UNIVERSIDAD CATLICA

REDEMPTORIS MATER

Talleres de
Didctica General

Msc. Odderey Matus Gmez

 Msc. Odderey Matus

Taller 1. Introduccin: concepto, principios, relacin con la pedagoga

1. Algunas definiciones de didctica:

a) Didctica magna, esto es, un artificio universal, para
ensear todo a todos... Arte de ensear y aprender.
(Comenio, Didctica Magna, 1592-1670)
b) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter
prctico y normativo que tiene como objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la
tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje. (Luis Alves de Matos,
1973).
c) La didctica es la disciplina pedaggica que elabora
los principios ms generales de la enseanza,
aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con
los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseanza-aprendizaje.
(G. Labarrere, 1988).
d) ...es la teora cientfica del proceso de ensear y
aprender, a partir de sus leyes y principios ms
generales, para lo cual tiene como categoras
bsicas los objetivos, el contenido, los mtodos, los
medios, las formas de organizacin y la evaluacin,
entre otros, que tiene en cuenta la unidad educacin-
formacin-enseanza-aprendizaje-desarrollo y la
importancia de la comunicacin en este proceso, en
funcin de preparar al hombre para la vida, en un
momento histrico social determinado. (Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, 1999).
e) La didctica es la disciplina o tratado riguroso de
estudio y fundamentacin de la actividad de
enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los ms diversos
contextos. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)
f) La didctica es una disciplina de naturaleza
pedaggica, orientada por las finalidades educativas, y
comprometida con el logro de la mejora de todos los
seres humanos, mediante la comprensin y
transformacin permanente de los procesos
sociocomunicativos, y la adaptacin y el desarrollo
apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje.
(Medina Rivilla, Antonio, 2002)

2. La pedagoga:
Es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los
hechos educativos, implicada como est en la transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la
realizacin integral de todas las personas. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)

El objeto de la pedagoga es la formacin del ser humano. Constituye por tanto la forma consciente de educar para
unos fines y se materializa a travs de la prctica docente en las actividades de enseanza y exige de una conciencia
reflexiva que implica el dominio de un saber sistematizado, su historia, su evolucin y su relacin con otros campos y
disciplinas y por otra parte, tematizar ese saber lo cual permite dilucidar el por qu formar a los sujetos, el cmo
formarlos, qu mtodos y procedimientos se deben utilizar, hacia dnde conducirlos y cmo dar cuenta de esa labor
formativa. (Ospina, Diana)

3. Principios didcticos:
Metodolgico Del asentamiento socio-contextual
De indagacin de la prctica De evaluacin
De la creatividad De secuencialidad
Formativo De flexibilidad
Reflexivo

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 Msc. Odderey Matus
Taller 2. Didctica y currculum: Modelos y enfoques curriculares
1. Modelos curriculares (patrones que dan orientacin y concretizan el currculum)
Modelo Breve descripcin Corrientes Representantes
a) Lo nuclear es el aprendizaje de Escuela clsica o Ratio studiorum jesutica (1599)
Academicista contenidos conceptuales como fin y tradicional
objetivo de la educacin. El Escuela nueva o Decroly, Montessori, Manjn,
aprendizaje es opaco. Aprender: activa. Dewey.
trucos para aprender contenidos o Esencialismo Hutchins, Bestor
aprender formas de hacer. Concepcin Phenix, Bentley, Belth
disciplinar.
b) Tecnolgico Se desarrolla desde 1910 a 1960. Currculum como Bobbit, Callaham, Gagn,
o Est asociado con al aprendizaje sistema tecnolgico Jonson, Phopam y Baker, Mager.
conductista basado en el condicionamiento de produccin
instrumental. El aprendizaje es Currculum como Taba, Beauchamp.
externo, basado en el estmulo, el plan de instruccin
cual conduce a una reaccin (E-R). Currculum como Caswell y Campbell, Tyler,
El seguimiento de los planes conlleva conjunto de Fosay, McKenzie, Saylor y
al aprendizaje. El curculum es el experiencias de Alexander, Wheeler, Doll.
conjunto de experiencias escolares aprendizaje.
planificadas.
c) Surge en los aos 70, como crtica al Corriente Stenhouse, Elliot, Huebner,
Interpretativo- modelo tecnolgico. Intenta un reconceptualista McDonald, Green, Van Manen,
cultural currculum abierto y flexible, Pinar, Guba, Mann, Schubert.
adaptable y contextualizado. La Corriente prctica:
enseanza se centra en procesos; se - Currculu Schwab, Reid, Walter.
da primaca al procedimiento sobre lo m como arte de la
conceptual-mecnico. Hay prctica.
investigacin-accin; est basado en - Currculu Gimeno
problemas concretos y reales. Se da m como
una asociacin entre teora y prctica; arquitectura de la
las estrategias de aprendizaje se basa prctica.
estrategias cognitivas y Corriente cognitiva Hunt, Carroll, Pellegrino y Kail,
metacognitivas, que conllevan Detterman, Sternberg, Vygotsky,
procesos deliberativos y reflexivos. El Bruner, Ausubel, Novak
aprendizaje es constructivo y - Pensamie Yinger, Shavelson, Ben-Peretz,
significativo. Su modelo es de tipo ntos del profesor Caldead, Elbaz, Zeichner,
humanista de educacin, el desarrollo Casden, Villar Angulo, Marcelo.
de valores. nfasis cualitativo y - Pensamie Kaplan y Simons, Feuerstein,
formativo de la evaluacin. nto del alumno. Winne y Marx, McCombs,
Wittrock, Romn y Dez
d) Socio-crtico Se desarrolla a partir de los aos 70 y Pedagoga crtica Giroux, Apple, Popkewitz
llega a la escuela en la segunda mitad americana.
de los aos 80. Cuestiona la filosofa Pedagoga crtica Carr, Kemmis, Young, Gruid,
positiva. Promueve la emancipacin, australiana Bates
libertad, singularidad y diferencia del Pedagoga crtica Kalfki, Schaller, Rotke, Groothoff
alumno, la integracin de valores y alemana
contenidos sociales; se centra en el Pedagoga crtica Freire, Barros, J.Arroyo, S.Barco,
proceso no en el producto; su mtodo F.Gutirrez, Ander-Egg, Prez
latinoamericana
es hermenutico-interpretativo. La Gmez, Contreras.
enseanza es actividad crtica; el
currculum es contextualizado,
negociado, pactado. Se centra en
reas de inters y el anlisis de
contradicciones. El profesor es
reflexivo: investigador en el aula.

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2. Enfoques curriculares
El currculo educativo de una sociedad se lleva a cabo bajo la orientacin del enfoque curricular en que se prescribe. Por enfoque curricular se comprende: la
visin, la concepcin, la fundamentacin terica que inspira y orienta una determinada lnea de accin, sobre la cual deben ajustarse las actividades tericas y
prcticas de todo el sistema educativo, y de esa manera organizar internamente los elementos y factores que constituyen el currculo.

Enfoques Psicologista o
Academicista Tecnolgico Socio-reconstruccionista Dialctico
Elementos Humanista
Objetivos Interesa el desarrollo de Son conductas Interesa que el alumno Interesa el desarrollo del Habilidades para desarrollar
contenidos observables, conozca su propia realidad. pensamiento crtico- potencial del alumno.
nfasis en el docente y las conocimientos que debe nfasis en el docente, el reflexivo del alumno.
reas del saber lograr el alumno alumno y la comunidad. Reflexin-Accin. Alumno y
orientacin docente.
Alumno Es pasivo El proceso E-A est por Es activo, agente de Tiene papel Es centro.
Slo escucha y lee. encima del alumno. El cambio preponderante. Atiende sus necesidades
alumno es conducido. Es crtico y dinmico, Es Sujeto de accin- Es activo.
participa. reflexin.
Docente Tiene papel directivo Es conductor del PEA, y la Gua activo. Interacta con el alumno Es facilitador y gua.
Dueo y transmisor de tecnologa. Facilitador crtico. en el proceso accin-
conocimiento. reflexin.
Contenido Fin en s mismo. Garantizan la transmisin de No es un fin. Se toman Emerge del proceso accin- nfasis en valores,
Primaca de la cultura la cultura sistematizada. elementos de la cultura reflexin. nfasis en cultura actitudes, destrezas.
sistematizada cotidiana y sistematizada. cotidiana. Desarrollo humano.
Metodologa Se utilizan los mtodos y Poco flexibles. Se utilizan aquellos que Procesos sistemticos de Estrategias activas,
tcnicas tradicionales. Enseanza instruccional. sustentan procesos de accin-reflexin. respetando ritmo de
Enseanza por programas socializacin: trabajos de Metodologas aprendizaje e intereses
y fichas. grupo, anlisis de participativas. individuales.
problemas, etc.
Contexto social No lo considera fuente del Le ve como recurso que Es elemento esencial. Es fundamental. La fuente No se recurre a l como
currculo. facilita el PEA. Cultura cotidiana. es la cultura cotidiana. fuente esencial.
La escuela es medio para el
Comprensin y transformac.
cambio. del contexto
Recursos Son instrumentos para Son prioritarios. Son medios importantes Los esenciales para el Medios para estimular el
transformar los contenidos. Propician el aprendizaje. para conocer el entorno. desarrollo de la prctica desarrollo de habilidades y
socio-educativa. capacidades.
Evaluacin Se evalan contenidos. Enfatizan la medicin del Evala procesos-producto. Evala el proceso. Carcter Evala proceso-producto.
nfasis en la evaluacin contenido, habilidades y Estimula la evaluacin participativo. nfasis en Destrezas-habilidades para
sumativa destrezas alcanzados. formativa. evaluacin formativa, auto el desarrollo humano.
nfasis sumativa. Auto y mutua evaluacin. y mutua evaluacin. nfasis en lo formativo.
Taller 3. Elementos didcticos: Los Objetivos y las competencias.
Para qu ensear?
1. Dos Modelos educativos
Modelo tecnicista Modelo procesual
- Basado, fundamentalmente, en el logro de - Basado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
unos objetivos. - Se fundamenta en finalidades pedaggicas y en objetivos
- Estos objetivos son formulados como de desarrollo.
conductas observables. - Estos objetivos son una gua para conseguir las finalidades,
- Se da mayor importancia a los resultados y se formulan como capacidades para construir el
finales, es decir, al logro de los objetivos pensamiento.
propuestos. - Importa ms el proceso que los resultados.
- El proceso de aprendizaje tiene un valor - Aparece el componente de la investigacin para mejorar el
relativo. proceso.

2. Los objetivos
a) Los objetivos en el modelo de procesos
Estn expresados en trminos de capacidades y no de conducta.
Incluye cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relacin interpersonal e
insercin social.
Cada objetivo recoge capacidades de mbitos diferentes del desarrollo.
Son una declaracin de intenciones educativas.
Constituyen un referente principal para planificar la prctica.
Son un referente indirecto de la evaluacin educativa.
Persiguen un prototipo de persona ideal.

Ejemplo de objetivos didcticas en el modelo de proceso:

- Utilizar de forma adecuada la lengua oral para expresarse (Procedimental)
- Utilizar adecuadamente la lengua escrita para expresarse (Procedimental)
- Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los dems (Cognitivo)
- Conocer las normas gramaticales bsicas de su lengua (Cognitivo)
- Respetar las normas que rigen los intercambios comunicativos (Actitudinal)
- Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresin (Actitudinal)

b) El sentido de generar objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la ejecucin de las
actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en el currculum
nacional. Constituyen el referente bsico para los docentes al momento de planificar su prctica educativa, y dan
sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente. El establecimiento de objetivo supone un proceso
de:
Reflexin: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propsitos, informal.
Depuracin: de forma que se mantengan como intenciones o meta aquellos objetivos que parezcan funcionales en
la jerarqua de necesidades a satisfacer.
Explicitacin: con ella se hace pblico tanto el discurso educativo como el tcnico, que est a la base del proyecto
planteado.

c) Funciones de los objetivos

Funcin orientadora: sirven para guiar y vertebrar la accin educativa de los equipos docentes. En el contexto
educativo, difcilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que est
orientada.
Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexin sobre el qu y el para qu de las
actuaciones docentes. Los objetivos dejan traslucir las intenciones y propsitos que orientan la accin escolar.

Los objetivos educativos entonces: Orientan la actividad escolar / Clarifican los procesos educativos / Facilitan la
seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos / Ayudan a establecer los contenidos y criterios de
evaluacin.
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3. Las Competencias educativas

La razn de que el currculo se centre en competencias educativas est en la exigencia contempornea de que
los(as) estudiantes estn habilitados para insertarse de forma eficiente en el mundo, de forma tal que puedan
desplegar las facultades mencionadas en el Informe de Jacques Delors (1996): necesidad de saber, saber hacer,
saber ser y convivir, de forma tal que se garantice que se vayan adquiriendo desde temprana edad, en el mbito
escolar, las competencias que aseguren una insercin exitosa en la vida familiar, social, laboral, poltica, etc., tanto de
forma individual como colectiva.

Las competencias han sido definidas de diversas formas, no obstante un concepto generalizado es el siguiente: son
una combinacin integrada de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que se ponen en accin para un
desempeo adecuado en un contexto especfico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante acte al finalizar un
perodo educativo completo e integral; y el desempeo de la competencia ser la forma en la que ese estudiante
evidenciar lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso que sabe) y cmo ha aprendido a ser y a convivir en su propio
contexto, y que est preparado para actuar los contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos mbitos.

Actualmente existen diversos textos que tratan el diseo de las competencias. De ello se retoma que la estructura de
una competencia la conforman tres componentes: accin + objeto + condicionante. Donde:
Accin: Es un verbo en tercera persona que refleja un actuar que se da por hecho, que la persona ya realiza o
hace; este verbo se redacta en tercera persona del presente indicativo. En los Anexos puede consultarse la tabla
de verbos para disear competencias.
Objeto: Lo que el verbo desarrolla.
Condicionante: Delimita la circunstancia en que debe mostrarse la posesin de la competencia.

Ejemplos:
Verbo en 3 persona Objeto Condicionante
Manifiesta sensibilidad social a travs de conclusiones reflexivas y crticas.
Colabora y negocia con sus pares de forma cooperativa.
Desarrolla estrategias para la solucin de problemas por medio de proyectos o investigaciones
cientficas ajustadas a su nivel de estudios.

Es posible que al momento de enunciar la competencia, la posicin del objeto y del condicionante puedan cambiar
dentro de la redaccin.

A diferencia de los objetivos cuyo nfasis es terico y que hacen referencia a los contenidos y los criterios de
evaluacin de los mismos, las competencias hacen referencia a las habilidades y/o destrezas que, fundadas en un
saber, se alcanzan al trmino de un proceso formativo completo, siendo requeridas y necesarias para desarrollar una
actividad de forma eficiente.

Los indicadores de logro son comprendidos como indicios o seales que permiten observar, de manera evidente y
especfica, a travs de conductas observables los procesos y resultados de aprendizaje. Los indicadores tienen la
funcin, en primer lugar, de hacer evidente lo que el alumno ha aprendido y, en segundo lugar, manifestar que es
capaz de demostrarlo. A continuacin se presenta una competencia y sus indicadores.

Competencia Indicadores
1. Colabora y 1.1. Expresa sus puntos de vista y los sostiene.
negocia con sus 1.2. Respeta las opiniones de los dems.
pares de forma 1.3. Aclara dudas a sus compaeros.
cooperativa. 1.4. Autoevala sus propios avances y los comunica.
1.5. Coevala el progreso de sus compaeros.
1.6. Comunica y Solicita evidencias cientficas sobre las opiniones pblicas dentro
del aula.

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 VERBOS UTILIZADOS PARA EL DISEO DE COMPETENCIAS

A. Verbos para disear competencias conceptuales (saber terico o de conocimiento)

Abstrae Comprende Discrimina Identifica Reconoce

Adecua Comprueba Distingue Induce Recuerda
Analiza Conecta Elige Infiere Relaciona
Anticipa Contextualiza Enumera Interpreta Resume
Argumenta Contrasta Evala Jerarquiza Sintetiza
Asocia Deduce Explica Localiza Sistematiza
Autoevala Define Expresa Memoriza
Categoriza Demuestra Evidencia Ordena
Clasifica Describe Formula Planea
Compara Diferencia Generaliza Razona

B. Verbos para disear competencias procedimentales (saber prctico y metodolgico o de

aptitud)
Adapta Diagrama Integra Orienta (se) Resuelve
Aplica Disea Inventa Planifica Retroalimenta
Archiva Efecta Investiga Predice Secuencia
Comunica Elabora Lee Produce Trabaja
Confecciona Escribe Maneja Programa Usa
Construye Evidencia (destreza) Manipula Proyecta Utiliza
Controla Explora Observa Recoge
Conversa Extrapola Opera Reconstruye
Crea Forma Ordena Representa
Desarrolla Genera Organiza Reproduce

C. Verbos para disear competencias actitudinales (saber social, de valor o de actitud)

Acepta Comparte Disfruta Inventa Preocupa (se)

Adapta (se) Comporta (se) Elige Juzga Promueve
Admira Confianza (tiene) Empuje (tiene) Manifiesta Rechaza
Adopta Contempla Enjuicia Muestra Reflexiona
Aprecia Corrobora Evidencia actitud Participa Respeta
Asume Cuida Integra (se) Percibe Selecciona
Autoestima (se) Descubre Interacta Plantea Tiende a
Ayuda Dirige Interesa (se) Posee hbitos Tolera
Colabora Discrepa Interioriza Prefiere Valora

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Taller 4. Elementos didcticos: Los Contenidos. Qu ensear?

1. Los contenidos educativos

Se admiten como Se organizan en Se Pueden ser El profesor debe

caracterizan
por
Informaciones tiles - reas de aprendizaje - Conceptuales - Realiza su seleccin
para promover el - Bloques de contenidos - Procedimentales - Efecta su organizacin y
desarrollo personal - Temas transversales - Actitudinales secuencia
y social de los - Planificacin su enseanza
alumnos - Lleva a cabo su evaluacin

- Ser una seleccin significativa de saberes culturales.

- Estar organizados histricamente en reas de conocimiento.
- Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.
- Considerarse bsicos para la formacin integral de los alumnos.
- Requerir de ayuda especfica en el proceso de asimilacin.

2. Seis grandes reas curriculares

a) rea de conocimiento del medio natural, social y cultural. Incluye contenidos orientados a desarrollar una
mayor capacidad de autonoma en su medio, de identificacin con los grupos sociales (pertenencia y respeto a los
dems), y mejorar la participacin en la solucin de los problemas de su entorno.
b) rea de educacin artstica. Aspectos expresivos, grficos, plsticos, rtmicos, corporales y musicales
bsicos para la adquisicin de lenguajes artsticos.
c) rea de educacin fsica. Se orienta a que los alumnos conozcan las propias posibilidades del cuerpo
(expresivo, comunicativo, cognoscitivo y ldico), as como los lmites del mismo.
d) rea de lengua castellana y literatura. Pretende el desarrollo de la capacidad de comunicacin con el
medio, as como el reconocimiento del lenguaje como instrumento bsico para el desarrollo personal y social del
alumno, y para la adquisicin de los contenidos escolares.
e) rea de lengua extranjera. Abrir la posibilidad de comunicacin con otras culturas.
f) rea de matemticas. Pretenden desarrollar la capacidad de pensamiento y reflexin lgica, as como
favorecer la adquisicin de un conjunto de conocimientos para explorar, representar y explicar la realidad.

3. Temas transversales
a) Educacin para la paz: fomento de actitudes que estimulen la convivencia democrtica y participacin
solidaria.
b) Educacin para la salud: creacin de hbitos de higiene fsica y mental, y mejora de la calidad de las
relaciones interpersonales.
c) Educacin sexual: informacin suficiente no slo de aspectos biolgicos de la sexualidad, sino tambin
sobre sus aspectos sociales y psicolgicos.
d) Educacin del consumidor: formacin, desde edad temprana, acerca de los inconvenientes que acarrea el
exceso de consumo.
e) Educacin para la igualdad de oportunidades: desde los primeros aos de escolaridad se ha de desterrar
en los alumnos las posibles actitudes discriminatorias por razn de sexo y de otros factores.
f) Educacin ambiental: informacin sobre aspectos relacionados con el conocimiento del medio, su
conservacin y mejora.
g) Educacin vial: desarrollar hbitos relacionados con la convivencia ciudadana y con las normas que regulan
el orden social, para cumplir con la funcin socializadora de la educacin.
h) Educacin moral y cvica: ayuda a analizar crticamente los valores imperantes y refuerza la formacin en
los hbitos de convivencia social y habilidades sociales.

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4. Los tipos de contenidos
Tipos Descripcin Seleccin de este tipo de Sugerencias para la enseanza de
contenido este contenido
a) Conceptuales Los conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos, Por su validez para la No ser intensiva, sino
(principios y hechos) acciones, ideas o smbolos, que poseen un cierto comprensin del tema. progresiva y dosificada.
nmero de caractersticas comunes. Los principios son Por su inters para el Estar conectada con los
enunciados que describen cmo los cambios que se alumno y para la construccin intereses previos del alumno.
producen en un objeto, suceso o situacin se relacionan de otros conceptos. Relacionar la nueva informacin
con los cambios que se producen en otro objeto, suceso Por su adecuacin para con la que ya posee el alumno.
o situacin. Los hechos (datos) cumplen, generalmente, relacionar los conceptos ya Practicarse en tareas
un papel de contenido de soporte. Los hechos necesitan asimilados. fcilmente comprensibles o
actividades repetitivas y de memorizacin, mientras que Por su potencialidad interpretables.
los conceptos y principios se estructuran mediante didctica. Propiciar la relacin de este
experiencias variadas, en la accin y en el contexto. tipo de contenidos con otros de
carcter procedimental y/o
actitudinal.
b) Procedimentales Es la habilidad que queremos que el alumno construya Por ser los ms bsicos y La imitacin de modelos
(destrezas y con nuestra ayuda. Hace referencia a un conjunto de fundamentales. ofrecidos por el experto.
habilidades) acciones ordenadas a la consecucin de una meta. En Por ser los que presentan La enseanza directa, guiada
funcin del nmero de acciones o pasos implicados en un mayor grado de sencillez y por parte del profesor o de otros
su realizacin, de la persistencia en el orden de esos generalidad. alumnos.
pasos y del tipo de meta al que se dirigen. Por tanto: se Por serlos que ms La induccin al anlisis y la
requiere una actuacin / la actuacin ha de ser ordenada conectan con los esquemas de reflexin sobre sus actuaciones
/ la actuacin ha de estar orientada a la consecucin de accin previos de los alumnos. desde el inicio de la tarea.
la meta.
c) Actitudinales Las actitudes pueden definirse como tendencias o Por su adecuacin al Fomento de actividades
(valores y normas) disposiciones adquiridas, relativamente persistentes en sistema de valores del centro. grupales.
el comportamiento ante determinadas situaciones, Por su potencialidad para Potenciacin de contextos
sucesos o personas. Incluyen distintos componentes: generar climas de aula y para la resolucin de problemas.
- Afectivo (sentimientos y preferencias) entornos habitables. Juego de roles, dilogo, discusiones
- Cognitivo (conocimientos y creencias) Por su coherencia con los y debates, exposiciones en pblico,
- Conductual (acciones manifestadas y declaraciones de principios metodolgicos toma de decisiones.
intenciones). desarrollados. Conocimiento de reglas
Los valores forman parte inherente de la cultura social a Por su facilidad para generales.
la que la escuela no puede sustraerse; son principios propiciar experiencias de Desarrollo de reglas en el
normativos, deseables, que regulan el comportamiento trabajo colaborativo. aula.
individual y social. Desarrollar procesos de
valoracin reflexiva (individual-
sociocrtica-cooperativa)

Criterios generales: De orden cientfico: validez y significacin

De orden psicolgico: adecuacin y significatividad / de lo ms simple a lo ms complejo.

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De orden social : funcionalidad y contextualizacin

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Taller 5. Elementos didcticos: Metodologa didctica. Medios y Recursos
didcticos. Cmo y con qu ensear?
1. La metodologa de la accin didctica (o cmo ensear)
Conceptualizaciones:
a) Mediacin: accin del docente que facilita la interaccin del estudiante con los contenidos
b) Tarea: actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situacin determinados.
c) Procedimiento: hace referencia a una actividad, en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden
determinado.
d) Actividad: serie de acciones para realizar un algo.
e) Mtodo: camino lgico para hacer algo y conseguirlo. Va que conduce a un fin (de enseanza o
aprendizaje). Implica pasos o fases en una secuencia temporal y lgica. Mtodo equivale a orden (de ah su
relacin con procedimiento). En la prctica el mtodo se concreta en una variedad de modos, formas,
procedimientos, estrategias, tcnicas, actividades y tareas. En funcin de esta variedad se establecen diversos
tipos de mtodos.
f) Estrategia: secuencia de actividades que profesor decide como pauta de intervencin en el aula.
g) Tcnica: hace referencia a una actividad fundamentada en conocimientos cientficos. Es un saber hacer. Se
relaciona con el procedimiento por su secuencialidad, y con mtodo por su fundamentacin cientfica.
h) Tctica: es un modo concreto de hacer operativa la estrategia, la cual es una operacin de nivel superior al
de la tctica.
i) Habilidad: es el resultado de una disposicin o capacidad para realizar actividades concretas. Las
habilidades se refieren a las distintas capacidades que conforman la inteligencia (numrica, verbal, espacial, etc.)
j) Estilo de aprendizaje: se refiere a una predisposicin de la persona para utilizar una estrategia particular de
aprendizaje, al margen de las demandas especficas de la tarea.

La funcin de la metodologa didctica es justificar racionalmente el mtodo. El mtodo tiene una doble justificacin:
a) Psicolgica: adecuacin al sujeto que aprende.
b) Lgica: adecuacin al contenido que se aprende.
- Adems debe adecuarse al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje.

ADECUACIN DE LA ACCIN DIDCTICA A:

La finalidad: La finalidad del proceso didctico no es otra que el desarrollo de la persona.
El alumno:
1. Parte del nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
a) el perfil de desarrollo medio del grupo.
b) identificar los conocimientos y experiencias previas
c) evaluar los esquemas de conocimiento del alumno.
2. Promover aprendizajes significativos.
a) Aprendizaje por inclusin: se incorpora nueva informacin a las ideas existentes en la estructura cognitiva del
alumno.
b) Aprendizaje supraordenado: se aprende una nueva proposicin, en la cual se incluyen ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva del alumno.
c) Aprendizaje subordinado: se parte de la idea general para llegar a sus componentes.
d) Aprendizaje combinatorio: una proposicin no se relaciona supra o subordinadas concretas de la estructura
cognitiva. Se relaciona con conceptos en un nivel horizontal
El contenido:
a) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, si disponen de conceptos relevantes e
inclusotes en su estructura cognitiva.
b) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten, en primer lugar, los conceptos ms generales e
inclusotes, y los mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia conceptos ms especficos.
c) Una vez presentados los elementos ms generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los
elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre s.
d) La presentacin inicial de los conceptos ms importantes debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen.
El contexto del alumno:
a) Conocer las caractersticas del contexto del alumno.
b) Seleccionar contenidos en funcin de las particularidades del contexto.
c) Seleccionar estmulos ambientales, adecuados a la situacin de enseanza.
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d) Desarrollar una accin compensatoria de las deficiencias originadas en el entorno social y familiar.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS REFERIDAS:

Al profesor:
1. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje.
2. Informar sobre los objetivos.
3. Centrar y mantener la atencin.
4. Presentar la informacin.
5. organizar los recursos.
6. Disear las relaciones de comunicacin.
Al alumno:
1. En el enfoque cognitivo se han diseado las siguientes estrategias:
a) Resolucin de problemas (identificar el problema / comprenderlo / identificar la solucin / aplicar la solucin /
evaluar la solucin)
b) Autoinstruccin. El alumno se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar.
c) Autogestin del aprendizaje (autocontrol, autoevaluacin, autorrefuerzo)
d) Pensamiento en voz alta. El alumno describe verbalmente los procesos mentales implicados en la resolucin de
problemas. El profesor hace antes una demostracin, ante el alumno, de sus propios procesos mentales, y de sus
estrategias en la solucin de problemas nuevos o difciles.
2. Estrategias para obtener y elaborar informacin:
a) Plan de trabajo
b) Estrategias de lectura
c) Estrategias de escucha
3. Estrategias para fijar y retener la informacin:
a) Memorizacin (acrnimos, acrsticos, recuerdo multisensorial, asociacin de palabras con objetos familiares)
b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda de texto (resumido)
c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.
4. Estrategias para reproducir o exponer la informacin:
a) Elaborar un esquema previo.
b) Exponer ordenadamente las ideas.
c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.
d) Formular conclusiones personales.
e) Utilizar adecuadamente el lxico y la frase.
f) Cuidar el formato tipogrfico.
Al contenido:
1. Actividades de introduccin o motivacin (Generador)
2. Actividades de conocimientos previos (conocer ideas y opiniones, aciertos y errores)
3. Actividades de desarrollo (para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha)
4. Actividades de sntesis-resumen (para facilitar la relacin entre contenidos)
5. Actividades de consolidacin (para contrastar las ideas nuevas con las previas, y aplicar nuevos aprendizajes)
6. Actividades de refuerzo y recuperacin (para quienes no han alcanzado los conocimientos previstos en la
programacin)
7. Actividad de ampliacin (para seguir adquiriendo conocimientos, ms all de lo previsto en la programacin)
Al contexto del alumno: el mtodo debe adecuarse al contexto, para ello debe utilizarse el contexto como un recurso
estratgico para potenciar el aprendizaje. El centro de atencin son las relaciones entre los agentes del proceso
didctico. La dimensin social es su caracterstica principal.
1. La tutora entre compaeros.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo
Actividades de regulacin
Actividades de organizacin

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2. Medios y Recursos didcticos (o con qu ensear)

Clasificacin de los
medios de enseanza

SIMBLICOS ESCOLARES REALES

Son aquellos que pueden
aproximar la realidad a
travs de smbolos o
imgenes.
a) Laboratorios y aula de a) Plantas, animales
informtica. b) Objetos de uso cotidiano
b) Biblioteca, mediateca, c) Instalaciones urbanas,
hemeroteca. agrcolas.
c) Gimnasio y laboratorio d) Cuantos objetos
de idiomas. acerquen la realidad al
d) Globos terrqueos, alumno.
pizarras.

IMPRESOS MEDIOS
TECNOLGICOS

Libro de Texto
Fichas
Cuadernos
Mapas, etc.

Icnico Sonoros Audiovisuales Interactivos

Retroproyector Radio Cine Informtica

Diapositivas Discos Vdeo Robtica
Etc. Magnetfonos Televisin hipermedia
Etc. Diaporama

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Taller 6. Elementos didcticos: La evaluacin
1. Definicin de Evaluacin
Constantes en la definicin de evaluacin:
a) Obtencin de la informacin.
b) Formulacin de juicios.
c) Toma de decisiones.

Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin:

a) Proceso sistemtico y organizado, cientfico y contextualizado.
b) Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos que se pretenden valorar.
c) Recogida de informacin que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.
d) Oportuno juicio de valor sobre ello.
e) Toma de decisiones orientada a la mejora de la prctica.

2. Momentos en la evaluacin procesual

Tipos Momento Funciones Objetivos
- Informarse de los conocimientos. - Conocer el punto de partida del
- Conocer las capacidades de los alumno.
DIAGNSTICA INICIAL alumnos. - Facilitar el diseo de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
- Disear nuevos aprendizajes.
- Seguir el ritmo de aprendizaje de - Observar los procesos de
los alumnos. aprendizaje.
- Constatar el proceso de - Ofrecer el apoyo pedaggico
FORMATIVA CONTINUA
aprendizaje oportuno en cada momento del
- Modificar estrategias a lo largo del proceso.
proceso.
- Comprobar el grado en que el - Comprobar en qu medida se han
alumno alcanz los objetivos conseguido las metas educativas.
SUMATIVA FINAL previstos. - Valorar los resultados del
- Constatar la consecucin de aprendizaje.
objetivos.

3. Instrumentos para evaluar

- Anecdotario
Directa (instrumentos de registro) - Notas de campo
- Escalas de estimacin
OBSERVACIN
- Anlisis de trabajos
Indirecta (instrumentos de registro) - Diarios de alumnos
- Relatos de experiencias
- Varias alternativas de eleccin
Cuestionarios
- Sin alternativas de eleccin
ENCUESTAS
Inventarios
Tcnicas sociomtricas
- Estructurada
Entrevistas - Semiestructurada
TCNICAS DE
- No estructurada
INTERCAMBIO ORAL
Debates, asambleas y puesta en
comn
- De carcter oral
TCNICAS Exmenes
- De carcter escrito
CONVENCIONALES
Pruebas objetivas
TCNICAS El portafolios
ALTERNATIVAS Desarrollo de proyectos
15
 Prcticas reales

4. La Evaluacin de los contenidos

La diferencia entre los distintos tipos de contenido sita al profesor en la necesidad de abordar su evaluacin teniendo
en cuenta las peculiaridades que presentan esos contenidos. Evaluar el grado de aprendizaje de distintos contenidos
deber ante todo centrarse en los procesos de aprendizaje y no slo sus resultados.

4.1. La evaluacin de datos y hechos (conocimientos factuales)

Dos formas de evaluacin:
a) La evocacin: el recordatorio de una informacin previa, sin proporcionarle ninguna ayuda.
b) El reconocimiento: despus de ofrecer al alumno varias respuestas alternativas, se le pide que indique la correcta.

Recordemos:
- Los datos o hecho que no se usan o repasan con cierta frecuencia, tienden a caer en el olvido.
- Es insensato que los alumnos memoricen datos slo para el examen; los datos y hechos deberan ser
memorizados slo en el caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente en el contexto de otras actividades
cotidianas o de aprendizaje.

4.2. La evaluacin de conceptos

Al igual que su enseanza, la evaluacin de conceptos ofrece mayores dificultades que la evaluacin de datos o
hechos. Aqulla exige una evaluacin de su grado de comprensin y no slo una evaluacin del posible aprendizaje
memorstico alcanzado por el alumno.

Pozo propone algunas tcnicas:

a) La definicin del significado: se utiliza cuando se le pide al alumno que ofrezca una definicin del significado de un
concepto.
b) El reconocimiento de la definicin: se solicita al alumno la identificacin del significado de un concepto entre las
posibilidades que se le ofrecen. Se trata, por tanto, de una tcnica de eleccin mltiple.
c) La exposicin temtica: el uso de esta tcnica consiste en demandar del alumno una composicin organizada,
generalmente escrita, sobre un tema concreto.
d) La identificacin y categorizacin de ejemplos: se solicita al alumno que identifique, mediante la evocacin o el
reconocimiento, ejemplos de situaciones relacionadas con un concepto.
e) La aplicacin a la solucin de problemas: esta tcnica consiste en solicitar al alumno que solucione algunos
problemas en los que debe utilizar un concepto previamente aprendido.

4.3. La evaluacin de procedimientos

En este tipo de evaluacin, el profesor debe recabar informacin sobre dos aspectos principales:
El reconocimiento que posee el alumno sobre un determinado procedimiento; y
La capacidad del alumno para utilizar dicho procedimiento en una situacin concreta.

Las dimensiones a considerarse pueden ser las siguientes:

a) Grado de conocimiento sobre el procedimiento: Conoce el alumno los pasos o acciones que componen el
procedimiento?, qu grado de precisin o correccin muestra?, es capaz de verbalizar el conocimiento que
posee del procedimiento mientras ejecuta la tarea, con sus pasos, condiciones, etc.?
b) Generalizacin del procedimiento a otros contextos: Es capaz el alumno de aplicar el procedimiento adquirido a
otros contextos o situaciones similares?, es adecuada la actuacin emprendida con respecto a las exigencias o
condiciones de la tarea propuesta?
c) Grado de acierto en la eleccin del procedimiento: Utiliza el alumno el procedimiento ms adecuado para
solucionar la tarea o se sirve de un procedimiento menos eficaz?, ha interpretado correctamente el objetivo
hacia el que se orienta su actuacin?
d) Grado de automatizacin del procedimiento: El alumno aplica el procedimiento con seguridad y rapidez?, su
ejecucin supone un gasto mnimo en cuanto a los recursos atencionales o cognitivos?

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Debe recordarse que, dada la complejidad que pueden tener ciertos procedimientos, la evaluacin de stos no reside
slo en el anlisis del proceso de aprendizaje del alumno o del proceso de enseanza desplegado por el profesor,
sino en la interaccin de ambos.

4.4. La evaluacin de actitudes

Si los contenidos actitudinales son aspectos que deben ser enseados y aprendido por los estudiantes, tambin
deben ser convenientemente evaluados. La evaluacin de actitudes es una tarea compleja que exige el diseo de
criterios objetivos que permitan apreciar los logros conseguidos por el alumno. La dificultad para evaluar actitudes
estriba en que estos contenidos no son directamente evaluables: evaluar actitudes es algo ms que evaluar los
comportamientos de los alumnos. Dado que las actitudes no son susceptibles de ser observadas directamente,
tienen que inferirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas.

Se tratara de ver las repercusiones e incidencias que los contenidos actitudinales tienen en el desarrollo integral del
alumno, por cuanto:
a) Aprender un valor significa ser capaz de regular su propio comportamiento, de acuerdo con el principio normativo
que dicho valor estipula.
b) Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; y
c) Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una
determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o personas.

La complejidad de la evaluacin de contenidos actitudinales deviene, probablemente, de la triple posibilidad de

anlisis a la que las actitudes pueden someterse:
a) Las actitudes pueden ser evaluadas comparando los resultados de un sujeto o grupo con los estndares
normales, o con los resultados obtenidos por otros sujetos o grupos que se hallen en circunstancias similares a
las de los evaluados (evaluacin referida a la norma).
b) Las actitudes pueden ser evaluadas en relacin con la consecucin o no de los objetivos establecido en el
Proyecto educativo o en la programacin de aula (evaluacin referida al criterio).
c) Las actitudes pueden ser evaluadas en relacin con el progreso realizado por un sujeto o un grupo, respecto al
inicio del proceso o las evaluaciones anteriores (evaluacin individualizada).

La evolucin de este tipo de contenidos, adems de las informaciones del alumno, reclama la utilizacin de otros
instrumentos para poder obtener la informacin necesaria a la hora de valorar estos aprendizajes tan complejos:

1) Metodologas y tcnicas de observacin. La observacin sistemtica y continua puede ser una metodologa eficaz
para satisfacer este objetivo. Dentro de esta metodologa se incluye:
a) Escala de valoracin.
b) Listas de control
c) Registros anecdticos
d) Diarios de clase

2) Metodologas y tcnicas basadas en cuestionarios y autoinformes. Estas tcnicas ofrecen slo una informacin
parcial, por lo que deben ser utilizadas completndose con otros medios. Entre estas tcnicas estn:
a) Las escalas de actitudes: tipo Likert, Thurstone, etc. / Escalas multidimensionales de diferencial semntico.
b) Las escalas de valores.

3) Metodologas basadas en el anlisis del discurso y la resolucin de problemas. El anlisis de las manifestaciones
de los alumnos nos ayuda a comprender el alcance de sus acciones. Entre los instrumentos ms apropiados estn:
a) Comentarios, debates y asambleas
b) Resolucin de problemas
c) Dilemas morales
d) Role playing (juego de roles)
e) Narracin de historias vividas

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Bibliografa de referencia
Taller 1
Distintas definiciones de Didctica. (22 enero 2007). Consultado el 18 de julio de 2008, del sitio:
http://areadedidactica.blogspot.com/2007/01/distintas-definiciones-de-didctica.html
Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General.
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Ospina Diana (s.f.). Contextualizacin de la didctica en el diseo educativo. Consultado el 20 de julio de 2008.
del sitio: http://www.udea.edu.co

Taller 2
Bolaos, Guillermo y Molina, Zaida (1990). Introduccin al currculo. San Jos, CR: EUNED
Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General.
Madrid: Pearson Educacin. p.110
Romn, Martiniano y Dez, Elosa (1999). Aprendizaje y Currculum. EOS.

Taller 3
Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General. Madrid: Pearson Educacin.
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Universidad de la Corua (Mayo de 2005). Lneas generales para la realizacin de la gua docente.
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Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didctica General. Madrid: Pearson Educacin.
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Taller 5
Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002).
Didctica General. Madrid: Pearson Educacin. p.158-180, 186-190

Taller 6
Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002).
Didctica General. Madrid: Pearson Educacin. p.148-152, 304-306, 308, 335.

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