada de 80 e Lepo
Lepo do Psirico que est fazendo sucesso atualmente. A sala ser dividida em dois grupos, cada qual com uma
das letras. Aps leitura e discurso entre os grupos, cada um ir expor a viso de cada compositor em relao
a mulher. Assim podero perceber o que mudou no decorrer dos anos.
1hr/aula
Em casa os alunos faro uma entrevista, de modo escrita aos seus pais, avs, parentes ou amigos mais
velhos. Nessa entrevista eles iro relatar quais eram os valores relacionados a sexualidade nos tempos de sua
mocidade: relao de mulher, virgindade e casamento. Em sala de aula ser feita a discusso sobre as
entrevistas, onde os alunos tero oportunidade de opinar, se concordam, discordam e o que mudou e o que
permanece na sociedade atual.
As doenas sexualmente transmissveis sero abordadas de maneira mais formal. Sero expostas as
doenas mais comuns por meio de imagens (imagens que impactem) com sintomas, formas de contagio. E a
importncia do uso de preservativos para evit-las.
1hr/aula
Para finalizar ser proposto aos alunos que eles faam uma produo textual. Atravs de texto narrativo
eles iro se colocar no lugar de adolescentes que descobriram que iro ser pais: jovens, sem estruturas, cheios
de sonhos profissionais. Eles iro descrever seus medos, angstias, e desafios de serem pais e mes to jovens.
Avaliao:
Para avaliao da eficcia dessa interveno alm da participao dos estudantes nas aulas e
discusses, os alunos iro fazer um pr-teste antes de nossas exposies. Aps finalizar todas as atividades
ser reaplicado o ps-teste com as mesmas questes do anterior para averiguar se a interveno teve bons
resultados.
Ambos os professores pediram para darmos uma nota a estas avaliaes. Ento queles que
participarem das aulas receberam 1,0 e o pr e ps teste valero 2,0 pontos conforme a evoluo de seus
conceitos. Resultando assim um total de 3,0.
Materiais:
Papel
Lpis
Data show
Pendrive
Novelo de l
Mquina Filmadora
Cartolina
Fita Adesiva
Pincel Atmico
Disciplinas Envolvidas
Cincias;
128
Portugus;
Histria;
Temas Transversais:
Valores Humanos;
Sade;
129
PARTE III
Msicas utilizadas na interveno realizada na escola
Amante Moda Antiga
Roberto Carlos
Eu sou aquele amante moda antiga,

Do tipo que ainda manda flores;
Aquele que no peito ainda abriga
Recordaes de seus grandes amores.
Eu sou aquele amante apaixonado,

Que curte a fantasia dos romances,
Que fica olhando o cu de madrugada
Sonhando abraado namorada.
Eu sou do tipo de certas coisas

Que j no so comuns nos nossos dias:
As cartas de amor, o beijo na mo,
Muitas manchas de batom
Daquele amasso no porto.
Apesar de todo progresso,

Conceitos e padres atuais,
Sou do tipo, que na verdade,
Sofre por amor e ainda chora de saudades,
Porque sou aquele amante moda antiga,

Do tipo que ainda manda flores.
Apesar do velho tnis e da cala desbotada,
Ainda chamo de querida a namorada.
Lepo Lepo
Psirico
Ah, eu j no sei o que fazer r r r r r r r

Duro p-rapado, com salario atrasado Lepo Lepo
(ahh, eu no tenho mais por onde correr) to gostoso quando eu
J fui despejado, o banco levou o meu carro R r r r r r r
O Lepo Lepo
Agora vou conversar com ela
Ser que ela vai me querer?
Agora vou saber a verdade
Se dinheiro ou amor
(ou duplicidade)
(Refro)
Eu no tenho carro
No tenho teto
E se ficar comigo porque gosta
do meu
130
Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/psirico/lepo-lepo.html#ixzz2r03QNGXO
PARTE IV
RELATO DA ATIVIDADE DA OFICINA PEDAGGICA

Aline e Milena
Resumo
Este trabalho tem como objetivo avaliar o potencial de uma sequncia didtica desenvolvidas durante
uma oficina pedaggica, realizada durante a disciplina de estgio I no curso de cincias da natureza
da UNIVAS (Universidade Federal do Vale do So Francisco) com alunos da 3 e 4 etapa do
programa tempo juvenil de uma escola pblica na cidade de Senhor do Bonfim-BA como estratgia
de ensino aprendizagem para conhecer e entender o funcionamento do sistema urinrio por meio de
uma estratgia transdisciplinar e interdisciplinar. As atividades foram: 1) visita a exposio de
imagens que mostram como o homem comeou a descobrir sua anatomia, 2) apresentao do sistema
urinrios, 3) experimentos, 4) produo de maquetes, 5) anlise da colorao de urinas. Os resultados
encontrados mostram que oficinas pedaggicas so eficazes no processo de aprendizagem dos
estudantes.
Palavras-Chave: Oficinas pedaggicas. Sistema urinrio. Interdisciplinaridade.
Metodologia
A oficina denominada Modelando Cincias: dos povos antigos aos dias atuais foi realizada
por duas estudantes do curso de licenciatura em cincias da natureza da UNIVASF durante a
disciplina de estgio I. A mesma foi realizada no campus da universidade por meio de uma sequncia
didtica que durou trs dias com 22 estudantes da 3 (5 e 6 srie) e 4 (7 e 8 srie) etapa do programa
tempo juvenil do colgio estadual XXX Salgado localizado na cidade de Senhor do Bonfim-BA.
A primeira atividade foi formulada em forma de exposio, onde os alunos puderam visitar
uma sala onde tinha alguns expositores com imagens de diferentes povos antigos que demonstravam
como o ser humano comeou a estudar a anatomia humana. Atrs de cada imagem havia um pequeno
texto que a explicava e falava do seu contexto histrico. Os alunos podiam passear pela sala, analisar
as imagens e ler os textos. Como sabamos da dificuldade em leitura de alguns estudantes, ficamos
monitorando e explicando o porqu de cada imagem.
Posteriormente eles foram direcionados a uma segunda sala onde receberam o pr-teste(
principal fonte para recolhimento de dados). Neste, eles teriam que desenhar sem nem uma
interferncia nossa ou dos colegas como funciona nosso sistema urinrio, o percurso da gua em
nosso corpo at ser eliminado.
Ao iniciar o contedo explicamos aos estudantes a relao das imagens vistas anteriormente
com o nosso tema, como se deu o conhecimento do corpo humano para que hoje possamos estuda-lo
e entende-lo, ou seja, a interdisciplinaridade.
131
Antes de qualquer explanao de contedos fizemos perguntas aos estudantes, como por
exemplo, o que excretado pelo sistema urinrio? O que a urina? S existe esse sistema excretor?
Quais doenas so relacionadas a este sistema? Por meio desses questionamentos os estudantes
comearam a se integrar na oficina respondendo as perguntas e sugerindo hipteses. Todos os
posicionamentos foram anotados no quadro e discutidos no decorrer da exposio do contedo que
foi feito por intermdio de slides.
Aps um intervalo, demos incio aos experimentos: sendo o primeiro a anlise do rim de boi.
A ideia foi colocar os alunos na situao de pesquisadores que estavam frente a um objeto de pesquisa
(nesse caso o rim), eles anotaram tudo o que podiam visualizar e sentir de forma individual sem que
houvesse nem um tipo de interferncia dos colegas e sem identificao em suas respectivas folhas.
Foi uma atividade muito interessante, pois todos os alunos participaram, faziam questo de
chegar perto, pegar e comparar o rim com as anotaes que haviam feito durante a explanao do
contedo. Quando todos terminaram suas anlises, recolhemos todas as folhas e comeamos a ler em
voz alta as anotaes, com objetivo de que o pesquisador reconhecesse suas anotaes.
Para finalizar as atividades do primeiro dia separamos a sala em grupos de 5 e 4 pessoas para
fazer o experimento com suco de laranja afim de simular a filtrao dos lquidos pelos rins. Ns fomos
dando as coordenadas, e os alunos iam fazendo o experimento. Conforme iam cumprindo as etapas
da experimentao indagvamos o que significava cada material e cada processo. Como resultado da
participao de todos durante a explanao dos conceitos, respondiam as questes corretamente e
com bom embasamento terico.
O segundo dia foi destinado modelagem e apresentao de suas produes: em grupo os
alunos produziram maquetes com diversos materiais que representassem a estrutura do sistema
urinrio, e sua total relao com o sistema circulatrio. Foi uma atividade em que os alunos se
engajaram muito a produzir, obtendo dessa forma resultados positivos, j que em todas as maquetes
os rgos do sistema urinrio foram enfatizados com suas respectivas relaes.
Aps a modelagem cada grupo teve como tarefa apresentar suas produes. Neste momento
percebemos que alguns alunos tem dificuldade na oratria e at mesmo na postura para apresentaes.
Apesar da timidez, e falta de segurana em falar, apresentaram seus trabalhos explorando a
nomenclaturas e funes dos rgos que compe o sistema. Poucos alunos se confundiram nas
funes de alguns rgos. Conforme percebemos essa dificuldade intervimos tirando as dvidas e
exploramos as principais dificuldades, de forma que no houvesse mais dvidas.
No terceiro dia finalizamos a oficina com estudo da colorao de urinas e o que essas
diferentes cores podem representam a nossa sade. Para isso utilizamos de alguns tubos de ensaio e
simulamos diferentes coloraes de urina com auxilio de suco instantneo. Deixamos expostas as
vidrarias, e lanamos algumas perguntas para que os alunos respondessem a partir do que podiam
ver. As perguntas a principio eram relacionadas e ingesto de gua. Quem bebe muita gua a urina
mais clara ou mais escura? Os estudantes responderam corretamente e complementaram suas
respostas relacionando a gua com a dissoluo das substncias excretadas. Logo, por obter respostas
bem formuladas no precisamos voltar aos conceitos. Assim, complementamos a atividade com
curiosidades acerca da ingesto de alguns alimentos, remdios, presena de sangue que alteram a
colorao da urina e demais curiosidades sobre a temtica.
Depois das apresentaes, separamos alguns minutos para que os alunos fizessem o ps-teste.
De forma que a partir desses novos desenhos pudssemos comparar com os feitos antes da nossa
interveno e perceber o quanto esta contribuiu para o aprendizado desses estudantes.
Alm das maquetes, e dos testes, os alunos produziram com nossa coparticipao uma pardia
intitulada vida de rim que apresenta de forma cmica o funcionamento dos rins e da bexiga. Tudo
132
isso com objetivo de assegurar que o contedo foi absorvido da melhor maneira. Esta pardia foi
apresentada o auditrio da UNIVASF para as demais turmas de outras oficinas que estavam
acontecendo na instituio.
Aps essa atividade, os alunos foram se preparar para a apresentao que teriam que fazer
posteriormente no auditrio. Na aula anterior tinham decidido em montar uma pardia, entretanto no
conseguiram fazer. Decidiram ento pesquisar sobre os rgos que compe esse sistema e apresentar
com as maquetes produzidas na aula anterior.
Anlise dos Dados

Ao analisar o pr-teste percebemos que todos os alunos desenharam que o percurso que os
lquidos fazem at serem excretados tem incio em canais localizados na garganta e abdome at o
intestino. Em sua totalidade desenharam estmagos, alguns fizeram estruturas parecidas com os
intestinos, fgados, pulmes e coraes. Os nicos rgos que foram desenhados que pertencem a
esse sistema foram a bexiga, vagina e pnis. Fazendo concluir que esses estudantes no tiveram
contato anterior com esse assunto, pois em desenho algum foi exposto estruturas parecidas com os
rins, ou qualquer rgo do sistema urinrio.
Por meio das discusses e experimentos j havia concludo que a interveno tivera resultados
excelentes, j que todas as respostas dadas eram bem fundamentadas e os exemplos expostos eram
bem pertinentes a temtica. O ps teste veio a confirmar essa afirmao: nem todos os alunos que
responderam no primeiro momento, compareceram no ultimo encontro, por isso no posso concluir
que todos entenderam o contedo. Mas em todos os ps-teste os alunos desenharam todos os rgo
que compe esse sistema em seus respectivos lugares. Alguns no escreveram os nomes dos rgos
e os fizeram em tamanhos desproporcionais aos demais, entretanto, outros desenharam detalhes
internos com nomenclaturas de estruturas que compe os rins.
Porm o fato de levar os alunos para outro ambiente, a universidade, nos fez perceber o quanto
valioso ver a transformao de comportamentos e o entusiasmo de estudantes por conta de
atividades diferenciadas que os envolvam. Assim, conclumos que sequncias didticas
interdisciplinares abordadas em modelos de oficinas um grande aliado no processo de ensino
aprendizagem.
133

TENTATIVA DE CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS (An Attempt of Setting An Interdisciplinary Teaching Practice in Science)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TENTATIVA DE CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR EM CIÊNCIAS (An Attempt of Setting An Interdisciplinary Teaching Practice in Science)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Experincias em Ensino de Cincias V12, No.

TENTATIVA DE CONSTRUO DE UMA PRTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR

Gisele Soares Lemos Shaw [giseleshaw@hotmail.com]

Joo Batista Teixeira da Rocha [jbtrocha@yahoo.com.br]

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Centro de Cincias Naturais e Exatas,

compreenso de um processo de formao de professores para o exerccio da interdisciplinaridade e

A pesquisa pedaggica e os saberes da docncia: aproximaes

Saberes da Formao profissional que abrange os saberes das cincias da educao e da

Saberes Disciplinares saberes definidos pelas universidades, aprendidos em cursos de

Saberes Curriculares so os objetivos, contedos e mtodos que se apresentam nos

Saberes Experienciais saberes desenvolvidos pelos professores no exerccio de sua

A produo de saberes e as prticas interdisciplinares

Segundo Thiesen (2008), apesar do reconhecimento da importncia da interdisciplinaridade,

Segundo a viso dos autores o envolvimento de reas diversas no estudo garantiu a

Alm disso, a interdisciplinaridade tambm se constitui em elemento bsico destacado nesse

Tambm no quesito avaliao dos discentes:

Principalmente quando se avalia as competncias a ser adquiridas por esses licenciandos h o

Os discentes do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza sero avaliados quanto s

Destacamos que os discursos dos programas e das propostas pedaggicas de cursos de

interdisciplinar na universidade envolvendo alunos da escola; alm de elaborao de relatrio de

Procedimentos de coleta e anlise de dados

Quais as concepes das licenciandas sobre a

Quais os desafios/obstculos encontrados ao

Quais os ganhos das licenciandas com a experincia

Quais saberes docentes foram mobilizados a partir

Fonte: Arquivo com dados organizados pelos autores.

As doenas sexualmente transmissveis sero abordadas de maneira mais formal, sero

Aline e Milena planejaram e desenvolveram atividades envolvendo entrevista, discusso e

Aps a reflexo sobre a histria da anatomia as licenciandas discutiram a anatomia do sistema

Posteriormente as licenciandas realizaram um experimento envolvendo a filtrao da urina,

preciso considerar que as licenciandas encontraram muitos desafios e obstculos no decorrer

Em decorrncia da pouca participao dos alunos nos debates no decorrer da interveno na

Augusto, T. G. da S. & Caldeira, A. M. de A. (2007). Dificuldades para a implantao de prticas

Azevedo, M. N. de. & Abib, M. L. V. S. (2013). Pesquisa-ao e a elaborao de saberes docentes

Fazenda, I. C. A. (1994). Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus.

MATERIAL COMPLEMENTAR AO ARTIGO

Neste trabalho, prope-se apresentar uma prtica didtica alicerada na interdisciplinaridade,

[...] a reforma necessria do pensamento aquela que gera um pensamento do contexto e do

A Transversalidade por sua vez

Deste modo a transversalidade e a interdisciplinaridade so modos de trabalhar a realidade de

posterior aprovao, que compreende o perodo de 3 horas semanais na disciplina de Cincias

Escola: Colgio Estadual XXX

Docentes: Aline e Milena

Data: 07/07 a 18/07

A influncia Musical na Difuso da Sexualidade;

Gravidez Indesejada na Adolescncia;

Como o papel da mulher frente a sexualidade mudou no decorrer dos Anos ;

Descobrir que a sexualidade no envolve apenas o sexo;

Conhecer as Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs): contagio e preveno.

Entender quais as consequncias de uma gravidez precoce indesejada;

Msicas utilizadas na interveno realizada na escola

Amante Moda Antiga

Eu sou aquele amante moda antiga,

Eu sou aquele amante apaixonado,

Eu sou do tipo de certas coisas

Apesar de todo progresso,

Porque sou aquele amante moda antiga,

Ah, eu j no sei o que fazer r r r r r r r

Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/psirico/lepo-lepo.html#ixzz2r03QNGXO

RELATO DA ATIVIDADE DA OFICINA PEDAGGICA

Anlise dos Dados

You might also like