Orgenes de la profesin docente y una peculiar forma de vinculacin con el saber

Transformar en Nacin, un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos supona, entre otras cuestiones,
lograr su integracin moral y cultural. La extensin y desarrollo de la educacin bsica era el medio, ya que su
carcter obligatorio, gratuito y laico garantizaba la sistematicidad y continuidad en la inculcacin que un proceso
trasformador requera; la escuela est llamada a resolver un serio problema de dinmica moral mental. Falta el
vnculo de un comn sentimiento, tradicin, historia, glorias o sacrificios comunes, nada existe de todos los atributos
que caracterizan a las sociedades constituidas en Nacin.
Para todo esto era fundamental crear un aparato escolar que asegurara la difusin de la enseanza elemental y que,
al mismo tiempo, propiciara la homogeneizacin de los saberes a impartirse. Por lo tanto, era necesario contar con
una organizacin institucional.
Dentro de este proceso debemos encarar el estudio de los orgenes de la profesin docente. Es decir, cuando el
estado se hace cargo de la formacin sistemtica del maestro mediante instituciones especificas destinadas para tal
fin. La prctica, la de ensear que hasta ese momento se vena realizando de manera ms o menos espontnea
requerir la constitucin de un cuerpo de especialistas lo suficientemente homogneo que asegure un proceso
unificado de inculcacin de la cultura, del que se obtendrn ciudadanos homogneos, librados de las idiosincrasias
sociales o de la raza de sus padres.
Las caractersticas determinantes de la institucin escolar se adquieren desde el momento en que aparece un cuerpo
de especialistas permanentes cuya formacin, reclutamiento y carrera estn reglamentados por una organizacin
especializada y que encuentran en la institucin los medios de asegurar con xito su presentacin de monopolizar la
inculcacin legtima de la cultura legtima.

Hacia la definicin de la profesin docente

a- El maestro: difusor de la cultura

Bajo la tarea formal de alfabetizacin el maestro de escuela tuvo que desempear la tarea real de difundir un nuevo
orden cultural que se estaba conformando. A travs del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayoras
incultas, se buscaba lograr una especie de regeneracin social. El proyecto supona formar individuos predispuestos
a reconocer y respetar la cultura.
Desde esta perspectiva, slo es cultura legtima la que transmite la escuela. La apropiacin de la cultura escolarizada
significaba acceder a los saberes o conocimientos relevantes, implicaba ms que nada moralizacin. Culturizar a la
poblacin tena menos que ver con la transmisin de conocimientos que con la difusin de ciertas normas, valores y
principios que el ciudadano ideal deba portar.
Saber para ensear y nunca saber por saber. Hacer adquirir hbitos buenos y reprimir los malos debiera ser el primer
trabajo del maestro de escuela, crear en ellos hbitos virtuosos y modalidades propias de una persona bien educada.
Defina la legalidad del Estado, se fija en la educacin popular la posibilidad de proveer la homogeneidad social
necesaria para su funcionamiento. En la consolidacin de nuestro Estado nacional el carcter igualador prim por el
carcter liberador. As se comprende que, en el movimiento expansivo de la escuela pblica, la educacin moral,
impulsada para contrarrestar las influencias del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado un lugar
privilegiado de la escuela pblica.

b- El maestro disciplinador
Si se considera la terminologa de la ciencia educativa, civilizar al pueblo significaba educacin antes de instruccin.
Es as que el famoso lema combatir la ignorancia, tuvo ms que ver con formar el corazn de la niez, sugerirle ideas
nobles e inspirarles hbitos de orden y trabajo. El ideal del maestro debe ser formar individuos buenos aunque no tan
instruidos.
La modalidad propia del disciplinamiento Foucault lo caracteriza del siguiente modo: implica una coercin
ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre su resultado y se ejerce segn
una codificacin que retcula con la mayor 10 aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos.
En esta modalidad de disciplinamiento: vigilar pasa a ser, entonces, una funcin definida, pero que debe formar parte
integrante del tal proceso de produccin, debe acompaarlo en toda su duracin.
An con un marcado nfasis en la dimensin moral, la enseanza escolar no inclua, o no estaba disociada de, la
transmisin de ciertos contenidos mnimos; nociones de clculo, idioma nacional, lectura, gramtica, geografa,
historia del pas.
La educacin moral en las escuelas implicaba enseanza y direccin en un sentido disciplinador, normalizador.
De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con enderezar conductas, maneras,
actitudes, hbitos y costumbres. Encauzar valores y principios de vida, a fin de lograr sentimientos de amor y respeto
por la patria y las instituciones establecidas.
La puesta en marcha de la maquinaria escolar apunt a modelar ciudadanos. Hombres y mujeres normales,
homogneas, tiles. Foucault define el disciplinamiento como mtodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-
utilidad.
Para lograr el orden interno en la escuela, el maestro utilizar tcnicas de vigilancia, sanciones correctivas y
fundamentalmente su persona como ejemplo.
El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, se esencialmente correctivo.
 El ejercicio de la vigilancia y a la aplicacin de sanciones correctivas supone un conocimiento detallado y meticuloso
de los sujetos a los que se quiere disciplinar. El maestro disciplinador deba estar preparado para: estudiar los
caracteres y las inclinaciones de los nios, para conocer los grados de fuerza de sus cualidades morales incipientes,
a fin de fortalecer la virtud indecisa, reprender la duplicidad, la tergiversacin y la falsedad, apelar afectuosa y
prudentemente a la conciencia, excitar la sensibilidad moral y despertar los afectos generosos.
La serie de testimonios expuestos permite reafirmar que el papel del maestro se define no tanto por la transmisin de
conocimientos, por instruir, sino ms bien, y fundamentalmente, por socializar, educar, moralizar, disciplinar. La
enseanza de contenidos pierde relevancia frente a la educacin moral.

c- Ser maestro: una misin para apstoles, antes que una profesin
Laicos de una nueva doctrina que hara el milagro de conversin social, los maestros adquiran la fisonoma del
apstol. Esta cualidad salvadora que asume el magisterio en sus orgenes, debe ser considerada en un anlisis
abarcativo.
De esta peculiar consideracin derivaron exigencias acordes: los deberes del maestro son escasamente menos
sagrados y delicados que los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relacin semejante con
la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en una considerable extensin.
El carcter sacramental la doctrina cristiana que le dio origen. En este sentido Durkheim sostiene que: las escuelas
comenzaron siendo obra de la Iglesia; la Iglesia las trajo a la existencia, y as se encontraron, desde su nacimiento,
desde su concepcin por as decirlo, marcadas por su carcter eclesistico del que tantas dificultades tuvieron para
despojarse despus.
La figura del maestro es una creacin del cristianismo. Lerena sostiene que la sacralizacin y exaltacin del maestro
no le viene dada a ste por ser docente, por ensear en sentido estricto. Maestro no es como fue el leccionista o son
el instructor y el enseante, quien instruye o quien ensea, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo
ante otro. No es el ejercicio tcnico lo que se sacraliza, sino la relacin de dominacin.
El maestro moralizador deba ser en la escuela ejemplo de conducta, modelo a imitar.

d- El titulo garanta de idoneidad

La formacin del personal adecuado, especializado para alcanzar los objetivos que persigue el montaje de un
sistema nacional de enseanza, constituye un aspecto de suma importancia.
Contar con un cuerpo de maestros capaces de garantizar el logro de la homogeneidad cultural, a travs de los
medios legtimos, implicaba atender el proceso de su formacin: hasta ahora nos hemos ocupado de hacer discpulos
y no de formar maestros. La Escuela Normal es la institucin que se consolida y expande en vistas a obtener
maestros preparados o competentes, capaces de dirigir con xito las escuelas que se les confi y de dar impulso
vigoroso al desarrollo de la educacin comn.
La garanta de idoneidad del personal, estar dada por la posesin del ttulo docente. Se ve aqu claramente que no
se requiere de maestros, sino de un tipo de maestro que se obtendr mediante una preparacin planificada.
Al institucionalizarse una formacin sistemtica y especializada para los maestros, surge la profesin docente. A partir
de aqu, es posible referirse a la consolidacin del magisterio como grupo social. A partir de aqu, es posible referirse
a la consolidacin del magisterio como grupo social.
Una prctica social, la accin pedaggica, se institucionaliza. Eso quiere decir que el desempeo de la misma ya no
queda librada a la subjetividad de personas individuales, sino que presenta un carcter tipificado, pautado. Implica,
por lo tanto, que aquellos que la realicen estn provistos de un corpus de conocimiento especfico y compartido.
El maestro legtimo aquel que fue formado. El ttulo de maestro se convierte, as, en garanta de competencia ms
all de las propiedades materiales de los sujetos portadores. El ttulo escolar, en tanto, credencial de competencia
cultural, confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado en relacin con la cultura, la alquimia
social produce.
Es precisamente la titulacin, lo que instituye al grupo como realidad mediante la institucin de una forma jurdica y
que instituye los valores ltimos del grupo, los que tienen como principio la creencia del grupo en su propio valor y
que se definen en oposicin con otros grupos.
Es importante resaltar aqu el carcter controlador que estos procesos comportan, como as tambin el poder de
reconocimiento social que traen aparejados.
Los maestros titulados son los encargados legtimos de difundir cultura entre la poblacin. Con la posesin del ttulo
de maestro el cumplimiento de la funcin social queda garantizada. El reconocimiento de la autoridad del maestro
ser uno de los factores fundamentales para el xito de la accin inculcadora.
Pero adems la funcin docente queda investida de un carcter sacramental. De esta fuente segn Durkheim, el
enseante sacaba parte de su autoridad, pues el sentimiento que tena al hablar en nombre de una realidad superior
lo elevaba por encima de s mismo, comunicndole una mayor energa.
Los procesos de institucionalizacin de prcticas sociales, son el producto de una historia compartida.
La visin que da origen al grupo magisterial, que implica una divisin entre maestros titulados y no titulados. Se trata
ms del resultado de una serie de luchas a travs de las cuales se fue definiendo el campo de produccin y
circulacin de los saberes pedaggicos. Institucionalizar prcticas pedaggicas, es trazar limites precios entre
saberes legtimos y saberes no legtimos, entre inculcadores legtimos e inculcadores ilegtimos.
La disputa se produjo a la hora de definir el tipo de formacin especializada que deba impartirse en las escuelas
normales. El discurso pedaggico moderno si bien defiende la formacin docente, no excluye de la misma los
elementos que haban caracterizado a la figura tradicional de maestro.
 Al detenerse en el nombre de la escuela normal es posible identificar la norma con el mtodo de enseanza. El
ejercicio profesional de la enseanza va a implicar que todos sus miembros cuenten, no slo con la posesin de los
saberes de las distintas disciplinas sino tambin, con el conocimiento especifico necesario para la transmisin.
Durante este perodo, al surgimiento de las Ciencias Pedaggicas, en tanto cobra existencia un saber terico acerca
de la enseanza.
A diferencia del saber prctico el saber terico, requiere formas precisas de apropiacin, de un conocimiento
cientfico, racional y escriturado en tratados y libros.

Confirmacin y consolidacin del cuerpo magisterial

Hasta aqu hemos tratado de explicar el surgimiento de la profesin docente enmarcada en un proyecto ms amplio
de integracin y unificacin nacional. Este proceso impulsado desde el Estado, tendi a satisfacer el requerimiento de
formacin de maestros. La tarea implica rendir cuenta de la creacin y expansin de las escuelas normales en todo
el pas y, tambin, analizar la lgica implcita en este proceso conformador.
El magisterio, en tanto profesin no surge de una asociacin espontnea sino que fue creada en gran parte desde
arriba. Fue el propio Estado el encargado de crear instituciones especializadas para la preparacin del maestro,
definir el tipo de formacin estableciendo formas de ingreso, exmenes, titulaciones, distando planes y programas de
estudio.

1- Escuelas inferiores en sus enseanzas pero adecuadas para su objeto

En el ao 1869 (sobre la ley del 6 de octubre) se funda la Escuela Normal de Paran, primera escuela normal
argentina. Este acto representa la funcin del primer plantel permanente de enseanza normal. Bajo la direccin de
Stears (estadounidense), la escuela paranense dictaba sus enseanzas, regida por un plan de estudios que
comprenda cuatro aos de formacin.
En 1874, se crearon en Buenos Aires dos escuelas normales, una para mujeres y otra para varones. Ambas
adoptaron planes de estudio similares a los de la escuela normal de Paran.
Remitindonos a las bases legales que sostuvieron la expansin de las enseanzas normales, encontramos que por
Ley del 13 de octubre de 1875. El Poder Ejecutivo quedaba para establecer una Escuela Normal de Maestros de
Instruccin Primaria en la capital de las provincias que lo solicitaran y que ofrecieran como base un local apropiado,
provincial o municipal.
Cuando el proyecto de la ley de 1875 fue presentado al Congreso, se pensaba en la creacin de catorce escuelas
normales, una en cada provincia.
Las instituciones que iban cobrando existencia, en la necesidad de dotar a la Nacin de maestros normalizados, se
diferenciaban en trminos de calidad respecto de las primigenias. Esta es una de las caractersticas que gui el
proceso de creacin y desarrollo de las escuelas normales: la cantidad de escuelas a expensas de la calidad en la
formacin.
Con la creacin del Ministerio de Instruccin Pblico comienzan a darse ya los pasos definitivos para institucionalizar
la posicin y el papel de los maestros de enseanza primaria. El deterioro de la formacin docente fue una nota
peculiar que defini el proceso de institucionalizacin de la prctica de la enseanza. Tal apreciacin resulta an ms
evidente si se considera que el plan de estudios original, por el cual la formacin de maestros se extenda a cuatro
aos de duracin, se suplant por un plan de tres aos. Para el caso de las escuelas que adems formaban
profesores (la de Paran y las dos de Capital) el plan de estudios contemplaba cinco aos de preparacin.
Es preciso recordar que en tanto se defina un tipo de formacin especializada para el maestro, se producan una
serie de luchas entre distintas fracciones de poder. Defienden la calidad de la formacin docente, frente a los que
impulsan planes de formacin acotados, movidos por una necesidad eminentemente prctica.
Es urgente que las Escuelas Normales suministren un nmero crecido de maestros, esa urgencia no es tan
perentoria que obligue a disminuir los estudios y a la prctica en las Escuelas Normales para acotar el tiempo de
preparacin de los maestros, con grave perjuicio de su alta profesin.
Sin embargo, el plan de estudios decretado en esa oportunidad (Plan 1886), el cual contemplaba cuatro aos para la
formacin de maestros, dejaba de tener vigencia al ao siguiente. Cuando se decret el plan propuesto por la
Comisin Ministerial, por el cual se reduca a tres aos la duracin de la carrera docente. Ese plan defini, as, toda la
etapa fundacional del magisterio en Argentina.

2- La Escuela Normal de Paran, modelo a seguir

La Escuela Normal de Paran se define en su origen como garanta de formacin de los maestros de todo el pas y
como modelo normalizador de la educacin primaria. La figura de Jos Mara Torres (funcionario, inspector de
colegios) aparece comprometida en la creacin de Paran. Es l quien regir el funcionamiento de la escuela normal,
en el cargo de director del establecimiento. La ley que dio origen a la escuela normal de Paran establece la
fundacin de una escuela con el designio de formar maestros competentes para las escuelas comunes. A la par que
se produce tal preparacin, se van a ir gestando en su seno los rasgos que asumir el normalismo argentino.
Torres integrante de la Comisin Ministerial encargada de definir planes de estudio y reglamentaciones para las
escuelas normales de la Repblica.
La escuela Normal de Paran se constituy en modelo. La explicacin de este fenmeno requiere tener en cuenta
dos tipos de argumentaciones. La primera es la creacin sucesiva de las escuelas normales deba seguir este
criterio: todo deba ser uniforme en todas las escuelas del pas. Saberes, horarios, disciplina comunes garantizaran
la formacin de un cuerpo de especialistas con el suficiente grado de homogeneidad e intercambiabilidad.
 La segunda argumentacin, ms general, apunta a identificar la eficacia del modelo. Ser modelo de conducta, digno a
imitar, ejemplo ante sus alumnos, fue definida como la cualidad central del maestro de instruccin primaria.
Permanece la definicin moderna de maestro; lo nuevo en este caso, es que estos maestros modelos se formaban
con profesores modelos en instituciones especializadas entre las cuales haba escuelas a ser imitadas.
La Escuela Normal del Paran fue una escuela de Boston transplantada en las soledades de la Amrica del Sud.
Nuestras Escuelas fue norteamericana por sus directores, por sus regentes, por su mobiliario y tiles, por la
traduccin de sus libros ingleses, por su tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas.
Las escuelas modelos, al igual que los maestros ilustres aparecen recompensadas simblicamente. Se las distingua
en los actos oficiales, en los discursos. En estos discursos al tiempo que se elogian ciertas cualidades de
instituciones o de personas ejemplares, se impone la visin oficial.
Como modelo la escuela de Paran si bien fue imitada, result ser una de las instituciones ms destacadas.
Parecera que no todas las escuelas normales formaban maestros de la misma calidad. Desde sus orgenes hubo
escuelas de distinta categora, segn el destinatario social. Este rasgo no estuvo ausente a la hora de definir la
formacin de los maestros: un maestro formado en mejores condiciones resultara demasiado caro, pero conviene no
perder de vista que as se los necesita en una categora de escuelas y no en todas.
Durante la primera etapa de fundacin de las escuelas normales esto es cuando se logra al menos contar con una de
estas instituciones en cada capital de provincia, la carrera estuvo destinada fundamentalmente a mujeres. Tendencia
que se revierte en lo que podramos considerar una segunda etapa del movimiento fundacionista de instituciones
normales.
Para realizar una tarea eminentemente educadora se considera a la mujer mejor dotada que el hombre.
Las cualidades relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos y la preservacin de las
tradiciones, fueron histricamente asignadas a la esfera femenina.
En el discurso de la poca modelos de mujeres consideradas dignas de ser imitadas; eran las mujeres que
componan la Sociedad de Beneficencia.
Se debe a la Sociedad de Beneficencia el primer ensayo de escuela normal. Las primeras maestras se formaban en
tales instituciones y an creadas las escuelas normales sta sigui siendo en muchos casos una instancia de
formacin legtima.
La enseanza queda revestida de un carcter apostlico. En este caso la tarea de ensear se asemeja a una obra de
caridad, por la cual hasta parecera ilcito reclamar recompensa.
Durante la ltima dcada del pasado siglo y la primera de este se crearon las escuelas normales mixtas. La cuestin
de la co-educacin de los sexos es cuestin muy discutida, y se puede decir que a medida que los aos transcurren,
disminuye notablemente el nmero de los partidarios del sistema. Surge un nuevo puesto el maestro. En la medida
que iba cobrando existencia una profesin escasamente remunerada y socialmente poco reconocida, las mujeres
engrosaban sus filas. Se consideraba que no podan optar por una profesin mejor, el hombre, en cambio, prefera
cualquier otra que le ofrezca ms ventajas con menos trabajo y menos sacrificio de su dignidad. A ningn hombre se
le puede exigir que trabaje, cuando no se le remunera debidamente. Para muchas mujeres de la poca, de acuerdo
con su extraccin social, la eleccin de la carrera docente represento una va legtima de liberacin social.

3- la conformacin de una legin de maestros patrioteros

La fundacin del normalismo argentino se destaco, entre otras cosas, por la cantidad de escuelas creadas. Desde la
inauguracin de la escuela normal de Paran hasta el ao 1888, se crearon por lo menos una escuela normal de
varones y otra de mujeres o m0069tas en todas las provincias de la Repblica. Tales establecimientos se ubican,
todos, en las respectivas capitales. La creacin de escuelas normales en ciudades pequeas, pueblos y campaa fue
posterior y progresiva.
Recin para 1909 se decreta la fundacin de escuelas normales rurales. Fue motivo de preocupacin, entre la
intelectualidad dominante, que las escuelas normales pudieran atraer a los nios o nias pobres con vocacin, con
capacidad o con meritos. Ya que se consideraba a estos jvenes menos proclives al abandono de la tarea docente, al
tiempo que podan resultar posibles destinatarios para cubrir los cargos en las escuelas primarias rurales.