PREMIAO/PUNIO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A UTILIZAO

DESSES MECANISMOS NO ESTABELECIMENTO DE LIMITES NA PR-ESCOLA

Keila Cristina de Souza1

Viviane Ramos Prado2
Sylvia De Chiaro3
RESUMO

Essa pesquisa buscou investigar, atravs de estudo de caso, como duas professoras da
educao pr-escolar da rede municipal do Recife estabelecem os limites em sala de
aula, focando especificamente o olhar na possibilidade de utilizao dos mecanismos
premiao/punio. Procurou ainda analisar em quais abordagens tericas esto
apoiadas suas prticas, sendo nossa base para anlise o empirismo e seu modelo diretivo
e o construtivismo e seu modelo relacional. Este tema se faz importante pelo fato de
estar presente no espao escolar, principalmente na relao professor-aluno. O processo
de coleta de dados se deu atravs da entrevista semiestruturada e observao
participante. Aps as anlises dos dados, nossas concluses apontam para uma prtica
docente onde os limites so estabelecidos com os recursos da premiao/punio,
mecanismos encontrados no modelo diretivo.

Palavras-Chave: Limites; Premiao/Punio; Relao Professor-Aluno.

INTRODUO
Ao apresentarmos o tema dos limites na educao pr-escolar, sabemos que este,
historicamente, permeia a relao professor-aluno, gerando reflexes e discusses entre
os diversos atores envolvidos no campo educacional.
Um dos motivos que nos inquietaram a pesquisar sobre este tema, a
concordncia com Silva (2006) quando nos afirma ser a indisciplina um dos principais
problemas apontado pelos professores em sala de aula. Tambm por estar entre as
principais queixas e reclamaes por parte dos docentes, muitas delas ouvidas durante
nossas pesquisas e observaes nas disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP).
Comumente podemos encontrar, em diversos tipos de mdia, notcias
envolvendo algum tipo de punio, muitas vezes com o uso da violncia, exercida ou
sofrida por profissionais da educao. Esta parece ser uma realidade que envolve o
cotidiano escolar no somente no Brasil. Esta razo soma-se as anteriormente citadas,
nos despertando o interesse em realizar um estudo de caso com o objetivo de investigar
como se estabelecem esses limites na prtica docente em duas salas de aula na
modalidade de ensino pr-escolar e em que bases tericas esto apoiadas essas prticas.

1
Graduanda de Pedagogia Centro de Educao UFPE. kcsouza1973@hotmail.com
2
Graduanda de Pedagogia Centro de Educao UFPE. vivieleo_20@hotmail.com
3
Professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais do Centro de Educao UFPE.
chiaro@hotlink.com.br
 2

Mais especificamente, em observar se ainda possvel encontrar a utilizao dos

mecanismos premiao/punio.
Realizamos nossa pesquisa em duas salas de aula do pr-escolar da rede
municipal do Recife que pertencem a Regio Poltica Administrativa cinco (RPA 5),
pois foram as mesmas em que realizamos nossas aulas prticas para as disciplinas de
Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP). Os instrumentos utilizados para realizao da
coleta de dados foram entrevistas semiestruturadas com as professoras e a observao
participante da prtica das mesmas em sala de aula.
Os dados coletados, bem como suas anlises, nos possibilitaram verificar um
possvel desconhecimento da importncia de ter uma fundamentao terica clara e
coerente como base para a prtica docente por parte das professoras. Tambm
constatamos que o uso da premiao/punio est presente na realidade pesquisada.
Esta pesquisa no pretende esgotar o tema ou dar respostas prontas, mas
provocar o interesse nos docentes em refletir sobre sua prtica quanto ao
estabelecimento dos limites em sala de aula.

1. Pressupostos Epistemolgicos e seus Modelos Pedaggicos

No decorrer da histria muitas foram os estudos que se dedicaram a compreender o
comportamento humano. Esses, por sua vez, geraram teorias que influenciaram
fortemente a psicologia e a educao enquanto cincia e, consequentemente suas
prticas. Por esses motivos, ao longo da histria da Psicologia e da Educao diferentes
perspectivas foram propostas e debatidas, levando a constituio de diferentes modelos
pedaggicos que chegaram as nossas salas de aula.
Quando nos referimos a pressupostos epistemolgicos e modelos pedaggicos,
estamos concordando com Franco (1990) que toda prtica pedaggica traz uma base
terica que fundamenta sua ao, sua viso de sociedade e de indivduo. Os
pressupostos e modelos aqui apresentados so denominados de maneira distinta pelos
autores utilizados, (MIZUKAMI, 1986; FRANCO, 1990; BECKER, 2001; CUNHA,
2003). No entanto, por estarem referindo-se as mesmas teorias, optamos por fazer uso
das terminologias empregadas por Becker (2001), a fim de uma melhor compreenso
textual. O autor apresenta como principais modelos pedaggicos, o diretivo, o no
diretivo e o relacional. Estes tm por base os pressupostos epistemolgicos empirismo,
o apriorismo e construtivismo respectivamente. O mesmo autor nos diz ainda que na
 3

sala de aula, mais especificamente na relao professor-aluno, que podemos perceber a

conexo entre esses pressuposto epistemolgicos e seus respectivos modelos
pedaggicos.
O pressuposto epistemolgico apriorista e seu modelo no diretivo abordado por
Becker (2001) e por Mizukami (1986) apontam que o indivduo j nasce com todas as
condies de aprendizado e que se desenvolver ao longo da vida, isto , conforme o
indivduo se desenvolve biologicamente esse conhecimento vai sendo desenvolvido. J
se o aprendizado no ocorre porque o indivduo apresenta um dficit hereditrio.
Neste caso, o professor deve interferir o mnimo possvel no processo de aprendizagem.
No presente estudo, nosso foco no recair sobre esta abordagem, pois, conforme os
prprios autores um modelo difcil de ser encontrado no cotidiano escolar, tendo em
vista que a completa imparcialidade ou neutralidade do professor praticamente
impossvel de ocorrer. No fcil detectar sua presena. Ele est mais nas concepes
pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque esta difcil de
viabilizar. (BECKER, 2001, p.19).
Pelas razes acima apresentadas ser o empirismo e seu modelo diretivo bem
como o construtivismo e seu modelo relacional que nos ajudaro a analisar a prtica
docente e as teorias, que possivelmente, esses profissionais utilizam como suporte para
suas escolhas no processo educativo quanto ao estabelecimento dos limites. Franco
(1990) chama de matrizes geradoras essas concepes que servem para explicar as
diferentes aes dos docentes quanto aos processos educacionais, ou seja, onde nascem
os alicerces para as escolhas dos mecanismos utilizados pelos mesmos.

1.1. O Empirismo e seu modelo diretivo

O empirismo tem suas razes em pensadores como Bacon (1561/1626) e Locke
(1632/1704) quando da tentativa de constituio de um mtodo cientfico que se
aproximasse das cincias naturais, em outras palavras, esses autores propunham como
mtodo cientfico a observao e experimentao, em oposio tendncia racionalista
inaugurada por Descartes. Ao longo da histria, o empirismo abre espao para o
movimento positivista e sob essas influncias, durante boa parte da nossa histria, s era
considerado cientfico aquele conhecimento que pudesse ser comprovado em
laboratrio, levando a uma viso de homem desvinculado de seu meio social, um
homem descontextualizado, (homem x mundo). Com isso, indivduo e sociedade
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passam a ser analisados como qualquer outro fenmeno natural, sem serem
consideradas as especificidades humanas. Neste momento, o importante era o que podia
ser experimentado e quantificado, inclusive no que se referia ao comportamento
humano.
A preparao de instrumentos que pudessem medir, quantificar e experimentar
as mudanas ocorridas no comportamento humano e na sociedade tornam-se
indispensveis, para que se pudesse objetivar os resultados das experincias. Becker
(2001), afirma que nesta abordagem o sujeito est condicionado ao meio externo, uma
vez que nasce sem conhecimento algum, incapaz de participar do processo de
desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tbula rasa, segundo a qual no h nada no
nosso intelecto que no tenha entrado l atravs dos nossos sentidos (BECKER, 2001,
p. 17).
O modelo pedaggico advindo deste pressuposto o diretivo segundo o qual, o
indivduo no age sobre o conhecimento que lhe transmitido. Conforme postula
Mizukami (1986), o conhecimento est no mundo, exterior ao aluno, este no traz
conhecimento algum consigo. Tambm no interfere nem capaz de transformar esse
conhecimento que j est posto, ele apenas um receptor do mesmo, um ser submisso
conforme Becker (2001), que precisa aprender e reproduzir o que lhe transmitido pelo
professor. Ainda segundo o mesmo autor, o professor que fundamenta sua prtica
docente nesta teoria concebe o aluno como uma folha de papel em branco ou como
uma Tbula rasa, um mero reprodutor dos ensinamentos do professor, sem question-
los.
Dentro deste modelo, no espao escolar o professor , segundo o autor
supracitado, o representante principal do meio externo, s ele pode depositar o
conhecimento no aluno. Em Mizukami (1986) encontramos o professor como aquele
que vai planejar as formas de conseguir um aprendizado eficiente por parte do aluno,
pois detm os meios para conseguir os resultados desejados.
O ensino e aprendizagem ocorrero quando o professor for capaz de organizar
na sala de aula um ambiente reforador, ou seja, quando for capaz de preparar mtodos
e tcnicas que levem ao aprendizado do conhecimento e/ou do comportamento
desejado, conforme aponta Mizukami (1986) A funo bsica do professor consistiria
em arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou aumentar a
probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. Dever, portanto, dispor e
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planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas desejadas

(p.32).
Em Cunha (2003) tambm encontramos apoio para a presena do professor
como criador de um ambiente reforador, a fim de fortalecer ou enfraquecer um
determinado comportamento, quando ele nos afirma:

Observe-se que os professores, bem como pais e mes, utilizam os

esquemas do comportamentalismo, mesmo sem ter conhecimento
formalizado desse paradigma. Atribuir uma boa nota nada mais do
que a tentativa de fazer aumentar a freqncia de um comportamento
adequado, ao passo que um conceito negativo age como um estmulo
aversivo, podendo minorar a freqncia de uma resposta
comportamental inadequada (p. 58).

Nessa perspectiva, o professor atravs dos estmulos externos por ele

preparado que determinar como ser o comportamento do aluno em sala de aula.
Temos ento uma valorizao do mtodo, a preparao dos meios para se conseguir a
aprendizagem de um contedo. As particularidades do sujeito nesta modelo pedaggico
no so consideradas. Em outras palavras, se o ambiente reforador foi bem preparado
todos os alunos respondero da maneira desejada. De acordo com o mesmo autor, o
professor poder modificar suas atitudes, sua maneira de agir em sala de aula a fim de
conseguir um resultado mais eficiente dos seus alunos.

1.2. O construtivismo e seu modelo relacional

Na tentativa de superar essa viso de homem fragmentada (homem x meio),
surgem propostas interacionistas, como o pressuposto construtivista, apresentando uma
concepo de desenvolvimento que traz a interao entre o homem e o seu meio social.
Diferente da outra abordagem, o homem no visto como condicionado pelo meio, mas
existindo numa relao de interdependncia, o conhecimento ser fruto de uma
interao entre homem e meio. Nesta concepo, o indivduo compreendido dentro do
seu contexto histrico e social. Vejamos o que nos afirma Franco (1990):

Evidentemente, essa concepo nos coloca desafios adicionais, pois

uma anlise que busca desvelar as relaes dinmicas do
comportamento humano, ao invs de limitar-se enumerao de suas
caractersticas e que no admite conceber o indivduo em abstrato,
desvinculado das suas relaes de subsistncia, do lugar que ocupa em
determinado modo de produo e momento histrico. (p.66).
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De acordo com a citao acima, essa concepo construtivista, pois o sujeito

precisa agir sobre o objeto (meio externo) e este influencia no seu aprendizado, o
conhecimento construdo a partir de uma relao de complementaridade entre o
indivduo e o seu meio. Mizukami (1986) complementa afirmando que este processo
contnuo, portanto, mutvel, que vai sofrendo alteraes conforme novos
conhecimentos vo sendo gerados. Assim, conforme a mesma autora, o indivduo
considerado um sistema aberto, em reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio
final nunca alcanado por completo (p.60).
O modelo pedaggico relacional est imbudo deste pressuposto. Apoiadas em
Mizukami (1986) podemos dizer que o professor que adota este modelo proporcionar a
seus alunos uma sala de aula onde ocorre a troca de conhecimentos, onde o professor
favorecer aos seus alunos cada vez mais autonomia na sua construo do saber. De
acordo com Becker (2001), o professor que fundamenta sua prtica nesta teoria age
como um auxiliar no processo de aprendizagem. Ele no prepara o ambiente a fim de
obter uma resposta desejada, mas proporcionar ao aluno sua interao com seu meio
social, a partir da qual o seu conhecimento prvio se transformar em novo
conhecimento. Esse processo est relacionado com o que Piaget, que segundo Becker
o mentor deste modelo, chama de assimilao e acomodao.
Em Cunha (2003) temos a escola como um espao que favorece ao aluno a
interao com o meio social, e sabendo que o professor um dos principais atores da
escola, fica claro que este deve favorecer ao aluno a construo e reconstruo do
conhecimento atravs da relao com o meio. O mesmo autor tambm entende que o
professor fundamentado nesta teoria enxerga cada aluno como ser nico e como tal,
suas diferenas e/ou particularidades no so ignoradas.

A concepo epistemolgica adotada por Piaget aproxima suas ideias

de todas as correntes pedaggicas que enfatizam a atividade do
educando e a estruturao do ambiente escolar que corresponda s
caractersticas pessoais do aluno- seus interesses, sua personalidade,
seu conhecimento cotidiano (CUNHA, 2003, p.75).

A escola ento que respeita os processos individuais de construo do

conhecimento estar possibilitando ao aluno o fortalecimento de sua autonomia,
concedendo a este a liberdade de apropriar-se de um novo saber e de transform-lo de
acordo com suas experincias. Conforme Becker (2001), a sala de aula onde a
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construo do conhecimento se baseia nesta teoria se torna um espao de aprendizagem

construda coletivamente, no so dois plos distintos onde o professor ensina e o aluno
aprende.

2. As Concepes de Limite nos Modelos Pedaggicos

2.1 O modelo diretivo e a questo dos limites

Quando falamos de modelo diretivo podemos afirmar que ele se relaciona, do
ponto vista da psicologia, ao modelo behaviorista de John B. Watson. De forma geral,
as idias desse autor ficaram conhecidas pelo rigor metodolgico, o que as
diferenciavam das de outros behavioristas. Ele foi um dos precursores de Burrhus
Frederic Skinner na construo da teoria behaviorista e do modelo que surge a partir
desta. A importncia de resgatarmos a obra de Watson tanto pelo fato de que em sua
teoria percebemos a nfase dada no somente ao reforo positivo, mas principalmente,
ao uso de punies como forma de conseguir o controle sobre o comportamento
humano, como pela repercusso que suas ideias tm at os dias atuais. Em Schultz e
Schultz (2006), encontramos a referncia ao livro Psychological care of the infant and
child de Watson, publicado no ano 1928, onde ele descreve como deveria ser a
educao das crianas. Dentre as orientaes, relata que os pais no deveriam ser
permissivos e apresenta conselhos como no abraar e beijar os filhos. Esse livro virou
uma espcie de manual para os pais norte-americanos educarem seus filhos na poca.
Conforme os autores supracitados, o behaviorismo de Watson ganha espao na
sociedade, em especial a americana, pois oferece a oportunidade de controle do
comportamento dos filhos no presente e de determinar que tipo de adulto ele se tornaria
no futuro. A populao passa a ver no behaviorismo a possibilidade de construir uma
sociedade melhor, formada por indivduos equilibrados e prsperos.

O behaviorismo deve ser uma cincia que prepare homens e mulheres

para os princpios dos prprios comportamentos. Deve formar homens
e mulheres dispostos a reorganizar as prprias vidas, e principalmente
com disposio para se prepararem para educar seus filhos de maneira
saudvel. Gostaria de retratar a vocs o indivduo rico e maravilhoso
que podemos produzir de cada criana saudvel se pudermos mold-la
de forma adequada (WATSON apud SCHULTZ e SCHULTZ, 2005,
p.272).

Para os mesmos autores, Watson acreditava no comportamento humano

funcionando igual a uma mquina, por este motivo poderia ser moldado e controlado
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atravs dos estmulos externos recebidos. O que no pudesse ser observado, mensurado
e/ou experimentado no deveria ser considerado por um behaviorista. Conforme Cunha
(2003), o behaviorismo ou comportamentalismo Watsoniano no se preocupa com
elementos subjetivos como os sentimentos, sensaes, percepes, pois no podem ser
observados. Comportamento, portanto, a expresso visvel de um organismo, aquilo
que pode ser registrado e quantificado (CUNHA, 2003, p.44).
O behaviorismo defendido por Skinner apresenta pelo menos duas diferenas em
relao a Watson, a primeira que destacamos que passa a considerar fenmenos que
no necessariamente pudessem ser observados diretamente, na prtica, mas por
princpio, ou seja, o relato dos sentimentos pelo indivduo era passvel de estudo,
analisando as manifestaes externas de determinado sentimento. Mesmo com essa
diferenciao, o behaviorismo continuaria sem entrar profundamente em aspectos
subjetivos que no pudessem ser experimentados. A segunda diferena que a
recompensa vai ser considerada como o principal elemento reforador e, portanto,
condicionador do comportamento. Muito embora se atribua a ele a punio como
instrumento para se conseguir um comportamento desejado, Skinner no aprovava esta
prtica, que est mais vinculada ao behaviorismo watsoniano.

A punio no faz parte do programa de modificao do

comportamento. De acordo com Skinner, as pessoas no devem ser
punidas por no se comportarem de forma desejada. Ao contrrio,
devem ser reforadas ou recompensadas quando mudarem o
comportamento na direo positiva (SCHULTZ e SCHULTZ, 2006,
p. 302).

Os reforadores sero apresentados por Skinner como o meio de conseguir o

comportamento desejado. Embora muitas das experincias de Skinner tenham sido
realizadas em animais, seus experimentos foram transportados para a anlise do
comportamento humano, por considerar que possumos o que Cunha (2003) chama de
traos elementares que formam uma conduta, parecido com o dos animais.
A teoria behaviorista seja Watsoniana ou Skineriana, oferece a possibilidade de
eficincia quanto questo dos limites em sala de aula, pois legitima a ao do
professor quanto ao uso de reforadores para conseguir um comportamento desejado.
O comportamentalismo fornece uma perspectiva de entendimento do ser humano que
viabiliza modificar o comportamento numa direo previsvel, viabilizando o controle
das aes da pessoa e a obteno segura de resultados (CUNHA, 2003, p.47).
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Segundo Becker (2001) o professor que age conforme o modelo behaviorista,

certamente se referindo ao Watsoniano, tem uma postura autoritria, busca a
subservincia dos alunos, o silncio conquistado atravs de gritos e ameaas. A
relao ento, heternoma, onde o professor quem determina como os alunos
devero comportar-se em sala de aula. Fica claro ento que os limites trabalhados, tendo
por base este modelo, ocorrem atravs da imposio do professor que o faz sem
qualquer crise de conscincia, pois acredita que assim que deve agir. Diante do que
afirmamos, vejamos o que nos diz Becker (2000): A disciplina escolar que tanta
vtimas j produziu exercida com rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois h
uma epistemologia, uma psicologia (da qual no falamos aqui) e uma pedagogia que a
legitima (p. 18).

2.2. O modelo relacional e a questo dos limites

Ao nos referirmos ao modelo relacional podemos dizer, apoiadas em Cunha
(2003), que os fundamentos epistemolgicos piagetianos so a base principal deste
modelo. Piaget foi um grande estudioso do desenvolvimento cognitivo infantil e sua
relao como meio social ao qual pertence. O mtodo piagetiano de pesquisa no
consiste em medir a competncia intelectual, mas sim compreender como o indivduo
formula suas concepes sobre o mundo que o cerca, como resolve problemas, como
explica fenmenos naturais (CUNHA, 2003, p.72).
A Teoria piagetiana da psicologia gentica originalmente destinou-se a entender
o desenvolvimento da criana numa perspectiva clnica (GRAHAM, 1986) e
posteriormente transportada para a educao pelo prprio Piaget e depois pelo
movimento Escola Nova, que no Brasil iniciou em 1930, conforme destaca Cunha
(2003).
De acordo com o autor supracitado, apesar das diferentes posies dentro do
construtivismo, as ideias de Piaget so a principal base terica para os que adotam a
concepo construtivista na sua prtica pedaggica.
No que diz respeito aos limites na sala de aula (BECKER, 2001) entende que
uma relao professor-aluno baseado nesta abordagem supera o modelo autoritrio
(heteronomia) e estabelece uma relao de cooperao e respeito mtuo (autonomia).
Trata-se de criar um ambiente onde as regras de convivncia no so impostas, mas
construdas coletivamente visando o bem estar de todos os envolvidos no processo de
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ensino-aprendizagem. O processo, ento, deixar de ser condicionado pelo professor

como no behaviorismo, mas construdo em parceria. De acordo com La Taille (2000),
Piaget vai entender a construo moral da criana de duas formas: a primeira a
heternoma, onde a criana obedece, ou segue determinada regra em uma atitude de
submisso a uma figura de autoridade e no porque compreende e aceita a regra. A
segunda a autonomia, onde a criana no s compreende, mas participa da construo
das regras sociais. Ao longo do desenvolvimento a criana dever passar naturalmente
de um estgio para o outro.

O que Piaget descobriu que toda criana entra no mundo da moral

atravs da heteronomia, e no da autonomia. Suas pesquisas, e vrias
outras, mostram que crianas de 4 a 7 anos sempre interpretam a
moral em referencia ao prestgio e a autoridade dos mais velhos,
notadamente pais e demais educadores (LA TAILLE, 2000, p.91-92).

De acordo com o que foi exposto acima compreendemos que a construo dos
limites na escola, com base em uma dimenso relacional (na relao professor-aluno em
sala de aula), ajudar a criana a construir uma moral autnoma. Esta, de acordo com
Mizukami (1986) construda de maneira gradual medida que o sujeito vai saindo da
heteronomia para o contrato social, onde a construo das regras ocorre dentro de um
processo democrtico. justamente essa postura construtivista que permite a passagem
da heteronomia para a autonomia.
Apoiadas nos autores acima mencionados procuramos identificar em nossa
pesquisa como o empirismo e seu modelo diretivo, assim como o construtivismo e seu
modelo relacional influenciam a prtica pedaggica com relao construo dos
limites em sala de aula, mas especificamente sobre a utilizao ou no de mecanismos
como a punio e a premiao neste processo.
A seguir descrevemos como foi realizado nosso trabalho, onde apresentamos o
campo de pesquisa, os sujeitos participantes e os instrumentos utilizados.

3. METODOLOGIA
Como j foi dito anteriormente, nosso objetivo nesta pesquisa foi identificar a
utilizao dos mecanismos premiao/punio no estabelecimento dos limites em sala
de aula, bem como analisar as bases tericas em que esto apoiadas as prticas das
docentes. Escolhemos a abordagem qualitativa, pois nossa pesquisa no tem um carter
 11

quantitativo, mas: Aprofunda-se no mundo dos significados das aes e das relaes
humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas
(MINAYO, 1994, p.22).
O nosso campo de pesquisa foram duas escolas da Rede Municipal do Recife,
sendo uma sala de aula pr-escolar (crianas entre quatro e cinco anos) de cada
instituio, cada sala com aproximadamente vinte alunos frequentando e ambas no turno
da manh. A escolha desta faixa etria se deu por concordarmos com La Taille (2000)
de que nesta fase em que a criana comea a compreender sobre a construo das
regras, portanto, o papel do(a) professor(a) nesta construo muito importante. As
referidas escolas pertencem Regio Poltica Administrativa cinco (RPA 5), onde
realizamos nossas aulas prticas para as disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica
(PPP), razo pela qual escolhemos as mesmas para nosso campo de pesquisa. Esse fato
nos proporcionou melhores condies de acesso as professoras para a aplicao dos
instrumentos escolhidos.
Os sujeitos da nossa pesquisa foram as professoras anteriormente citadas, ambas
com o curso de graduao em pedagogia e atuando na educao pr-escolar a mais de
cinco anos. A professora I fez especializao em educao infantil e a professora II est
cursando espacializao em gesto escolar.
Os dados foram coletados em dois momentos. Para o primeiro momento o
instrumento escolhido foi entrevista individual semiestruturada e para o segundo a
observao participante. Inicialmente havamos elaborado nove perguntas com o
objetivo de perceber, no discurso das docentes, como elas trabalham a questo dos
limites e em quais teorias se apiam. No decorrer da primeira entrevista sentimos a
necessidade de acrescentar mais duas, que tambm fizemos segunda professora,
perfazendo, assim, um total de onze perguntas. O modelo de entrevista semiestruturada
foi escolhido por possibilitar s professoras entrevistadas a ampliao nas respostas,
expondo de maneira mais livre sua opinio e por nos proporcionar um direcionamento,
no permitindo que nos distanciemos do nosso objetivo. Ao usar a entrevista semi-
estruturada, possvel exercer um certo tipo de controle sobre a conversao, embora se
permita ao entrevistado alguma liberdade (MOREIRA e CALEFFE, 2008, p. 169).
A observao participante, atravs do convvio em sala de aula, foi o segundo
instrumento utilizado. Realizamos quatro observaes em cada sala de aula com uma
mdia de durao de quatro horas por observao, fazendo um total de dezesseis horas
 12

de observao em cada sala de aula. Estas observaes resultaram na elaborao de um

relato etnogrfico sobre a prtica docente em sala de aula especificamente sobre a
construo dos limites, com o objetivo de relacionar o discurso das docentes com sua
prtica, pois, apoiadas nos mesmos autores supracitados, essa tcnica nos permite entrar
no mundo social dos participantes da pesquisa.
A seguir ser exposto o resultado da pesquisa, bem como a anlise que
realizamos tendo por base as teorias aqui abordadas e os dados coletados durante a
pesquisa de campo.

4. RESULTADOS E ANLISES
Com a finalidade de sistematizar a apresentao dos dados coletados nesta
pesquisa organizamos os mesmos em duas partes, a primeira discorrer sobre as
entrevistas com as professoras e a segunda trar a anlise das observaes. As duas com
o objetivo de identificar quais bases tericas permeiam a ao docente na construo
dos limites no mbito da sala da pr-escola, assim como a possvel utilizao dos
mecanismos de premiao/punio para este fim. Para tanto, realizamos a transcrio
das entrevistas destacando aspectos que consideramos relevantes para nossa pesquisa,
da mesma forma procedemos com a anlise das observaes. Durante o texto iremos
nos referir as entrevistadas como professora I e professora II, por uma questo tica os
seus nomes no sero citados, assim como as escolas onde atuam.

Anlise das Entrevistas

As duas primeiras perguntas tiveram o intuito de iniciar a conversa e deixar as
professoras mais a vontade durante a entrevista, onde tratamos sobre o tempo de atuao
docente e sua formao. Analisaremos, portanto, as respostas a partir das perguntas
seguintes.
Comeamos nossa anlise pela terceira pergunta que est relacionada viso das
professoras sobre sua atuao na educao pr-escolar. Ambas estabelecem o
sentimento de satisfao por estarem atuando em sala de aula da pr-escola. Afirmam
que este sentimento tambm deve ser compartilhado pela criana, sendo a professora I
mais enftica nesta questo. Entretanto no foi percebido por ns qualquer
embasamento terico na fala das professoras sobre a importncia da educao pr-
escolar. Vejamos o que a professora I nos diz:
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Eu gosto, eu gosto de trabalhar com educao pr-escolar, acho que d pra

acompanhar bem o desenvolvimento das crianas, voc consegue ter uma
relao mais prxima com elas. At o momento tenho gostado bastante do
trabalho (professora I).

Dando continuidade a anlise, a pergunta seguinte abordou as possveis teorias

adotadas pelas escolas. As professoras responderam ser orientao da rede municipal do
Recife que as mesmas adotem o construtivismo, no entanto nenhuma delas afirma
seguir tal orientao. A professora I afirma ainda ser possvel adotar outras teorias ou
modelos, sem explicitar quais poderiam ser. A forma como responderam a essa questo
nos fez refletir sobre a possibilidade do construtivismo ser visto apenas como uma
orientao do municpio para a escola, mas que no necessariamente assumiram como
um modelo delas, pois no s no deixam transparecer em suas respostas que
concordam com a orientao da rede municipal como no deixam claro que teoria(s) as
orienta(m) na sala de aula.

Bom, de acordo com a orientao da prpria rede municipal a escola deve

adotar o modelo construtivista, o que no impede de que outras teorias
tambm sejam adotadas ou estabelecidas em sala de aula (professora I).

A prxima questo foi sobre como elas acreditavam que deve ser a relao
professor-aluno em sala de aula. As respostas de ambas ficaram no senso comum, e
continuam sem apresentar elementos de que existe uma teoria alicerando seus
posicionamentos sobre a relao professor-aluno. Embora tenham afirmado
anteriormente ser o construtivismo uma orientao da rede municipal, elas no dizem
em suas respostas que este modelo norteia essa relao:

Deve ser uma relao... uma relao de... Primeiramente prazerosa, no

adianta eles estarem ali se no tiver prazer. Ter uma afinidade com o outro.
Tem que ser prazeroso. Tem que ter. Tem a necessidade de ter afinidade com
a criana pra que o trabalho, pra o trabalho ser desenvolvido. Isso tem, isso
contribui muito pra o trabalho. Pra voc desenvolver bem o trabalho preciso
o prazer. A afinidade na convivncia diria necessrio (professora I).

Assim, quando voc se prope a trabalhar com criana, ento ... antes de
tudo voc tem que gostar muito, muito mesmo, porque assim de voc gostar
tem que ser em qualquer profisso que voc venha a, a escolher na sua vida
tem que gostar, sobretudo quando voc trabalha com criana n? Existe
tambm a troca de, de, de aprendizagem mesmo (professora II).
 14

O fato das professoras no se posicionarem teoricamente, de no deixarem

explcitos os modelos tericos em suas respostas anteriores, nos fornecem indcios de
que as mesmas no reconhecem nas teorias a matriz geradora de suas aes, conforme
Franco (1990), que so elas que daro sentido as suas posturas na relao professor-
aluno em sala de aula, especificamente no que diz respeito maneira de lidar com a
questo dos limites. O que se quer dizer aqui que no possvel perceber nas respostas
das professoras at o dado momento, nenhuma definio quanto ao modelo pedaggico
que as norteia e nem mesmo a compreenso da necessidade de terem sua prtica
alicerada por um deles.
Em outro momento da entrevista, ao solicitarmos das professoras que definissem
sobre o que bom comportamento ou um aluno bem comportado em sala de aula,
ambas expem em suas falas que consideram o aluno participativo, aquele que se
envolve nas atividades como sendo um exemplo de bom comportamento. Conforme nos
diz a professora I:
... Um aluno participativo, um aluno que goste de participar das rodas, que
seja atento, que, que goste de realizar atividade.

As anlises da resposta de ambas denotam forte indcio que o envolvimento nas

atividades pedaggicas (por elas propostas) um fator determinante para que as
professoras identifiquem na criana um bom comportamento. Essa resposta nos leva a
acreditar que se a mesma no quiser participar das atividades poder ser considerada
como tendo um mau comportamento.
Quando questionamos diretamente sobre o que entendiam por limites na sala de
aula e como trabalhavam essas questes, a professora I coloca como uma necessidade
para a vida em sociedade do indivduo, pois existem normas a serem seguidas. A
professora II mais enftica em sua fala e expe de forma direta que precisamos impor
limites as crianas. No entanto, nenhuma das duas conceitua limites como era o
objetivo da pergunta, isto , a partir de que perspectiva terica elas compreendiam essa
questo.
Assim, agente impor limites as crianas n, sobretudo porque esto em
formao , muito importante... Ento, assim, agente tem que impor limite
sim, at pra vida... Pra ela aprender de pequeninha que , que a vida assim
em todo lugar (professora II).

Em outro momento da entrevista a professora II coloca a questo dos limites

como negociao, porm, no conceitua teoricamente o que quer dizer com
 15

negociao. Seria uma aproximao do modelo relacional? Ou a utilizao do termo

no sentido do senso comum e no com base na teoria construtivista, onde a negociao
de acordo com (BECKER, 2001) entendida numa relao de cooperao e respeito
mtuo. Neste modelo, no h imposio de regras, mas estas so construdas
coletivamente visando o bem estar de todos os envolvidos nesse processo. Concordando
com o autor acima citado, (LA TAILLE, 2000), ainda diz que a construo moral da
criana se d de maneira autnoma, quando esta no s compreende, mas participa da
construo das regras sociais.
... Agente chama, agente conversa, agente negocia, agente pede para que elas
peam desculpas e pede para que pare um pouquinho, sente cinco minutos,
reflita no que voc fez, voc machucou seu colega. mais ou menos assim
que agente trabalha (professora II).

Desta forma, se torna imprescindvel retomarmos esta questo na anlise das

observaes. Se no discurso no ficou claro de que forma exercida essa negociao, a
observao da prtica poder ajudar.
Para finalizar a entrevista pedimos s professoras que dessem sua opinio sobre
a utilizao da premiao/punio em sala de aula. No que se referem premiao elas
afirmaram no concordar muito, nem utilizar, contudo a professora II afirmou elogiar os
alunos quando fazem algo correto. Quanto punio elas afirmam fazer uso deste
mecanismo, embora a professora II considere importante ressaltar que no castigo,
seria apenas para eles pensarem no que esto fazendo.

... No sou muito a favor da questo da premiao por bom comportamento,

premiar uma coisa que no muito compreensivo pelas crianas... Eu no
sou muito a favor no... Eu sou a favor de punir quando h necessidade, mas
no pra deixar em situao constrangedora (professora I).

Premiao agente no usa muito, porque com a criana um pouquinho

difcil de elas entenderem, mas eu gosto muito de usar , assim, quando elas
fazem alguma coisa certa, alguma coisa boa, alguma coisa assim, agente
elogia... Elogiar no premiar entendeu? , e a punio agente no usa
castigo... Agente s vezes manda realmente que pare, que pense no que voc
fez de errado... (professora II).

Na fala das professoras podemos perceber que ambas defendem a utilizao da

punio para estabelecer os limites em sala de aula e nos pareceu no haver problema
em afirmar que o fazem. Isto nos remete ao apresentado por Becker (2001) quando nos
afirma: A disciplina escolar que tantas vtimas j produziu exercida com rigor,
sem nenhum sentimento de culpa, pois h uma epistemologia, uma psicologia (da qual
 16

no falamos aqui) e uma pedagogia que a legitima (p. 18). Elas ainda negam o uso da
premiao em suas aes, porm, a professora II em sua resposta afirma elogiar boas
atitudes. Ser que ela no entende o elogio como uma possibilidade de premiao?
Ao analisarmos as respostas das professoras mais uma vez identificamos a falta
do respaldo terico, pois no respondem dentro de um conceito de premiao (reforo)
ou de punio, que na perspectiva diretiva so entendidos como reforadores para se
conseguir um comportamento desejado ou extinguir um no desejado respectivamente.
Embora seja possvel perceber uma forte influncia do modelo diretivo nas colocaes
de ambas, somente pelas respostas no podemos fazer esta afirmativa, sendo necessrio
voltar o olhar para estas questes na anlise das observaes, articulando os dois
momentos (discurso x prtica).
Consideramos importante ressaltar que destacamos em nossa anlise as respostas
que nos pareceram evidenciar mais claramente o posicionamento das professoras quanto
ao tema dos limites, assim como a utilizao dos mecanismos premiao/punio
presentes em suas falas, tendo em vista que este o objetivo do nosso trabalho.
No prximo tpico abordaremos como isto ocorre na prtica de sala de aula,
atravs da anlise das observaes, onde poderemos perceber a coerncia entre o
discurso e a prtica.

Anlise das Observaes

Iniciaremos a anlise das observaes descrevendo alguns aspectos em comum
referente ao espao fsico das salas de aula e a rotina que as duas escolas oferecem as
crianas. Ambas so arejadas e possui mobilirio compatvel com a faixa etria das
crianas, suas paredes so decoradas com desenhos e atividades realizadas pelas
mesmas, os brinquedos e jogos de montar ficam guardados em baldes no canto da sala.
A escola I possui um pequeno parque no ptio, j a escola II no tem parque, mas no
ptio externo existem algumas rvores e espao para o desenvolvimento de atividade
fora da sala de aula, as duas professoras no contam com ajuda de auxiliar. No que diz
respeito prtica pedaggica a atuao das professoras bastante semelhante, pois
seguem uma sequncia de atividades bem parecidas, como roda de conversa, agenda
do dia e hora da histria.
A importncia das observaes e de sua anlise se deve justamente ao fato de
poder comparar o discurso com a prtica das professoras. A partir deste momento
 17

passaremos a analisar as aes das professoras no que se refere ao estabelecimento dos

limites, como elas agem a fim de conquistar o comportamento que desejam nas
crianas, procurando estabelecer relao com as respostas apresentadas e analisadas
anteriormente.
Destacamos que durante as observaes as duas professoras estabelecem
horrios para as crianas satisfazerem necessidades pessoais bsicas, como ir ao
banheiro e beber gua. Tambm distribuem materiais pedaggicos de maneira uniforme,
se jogo de encaixe para todos, se massa de modelar para todos, sem oferecer
outra opo de escolha para as crianas. Outra atitude que elas apresentam em comum
querer que as crianas sentem-se todas da mesma forma na hora que esto na roda.
Durante o caf da manh observamos que algumas crianas insistiam em brincar com a
comida, a atitude de ambas foi de chamar a ateno dessas crianas e ameaar recolher a
comida caso no parassem de brincar. Essas atitudes aparentemente buscam uma
padronizao ou uniformizao das propostas pedaggicas oferecidas e do
comportamento das crianas em sala de aula, numa possvel tentativa de controle do
comportamento, algo que est presente no modelo diretivo e que tambm foi percebido
na fala da professora II quando esta respondia sobre como trabalha os limites em sala.

At para disciplina em si, porque assim, ele tem que saber que no pode fazer
tudo que ele quer, na hora que ele quer, do jeito que ele quer n? ...Voc no
pode t , fazendo todos os gostos de uma criana s no (professora II).

Outro aspecto que destacamos das observaes foi a utilizao, durante as

atividades em sala, da hora do intervalo como instrumento para que os alunos fiquem
quietos e em silncio (caso contrrio poderiam ficar sem o mesmo) pois ambas colocam
a possibilidade da criana no sair para o intervalo se no melhorassem o
comportamento. De igual modo, as que so mais comportadas saem primeiro e tem
direito a escolher os brinquedos primeiro. Temos ento, a utilizao da premiao para
as crianas que se comportam melhor, situao que podemos relacionar a teoria do
reforo positivo de Skinner apresentado por Schultz e Schultz (2006) onde afirma que
as pessoas devem ser recompensadas quando apresentam um comportamento desejado
ou modificam o mesmo na direo desejada. O que nos fornece uma indicao de que as
professoras no vem nessas atitudes o uso da premiao, j que as mesmas afirmaram
no fazer uso dela, provavelmente considerando o premiar com algo material, como por
exemplo, dar um presente. Ressaltamos, porm, que essas aes foram mais observadas
 18

na prtica da professora II, quando esta quase sempre chamava os alunos mais
comportados para serem os ajudantes naquele dia ou para escolher o brinquedo/livro
primeiro ou mesmo quando elogiava uma atitude por ela considerada correta.
Embora no tenhamos percebido nas entrevistas um embasamento terico que
respalde suas prticas, podemos identificar o intervalo como um mecanismo de
premiao/punio encontrado no modelo diretivo, no qual esses elementos so
acionados a fim de conseguir o comportamento que se deseja obter da criana. As
professoras sabem da importncia do referido momento e utilizam-no como instrumento
de ameaa.
Diante do que expomos, as professoras parecem no compreender o recreio
como um momento pedaggico de desenvolvimento da motricidade, de socializao e
trocas afetivas. Em nenhuma das observaes, seja da professora I ou da professora II,
identificamos atividades planejadas que trabalhasse regras e limites atravs dos jogos e
brincadeiras durante este momento. Essa seria uma viso mais construtivista (base do
modelo relacional) desta hora, propostas que buscasse a cooperao e o respeito mtuo,
ou seja, um trabalho pedaggico que vise o desenvolvimento da autonomia da criana,
j que elas afirmaram nas entrevistas ser esta a orientao do municpio para as escolas.
Destacamos ainda os momentos em que as professoras retiram as crianas das
atividades ou as impedem de participar, para que fiquem pensando em algo de
errado que fizeram, como por exemplo, se tiverem batido em algum colega, apesar de
ambas explicarem e conversarem com as crianas sobre o que fizeram e o porqu no
podem bater no colega, nos parece que a expresso parar para pensar vem sendo
usado como uma forma mais sutil e aceita, camuflando a expresso ficar de castigo. O
que nos remete tambm ao momento da entrevista em que as professoras afirmam
utilizar a punio como forma de coibir determinados comportamentos das crianas.
Neste momento, mesmo elas no reconhecendo o parar para pensar como castigo,
podemos inferir que quanto punio h coerncia entre o discurso e a prtica.
O ltimo aspecto que destacamos est relacionado s observaes da professora
II, quando esta afirmou na entrevista, negociar com as crianas. Durante as nossas
observaes no identificamos que ela faa isto dentro do modelo relacional, como j
falado anteriormente, onde a negociao entendida como cooperao, dentro de uma
relao de dilogo, onde a criana tambm vista como sujeito participante neste
processo. Pareceu-nos que o fato de explicar o porqu a criana est sendo punida, ela
 19

entende como suficiente, ficando o uso do termo negociar mais no senso comum sem
sua utilizao estar dentro de uma perspectiva relacional.
Com base nos destaques acima podemos dizer que as professoras estabelecem os
limites em sala de aula de maneira unilateral. Apoiadas em La Taille (2000) podemos
dizer que ambas entendem a construo moral da criana e nessa construo o trabalho
com limites, de forma heternoma, onde o professor quem determina como deve ser o
comportamento e este apenas obedece, sem participao na sua construo. Quase tudo
que ocorre na sala de aula estabelecido por elas, desde as atividades at a maneira
como o aluno deve sentar-se, mesmo que para isso elas precisem recorrer a ameaas,
premiaes e/ou punies.
Assim como fizemos com as entrevistas, destacamos das nossas observaes as
prticas mais recorrentes das professoras na hora de estabelecer os limites junto s
crianas, procuramos relacionar discurso e prtica, com nosso olhar voltado para a
utilizao dos mecanismos premiao/punio.
Antes de passarmos as consideraes finais apresentamos a baixo uma tabela
onde expomos em sntese o que identificamos durante as nossas observaes, com
relao s prticas das professoras quanto ao uso da premiao/punio e sua relao
com o modelo diretivo, j que nele que encontramos a possibilidade de utilizao
desses mecanismos.

Situaes Ao da Classificao Pressuposto

analisadas professora (premiao/punio) terico
As crianas Ameaa recolher os Punio Modelo diretivo
brincando com a pratos
comida
Hora da roda, as Ameaa de ficar Punio Modelo diretivo
crianas no sem recreio
sentam.
Brigas na hora do Coloca para sentar Punio Modelo diretivo
recreio perto dela e
pensar
Escolha do Escolhe as crianas Premiao Modelo diretivo
ajudante do dia mais
comportadas
Primeiros a Escolhe crianas Premiao Modelo diretivo
escolher que mais obedecem
brinquedos/livros s ordens
Crianas que se Recebem elogios Premiao Modelo diretivo
envolvem mais
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com as atividades
propostas

5. CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho procurou abordar aspectos que consideramos relevantes para
serem pensados por todos os profissionais em educao que desejam refletir sobre sua
prtica pedaggica quanto ao estabelecimento dos limites em sala de aula da pr-escola.
Aps termos analisado as entrevistas e as observaes das prticas docentes em
sala de aula, procuramos estabelecer uma relao dos dados coletados com o referencial
terico abordado. Compreendemos que as professoras no tm como abster-se do
trabalho com limites, pois este est presente no ambiente escolar em varias situaes do
seu cotidiano.
Durante nossa pesquisa, constatamos a presena dos mecanismos
premiao/punio na tentativa de estabelecimento dos limites na escola. Vimos que
estes se configuram como uma abordagem pedaggica de coao, provocada em virtude
de conseguir o comportamento desejvel das crianas. Nesse sentido, mesmo em
pesquisas de estudo de caso, como o nosso, podemos afirmar que a utilizao desses
mecanismos uma realidade no espao da sala de aula.
O modelo diretivo, seja como base em Watson ou em Skinner, est presente
portanto na prtica pedaggica das professoras. Na ao delas prevalece tendncia de
cobrar a colaborao dos alunos por meio de ameaas e recompensas, com a
justificativa de conseguir o controle da turma. Assim, mesmo que nas entrevistas
(discurso) no tenhamos percebido em suas respostas um embasamento terico voltado
para o referido modelo, na prtica foi o que constatamos. Isto nos confirma o
apresentado por Cunha (2003), que mesmo sem um conhecimento terico o modelo
diretivo exerce forte influncia na sociedade, pois pais e professores fazem uso destes
mecanismos naturalmente, como se fosse esta a nica ou a melhor maneira de se
trabalhar a questo dos limites.
Mesmo sendo uma orientao da rede municipal do Recife que as escolas
adotem o construtivismo, como vimos na fala das professoras, isto no uma garantia
de que este modelo seja vivenciado na prtica de sala de aula. Nas observaes no
evidenciamos momentos significativos de dilogo, cooperao e negociao com as
crianas (prprios deste modelo) que pudssemos identificar a presena do modelo
 21

relacional na prtica das professoras. Este fato nos levou a algumas inquietaes: Est
tambm uma realidade percebida em outros momentos do seu cotidiano escolar? Ser
que o fato de existir uma orientao de uma instncia superior como o municpio
suficiente para garantir os professores reverem suas prticas? Como desenvolver aes
junto aos professores para que o modelo relacional seja vivenciado na relao professor-
aluno? Talvez possamos responder a essas indagaes em pesquisas posteriores.
Entendendo o professor como a pessoa mais prxima da criana no ambiente
escolar e que exerce grande influncia em sua formao e apoiadas em Becker (2001),
compreendemos que os limites em sala de aula trabalhados dentro do modelo diretivo
contribui para formar um sujeito que entender as regras de convivncia social como
algo imposto, sem uma reflexo do porque elas existem e devem ser cultivadas. Por
outro lado, se forem construdas na perspectiva do modelo relacional com as crianas,
estas provavelmente passaro da heteronomia para autonomia, se vendo como sujeitos
participantes nesta construo.
Ao articularmos as reflexes tericas dessa natureza com a realidade constatada,
entendemos, portanto, que os trabalhos de formao de professores tm sobre esta
temtica um vasto e importante campo de atuao.
 22

REFERNCIAS

BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

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23